Jezdit na kole se také neučíte podle učebnice, říká ředitel waldorfské školy

V leckdy zkostnatělém školním systému působí waldorfské školy pro řadu rodičů jako zjevení. Děti se tu zlomky učí čtvrcením čokolád a k počítačům mohou až ty odrostlé. Nechybí ani duchovno. Princip waldorfské pedagogiky vysvětluje ředitel brněnské školy Tomáš Jedlička.

Zdroj: Markéta Dušková, 1. 6. 2019

Učitelé se například každé ráno se žáky vítají osobním pozdravem a podáním ruky. „I maličkostmi se snažíme navázat niterný vztah s každým dítětem, ten je klíčem k veškeré pedagogice,“ tvrdí Tomáš Jedlička, ředitel Waldorfské základní a mateřské školy v Brně. Na jižní Moravě jsou takové jen dvě.

Ve waldorfských školách má jedna třída ideálně sedm až devět let svého učitele. Proč?

Čím déle s ní můžu pracovat jako třídní učitel, tím hlubší můžu navázat vztah nejen s každým dítětem, ale i se třídou jako sociálním organismem. Každá je jiná, její společenství se vyvíjí, role se proměňují. Schopnost spolupráce a empatie, respekt k druhému, to jsou dovednosti, jež nelze naučit z učebnic, ty je třeba získávat životem. A v tom bude role školy v budoucím technickém a individualizovaném světě čím dál důležitější. Učitel je v roli průvodce, kouč osobního, ale i kolektivního rozvoje. Když mě s dětmi spojují zážitky z raného dětství, jejich sedmi osmi let, může pro nás být mnohem jednodušší nacházet k sobě cestu i v bouřích dospívání.

Jaké podmínky musí u vás učitel splňovat?

Samozřejmě musí být kvalifikovaný, navíc prohlubující si své dovednosti v seminářích waldorfské pedagogiky. Ale hlavně to musí být člověk, který chce růst a učit se z každodenní práce s dětmi. Bez opory učebnic a nepružné aprobace je každé téma pro učitele otázkou, jak učivo dětem zprostředkovat živým způsobem, jak jim nepředříkávat suché, mrtvé učivo k papouškování. A musí si být vědom toho, že učí nejvíce tím, kým je.

Ve waldorfských školách se děti dostávají k vědomostem skrz emoční, umělecký a pohybový prožitek. To znamená, že si vyjmenovaná slova zapamatuji lépe, když si je vytleskám nebo si u nich zatančím?

Nikoho by nenapadlo dítě učit jezdit na kole pomocí učebnice, zejména mladší děti svět objevují skrze zkoušení naživo. Výuka zlomků nezačíná se čtvrťáky výkladem o zlomkové čáře, ale půlením a čtvrcením sýrů, čokolád, pomerančů. Také víme, že pletení, háčkování nebo dřevořezba nenahraditelným způsobem rozvíjí vůli, tolik potřebnou v pozdějších letech dospívání. A školní život bohatý na umělecké zážitky prohřívá svět dětských citů, posiluje to, co můžeme nazvat síly srdce. A abych se vrátil k příkladu vyjmenovaných slov – ano, pokud se učíme formou říkanek spojených s pohybem, vše si zapamatujeme lépe, to je vyzkoušený fakt.

Chybí známky, učí se bez učebnic, úkoly jsou dobrovolné. Vy sám za důležitější než hodnoticí standardy považujete rozvoj lidskosti. Jsou vaši absolventi jiní než děti ze státních škol?

Co se týká úkolů, každý učitel a každá škola musí hledat rovnováhu v tom, jaké úkoly a od jakého věku jsou pro dítě opravdu prospěšné. Osmáci se potřebují učit přebírat odpovědnost za své vzdělání i pomocí úkolů a domácí přípravy. Na druhou stranu mnoho úkolů od útlého věku často jen otravuje vztah k učení a skrze různá rodinná zázemí posiluje nerovnosti ve vzdělávání. Naši absolventi na sobě nemají žádné „tetování s W“, žijí stejné životy dospívajících jako absolventi klasických škol. Na druhou stranu je snad někdy v jejich životě znát, že se učitelé ve škole snažili skrze učivo rozvíjet i osobnost a duši dítěte, a ne hlavně následovat požadavky ke srovnávacím testům.

Waldorfská pedagogika chápe všechny žáky jako talentované a rivalita je nežádoucí. Nevytváří to ale nakonec průměrnost, že jsou všechny děti stejně dobré?

Každý tlak na soutěživé porovnávání výkonů vytváří pár úspěšných a řadu ostatních, kteří zažívají obavy, stres a neúspěch. Kolik z nás dospělých dokáže výsledek říkající, že jsme podprůměrní, oddělit od sebe sama a nebrat to jako výraz méněcennosti? Tím méně se to dá čekat od dětí. Na druhou stranu bez ohledu na své talenty, každé dítě před sebou musí mít stále další a další laťky, výzvy, které může překonávat.

A nemají vaši absolventi těžký start, protože jsou sice vzděláváni v rovnováze a harmonii, ale svět takový není?

V třídním společenství téměř třicítky dospívajících osobností se dá mluvit o lecčem, ale přespříliš harmonie bych v něm nehledal. Pokud lze nějak charakterizovat dnešní generaci dětí, tak možná tím, že jsou velkými učiteli svých učitelů. Učitelé hledají, jak vyjít vstříc jejich potřebě individualizace učení, jak uchopit jejich chuť všemu rozumět, jak pracovat s obecným deficitem vůle, jak je naučit žít ve společenství. To vyvolává dynamiku, která nebývá až tak často harmonická. Stejně jako svět všude kolem.

Jak se vaši absolventi adaptují na státních středních školách?

Nemají potíže uspět u přijímacích zkoušek na školu, kterou si zvolí. Při pozdějších rozhovorech někdy reflektují méně osobní prostředí středních škol nebo přemíru biflování. Celkově je ale jisté, že kdyby nebyli schopní obstát na středních školách, brzy by se to rozkřiklo a naše školy by zely prázdnotou.

Na internetu někteří rodiče kritizují, že nepodporujete výuku s moderními technologiemi…

Abychom byli schopní v digitálním světě žít a pracovat, musíme do něj vstupovat jako duševně silné osobnosti s rozvinutými sociálními kompetencemi. To nemůžeme přeskočit ani zanedbat, jinak hrozí, že nás digitální svět příliš pohltí na úkor toho skutečného. Anebo že nám v opravdovém světě bude chybět obyčejná, ale nezbytná schopnost navazování reálných vztahů s empatií a otevřeností vůči vzájemným kompromisům. Proto waldorfské školy v mladším věku akcentují rozvoj objevování reálného světa „bez filtru“ médií. Teprve s dozráváním po duševní, ale i neurologické stránce, kolem dvanácti let, přichází čas na výuku s digitálními médii.

A další teze – Rudolf Steiner, zakladatel waldorfské školy v roce 1919, je na rozdíl od přísně vědecké Marie Montessori považován za ezoterika. Říká se, že waldorfská škola rozhodně není pro ateisty. Jsou ve výuce zabudovány náboženské principy?

O duchovnosti waldorfských škol se toho opravdu říká a píše hodně. Učitelé na nich vychází z antroposofického pohledu na člověka jako na vyvíjející se celostní – tělesnou i duševněduchovní – bytost. V tom je jim zakladatel velkým vzorem. Učitelé přistupují k dítěti s úctou k jeho osudu a snaží se mu dopomoci k tomu, aby v dospělosti mohlo žít svůj život v odpovědné svobodě a v lásce k okolnímu světu. Což může znít jako klišé, přesto jsou to podle mě hluboce křesťanské postoje a principy. A v nich se, myslím, bez potíží potkáváme bez ohledu na náboženství či konkrétní vyznání. Že taková škola nemusí vyhovovat každému, je taky pochopitelné a v pořádku.


__________________

Tomáš Jedlička (40)

Vyrůstal v Brně, od deseti let chodil do dětského kmene Ligy lesní moudrosti, kde později získával i první zkušenosti s vedením dětí. Absolvoval Přírodovědeckou fakultu Masarykovy univerzity, obor biologie – ochrana životního prostředí a ekotoxikologie. V letech 2003 až 2012 působil jako třídní učitel na Waldorfské základní a mateřské škole Brno. Od roku 2010 je jejím ředitelem.

Univerzita Karlova chce zlepšit přípravu středoškolských učitelů

Kvůli současné nepovzbudivé personální situaci ve školství – včetně středního – a hlavně s ohledem na predikci dalšího vývoje, připravuje Univerzita Karlova (UK) v Praze výrazné rozšíření nabídky programů učitelství pro střední školy. To u nás v současnosti nabízí 31 vysokoškolských pracovišť, z šesti pražských jsou to v pěti případech právě fakulty UK.

Zdroj: fš, Novinky 21. 6. 2019

„Právě Filozofická fakulta (FF) UK má přitom nejlepší předpoklady odpovědět na naléhavou potřebu pokrýt středoškolskou výuku jazyků, na niž své učitelské programy především orientuje,“ uvedl k problému proděkan dané fakulty Daniel Soukup.

Osm nově akreditovaných bakalářských a šest navazujících magisterských programů je zaměřeno na českou, ruskou, anglickou, francouzskou, německou, španělskou a latinskou filologii. Nabídku doplňuje program učitelství historie pro střední školy, který má na FF UK, podobně jako bohemistická studia, svou tradici.

Filozofická fakulta je podle svého mluvčího Petra Kukala jednou z prvních zapojených fakult UK, která studium v nově akreditovaných programech nabízí již v nadcházejícím akademickém roce.

Lhůta pro podávání přihlášek je do 15. července, termín přijímacích zkoušek je stanoven na 2. až 13. září, náhradní termín 11. a 12. září či 18. a 19. září.

Jak vybudovat u žáka sebevědomí? Nehodnotit a nesrovnávat, říká vítěz soutěže o nejlepšího učitele Tomáš Chrobák

„Učitelé jsou zbytečně autoritativní, protože se bojí, že se jim hodina rozpadne. Já se nebojím. Vím, že mě děcka berou, ani vlastně nevím, čím to je. Asi tím, že se o ně zajímám a snažím se je chápat,“ říká letošní vítěz soutěže o nejlepšího učitele Global Teacher Prize Tomáš Chrobák. Učí na druhém stupni základní školy Baška na Frýdecko-Místecku a porota, která měla možnost zažít jeho výuku, na něm ocenila nejvíc „využití smysluplných metod a forem práce, kdy matematika je nejen cílem, ale i prostředkem k osvojení si dovedností.“

Zdroj: Lucie Fialová, www.rodicevitani.cz, 11. 6. 2019

Co na ocenění říkáte?

Strávil jsem dnes krásný den s panem profesorem Hejným, procházeli jsme se po Praze a povídali si. Mám pocit, že žiju neskutečný život, tento večer už byl jen třešinka na dortu. Je to příjemné, je to hezké, ale nepřeceňuju to, na mé práci to nezmění nic.

Co na to řeknou děti, které učíte?

Zažily se mnou kamery ve třídě, když se do mé výuky přijela podívat porota, takže to taky prožívaly. Už asi pochopily, že nuda se mnou nebude, neustále je namáčím do nějakých akcí. Určitě budou mít radost.

Global Teacher Prize je mezinárodní soutěž pro inspirující pedagogy základních a středních škol. Českou národní verzi už potřetí uspořádala společnost EDUin. Dobrého pedagoga může nominovat každý, záleží na učiteli, jestli nominaci přijme. V letošním ročníku dorazilo téměř sedm stovek nominací, přihlásilo se 124 pedagogů. Deset finalistů porotci navštívili ve škole a pozorovali je při výuce. Mezi kritéria patří podpora žáků, inovativní výuka, spolupráce s různými organizacemi a podpora ostatních učitelů.

Ve videomedailonku z vaší výuky mě nejvíc zaujala debata s žáky o tom, jak si jedna z dívek nevěří… Bylo to ale v rámci matematiky, to může být pro mnoho lidí překvapivé.

Ke konci této hodiny jsem rozdal dětem dotazníčky o tom, co je nejvíc zaujalo. Klučina, který vedl část hodiny, napsal, že ho zaujalo, že se nemá bát, když je nervózní. Svěřil jsem se jim totiž se svojí nervozitou a povídali jsme si o tom, jak se s ní dá pracovat. Další holka – právě ta, o které jste mluvila – napsala, že se cítí chytrá, když o sobě neříká, že je blbá. Třetí chlapec napsal, že ho zaujalo, že mu pomohl spolužák, když si nevěděl rady. A čtvrtého – to je takový velmi chytrý kluk – zaujalo, jak jsou ta čtyři prostředí, v nichž se odehrává Hejného matematika, propojená. A já jsem si v té chvíli uvědomil, že kdybych jim dal pouze matematiku, oslovím jen jednoho ze čtyř. Další tři jsem oslovil něčím úplně jiným.

Ale co ta matematika?

Nechci ji upozaďovat, nechci snižovat její hodnotu, chci, aby děti uměly všechno, co mají umět. Ale matematika není cíl. Je to prostředek. Prostředek k rozvoji člověka. Dává mi nástroje, abych vybudoval osobnost, která dokáže obhájit svůj názor, diskutovat o názorech jiných lidí, přemýšlet a mít radost z přemýšlení, pracovat s chybou, získat sebevědomí… Další omyl školy je, že by děcka měla umět všechno. Matematika není středobod vesmíru. To dítě bude šťastné, i když ji nebude umět.

Jak získá sebevědomí žák, kterému matematika nejde?

Co to znamená „nejde matematika“? Že momentálně nezvládne to, co jeho spolužáci? Dobrý učitel dokáže výuku diferencovat tak, aby tam byla výzva pro každého. Aby i slabší zažil úspěch, že něco vyřešil. Slabší žáky vyvolám, ať jdou vysvětlit ty lehčí příklady a jak se ten pojem vyvíjí, tak nastupují další žáci. Úlohy mají být gradované tak, aby každý něco vyřešil. Největší průšvih je, když dám úlohu, která je středně náročná, takže slabý ji nevyřeší a silný se nudí. Co je ale zcela zásadní je: nehodnotit, nesrovnávat – ty jsi takový, ty jsi makový. Velká výhoda Hejného matematiky také je, že se odehrává v různých prostředích. Někdo má rád autobus, někdo mříže, jiný šipkové grafy… Každý dostane příležitost.

Zdůvodnění poroty:

Porotu u vítěze oslovil především přístup založený na důvěře v děti a jejich schopnost převzít zodpovědnost za vlastní učení; aktivita na straně dětí, jejich schopnost respektovat se, učit se od sebe navzájem, pracovat samostatně i ve skupině a vedení dětí k popisné zpětné vazbě a sebehodnocení. Zároveň ocenila respektující přístup, využití metod formativního hodnocení a smysluplných metod a forem práce, kdy matematika je nejen cílem, ale i prostředkem k osvojení si dovedností.

Překvapuje mě, jak otevřené vaše děti jsou. Nikdy se nestane, že by někdo napsal do dotazníku „nevím“?

Nejdřív se musí otevřít učitel. To může být pro žáky zpočátku šokující. Já se jim třeba svěřuji, že neustále hledám cestu, jak je hodnotit. Teď jsme se v jedné hodině připravovali na test a já jsem se jich potom zeptal, co by udělali jinak, aby to pro ně bylo ještě přínosnější. Když jsem takové otázky pokládal ze začátku, byli z toho vykulení. Teď už jsou zvyklí. Nejtěžší je sebehodnocení: řekni jednu věc, která se ti dneska povedla. Když to nedokážou říct, zeptám se ostatních: co se dneska Terce povedlo? Čím vám pomohla? Od někdejších deváťáků jsem dostal kdysi sošku Oscara a nápisem „za blbý kecy“. To byly ty moje motivační řeči o tom, ať vezmou život do svých rukou. Ale je to důležité, nebojím se tomu vyčlenit čas v hodině.

Lidé s tradičním pohledem na vzdělávání by řekli: ale co ta matematika? Umí matematiku, když tolik řešíte pocity a vztahy?

Veškeré nejnovější neurologické poznatky hovoří o tom, že člověk je schopen se učit pouze v bezpečném prostředí. A to se vytvoří tím, že si sdělujeme svoje pocity. Neznamená to ale, že se 45 minut bavíme o tom, jak se cítíme. Nemusí to být každou hodinu a určitě to není celá hodina, třeba jen pár minut na závěr. Vezmu špejle, vylosuju pár lidí, položím pár otázek a oni se vyjádří. Přemýšlí nad tím a přemýšlí nad sebou. Přijde mi strašně důležité spojit učení s nějakým prožitkem a pocitem. Jedna žačka řekla krásnou větu, že ji po mých hodinách nebolí ruka, ale hlava. A já jsem rád. Tak to má být.

Nevadí takový sebezpyt introvertnějším dětem?

Nesmí být nic nuceno, všechno je nabídka. Mám žáka, který je nadaný, má matematiku rád, řekl bych, že je introvert a teď mi odmítl jít na olympiádu, protože nechce pracovat sám. Tolik si oblíbil práci ve skupině, že prý se mu vůbec nechce někde sedět a sám počítat. V jednom dotazníčku jsem se dětí ptal, čeho si na mých hodinách nejvíc cení. Naprosto všichni napsali, že to, že se v nich mluví. Že spolu mohou diskutovat, mají možnost vyjádřit svůj názor. Nikoho nenutím, pokud je někdo introvert, ať zůstane klidně sám, ale já nemám jediného žáka, který by chtěl zůstat sám. Všichni chtějí být aspoň ve dvojici s nejbližším kamarádem a společně nad tím spekulovat.

Připravujete si hodiny předem, nebo jste spontánní? Mluvil jste o losování pomocí špejlí, na fotkách jsem si všimla červených a zelených kelímků…

Kelímky jsou známá věc – pomocí červeného mi žáci signalizují, když něčemu nerozumí. Pro učitele je to cenná zpětná vazba. Ale co se týče přípravy, tak tam se zaměřuju spíš na to, jak hodinu postavit z hlediska matematiky. Nebo tělocviku. Učím i tělocvik, ale to nikoho nezajímá.

Vidíte, a mě zrovna ano. Máte i v tělocviku svůj styl?

Snažím se tam hlavně nevnášet to, jak jsme byli v tělocviku mordovaní my – pořadová cvičení, nástupy… A takové to, že jeden dělá kotoul a devětadvacet se na něj dívá, to je taky blbost. Musí to fičet, děcka musí být v pohybu. Učitelé taky bývají zbytečně autoritativní, protože se bojí, že se jim hodina rozpadne.

Vy se nebojíte?

Nebojím, protože už mám hodně zkušeností, že to zvládnu. Nevím, čím to je, ale vím, že mě děcka berou. Asi tím, že se o ně zajímám a snažím se je chápat.

Jste oficiálně nejlepší český učitel pro tento rok, máte nějaké pedagogické fígly pro méně zkušené kolegy?

Ať si hlavně nemyslí, že dodělají fakultu a mají hotovo. Je potřeba získat mnohé další dovednosti. Hledat lidi, kurzy, školení, které je mohou posunout. A mít štěstí na dobré vedení. Já o sobě říkám, že jsem inkludovaný učitel, jsem trotl na papíry, moje třídní kniha se neustále někde hledala, byla ztracená mezi svačinou. Ale paní ředitelka to tolerovala, protože věděla, že dokážu děcka nadchnout…

Celý text rozhovoru si můžete přečíst ZDE.

SKAV: Co nám řeklo šetření Delphi o prioritách aktérů vzdělávání?

20. 6. 2019 proběhla v Národní technické knihovně prezentace výsledků šetření metodou Delphi, které mělo přispět k identifikaci prioritních témat ve vzdělávání. Výsledky budou předány expertní skupině, která připravuje hlavní směry pro Strategii 2030+.

Zdroj: www.skav.cz

Delfská metoda strukturuje diskusi, pomáhá utvářet společný názor a usnadňuje nalezení shody.

Tisková zpráva o průběhu šetření ZDE.

Pořadí všech témat ZDE.


TOP 10 priorit s největší mírou shody (nejméně kontroverzních)

– České školství je dlouhodobě podfinancované.

– Ředitelé škol jsou zavaleni administrativou a chybí jim jakákoli podpora.

– Učitelé mají příliš nízké platy.

– Státní politika ve vzdělávání je nekoncepční a nesystémová, nemá jasně a dlouhodobě stanovený
cíl a jasné priority. Podléhá momentálním vlivům, požadavky se mění s každým novým ministrem.

– Učitelé nejsou dobře profesně připraveni („neznají řemeslo“). Chybí jim didaktická výbava, neumějí dobře pracovat s cíli a vyhodnocovat dopady své pedagogické práce.

– Pedagogické fakulty nepřipravují absolventy pro moderní školu.

– Slabinou českého vzdělávacího systému jsou velké rozdíly mezi školami ve výsledcích a složení žáků, kteří školu navštěvují. To znamení, že z hlediska kvality vzdělávání je hodně důležité, jakou školu žák navštěvuje.

– Ve školách chybějí kvalifikovaní učitelé

– Učitelé trpí frustrací, osamělostí, vyhořením.

– Ve školách chybí podpora pro nadané děti.


TOP 10 priorit s nejmenší mírou shody (nejvíce kontroverzních)

– Požadavek povinného vzdělávání je pro děti a rodiče v současné době již příliš svazující.

– Povinné předškolní vzdělávání nemá žádné opodstatnění a jen zbytečně zatěžuje systém.

– Konzervativní rodiče a jejich spokojenost se stávajícím stavem brzdí inovace.

– Snaha o centralizaci (např. prostřednictvím jednotných testů, srovnáváním apod.) omezuje prostor pro individuální rozvoj žáků a jejich potřeb.

– Dochází k likvidaci systému speciálního školství.

– Slabinou českého vzdělávacího systému je přetrvávající existence segregovaných škol, ve kterých se vzdělává většina romských žáků.

– Škola neklade dostatečný důraz na výchovu k demokracii a občanství.

– Povolání učitele má nízkou společenskou prestiž.

– Rodiče chtějí příliš zasahovat do chodu školy.

– Chybí základní účel školy – jasně popsaný a deklarovaný a přijatý školami i společností.

Kontroverzním tématům je třeba věnovat v dalších diskusích velkou pozornost.


Celá zpráva je uveřejněna ZDE.

Je pravděpodobné, že některé důležité výroky zapadly. Neznamená to, že nemají relevanci, a bude se s nimi dále pracovat. Následně proběhne sekundární analýza na základě všech výroků respondentů o prioritách a zdůvodňujících komentářů k nim.

Souhrn priorit sebraných v přípravné fázi ZDE.

Všechny komentáře k vybraným prioritám ZDE.

Připravila Jana Hrubá

Novinky v Pedagogické knihovně J. A. Komenského za květen 2019

V květnové úrodě knih a článků v Pedagogické knihovně J. A. Komenského najde jistě každý něco zajímavého.

Novinky za květen 2019


Knižní novinky (hlavní fond):
pedagogika
psychologie
učebnice
ostatní


Ukázky

Předčtenářské dovednosti: pro děti od 5 do 7 let. 96 úžasných aktivit. Pracovní listy pro rozvoj školní zralosti u děti MŠ, úžasné aktivity pro rozvoj dětského čtenářství, dobrý start do školy – 1. vydání
Praha: Raabe, 2018 – 95 stran
ISBN 978-80-7496-380-3
Úžasné aktivity pro rozvoj dětského čtenářství a rozvoj školní zralosti u dětí v mateřské škole. Pomáhá dětem zvládnout bez obtíží prvopočátečné čtení, rozvíjí schopnost soustředění a jsou využitelné k nácviku i docvičování čtení.

Nebojím se první třídy / ilustrace Estelle Billon-Spagnolová; z francouzského originálu Même pas peur du CP! přeložila Veronika Sysalová – 1. vydání
Praha: Euromedia, 2018 – 144 stran – Edice:Pikola (Euromedia)
ISBN 978-80-7549-783-3
Kniha plná her a omalovánek, ve které se o první třídě dozvíš úplně všechno: jak bude vypadat třída, co se děje o přestávce, co nepatří do školy, jak probíhá školní rok a další zajímavosti.

Pedagogická diagnostika a vybrané problémy na 1. stupni ZŠ / Dita Janderková
Praha: Raabe – Společně pro kvalitní vzdělávání, [2018] – 152 stran
ISBN 978-80-7496-389-6
Shrnutí nejdůležitějších bodů pedagogické diagnostiky a speciální pedagogiky, včetně přehledu vybraných speciálně-pedagogických problémů, s nimiž se učitelé na 1. stupni ZŠ mohou setkat.

Dítě na vlastní pohon: proč svěřit svým potomkům více kontroly nad životem / William Stixrud a Ned Johnson ; překlad Eva Nevrlá – 1. vydání
V Brně: Jan Melvil Publishing, 2019 – 375 stran – Edice: Žádná velká věda
ISBN 978-80-7555-065-1
Rodičovství není snadné. Přehnaná péče o své potomky – helicopter parenting – je škodlivá. Nechte svým potomkům pocit kontroly nad svým životem. Staňte se jeho důvěryhodným konzultantem. Veďte dítě k samostatnosti a tím získáte lepší rodinné vztahy.


Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi


Články:
z českých časopisů
z zahraničních časopisů


Ukázky

Kurikulární reformy v anglofonních zemích: tři případy proměny historického učiva v primárním vzdělávání / Dominik Dvořák, Michaela Dvořáková – Obsahuje bibliografické odkazy In: Orbis scholae – ISSN 1802-4637 – Roč. 12, č. 1 (2018), s. 135–157.
Ve studii jsou popsány a porovnány příklady přístupu k historickému učivu v primární škole v kurikulárních dokumentech Austrálie, Anglie a Spojených států amerických, kde byla kurikula revidována v posledních pěti letech. Analýza ukazuje na společné trendy, jako je například důraz na národní historii. Patrný je určitý návrat k chronologickému přehledu a pojetí dějin jako příběhu. Odlišně jsou řešeny otázky faktických znalostí a návaznosti učiva výuky primární a sekundární školy.

Jsa, jsouc, jsouce mají zmizet ze škol / Michaela Těšínská – In: Lidové noviny: založeny 1893 – obnoveny 1988 – ISSN 0862-5921 – Roč. 32, č. 22 (26.–27.I.) (2019), s. 1, 4.
Článek informuje o plánu Národního ústavu pro vzdělávání na vytvoření nových školních osnov pro výuku češtiny. Normy současné spisovné češtiny, vytvořené před zhruba 200 lety na základě jazyka Bible kralické, je podle jazykovědců i učitelů třeba zjednodušit. Za nejproblematičtější látku považují češtináři kromě přechodníků skloňování zájmen jenž a tentýž a také psaní velkých písmen. Zastánci výuky přechodníků v hodinách českého jazyka poukazují na to, že znalost použití přechodníkových forem v češtině usnadní žákům jejich zvládnutí v jiných jazycích, které přechodníky běžně užívají.

Postoje pedagogů základních škol ke konceptu inkluzivního vzdělávání = The attitudes of elementary school teachers towards the concept of inclusive education / Zbyněk Němec – Obsahuje bibliografické odkazy In: Speciální pedagogika: časopis pro teorii a praxi speciální pedagogiky – ISSN 1211-2720 – Roč. 28, č. 3 (2018), s. 221–232.
Studie z roku 2017 mapuje postoje k inkluzi mezi 174 pedagogy ze šesti základních škol středočeského regionu. V celkovém hodnocení inkluze mezi účastníky mírně převažují postoje negativní. Odpůrci inkluze zdůrazňovali, že žákům se speciálními vzdělávacími potřebami by bylo lépe ve speciálním školství a že přítomnost těchto žáků vede ke zpomalení tempa vyučování a snížení standardu výuky. Jako pozitiva účastníci uváděli to, že se žáci se speciálními vzdělávacími potřebami učí žít v běžném kolektivu a překonávat přirozené překážky, ale i to, že se ostatní žáci učí solidaritě, empatii a vzájemné spolupráci.

Michal Kaderka: Proč se Sultánem a Tyrlem ve věku technologií nevystačíme

S učitelem a lektorem mediálního vzdělávání o tom, jak se učí děti v informačním věku, co se jim v životě hodí a na co můžou úplně klidně zapomenout

Zdroj: Tereza Hermochová, www.flowee.cz 10. 6. 2019

Už několik let se na Gymnáziu Na Zatlance učí předmět mediální výchova. Povinně volitelný seminář pro studenty třetího a čtvrtého ročníku má široký záběr – digitální identita, závislost na internetu, trolling, sdílení, cloudy, gaming, vlastníci médií, autorské právo a taky lahůdky typu buzz marketing a solution journalism.

Tvůrce projektu, učitel gymnázia a také koordinátor Aliance pro otevřené vzdělávání Michal Kaderka se rozhodl nenechat své materiály k výuce jen pro sebe a sdílí je i na webových stránkách, odkud jsou k dostání učitelům celé republiky. V Otevřené učebnici na Kaderkově webu Svět médií tak učitelé i studenti mohou najít lekce jako Porevoluční vývoj médií nebo Svět fake news, hoaxů, propagandy a manipulací.

Když mluvíme o fake news, jak jsou na tom děti s jejich rozpoznáváním?

Já bych neřekl, že jsou na tom hůř než dospělí. Dokonce bych řekl, že mladší lidé se s elektronickými médii cítí jistěji. Celkově jsme na tom ale špatně celá společnost. Součástí mediální gramotnosti je třeba schopnost rozpoznat, že čísla z nějaké ankety na Facebooku nemají nic společného s realitou. Ale lidi jim přesto věří a řídí se podle nich. Média jako taková význam mediální výchovy prohlubují, protože děti dneska začínají žít s médii ve chvíli, kdy jsou schopny samy sedět. V té chvíli jim totiž rodiče začínají dávat telefon do ruky. Takže ta výchova by měla začít tady.

Jakým způsobem to na hodině učíte?

Já to měním každý rok, stejně jako se mění dezinformační scéna. Teď se zaměřuji na vytváření fake news. Věřím tomu, že to funguje jako očkování. Když si sama vyzkoušíte tvořit fake news, tak budete mnohem víc imunní, budete vědět, jak je to jednoduché. To znamená, že třeba učím, jak přepisovat text na zpravodajských portálech nebo tvořit fejkové profily. Prostě jak dělat věci, které jsou velmi snadno šiřitelné, které vypadají důvěryhodně. Aby žáci a studenti věděli, že to zvládnou sami. Že na to nepotřebují žádnou vysokou školu.

A stačí to takhle?

Ono nelze učit o manipulacích a dezinformacích tím, že se zaměříte jenom na dezinformace a manipulace. To je součást kritického myšlení, vždy záleží na výběru informací. Pokud máte problém rozeznat nějakou dezinformaci v online prostoru, tak máte evidentně víc problémů, které se týkají mediální gramotnosti. V tuhle chvíli vidíme, že lidé mají problémy s fake news. Ale už vůbec nevidíme další věci. Třeba děti vůbec nerozlišují mezi virtuálním a offline prostředím, pro ně je to úplně stejné. Nebo když koukají na YouTube, tak je vůbec nenapadne, že youtubeři můžou propagovat výrobky, protože za to dostávají zaplaceno. Nejsou odolné vůči prankingu (pokud si někdo dělá legraci, nejčastěji právě na YouTube, pozn. red.), zbožňují youtubery, kteří se chovají jako úplní idioti. To je celý ten komplex.

Ale nás v tuhle chvíli nejvíc jako společnost ohrožují dezinformace, protože to samozřejmě má reálný dopad na rozhodování, třeba že si lidé odhlasují výstup z Evropské unie nebo z NATO. Proto se o tom teď bavíme.

Těch informací je dnes ale hrozně moc, nemají děti tomu množství už tak trochu přizpůsobený mozek?

Pro ně je to přirozená realita. Vyrostly v prostředí, kde je až moc zdrojů. Když dám studentům třeba zpracovat nějaké téma, tak oni nepracují tak, že by si chtěli vše zapamatovat nafurt. Podobají se operační paměti, téma zpracovávají, vypracují výstup a po odevzdání vše z hlavy vypustí. Prostě si vědomosti vyresetují.

Zapomenou to, protože je to nezajímá?

Zapomenou to, protože to nepotřebují. Protože těch informací je prostě hodně. Ale naopak i pro mě jako pro učitele je důležité umět naučit děti s těmi informacemi pracovat. Mně nevadí, že to vyresetují. Pro mě je mnohem důležitější, aby s tím uměly pracovat a pak to správně daly na papír. A vůbec mi nevadí, že si za rok nebudou vůbec nic pamatovat, protože ty agendy se budou furt měnit. Pro mě je důležité, aby se žáci naučili, jak s informací pracovat.

Nehrozí ale, že když si člověk nic nepamatuje, tak ani nemůže dělat historické paralely, nemůže kriticky myslet?

Jasně, pokud chcete přemýšlet, tak vždycky musíte mít informace a nemůžete si je furt vyhledávat. Musíte mít nějaké minimální penzum informací. Ale otázka je, co je to to minimum. Já když jsem chodil do školy, tak jsem prošel tím konzervativním systémem, kde jsme se učili telefonní seznamy a neučili jsme se souvislosti. A to byla ta fáze, kdy těch informací bylo ještě málo. Měli jsme se jich učit ještě víc? Nebo nám jich stačilo méně? Pochopili bychom souvislosti, kdyby nám řekli jen polovinu těch věcí?

Jasně, takže nejtěžší je prostě určit tu hranici.

Dám příklad. Vlivem technologií a globalizace se mění všeobecný přehled. Všichni by měli mít nějaký všeobecný přehled, nějaký kulturní kánon, o kterém se bavíme. Ale co je dneska jeho obsahem? Já když jsem chodil do školy, tak součástí všeobecného přehledu bylo, že se psi na Starém Bělidle jmenovali Sultán a Tyrl. Dneska řešíme úplně jiné problémy. Najednou tady máme Čínu, máme tady Rusko. Svět se nám hrozně přiblížil. A my potřebujeme znát i jiné věci. Nemůžeme vědět úplně všechno.

To znamená, že ty informace musíme někde osekávat. Ta naše operační paměť je přece jenom omezená. Takže já jakožto učitel pořád musím zvažovat, co spadá do všeobecného přehledu. Podle mě je nejdůležitější umět pracovat s informacemi a spíš dětem vysvětlit, že když vylezou ze školy, tak že to jejich vzdělávání nekončí, že bude celý život pokračovat. Dovednost se dále vzdělávat je jednou z nejdůležitějších kompetencí, na které se musí školy zaměřit…

Celý text rozhovoru najdete ZDE.


____________________

Michal Kaderka

Je absolventem PedF UK, aprobace dějepis – ZSV. Od roku 1998 do roku 2008 pracoval pro Lauderovy školy při ŽOP v Praze. Od roku 2010 učí mediální výchovu na pražském Gymnáziu Na Zatlance a je spoluzakladatelem Aliance pro otevřené vzdělávání. Učí taktéž ZSV na Karlínské obchodní akademii a VOŠE a s dalšími učiteli založil Učitelskou platformu na podporu zvýšení kvality ve vzdělávání.

Martin Macháček: Co by mělo být základem základního vzdělávání

Příspěvek k připravované revizi Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání


Zdroj: blog autora 11. 6. 2019


1. Současný stav

Cituji z několika nedávno vydaných pracovních sešitů a učebnic pro základní školu, podle kterých se skutečně učí:

“Rozhodni o správnosti tvrzení, zakroužkuj svou volbu a z písmen sestav tajenku:

– Alkeny obsahují ve svých molekulách dvojnou vazbu.

– Propan patří mezi alkeny…

Roztřiď následující látky na alkany, alkeny a alkyny: …” (Pracovní sešit pro 9. ročník ZŠ)

“Najdi chyby a oprav je: Ve 2. polovině 15. století vládla v Anglii dynastie Plantagenetů. Král Jindřich VIII. byl ženatý se španělskou princeznou, ale jelikož s ní měl jen syna, chtěl se s ní nechat rozvést…” (Pracovní sešit pro 7. ročník ZŠ)

“Do jednotlivých rámečků zapiš, který zástupce stejnokřídlých je popisován:

– Nejhlučnější hmyz, který dokáže vyluzovat zvuky o frekvenci až 120 decibelů, což odpovídá např. startujícímu letadlu.

– Larvy tohoto hmyzu se při sání rostlinných šťáv obalují chomáčkem pěny na ochranu proti vysychání a predátorům…” (Pracovní sešit pro 6. ročník ZŠ)

“Publius Vergilius Maro (70–19 př. n. l.). Římský básník, je autorem díla Bucolica, idyla z venkovského pastýřského prostředí. V pozdější tvorbě se věnuje tématům podporujícím sebevědomí římského národa.” (Učebnice literatury pro 7. ročník ZŠ)

“Které ze slov přeneslo svůj význam metonymicky? a) oko, b) ručička, c) segedín.
Metafora je přenášení slovního významu na základě a) vnitřní souvislosti, b) vnější podobnosti, c) vnější podobnosti nebo vnitřní souvislosti” (Pracovní sešit pro 8. ročník ZŠ)

Ne, nevybíral jsem extrémně křiklavé případy. Náhodně jsem otevřel různé učebnice a pracovní sešity a některé hrůzy, které jsou pro naši dnešní výuku na základních školách typické, jsem vyfotil a pak doslova přepsal sem. Bylo jich dost prakticky na každé stránce.

Odkud se k těm hrůzám došlo? V 70. letech minulého století ministerstvo školství schválilo „novou koncepci vzdělávání”, jejíž podstatou bylo, aby se na základních školách učilo „vědecké”, fakticky vysokoškolské učivo. Nejméně jedna generace pedagogů se tímto způsobem opravdu učila a získala představu, že tak se prostě učí. A na rozdíl od tehdejšího totalitního režimu ten demokratický už neměl takovou donucovací sílu, aby je a jejich žáky a nástupce „přeškolil” zpět k něčemu rozumnějšímu.

Takže devítileté dítě musí při zkoušení ve 3. třídě odříkávat nazpaměť vědeckou definici podstatného jména, místo aby se naučilo – pro praktické použití např. při výuce cizích jazyků – podstatná jména rozeznávat na příkladech, pokusem a omylem, jako se děti mimo školu přirozeně učí všechno ostatní.


2. Co je v základním vzdělávání zbytečné

To, jak je člověk vzdělaný, rozhodovalo o kvalitě jeho života i o jeho společenském postavení vždycky a dnes to platí ještě víc než v minulosti. Ale vzdělání, které o tom rozhoduje, není samozřejmě to, které „dávají” výše uvedené nesmyslné učebnice.

Kdy žil Jindřich VIII. Plantagenet nebo co je metonymie, se samozřejmě člověk může naučit na vyšší úrovni škol podle svého zaměření a pak povolání, může se to dokonce naučit i v dětství, má-li o to vlastní zájem, a samozřejmě škola by ho v tom měla podle možností podporovat (díky internetu to je daleko jednodušší než dřív), ale je nesmyslným marněním vzácného času, když se takové „velké vědě” při výuce všech dětí věnuje základní škola.

Kritérium je jednoduché. Ví většina vysokoškolsky vzdělaných lidí (ne specialistů v oboru), co je to metonymie? Kdy žil a co napsal Publius Vergilius Maro? Jakou vazbu obsahují ve svých molekulách alkeny? Když ne, pak to určitě není vědomost důležitá pro běžný život. Jestli jste se to někdy učili, pak jste to rychle zapomněli, jestli neučili, nevadí, nikdy jste to nepotřebovali. A kdybyste to náhodou opravdu potřebovali, dnes to dokážete zjistit během pár minut.


3. Co je v základním vzdělávání nezbytné

Naopak existuje řada kompetencí (tj. dovedností, vědomostí, návyků, postojů a schopností), které každý svéprávný člověk musí do své dospělosti získat, má-li žít slušný život a nemá-li se dostat do problémů.

Které to jsou? Kritériem, jakýmsi „testem proporcionality”, jak říkají právníci, je opět to, s čím se v životě setkáme, co nám v životě opravdu pomůže, co je pro většinu lidí „obvyklé a užitečné“.

Níže v odst. 4 jsem se pokusil ty hlavní kompetence sepsat, některé věci jsou asi nesporné, o jiných se dá diskutovat, na něco jsem zapomněl. Podstatné je, abychom nesporně důležité věci do základního vzdělávání zařadili, ty nesporně nesmyslné z něj vyřadili a o těch hraničních začali diskutovat.

Soupis, který uvádím níže, by se dal označit jako jádro základního vzdělání: to znamená, že by ho měl ovládnout každý absolvent základní školy – i každý „čtyřkař”. Jádro neobsahuje žádnou speciální profesní přípravu ani přípravu pro další studium, je to jen nezbytná podmínka slušného života v dospělosti.

Ale samozřejmě škola musí každému žákovi nabízet víc.

Například v matematice by každý žák měl na konci základní školy ovládat základní početní úkony (s malými čísly zpaměti, s většími na kalkulačce) a měl by umět „matematizovat jednoduché reálné situace”, tj. například „benzin stál 1200 Kč, jeli jsme čtyři, kolik dá každý?” nebo „v kolik musíme vyjet, když pojedeme 300 km a máme tam být ve dvě odpoledne?”.

Většina žáků by navíc měla umět prakticky používat přímou a nepřímou úměrnost a procenta.

A podle okolností aspoň desetina by měla ovládat i základy algebry a používat sinus a kosinus, protože to budou potřebovat při dalším vzdělávání a v práci.

Stejně tak musí škola „nabízet víc”, nebo spíš vést žáky k takovému „víc” i v hudbě, v jazycích, ve sportu, v přírodních vědách apod. Ale to jádro musí být nepodkročitelné minimum pro každého.

Kromě dovedností a vědomostí, jejichž příklady jsem uvedl, jsou pro kvalitní život ve společnosti nutné i jiné kompetence, především návyk slušného chování nebo rozumné hygieny, záporný postoj k nepoctivosti nebo k násilí, osobnostní vlastnosti jako např. odvaha nebo podnikavost, schopnost soucitu, schopnost prožitku uměleckého díla apod. Základní škola musí daleko víc než dnes tyto kompetence žákům vštěpovat, žáky skutečně vychovávat. Porovnáme-li, kolik času a úsilí je při dnešní výuce věnováno na jedné straně biflování rádoby „vědeckých” vědomostí a na druhé straně výchově k poctivosti nebo ke zdravému životnímu stylu bez opíjení se a bez kouření, dojdeme k velmi smutnému výsledku. Tento nepoměr je nutno co nejdřív změnit.


4. První nástřel jádra základního vzdělávání

a) Čtení i poslech jednoduchého textu s porozuměním; tím „jednoduchým textem“ rozumím to, co i jen velmi málo vzdělaný člověk čte nebo potřebuje číst: nápisy, důležitá upozornění, skoro všechny texty, s kterými se setkáme na ulici, jednoduché návody, jednoduché novinové články, jednoduchou uměleckou literaturu (pohádky, dětská literatura), běžné (např. rodinné) e-maily apod.

b) Srozumitelný mluvený projev, přijatelné vystupování (včetně neverbální komunikace).

c) Psaní jednoduchého textu srozumitelným a gramaticky i pravopisně přijatelným způsobem (třeba ne stoprocentně správně, ale nepsat jako negramotný primitiv), zejména v běžných situacích (vlastní zápisky, e-maily, texty na internetu, vzkazy a upozornění pro jiné apod.).

d) Jednoduché každodenní počítání: sčítání a odčítání zpaměti aspoň do 20, malá násobilka, jednoduché dělení. Práce s kalkulačkou (jen sčítání, odčítání, násobení, dělení). Matematizace jednoduchých situací (např. vyúčtování nákupu, rozúčtování společných nákladů – i za použití kalkulačky, ale musí vědět, co do ní naťukat.)

e) Základní domluva v angličtině (angličtina musí být vždy prvním cizím jazykem): aktivně i pasivně používat aspoň 500 nejčastějších slov, k tomu nezbytnou gramatiku (množné číslo, časování aspoň v přítomném čase). Umět se domluvit, i když nemluvím gramaticky správně.

f) Poznat běžné rostliny a živočichy (pampeliška, dub, koza, jelen, slon atd.), vědět, co potřebují k životu, kde se s nimi setkáme, případně k čemu je využíváme, na úrovni „co je obvyklé a užitečné“. Umět aspoň minimálně pečovat o pokojové rostliny, o květiny a zeleninu na zahrádce, o domácí zvířata.

g) Znát lidské tělo, vědět, co mu nejvíc škodí a získat návyk vyhýbat se škodlivým nebo riskantním činnostem, získat základní hygienické návyky, vědět, kdy jít k doktorovi a kdy to ještě není třeba, umět ošetřit jednoduché úrazy a léčit jednoduchá onemocnění, umět ošetřovat nemocného, zejména dítě, vědět, kdy a jak používat běžně dostupné léky (aspirin apod.).

h) Seznámit se s praktickými důsledky užívání návykových látek a jiných závislostí, od kouření a alkoholu přes tvrdé drogy až ke gamblerství (ne „přednáškou od tabule“, ale drsnými filmy a příběhy); mít k nim záporný postoj a naučit se je v praxi tvrdě odmítat.

i) Základní dovednosti a návyky potřebné při péči o dítě (i pro kluky).

j) Základní dovednosti a návyky potřebné v domácnosti (i pro kluky): základy vaření, uklízení, uspořádání bytu, oblékání, kosmetika apod.

k) Základní dovednosti a návyky potřebné při sociální komunikaci v rodině i ve společnosti: zdvořilost, slušnost, poctivost, přiměřená asertivnost, vztahy mezi pohlavími, základy sexuální výchovy, prevence i řešení konfliktů mezi lidmi, zejména blízkými.

l) Základní dovednosti fyzikální: především měření délky, času, objemu (např. při vaření), teploty, hmotnosti, vztah mezi rychlostí, vzdáleností a časem („jedu stovkou, kolik ujedu za dvě hodiny?“), jednoduché převody jednotek (2000 m = 2 km), prakticky použitelná představa o tom, co je napětí, proud, výkon, práce, páka, elektrický obvod, vyznat se v jízdním řádu apod. (Nejde tady o žádné „vzorečky“, např. představa o páce je kvalitativní, něco jako má každý manuálně pracující člověk; u napětí umět rozlišit napětí baterie, které nám neublíží, od nebezpečného napětí 230 V a velmi nebezpečného vysokého napětí. Jde o základy technické fyziky, které musí znát – a určitě zná – každý řemeslník nebo dělník.)

m) Základní dovednosti chemické: rozeznávat běžné chemické látky (benzín, líh, měď apod.), umět pracovat s látkami běžně používanými v domácnosti (např. ředění roztoků), dodržovat základní pravidla bezpečnosti (benzín a ředidla hoří, louh na čištění odpadu mě může poleptat).

n) Základní dovednosti technické: umět řezat, vrtat, šroubovat apod., postavit jednoduchý výrobek nebo stavbu ze dřeva, z cihel nebo z betonu, nebát se pustit se do práce a potřebnou věc vyrobit, ovládat základní zásady bezpečnosti práce. (Každý by měl ovládat základy manuální zručnosti; pro některé žáky to bude jedna z mála příležitostí vyniknout nad ostatní. Vidím okolo sebe lidi, kteří sotva prolezli základní školou nebo učňákem, ale jsou skvělí technici, dokážou si poradit se spoustou praktických technických problémů. Kromě toho se žáci na takových dílenských pracích učí pečlivosti, která je potřeba při úplně každé práci.)

o) Základy práva, které potřebuje každý: práva občanského (smlouvy, na co si dát pozor před podpisem, vlastnictví, nájem apod.), rodinného, pracovního, poznat základní trestné činy a přestupky, získat představu, co za ně hrozí. Mít představu, jak se domoci svého práva, a umět rozhodnout, kdy si musím nechat poradit od odborníka. Získat hodnotový postoj „nebát se a nekrást“.

p) Základy praktické ekonomiky: jak hospodařit v rodině, kolik stojí základní životní potřeby, jaké jsou typické výdělky, kdy a za jakých podmínek je rozumné si půjčit a kdy ne, rizika, kterým se musí vyhnout (hazard, jednání s neznámými nevěrohodnými lidmi apod.), základy jednoduchého podnikání (co dělat, když chci být kadeřnicí nebo instalatérem).

q) Základní dovednosti zeměpisné: znát okolí své obce nebo ulice, znát významná města, řeky, pohoří, státy apod. naší země, Evropy a světa („co je obvyklé a užitečné“), mít představu o tom, jak dnes vypadá skutečný život lidí v různých oblastech světa. Umět si zorganizovat cestu autobusem, vlakem, autem, vyznat se v jednoduché mapě (na mobilu i na papíře), nebát se světa a cestování, přistupovat k cizincům stejně jako k našim lidem.

r) Základní vědomosti historické („co je obvyklé a užitečné“), zejména z historie nedávné a aktuální; mít představu, jak dřív (před 20, 50, 100 lety) lidé žili, čemu se musíme určitě vyhnout (válce, nenávisti, holokaustu), co k těmto hrůzám může vést.

s) Setkat s uměleckými díly z různých oborů (slovesnými, výtvarnými, hudebními) a učit se jejich prožitku tak, aby se s takovými díly rádi setkávali i v dalším životě. Umět aspoň trochu zpívat a kreslit.

t) Naučit se přiměřeně sportovat, např. hrát fotbal, a získat návyk tělesného pohybu.

u) Získat základní povědomí o veřejné správě: o co se starají obce, kraje a stát, kdy a jak se každý občan může stát účastníkem správního řízení (dopravní nebo jiné přestupky, stavební řízení apod.) a co to pro něj znamená (každý občas udělá přestupek, každý musí vědět, co pak); základní povědomí o ústavním systému (parlament, vláda, prezident, jak vznikají zákony, jak se volí, co znamená „právní stát“, jaká základní práva má každý občan). Omezení daná zákony nevnímat negativně, ale jako vlastní ochranu (kdyby nebylo stavebního řízení, mohl by mi někdo za domem postavit hlučnou pilu nebo smradlavou chemičku; kdyby nebyly nebo se nedodržovaly dopravní předpisy, mohl by mě někdo srazit).

v) Získat základní informatickou gramotnost (práce s počítačem a s mobilem).

w) Naučit se rozlišovat mezi důvěryhodnými a nedůvěryhodnými informacemi, lidmi, médii (nenaletět „šmejdům“, nenechat se zblbnout reklamou, kriticky hodnotit všechny informace).


5. Závěr

Určitě jsem tady nenapsal všechno, ale smysl je snad jasný.

Nakonec bych chtěl ještě jednou zdůraznit, že celým jádrem musí v daleko větší míře než dnes pronikat mravní, hodnotová výchova: krást se nemá, podvádět se nemá, ubližovat jiným se nemá, musíme si pomáhat, mít soucit se slabšími, ubližování se nejen neúčastnit, ale ani ho neschvalovat apod. Taková výchova k hodnotám se samozřejmě nedá „zkoušet u tabule“, ale ve škole musí být přítomna každý den, každou hodinu – např. i ve formě vypravování a hodnocení různých „příběhů ze života“.

Strategie 2030+. Jakou podporu by učitelé a ředitelé potřebovali?

Členka expertního týmu pro přípravu Strategie 2030+ prof. Iva Stuchlíková prezentovala 7. 6. 2019 na kulatém stole v NIDV v Praze záměry ke strategické linii SL 2 Podpora učitelů, ředitelů a dalších pracovníků ve vzdělávání.

Zdroj: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-2030

Můžete se zamyslet spolu s účastníky, jaké podmínky byste ke své práci potřebovali. V prezentaci prof. Stuchlíkové byly uvedeny tyto.


Podmínky pro kvalitní práci

– relativní úroveň platů pedagogických pracovníků pozvednout na úroveň průměru zemí EU cestou výrazného růstu do roku 2024 a poté na ní udržet (ze závěrů S2020);

– ucelený systém profesní podpory od skutečně fungujícího uvádění do profese (výzkumy ukazují, že je nastaven zatím formálně a jako funkční ho vnímá jen asi 10% začínajících učitelů), přes mentoring, podporu profesního růstu učitele i pedagogického sboru; nezapomínat na podporu v oblasti zvládání zátěže;

– podpořit nejohroženější skupinu – začínající učitele – snížením výukové povinnosti a intenzivní mentorskou podporou (diferencovat systém podpory, motivovat všechny aktéry ke skutečnému uvádění do profese – nižší výuková povinnost začínajícího učitele, povinné vzdělávání mentorů, vyhodnocování postupů adaptace);

V případě začínajícího učitele, který si doplňuje vzdělání, bude mentoring propojen s doplňujícím pedagogickým vzděláváním (model Učitel naživo).


Kvalitní DPS

– část nepřímé pedagogické činnosti učitelů cíleně/povinně zaměřit na to, aby učitelé svoji práci reflektovali a inovovali – a vytvořit pro to adekvátní podmínky (např. technická i expertní podpora videoanalýz výuky v sytému DVPP, atd.);

– systém dalšího vzdělávání nastavit tak, aby napomáhal diagnostice vzdělávacích potřeb školy a jejich učitelů a dokázal je z větší míry saturovat on-site (intervize, resp. supervize; on-site oborově didaktické resp. pedagogické vzdělávání – ať už elektronickou formou s dostatečnou nabídkou kvalitních metodických materiálů, nebo spoluprací s metodickými kabinety, univerzitami, jinými školami atd.);

– posílit multiprofesní pohled na práci školy – nejen učitelé, ale další profesionálové – optimalizovat podpůrný systém škol a naučit se ho dobře ho využívat (školní poradenská pracoviště, další spolupracující instituce –poradny, SVP, atd.), včetně rychlého ad hoc řešení problémů a obtížných situací;

– snížit administrativní zátěž (výuková činnost učitele, resp. pedagogické vedení ředitele musí být chráněno jako priorita) třeba i rozšířením administrativní podpory škol nebo přenesením některých zodpovědností na zřizovatele, resp. jejich společné „složky“.

Celou prezentaci najdete ZDE.


Jak je možné se zapojit?

Budeme velmi rádi, pokud se zapojíte, ať už na některém z kulatých stolů, anebo využijete online diskuzi na https://www.facebook.com/Edu2030plus

Samozřejmě je možné i zaslat e-mail na adresu http://www.msmt.cz/modules/marwel/mail to:edu2030@msmt.czedu2030@msmt.cz

Informace o přípravě Strategie 2030+ můžete rovněž sledovat i na facebooku, twitteru a instagramu MŠMT.

Strategie 2030+. V Dolních Břežanech musela být diskuse opravdu zajímavá

Výstupy z kulatého stolu k SL 3 v Dolních Břežanech 6. 6. 2019 na téma Řízení vzdělávacího systému v ČR 2030+. Diskuzní otázky byly dvě: 1) S jakými problémy se potýkají ředitelé škol? Jakými způsoby je možné je podpořit a napomoci jejich odbřemenění? 2) Je potřeba uvažovat o zavedení tzv. „středního článku řízení“? Jak by mohl vypadat?

Zdroj: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-2030


Jindřich Kitzberger: Z prezentace „Měly by se změnit kompetence a odpovědnosti aktérů ve vzdělávání?“

…Systém podpory ředitelů prakticky neexistuje, jsou to osamělé bytosti s výhradně pedagogickým vzděláním, zoufale se snažící zajistit personálně, ekonomicky i provozně chod instituce a současně uspokojit potřeby (často nekompatibilní) státu, zřizovatele a klientů (rodičů a dětí), přičemž na pomoc mají – kromě sami sebe – jen (povětšinou) víceméně laické zástupce zřizovatele, vzdálený a abstraktní stát, a jednou za 6 let přicházející a kontrolující inspektory ČŠI.

Tuto nekompatibilitu prvků systému – tedy kombinaci vysoké autonomie a současně absence větší podpory klíčových lidí, považuji za jednu z hlavních příčin, proč se naše školství nevyvíjí zcela ideálně.

Prezentaci si můžete přečíst ZDE.


Z diskuse

Ad 1) Ředitelé, podpora, odbřemenění

– Velká administrativní zátěž ředitelů – údržba budovy školy, výběrová řízení, výkaznictví, komunikace s rodiči, časté legislativní změny atp. – velmi by pomohla pozice provozního ředitele.

– Odbřemenění ředitelů by mělo proběhnout směrem ke zřizovateli, který však musí získat metodickou podporu z centra (MŠMT).

– Nejtěžší situace je na malých školách – rozsah agendy je stejný jako u větších škol, avšak administrativní aparát je mnohem slabší.

– Systém s tak vysokou mírou autonomie, jakou disponuje ČR, musí vykazovat vysokou systémovou podporou – poskytovatelem může být např. NIDV.

– V ČR je přibližně 2500 zřizovatelů, kteří zřizují pouze jednu ZŠ – tito zřizovatelé nemají zřízen školský odbor, tudíž se ředitel školy neustále obrací pouze na starostu.

– Žádná škola nemůže být úspěšná na úkor jiné školy – logika nastavení systému se musí posunout směrem od konkurence ke sdílení.

– Je nezbytné vnímat český kontext s vysoce heterogenní vzdělávací soustavou – inspirujme se, ale nesrovnávejme se např. Finskem, kde panuje naprosto odlišná kultura.

– Je třeba si uvědomit, že stávající stav stále vyhovuje většině společnosti – řešení nelze aplikovat plošně, musí se jednat o soubor změn, každý region se potýká s jinými problémy.

– Řízení školy a pedagogická činnost jsou dvě naprosto rozdílné věci, přičemž obě vyžadují speciální přípravu - ředitelé nejsou dostatečně připraveni na svou funkci.

– Ředitel má být leader pedagogického procesu, tuto činnost nelze delegovat – je třeba podpořit jej v pedagogické oblasti.

– Ředitelé věnují pedagogickému leadershipu a skutečnému řízení školy jen kolem 16 % času.

– Nejširší podporu potřebují ředitelé malých škol a školek, jsou osamoceni v systému.

– K odbřemenění ředitele vedou 2 cesty: – Přehodnotit vztah právní subjektivity. – Posílit personální kapacity ve školách.

– Zřizovatel disponuje právním, technickým i administrativním zázemím, které může svým školám poskytnout – odborné kapacity pak musí být v samotné škole.

– Centralizace neznamená cestu ke zlepšení, je třeba podporovat diverzitu.

– Problémem je, když se řediteli rozrůstá malá škola – ruku v ruce by měl jít přerod ve velkého manažera, který s sebou nese i delegování funkcí a pravomocí.

– Škola by rovněž mohla disponovat vlastním personalistou, který by dbal o řízení lidských zdrojů a jejich další rozvoj - ve školách by byl zaveden systém hodnocení učitelů a ředitelů, se kterým by personalista dále pracoval.

– Problém vztahu mezi ředitele a zřizovatelem není v právní subjektivitě, ale v nastavení majetkových vztahů.

– Ředitelé nepovažují výkazy a související administrativu za nadbytečnou, škrtání výkazů nepovede ke zkvalitnění systému – potřebují však výpomoc (administrativní pracovníci, ekonomové, personalisté, správci sítí atp.).

– Ředitelé ZŠ a MŠ mají až třikrát vyšší vyučovací povinnost než ředitelé SŠ.


Ad 2) Střední článek řízení

– Článek, který bude napomáhat s řízením školy, nesmí být odtržený od daného území, musí se nacházet v blízkosti školy (např. ORP) – je však třeba zajistit dostatečné odborné kapacity.

– Ředitelé by uvítali formu, která je k nim regionálně blízká - např. fungování MAS se velmi osvědčilo, ale není to systémové.

– Úroveň okresů se ukazuje jako ideální linie, v rámci které lze řešit problematiku školství.

– Střední článek řízení má zajistit školám zejména právní a ekonomický servis, nikoliv však odborný (pedagogický) - zřizovatelé nejsou schopni tuto roli převzít z hlediska metodického a odborného, avšak nesmí se zříkat funkce aktéra vzdělávací politiky.

– Velmi důležitá je otázka důvěry – zejména zespodu nahoru k centru (MŠMT) – velmi by napomohlo, kdyby MŠMT posílilo svou metodickou roli a představovalo konzultačního partnera.

– ČŠI v posledních letech rovněž velmi posílila metodickou funkci, což se v systému velmi osvědčilo.

– Musíme se zbavit iluze, že opatření, o kterých hovoříme, budou rozpočtově neutrální – je třeba dorovnat obrovský dluh školství z minulosti - MŠMT je však tlačeno k tomu, aby přineslo řešení, která nic nestojí.

– Zřizovatelé se mezi sebou neshodnou, jakou míru podpory chtějí školám poskytovat a často se neshodnou ani samotní ředitelé – změny by zpočátku měly probíhat na bázi dobrovolnosti, na plošná opatření není systém nastaven.

– Na zřizovatele byla z centra delegována odpovědnost a přiděleny finance, za což má centrum nárok vyžadovat určitou úroveň kvality poskytovaného vzdělávání.


Výstupy z dotazníkového šetření mezi školami – MAP na území ORP Černošice (Hana Barboříková)

Zdroj: https://drive.google.com/file/d/1ul90F56Eu4Lwo6zkf3D176LiUyFxn_U2/view

Kromě podrobného zjištění názorů ředitelů škol na území ORP Černošice a ORP Říčany na titulní otázky v prezentaci najdete i tuto představu:

Jak by podle Vás mělo v nadcházejících letech vypadat vzdělávání v základní škole? Co by dítě opouštějící ZŠ / MŠ mělo umět? – Vyhledat, třídit, prezentovat informace.
– Slušné chování, respekt, tolerance k odlišnostem.
– Přijímat pravidla, umět se rozhodnout, nést odpovědnost, angažovanost.
– Umět řešit konflikty, odolávat zátěži, závislostem, pracovat s chybou.
– Kriticky přemýšlet, selský rozum, hledat řešení.
– Mít pracovní návyky, návyky pro celoživotní vzdělávání.
– Základní čtenářskou, matematickou, finanční gramotnost.
– Používat ICT.

Dítě
– Samostatné, vstřícné, empatické, respekt k autoritám, kontrovat své emoce, slušné chování, nést následky, morální hodnoty.
– Umět se vyjadřovat, zdravě sebevědomé, sociálně zdatné.
– Schopné koncentrace, komunikace a spolupráce v kolektivu.
– Pracovat s chybou, toužící po dalším vzdělávání, hledat řešení.
– Umět relaxovat.

Školka
– Více rozvíjet volní a citové složky, prosociálnost, etickou výchovu.
– Důraz na dětskou hru.
– Oprostit se od výkonnosti.

Škola
– Více rozvíjet emoční inteligenci, sociální gramotnost.
– Občanský život, právní povědomí.
– Upozadit encyklopedické znalosti.


Jak je možné se zapojit?

Budeme velmi rádi, pokud se zapojíte, ať už na některém z kulatých stolů, anebo využijete online diskuzi na https://www.facebook.com/Edu2030plus

Samozřejmě je možné i zaslat e-mail na adresu http://www.msmt.cz/modules/marwel/mail to:edu2030@msmt.czedu2030@msmt.cz.

Informace o přípravě Strategie 2030+ můžete rovněž sledovat i na facebooku, twitteru a instagramu MŠMT.

Strategie 2030+. Jak odbřemenit ředitele? Pomohlo by servisní centrum?

Výčet postřehů z kulatého stolu k SL 3 v Nymburce 3. 6. 2019 na téma Řízení vzdělávacího systému v ČR. Diskuzní otázky byly dvě: 1) S jakými problémy se potýkají ředitelé škol? Jakými způsoby je možné je podpořit a napomoci jejich odbřemenění? 2) Je potřeba uvažovat o zavedení tzv. „středního článku řízení“? Jak by mohl vypadat?

Zdroj: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-2030


Ad 1) Ředitelé, podpora, odbřemenění

– Ředitelé se potýkají s vysokou administrativní zátěží, mají odpovědnost za veškeré provozní záležitosti, je nezbytně nutné oddělit provoz a řízení školy.

– Na společných schůzích ředitelů, které mají sloužit ke sdílení příkladů dobré praxe, neřeší management školy a pedagogický leadership, ale spíše administrativní a byrokratickou zátěž a sdílení zkušeností s touto oblastí – zejména projekty a jejich administrace.

– Školy spolu nedostatečně komunikují, dříve bývaly porady škol v okresu, nyní existují krajské porady ředitelů, avšak Středočeský kraj je příliš velký a rozmanitý na to, aby se na těchto poradách něco vyřešilo.

– Středočeský kraj je v podstatě satelitem Prahy – jeho hlavní rolí je zajistit dobré podmínky pro život – školství, zdravotnictví, sociální služby – za prací jezdí lidé do Prahy.

– Ředitel nemá čas vést pedagogický proces, dle odhadů tomu věnuje jen asi 15 % svého času.

– Malotřídní školy nedisponují žádným zástupcem, ekonomem atd., veškeré záležitostí řeší pouze ředitel.

– Velkou zátěž představují rozvojové programy a dotační tituly – pro náročnost se do nich mnohdy raději nepouští.

– Ředitelům rovněž velmi chybí právní podpora – zřizovatel se za ně ve většině případů nepostaví.

– Velkou zátěží je každoroční vyjednávání rozpočtu na provoz.

– Příliš měkkých projektů, „učit se, jak učit“, učitelé už jsou tím přesyceni.

– Panuje tedy všeobecná shoda, že ředitel potřebuje podporu pro provozní záležitosti, otázkou však zůstává, na koho tuto zátěž přenést – někdo v rámci školy (např. provozní ředitel), outsourcing (nebývá efektivní), zřizovatel,… + otázka právní subjektivity.

– Pokud budeme přemýšlet o provozním řediteli, pak je třeba si uvědomit, že je nedostatek lidí, jsme velmi blízko Prahy, která má jiné platové podmínky.

– Otázka odměňování ředitelů – velmi záleží na zřizovateli – školské úřady měly lepší přehled a schopnost proces řídit.

– Zřizovatelé se mají starat o budovu školy, ředitelé o chod školy.


Ad 2) Střední článek řízení

– Otázka, co je střední článek řízení – nemůže to být školský úřad jako dříve = další papíry.

– Ředitelé potřebují pomoci zejména s administrací, výběrovými řízeními atp.

– Potřeba servisní a metodické podpory více něž podpory řídící – obavy z politizace.

– Politici ve školství nedrží kontinuitu a stále vymýšlejí něco nového ve snaze konkurovat nápadům svých předchůdců – nevyhodnocují se dopady změn a zavedených opatření.

– Střední článek řízení by neměl by být školský úřad, ale spíše nějaké pomocné a servisní centrum, složené z právníka, ombudsman, OSPOD aj.

– Je třeba si uvědomit, že existuje několik různých zřizovatelů – bude velmi těžké najít shodu v tom, jak má vypadat střední článek řízení.

– Je nezbytné jasně definovat role a povinnosti(!) jednotlivých aktérů – žáků, rodičů, učitelů, ředitelů, zřizovatelů,…

– Problém nesystémové podpory ve věcech, které jsou považovány za kmenové – např. školní psycholog.

– Podpora školám se velmi liší zřizovatel od zřizovatele, v každém ORP je agenda pojata naprosto odlišně.

– Čím menší zřizovatel, tím méně kapacity – není vhodné na něj převádět kompetence, nerozumí tomu, nejsou tam odborníci – spíše umožnit více zástupců ředitelů, asistentů v oboru, někoho na odbornou výpomoc s provozem.

– Velká nedůvěra mezi zřizovateli a školami – celková nedůvěra ve společnosti, mezi jednotlivými aktéry.


Jak je možné se zapojit?

Budeme velmi rádi, pokud se zapojíte, ať už na některém z kulatých stolů, anebo využijete online diskuzi na https://www.facebook.com/Edu2030plus

Samozřejmě je možné i zaslat e-mail na adresu http://www.msmt.cz/modules/marwel/mail to:edu2030@msmt.czedu2030@msmt.cz

Informace o přípravě Strategie 2030+ můžete rovněž sledovat i na facebooku, twitteru a instagramu MŠMT.

Martin Chvál: Na naší škole nám záleží

Ředitelé i učitelé se starají o to, aby jejich škola byla dobrá, aby si z ní žáci co nejvíce odnesli, aby do ní chodili rádi nejen žáci a jejich rodiče, ale i učitelé. Důležité je, aby si spolu rozuměli v tom, oč usilují. To nejde bez občasného zastavení, ohlédnutí a nového pohledu dopředu.

Jak je možné se bavit o kvalitě školy, když se pohledy všech zúčastněných mohou lišit? Ve školním roce 2015/2016 zveřejnila Česká školní inspekce kritéria, která nám pomáhají kvalitu školy pojmenovat a mohou se stát společným jazykem pro všechny zúčastněné. Na pozadí těchto kritérií je v knize věnována pozornost jednotlivým oblastem práce školy, jejího vedení a učitelů. K příslušným tématům jsou voleny praktické ukázky a konkrétní návody pro vlastní sledování, vyhodnocování a řešení různých situací.

Cílem knihy je nejen vybavit školu silnou argumentační oporou při kontrole externími orgány, ale zejména nabídnout témata pro společná zastavení, ohlédnutí a úvahu o dalším rozvoji konkrétní školy. Knihu ocení školští inspektoři, ředitelé škol a učitelé, ale i zapálení rodiče, jimž na chodu školy záleží nebo kteří uvažují o založení vlastní školy.

PhDr. Martin Chvál, Ph.D., je výzkumný pracovník a vysokoškolský pedagog, bývalý ředitel Cermatu, vedl projekt Cesta ke kvalitě v letech 2009–2012, v současné době působí na PedF UK, autor mnoha odborných článků a publikací, mj. Pedagogický rozvoj školy (Portál 2008).

Další informace a ukázky najdete ZDE.

Cindy Bourdo: Největší lekce mého prvního roku za katedrou

Vztahy ve třídě – jak moc jsou důležité? Přečtěte si příběh americké učitelky, která popisuje své zkušenosti z prvního roku učení. Text původně vyšel v anglickém originále na webu Edutopia.

Zdroj: Magazín Perpetuum 27. 3. 2019

Zahlcující – asi tak bych jedním slovem nejlépe popsala svůj první rok v roli učitelky. Nebyla jsem připravena na obrovské množství věcí, které mi byly servírovány. Nezvládala jsem kázeň ve třídě a každý den jsem práci opouštěla vyčerpaná a s pocitem poraženosti.

Svůj čas jsem věnovala tomu, abych se sblížila s osnovami, vylepšila si své vyučovací metody nebo obměňovala své hodiny. Věděla jsem, že tohle vše je důležité, zároveň jsem ale tušila, že něco nefunguje, jak má. Necítila jsem potřebný vztah mezi mnou a mou třídou, ale věděla jsem, že jsem schopná to napravit.

Zpozorovala jsem, že některým učitelům na škole očividně vše šlo podle jejich představ a do třídy chodili velice rádi. Jejich hodiny ubíhaly bez problémů a studenti vypadali spokojeně. Abych však zjistila, čím to bylo, rozhodla jsem se pozorovat tři učitele po dobu jednoho roku.

Požádala jsem je, jestli bych mohla navštěvovat jejich hodiny. Při práci jsem je během několika měsíců pozorovala pětkrát až sedmkrát po 20 až 30 minutách. Na dobrovolné návštěvy jsem chodila většinou během času vyhrazeného na přípravu výuky nebo během obědové pauzy. Někdy se mi podařilo najít náhradního učitele pro mé hodiny, abych si mohla dovolit dojít do hodin jiných.

Učitele jsem také pozorovala mimo prostředí třídy, když trávili čas s žáky – na hřišti, během oběda, na chodbách, během různých schůzek a setkání. Pozornost jsem věnovala i konverzacím s dětmi a jejich celkovému přístupu.


Lekce, které jsem se naučila

Zjistila jsem, že nejvyšší prioritou pro tyto učitele bylo vytváření vztahů se studenty. Vše ostatní totiž následovalo samo.

Jeden z učitelů hrál se studenty basketbal každý pátek během obědové přestávky. Další si k žákům jednou za čas přisedl v jídelně. Jiná učitelka se naopak ráda procházela a občas přizvala různé skupinky dětí, aby se k ní přidaly a popovídaly si s ní. Jedna učitelka v mateřské škole si během doby, kdy si rodiče vyzvedávali své děti, s rodiči povídala, aby jim sdělila, co skvělého se jejich dítěti během dne podařilo.

Jeden z mých kolegů pořádal patnáctiminutová ranní setkání a školní den končil krátkou reflexí, během které se dětí ptal, co se jim během dne povedlo a na co se chtějí v tomto týdnu zaměřit.

Jiný učitel pravidelně navštěvoval sportovní turnaje a hudební vystoupení, některý zase každý den přicházel do školy o něco dříve, aby pomohl studentovi, kterému se příliš nedařilo v matematice, aby si s ním dopředu prošel obsah hodiny matematiky, která jeho a jeho třídu ten den čekala.

Věděla jsem, že se těmito učiteli chci inspirovat a něco od nich převzít. Své priority jsem tehdy radikálně přestavěla a na první místo umístila vztahy se studenty. Začala jsem krátkými ranními setkáními, jelikož to bylo něco, co se dalo aplikovat poměrně jednoduše. Žáky jsem seskupila do kruhu a spolu jsme se různými způsoby vítali, diskutovali jsme nebo si hráli hry. Tuto část dne jsem také využila k tomu, abych jim sdělila důležité informace a seznámila je s plánem dne.

Toto rozhodnutí změnilo mě jakožto učitele, ale také naladění v mé třídě. Do školy jsem začala chodit raději a viděla jsem, že moji žáci byli také v lepším rozpoložení. Díky naší ranní rutině se cítili připraveněji na den, který měli před sebou.

Věřili mi a já jsem se cítila jistější při pokládání otázek. Žádali mě o pomoc a vysvětlení daleko více než kdy předtím. Disciplinární problémy se zmenšovaly a myslím, že školní den se stal příjemnějším pro nás všechny. Vytvořili jsme si mezi sebou důvěru a studenti věděli, že jsem na jejich straně a ráda jim podám pomocnou ruku. Dokonce se mi častěji ozývali rodiče a slýchávala jsem, že jejich děti si pobyt ve škole užívaly. Nikdy jsem se nevzdala své práce na osnovách, informacích a dalších záležitostech, ale už pro mě nebyly prioritami.


Jak si udělat čas na vytváření vztahů ve třídě?

Nyní učím už patnáctým rokem a také pomáhám zaučit začínající učitele. Ti se mě často ptají, kde na vytváření vztahů se žáky nacházím čas. Má odpověď zní, že by to měla být první věc, kterou zahrnou do svého plánu vyučování. Stanovte si vztahy jako prioritu na začátku školního roku a připomínejte si to každý den. Stejně jako si každý učitel vyčlení čas na přípravu samotné výuky, měl by si najít i prostor pro budování dobrého kolektivu ve třídě a na poznávání žáků.

Učitelům také říkám, že je dobré věnovat nějaký čas na začátku roku povídáním o sobě. Stačí do takové míry, jak je vám to příjemné. Můžete žákům vyprávět například o svých domácích zvířatech, rodině a aktivitách, kterým se věnujete ve svém volném čase. Stejně tak je dobré nechat žáky promluvit o jejich životech. Pokud jejich rodičům navíc rozešlete krátký dotazník zaměřený na silné a slabé stránky jejich dítěte, pomůže vám to vystavět hodiny tak, aby odpovídaly učebním potřebám dětí.

Zavedení krátkých ranních setkání je skvělý způsob, jak podpořit vztahy ve třídě a lépe se vyznat v emocích žáků…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Původní článek byl publikován v únoru 2019 na webu Edutopia.org.

Rysy kvalitního učitele

Australští odborníci vydali komplexní zprávu o povaze kvalitního vzdělávání, informuje příspěvek na blogu EduReasearch Matters. Hlavní poselství je zřejmé – kromě učitelských kompetencí, které jsou ke kvalitní výuce třeba, skutečně dobří učitelé musí mít také pozitivní lidské vlastnosti jako smysl pro humor, férovost nebo laskavost.

Zdroj: Magazín Perpetuum 7. 9. 2016

V Austrálii se hlasy volající po určitých osobnostních testech uchazečů o studium na pedagogických fakultách již objevily. Autoři zprávy nyní přináší rozbor toho, co dělá kvalitní vzdělávání kvalitním, a věří, že je to právě kombinace pozitivních osobnostních rysů a vysoká úroveň učitelských kompetencí.

I když lze apelovat na politické nastavení a jednotlivé školy, aby si mezi kandidáty na učitele pečlivě vybíraly, autoři zprávy jsou přesvědčení, že důležitou roli zde sehrává také vzdělávání budoucích učitelů, které má být nastaveno tak, aby se potřebné osobnostní rysy objevovaly a rozvíjely.

Budoucí učitelé se musí naučit spravedlivě hodnotit, přistupovat ke studentům s humorem, citlivě budovat jejich sebevědomí a pozitivně je vést. Učitelé mají zásadní a dlouhodobý vliv na své žáky, a je proto potřeba, aby je učili přemýšlet o svém vzdělávání produktivně.

Bohužel, jak podotýká autorka příspěvku, Nan Barh z Griffithovy univerzity, pozitivnímu nastavení učitelů a jejich vzdělávání často brání negativní pohled prezentovaný médii, což dokládají i novinové články o vydané zprávě, které ji interpretují jako nedostatečnost nových učitelů, kteří by měli víc trénovat.

Zdiskreditování profese může vést jedině ke znehodnocení vzdělávání jako celku, což je něco, co neuvidíme v zemích s nejkvalitnějšími vzdělávacími systémy, jako je např. Finsko, uvádí autorka.

Tandemová výuka je pro akademiky z pedagogické fakulty zajímavou zkušeností

Vybraní akademičtí pracovníci pedagogické fakulty mají možnost zažít edukační realitu na základních a středních školách prostřednictvím stáží a tandemové výuky. Zvýšit si didaktické schopnosti a kompetence mohou díky projektu Inovativní vzdělávání učitelů spojením teorie s praxí (ITEP). Tříletý projekt získala olomoucká pedagogická fakulta díky Operačnímu programu Výzkum, vývoj a vzdělávání. Projekt se mimo jiné věnuje i zvyšování kvality vysokoškolských učitelů.

Zdroj: Milada Hronová, Žurnál UPOL 3. 5. 2019

„Zabýváme se rozvojem didaktických kompetencí z části začínajících akademických pracovníků. Ti, kteří mají možnost vyzkoušet si výuku v tandemu, jsou akademici do pěti let od absolutoria doktorského studia. V rámci projektu mají stáž na vybrané základní či střední škole. Během ní navštěvují vyučovací hodiny jejich kvalifikace. Mladí akademici tak absolvují deset hodin náslechů, pořizují si poznámky a v závěru pak mají možnost vyzkoušet si jednu tandemovou výuku. Na ni se s pedagogem vybrané školy musí samozřejmě připravit,“ řekla Pavla Andrysová z Ústavu pedagogiky a sociálních studií. Zdůraznila přitom, že akademičtí pracovníci tak získávají zkušenosti z jiného edukačního prostředí.

„Začínající akademický pracovník je ten, který po magisterském studiu nastoupí do doktorského studia. Stává se interním doktorandem a poté zůstane na univerzitě. Kontakt s praxí na základní či střední škole mu tedy samozřejmě chybí. A protože na pedagogické fakultě připravujeme studenty na profesní dráhu pedagoga právě na těchto školách, je nám tento projekt skutečně velkým přínosem. V tandemové výuce se jedná o úzkou spolupráci mezi pedagogy, při které dva vyučující společně plánují, realizují a vyhodnocují aktivity uskutečňované v rámci společně vedených hodin,“ doplnila Pavla Andrysová.

Její slova shodně potvrdil Petr Antene z Ústavu cizích jazyků, který si tandemovou výuku vyzkoušel na olomouckém Církevním gymnáziu Německého řádu. „Určitě zajímavá zkušenost. O výuku se podělí dva učitelé a každý tak k tématu a jeho zpracování přinese svůj pohled. Nejde o to, že by si hodinu rozdělili na dvě části, ale po celou dobu výuky se mohou vzájemně doplňovat a pomáhat si,“ uvedl. Možnost načerpat edukační realitu a získat informace, které ilustrují současné dění na školách, je podle něj pro akademického pracovníka rozhodně přínosem. „Je přece dobré vědět, že to, co učíme, má v reálné praxi dopad,“ zdůraznil.

V České republice není tandemová výuka zcela běžná, a to z řady důvodů. Přitom ten ekonomický je jeden z nejdůležitějších. Jen zřídkakdy najdeme dva učitele v jedné hodině.

„Pro pedagogy je však zpětná vazba kolegů přínosná a obohacující. Jsou totiž vesměs omezeni na běžné hospitace, které vnímají spíš jako kontrolu než rovnocenný přístup. Stejný význam pro rozvoj didaktických kompetencí má i mentoring,“ uvedla Pavla Andrysová. I ten si mohou akademici pedagogické fakulty v rámci projektu ITEP vyzkoušet.

„Asi dvacet doktorandů, tzv. mentee, má dnes zkušenějšího kolegu z katedry, tzv. mentora, který prošel školením zaměřeným na mentoring. Tento mentor pozoruje mentorovaného, jak učí, a poskytuje mu zpětnou vazbu. Mentor s mentorovaným se v podstatě snaží společně dojít k cíli, který si mentorovaný na začátku stanovil,“ dodala Pavla Andrysová.

Projekt Inovativní vzdělávání učitelů spojením teorie s praxí (ITEP) je jedním z největších projektů PdF UP, zaměřených na realizaci změn vedoucích ke zkvalitnění osobnostní identifikace studentů učitelství se svou vzdělávací i sociální rolí v jejich budoucí odborné praxi. Věnuje se také zvyšování kvality vysokoškolských učitelů, podpoře využití technologií i tvorbě a inovaci informačního systému praxí.

O projektu ITEP se psalo také ZDE, ZDE a ZDE.

Hana Košťálová: Cíle profesního učení – úspěšný učitel se učí od svých žáků

Paní učitelka Zdenka sledovala už potřetí kousek nahrávky své hodiny. Třeťákům napsala na tabuli jména postav, s nimiž se za chvíli setkají v textu, a děti měly za úkol ve trojicích vymyslet příběh: „O čem asi budeme číst, když v příběhu vystupuje otec Pazdera, syn Matyáš, soused Havlík, trpaslíci, robotíci a hloupežníci?“

Zdroj: Řízení školy 5/2019, 23. 4. 2019

Z hodiny si Zdenka odnesla dojem, že děti hezky pracují. Všechny skupinky zkoušely všelijak propojovat jména z tabule, vymýšlely různé varianty. Děti úkol zjevně zaujal. Při opakovaném sledování této pětiminutové části hodiny ale začaly ve Zdence vrtat pochybnosti. Všímala si toho, že všechny skupinky se omezily na experimenty s tím, kdo by mohl být čí syn, kdo vyrobil robotíky, kde se vzali trpaslíci, a většina „příběhů“ končila tak, že si postavy řekly: „My jsme ale hloupežníci.“ Zdenka si uvědomila, že děti netvoří příběhy, ale jen jakési nedějové vztahové sítě mezi postavami. A přitom už spolu tolikrát probrali, že příběh musí mít nějaký začátek, zápletku a nakonec řešení. Dávaly děti vůbec pozor? Nebo je tak těžké, aby to, čemu se naučily, použily, když jim to výslovně nepřipomene?

Zdenka si nepouštěla video sama. V kabinetě s ní seděla Romana, stejně zkušená učitelka z nedaleké školy, která se zabývá dlouhodobě rozvojem čtenářství a čtenářské gramotnosti. Z následující diskuse se Zdenkou vyplynul cíl profesního učení pro Zdenu: potřebuje se naučit, jak u dětí efektivně rozvíjet strategii „předvídání“. Dětem se předvídání nedařilo. Ale Zdenka jim se svými současnými dovednostmi nedokázala pomoct.

Tenhle krátký příběh se vůbec netýká čtenářské gramotnosti. Jde v něm o to, podle čeho a jak se učitelé rozhodují o svém vlastním profesním učení. Jakou mají podporu v tomto rozhodování tak, aby to, čemu se učí, mělo bezprostřední dopad na učení dětí.


Profesní učení učitele a schopnost vyhodnocovat učení dětí

Chceme-li zlepšit učení dětí, každého dítěte, potřebujeme stále zlepšovat práci učitele a také ředitele. Jádrem učitelovy profesní odbornosti je dovednost vyhodnocovat učení dětí. Ne proto, aby děti mohly dostat známky, body, procenta, a dokonce ani ne proto, aby mohly dostat zpětnou vazbu či slovní hodnocení. Ale proto, aby učitel dokázal posoudit, jaký dopad měla jeho konkrétní výuka na učení žáků. Když Zdenka vidí chabé výkony svých třeťáků při předvídání a vymýšlení příběhu, může si zoufat nad tím, jak jsou neschopní, jak se ničemu nenaučili, jak neumějí aplikovat probranou látku. Nebo se může ptát: „Co všechno jsem tentokrát udělala pro to, aby se děti mohly opravdu učit? Jakou příležitost pro učení dítěte představovalo mé zadání? Jak dobře jsem volila slova, která se měla stát dětem vodítky pro přemýšlení?“ Zdenka si v tomhle konkrétním případě s Romaninou pomocí odpověděla, že chce, aby děti uměly užívat vodítka pro předvídání textu, a že chce, aby tuhle dovednost propojily s tím, co vědí o příběhu. A že nemá moc jasno v tom, jak didakticky uchopit tyto cíle dětského učení.


Vzdělávací cíle pro žáky staví na profesních cílech pedagoga

Profesní učení učitele by mělo vycházet z toho, co přesně se potřebuje učitel naučit, aby byl lepším učitelem svým konkrétním žákům. Očividně je třeba, aby učitel bral v úvahu vzdělávací cíle, kterých chce s dětmi dosahovat. Bez práce s cíli učení dětí nemůže učitel posoudit, jak dobrá byla jeho výuka. Pokud neví, čemu se měli žáci (na)učit, těžko posoudí, jak moc se tomu opravdu naučili, a těžko pak zhodnotí dopad své vlastní výuky na učení dětí.

Vzdělávací cíle pro žáky jsou těsně spjaty s cíli profesního učení učitele. Učitel hledá cesty, jak co nejlépe připravit příležitosti pro děti, aby mohly stanovených cílů dosahovat účinněji. To si můžeme představit za prvé tak, že se učitel nesmíří s tím, že v hodině se dobře dařilo třeba osmi dětem, zatímco deset dětí sice nijak nezlobilo, ale do výuky a svého učení se nezapojilo. Jak se dostat k nezapojeným dětem? Co mohu udělat, abych je získala pro učení?

Nebo, za druhé, může učiteli jít o to, aby se děti nespokojily s tím, že už mají práci hotovu, ale pouze na povrchní úrovni. A bude hledat cesty, jak je přimět k pomalejší, ale hlubší práci. Co mohu udělat, aby děti vzaly úkol za svůj a skutečně měly potřebu se do něj ponořit a prozkoumat ho z více stran, klást si vlastní otázky a hledat na ně odpovědi?

Nebo, do třetice, začne učitel nabízet žákům podstatně náročnější cíle, než o jaké usilovali dosud. V takovém případě potřebuje dobře promyslet, jakou dopomoc bude mít v záloze pro ty děti, pro které bude práce až příliš velkou výzvou a mohly by podlehnout pocitu neúspěchu…


…Kolegiální podpora jako základ vzdělávání pedagogického sboru

Kde začít, od čeho, když chceme, aby se profesní učení učitele řídilo vzdělávacími potřebami jeho žáků? Nejlépe od toho, co dělá Zdenka s Romanou. Učitel ať klidně vyučuje tak, jak je zvyklý. Jedinou věc potřebuje připustit, totiž začít zkoumat výkony svých žáků vzhledem k cílům učení. A ptát se: „Co se z této dětské práce dozvídám o tom, jak dobře se žák přiblížil cíli učení v dané hodině?“ Pokud vás teď napadá, že neznáte mnoho učitelů, kteří by vždy měli ujasněny cíle učení, nevadí. Protože jedním z cenných poznatků pro učitele může být to, že v cílech nemá dost jasno a potřebuje se zaměřit na práci s nimi.

Už jsme si v České republice zvykli na kolegiální spolupráci, mnozí učitelé vyzkoušeli formativní skupiny, komunity vzájemného učení nebo třeba párovou výuku zahrnující společnou reflexi. Diskuse nad dětskými pracemi nebo nad vybranými sekvencemi nahrávek z výuky, jejichž cílem je společně odhalovat kvalitu v dětských výkonech, představují východisko pro další profesní učení a současně už profesním učením jsou. Po analýze dětských výkonů by se skupinka měla zabývat tím, co ve výuce k výkonům přispělo. Přitom se obyčejně ukáže, že některé děti dokázaly nabídnutou příležitost k učení zužitkovat lépe než jiné. A učitel může pátrat po tom, čím to bylo a co by bylo pomohlo těm žákům, kterým se dařilo méně.

Kámen úrazu bývá v tom, že aby učitel zjistil, jakou podporu poskytnout, potřebuje si ujasnit vzdělávací potřeby dětí. Pokud se až dosud obešel bez dopomoci experta, zde ji s největší pravděpodobností bude potřebovat. A využije ji i v další fázi, v níž zvažuje, zda na zjištěné vzdělávací potřeby dětí stačí s tím, co už umí, nebo se potřebuje naučit něčemu novému. A stanoví si cíl vlastního profesního učení. Jako důkaz o učení v tomto případě neposlouží to, že se učitel naučil nový didaktický postup. Důkazem může být jen to, že se děti lépe učí.

Jakmile se podaří, že učitel dokáže vysledovat pokrok u svých dětí, a zejména tam, kde ho dřív neviděl, máme jako pedagogičtí lídři vyhráno. Co učitele motivuje k tomu, aby pracoval na své výuce a snažil se dosáhnout na každého žáka? Právě odezva dětí – jednak to, že se děti více zapojují do svého učení, a jednak to, že jejich učební pokrok je viditelný. Čím většího pokroku žáci dosahují, tím víc to učitele motivuje, aby zkoušel náročnější cíle na jedné straně a neopomíjel slabší žáky na straně druhé.


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Co Česku přinese investice do vyšší kvality práce učitelů?

5,5 násobek dnešního HDP! Studie think-tanku IDEA při Národohospodářském ústavu AV ČR vyčísluje, co by mohly v dlouhodobějším horizontu Česku přinést investice do vyšší kvality práce učitelů.

Zdroj: Studie IDEA – CERGE EI „Kvalita práce učitelů, vzdělanost, ekonomický růst a prosperita České republiky“ – |Jana Krajčová, Daniel Münich, Tomáš Protivinský

Klíčovým přínosem této studie je finanční vyčíslení toho, co současná česká společnost obětuje, když není schopna či ochotna investovat více prostředků a úsilí do zvýšení kvality práce učitelů. Naše odhady ukazují, že finanční rozsah této obětované příležitosti je obrovský. Vysvětlit paradox vysokých nerealizovaných společenských výnosů lze různě. Buď si velikost ušlých výnosů z kvalitnějšího vzdělání česká společnost dosud dostatečně neuvědomuje, nebo velká část společnosti uvažuje v příliš krátkém časovém horizontu. Anebo český politicko-vzdělávací systém není schopen povědomí o velké obětované příležitosti promítat do konkrétních opatření a investic.


Dlouhodobé dopady vzdělání

Kvalitní předškolní, základní a vyšší školství je základním předpokladem budoucího ekonomického a společenského rozvoje země a kvality života v ní. Je tomu navzdory skutečnosti, že tato významná souvislost v každodennosti běžného života zaniká. Časový horizont příčin a následků se totiž ve školství a vzdělávání neměří na roky či pouhé měsíce, ale na dlouhá desetiletí. Může se tak snadno stát, že společnost význam kvalitního vzdělání a investic do vzdělání nedoceňuje. Nad důsledky krátkozrakého uvažování pak společnost spláče až za několik desetiletí, kdy však již bude pozdě na to věc zachraňovat.

Zdaleka nejdůležitějším determinantem kvality výuky a vzdělanosti byla, je a zřejmě ještě dlouho zůstane kvalita práce učitelů. A ta se odvíjí nejen od kvality jejich počátečního a dalšího vzdělávání, ale také od finanční a nefinanční atraktivity učitelské profese. V neposlední řadě je důležité, zda je možno do učitelské profese vybírat skutečně ty nejlepší a nejnadanější a zda se ti v profesi udrží. V tomto jde jak o způsob organizace počáteční přípravy učitelů, tak o objem výdajů, které je společnost ochotná investovat. Vždy existuje možnost do této oblasti investovat více, ale i méně. Na místě je tedy otázka, jak velké budoucí výnosy dává současná společnost v sázku, kolik jich obětuje, pokud není ochotná či schopná do této oblasti investovat více prostředků a organizačního úsilí.


Obětované výnosy

Z pohledu výše uvedeného je namístě obětované výnosy vyčíslit. Zatímco vyčíslení nefinančních společenských a sociálních výnosů, například na straně lepšího zdraví, delší doby života, rozvoje kultury, atp. je velmi obtížné, odhadnout finanční výnosy lze. Je k tomu možno využít současných poznatků společenských věd o třech zásadních fenoménech:
(i) jak velké rozdíly v kvalitě práce učitelů panují,
(ii) jak se rozdíly v kvalitě práce učitelů promítají do úrovně vzdělání žáků a
(iii) jak se vzdělání žáků posléze promítá do ekonomického růstu země v době, kdy vstoupí a působí na trhu práce.

A právě odhady dlouhodobých finančních dopadů různých scénářů vývoje kvality práce učitelů prezentuje tato studie.


Scénáře

Tato studie pracuje s několika hypotetickými, ale realizačně realistickými scénáři budoucího vývoje kvality práce českých učitelů. Kromě scénáře autonomního vývoje, tj. nadále plošně klesající kvality práce učitelů, scénáře, ve kterém je výrazně podprůměrná kvalita mladých učitelů, a scénáře stagnace kvality práce učitelů na současné úrovni, studie posuzuje několik scénářů reformních. Reformní scénáře se liší podle toho, u kterých učitelů by došlo ke zvýšení kvality jejich práce, jak velké by toto zvýšení bylo a jak dlouho by změny trvaly. Zvyšovat kvalitu práce učitelů lze lepší kvalitou počátečního vzdělávání, dalšího vzdělávání a náročností výběru do učitelské profese. Naše simulace dopadů berou v potaz skutečnost, že zvyšování kvality práce učitelů je proces postupný, který může trvat roky až desetiletí, že vzdělávání na základních školách trvá devět let, že lépe vzdělaní žáci přechází na trh práce až s velkým časovým odstupem, přičemž se jejich lepší vzdělání promítá do vyšší produktivity po dlouhá desetiletí jejich pracovně aktivní kariéry.




















Dodatečně vytvořené HDP

Finanční přínos reformních scénářů zvyšujících kvalitu práce učitelů a úroveň vzdělání žáků je vyjádřen jako dodatečná kumulovaná hodnota hrubého domácího produktu (HDP), vytvořená pouze a právě díky zvýšené kvalitě práce učitelů v časovém období 80 let od spuštění reforem v roce 2020. Dodatečnou hodnotu HDP lze potom považovat za dnes obětovanou hodnotu nevyužité investiční příležitosti. Hodnota dodatečně potenciálně vytvořeného HDP také umožňuje srovnání s tím, kolik se dnes na školství vydává. Částky představují horní odhad toho, kolik by se dnes vyplatilo investovat do vyšší kvality práce učitelů. Odhadované dlouhodobé hrubé výnosy z investic do zvýšené kvality práce učitelů jsou velmi vysoké a těžko hledat podobně výnosné uplatnění veřejných výdajů. I konzervativní scénář mírného zlepšení práce všech učitelů by představoval hrubý výnos diametrálně převyšující výnosnost komerčních investičních produktů.


Laické shrnutí použité metodologie

– Vycházíme z kvantifikovaného rozdílu úrovně vzdělání (test skóre), které jsou žákům schopni zprostředkovat různě kvalitně pracující učitelé. Protože české odhady tohoto efektu dosud neexistují, vycházíme z odhadů zahraničních. Tyto odhady izolují vliv samotných učitelů od vlivu rodiny a dalších faktorů.

– Dále ověříme náš odůvodněný předpoklad, že různorodost v kvalitě práce českých učitelů je z mezinárodního pohledu spíše nižší, a to na základě dat z mezinárodních šetření čtenářské, matematické a IT gramotnosti dospělých.

– Zvolíme scénáře budoucího vývoje průměrné kvality práce učitelů, za kterými si lze představit reálná opatření na straně vzdělávací přípravy učitelů a jejich výběru do profese. Osvětlujeme, že počáteční různorodost v kvalitě práce učitelů a zacílení opatření na specifické skupiny učitelů mají nezanedbatelný vliv na dopady scénářů. V rámci scénářů předpokládáme realistickou rychlost náběhu reformy, dobu jejího trvání a očekávanou dobu pracovní aktivity absolventů škol.

– Aby bylo s čím dopady reformních scénářů srovnávat, předpokládáme navíc tři scénáře nereformní: scénář autonomního vývoje dalšího plošného snižování kvality práce učitelů, scénář, ve kterém jsou učitelé odcházející do důchodu nahrazováni mladými učiteli výrazně podprůměrné kvality, a scénář stagnace kvality práce učitelů na její současné úrovni.

– Změny v kvalitě práce učitelů podle jednotlivých scénářů nejdříve promítáme do změn průměrné úrovně vzdělanosti žáků v patnácti letech. Tento hypotetický vývoj vzdělanosti (vyjádřen pomocí PISA skóre) českých žáků pak srovnáme jak se současnou a minulou úrovní v České republice, tak se současnou úrovní ve vybraných zemích (Finsko jako úspěšný vzdělávací systém a polský růst po reformě systému na konci tisíciletí).

– V dalším kroku hypotetické změny vzdělanosti promítáme do změn tempa růstu budoucího HDP České republiky. Kumulací dodatečného HDP v horizontu příštích 80 let dostáváme horní odhad celkového obětovaného finančního výnosu. Roční obětovaný výnos v období příštích 80 let je pak snadno srovnatelný se současnými výdaji na školství, jinými veřejnými výdaji či například výší každoročních deficitů veřejných rozpočtů.

– Pokud by se podařilo reformní scénáře realizovat systémovými změnami bez potřeby navýšení veřejných výdajů, představuje dodatečné HDP obětované společenské náklady nerealizace systémových změn s cílem zvýšení kvality práce učitelů. Pokud by systémové změny vyžadovaly dodatečné výdaje veřejných rozpočtů, byly by obětované společenské výdaje nižší o dodatečně nevytvořené HDP v důsledku nutného snížení jiných veřejných výdajů. O co menší dlouhodobý výnos těchto alternativní výdajů v podobě dodatečného HDP by šlo, o to větší by byl výnos z námi uvažovaných scénářů. Pokud by například byly prostředky na námi zvažované scénáře získány cestou snížení neefektivností (úsporami), pak by čisté společenské výnosy scénářů dosahovaly námi vyčísleného příspěvku k HDP. Identifikace možných úspor veřejných výdajů na málo společensky výnosných výdajích však již jde nad rámec možností této studie.

– Zkušenosti z řady zemí jako například z polské reformy na přelomu tisíciletí, z Finska v 90. letech minulého století nebo z kanadského Ontaria po roce 2004 dokladují, že námi zvažované scénáře nejsou příliš idealistické a jejich realizaci si lze realisticky představit.

Jednu důležitou otázku ponechává tato studie nedotčenu: Jakými konkrétními kroky a mechanismy a s jakými dodatečnými prostředky vyšší kvality práce učitelů docílit? Zodpovězení této otázky totiž není úkol pro ekonomy, ale pro odborníky na vzdělávání, výběr a udržení učitelů v profesi, tedy doporučení dalších směrů výzkumů, analýz a pilotních ověřování.

(str. 5–8)

Studie je volně ke stažení ZDE.