Učitelé si spíš než na platy stěžují na únavu, upozorňuje Arnošt Veselý

Často se diskutuje o velkých změnách, ale pokud se nezmění to, jak učíme v jednotlivých školách, jak přistupujeme ke studentům a jak je vzděláváme, tak se samozřejmě nezmění nic, říká v rozhovoru pro Tiscali.cz profesor Arnošt Veselý. V současnosti vede expertní skupinu ustavenou ministrem školství, která připravuje výchozí dokument ke Strategii vzdělávací politiky do roku 2030+.

Zdroj: Jaroslav Bican, www.tiscali.cz 13. 8. 2019

Z obsáhlého rozhovoru vyjímáme:


…Hodně velká různost názorů na vzdělávací politiku

Už teď absolvujete řadu debat a diskuzí s různými dalšími aktéry. Pozorujete i tam větší otevřenost ke změnám, nebo jak ke kterým změnám? Jak vnímáte atmosféru v terénu?

Zabývám se vzdělávací politikou dvacet let, takže mnoho věcí pro mě není překvapivých. Člověk to ví a zná, ale přece jenom, když je úplně v centru dění, některé věci ho opravdu překvapí svojí intenzitou, a to, co člověka zaskočí, je skutečně velká rozmanitost názorů, jakými směry by se vzdělávací politika měla rozvíjet. Neshoda mezi různými aktéry v mnoha ohledech je poměrně vysoká.

Na jedné straně máme relativně progresivní křídlo, které by školství navrhovalo velmi radikálním způsobem změnit, ale pak máme i relativně konzervativní proudy, které by se rády vrátily k tomu, jak to bylo dříve. Takže bych řekl, že obecná shoda tady je nebo se pomalu rodí, zároveň však míra neshody a různost názorů je hodně velká. Ono to vyplývá ještě z jedné věci. Není to jenom otázka hodnot a přesvědčení o tom, co by bylo správné, ale jde také o to, že jednotliví aktéři mají naprosto odlišné zkušenosti.

Díky tomu, že naše vzdělávací soustava je hodně heterogenní, máme například školy, které opravdu bojují o každého studenta a které potřebují studenty. A máme školy, kde je obrovský převis poptávky po studiu, a samozřejmě tyhle školy, jejich ředitelé nebo učitelé mají úplně odlišný pohled na vzdělávání, mají odlišné zkušenosti prostě proto, že něco jiného je učit v nějaké, řekněme, elitní škole, kde je studentů dostatek, a v jiné škole, kde bojujete o každého studenta.

A této různorodosti se podle vás ta strategie musí nějak přizpůsobit?

Je to přesně tak. Dám jiný příklad té různorodosti. Je to třeba role zřizovatelů. Je jich obrovské množství, více než dva a půl tisíce, a každý zřizovatel přistupuje ke svému zřizování úplně odlišným způsobem. Máme tady zřizovatele, kteří se opravdu o své školy velmi pečlivě starají a snaží se.

Jeden zřizovatel například pomáhá ředitelům škol, které zřizuje, třeba při výběru učitelů. Najme si vlastní personální agenturu a hledá jim učitele. Je tam finanční podpora, podpora nepedagogických činností atd. A pak máme samozřejmě celou řadu zřizovatelů, kteří neposkytují vůbec žádnou podporu, naopak školám v podstatě nepomáhají.

Není ambicí strategie také nastavit různorodosti určité mantinely?

Ta tam samozřejmě musí být, musíme se pokusit nastavit základní parametry, mantinely tak, abychom dosáhli určité úrovně jednotnosti, a to hlavně ve výstupech, ani ne v procesech a vstupech. Protože pokud je to pořád garantováno státem, musí tam být garantováno, že každý žák dostává aspoň nějakou úroveň v kvalitě vzdělání, na to, myslím, nemůžeme rezignovat. Ale nastavit například role zřizovatelů je někdy velmi obtížné, protože to opravdu funguje různým způsobem.

Někde hrají velmi významnou roli obce s rozšířenou působností, někde ji třeba tak silnou nehrají. Někde by ředitelé například uvítali, kdyby byli zbaveni některých kompetencí a povinností, a jiným ředitelům to zase velmi vyhovuje. Tím chci říci, že mají odlišnou zkušenost, nejenom odlišné hodnoty.

Dávat do různorodosti systému určitá pravidla vždycky znamená, že když se to pokusíme příliš unifikovat, příliš sjednotit, hrozí, že některým případům, které fungují dobře, ale odlišně od většinového módu, bychom mohli uškodit. Takže bych byl opatrný s příliš velkým sjednocováním, s velkou ambicí říct, že to bude jednotný způsob, jak to budeme dělat všude.

Na druhou stranu nejde nevidět, že rozdíly mezi školami, mezi regiony se pořád zvyšují, a to je věc, na kterou musí vzdělávací politika určitě reagovat. Není možné, abychom měli 14 vzdělávacích systémů, když máme 13 krajů a Prahu. Ty systémy se od sebe začínají velmi vzdalovat…


…Kultura zlepšování v každé jednotlivé škole

Do jaké míry vnímáte mezi učiteli určitou zaběhanost v tom, jakým způsobem učí, a důraz na zachování statu quo? I v souvislosti s tím, jak učitelský sbor stárne, je tam logická větší setrvačnost lidí, kteří už mají dlouhou profesní zkušenost a jsou zvyklí si to dělat po svém.

Je to nesmírně různorodé, až se trošku bojím to zobecňovat, protože bezesporu v tom systému je neskutečné množství opravdu úžasných učitelů, kteří učí dobře a ještě neustále přemýšlejí o tom, jak učit lépe. Ale nemůžeme nevidět, že tam je také celá řada učitelů, kteří skutečně svým žákům nepomáhají, když to řeknu takhle skoro eufemisticky, a pak je tady celá řada učitelů, která je někde mezi a potřebuje podporu.

Záleží na konkrétním typu škol, konkrétním regionu, konkrétní škole, takže zobecnění je pak velmi obtížné. To jediné, co můžeme říci, je, že samozřejmě, jak jste připomněl, je teď velmi velký problém s nedostatkem lidí ve všech oborech a týká se to také učitelů. I ředitelé vnímají, že sehnat dobrého učitele nebo skoro jakéhokoli učitele je problém. Takže to, co víme jistě, je, že musíme udělat maximum pro to, aby učitelé, kteří ve školách jsou, v nich zůstali a učili co nejlépe.

Zároveň to znamená, že pokud někdo věří ve velkou obměnu učitelů, tak to není úplně realistické. Je potřeba změnit pedagogické fakulty, aby učily stále lépe, aby připravovaly lépe, ale musíme pracovat s učiteli, které teď minimálně z velké většiny ve školách máme. A jak jste správně naznačil, nejde to změnit ze dne na den. A třeba to není tak zcela nezbytně nutné, možná jsme až příliš pesimističtí ohledně způsobů výuky.

Možná jde také o to, že učitelé nemají podporu, nevěří si. To rovněž víme z některých výzkumů, že nemají pocit, že svoji práci dělají dobře, protože jsou neustále kritizováni, stále nejsou dostatečně finančně ohodnoceni, také v tom máme velký deficit. Takže je to otázka i přístupu. Když je budeme neustále kritizovat a říkat, co všechno dělají špatně a jak špatně učí, rozhodně to není ta správná cesta.

Dnes učitelé snadno mohou nabýt dojmu, že každý je expert na vzdělávání, všichni hovoří o změnách a reformách, vzdělávání je velké téma a učitelé to pak můžou vnímat i jako velký tlak na sebe.

Ano, a potom to hlavně berou tak, že oni ty věci dávno dělají. Rozhodně bych byl rád, aby to byla spolupráce, aby to bylo vzájemné pochopení. Strategie nemůže říkat a nebude říkat 'učíte špatně, učte jinak'. Takhle to není, protože to by byla opravdu velká dehonestace lidí, kteří učí dobře a kteří se snaží, a to by bylo opravdu velmi špatné takhle to vnímat. Takže spíš je to o podpoře, pomoci a vzájemné diskuzi o tom, jak učit lépe, a to zejména na úrovni učitel–učitel.

Co nám rovněž vyplývá z rozhovorů a vůbec ze setkání, které máme, a dalších výzkumů, je – vídám to sám na vysoké škole, taky učím dvacet let – že je strašně málo prostoru pro komunikaci na úrovni učitelů, na sdílení poznatků, zkušeností nad jednotlivými žáky, nad konkrétními výukovými postupy, jak zlepšit výuku konkrétního předmětu.

Myslím si, že je tam velký prostor pro zlepšení a systém by měl podporovat to, když se učitelé spolu baví, že mají uvádějícího učitele. Že když učitel nastupuje, je za to někdo odpovědný, že tady máme metodické kabinety, předmětové komise, které mají nějak fungovat, že tady je kultura zlepšování v každé jednotlivé škole. To jsou věci, které jsou nejzásadnější, ta kultura. To se nedá změnit zákonem nebo strategií, to, že je běžné, že učitelé uvažují, jak učí a jak učit lépe.

Takže myslíte, že to není problém financování nebo jen zčásti, ale je třeba víc myslet na to a podporovat to, že se to může dělat takhle?

Finance je podmínka nutná, nikoliv postačující. Myslím si, že deficit ve financování je obrovský a důsledky jsou evidentní, protože prestiž toho povolání šla dolů. Lidé si to vybírali z jiných důvodů, které byly různé, například to byli opravdu velcí nadšenci. Takže určitě musíme zajistit, aby to bylo dostatečně finančně ohodnoceno, ale když se teď bavíme s učiteli, tak to není ten úplně nejzásadnější problém.

Mnoho učitelů třeba vyjadřuje názor, že s tím počítali, že to do jisté míry je součástí jejich volby. Ostatně, když jde člověk na akademickou půdu, také nepočítá s tím, že bude milionář nebo že si tím vydělá, dělá to z jiných pohnutek, chce dělat něco užitečného, smysluplného.

A samozřejmě, nechce mít pocit, že dělá práci úplně zadarmo a že je využíván, musí mít dostatečný příjem. Ale to, co třeba nyní učitelé říkají, je, že je trápí spíš jiné věci. Opět názory jsou různé, ovšem typicky, když se jich zeptáte, je to na prvním místě únava.

Únava z toho, že je zde jiný typ žáků, je potřeba se připravovat individuálně na jednotlivé hodiny a měnit výukové postupy. Pokud to myslí vážně s výukou, musí přistupovat ke studentům jinak, než to dělali dřív. Stojí to novou přípravu, znamená to celou řadu dalších školení, debaty v rámci kolektivu a pak samozřejmě diskuze s rodiči.

A dá se s tím vůbec něco dělat?

Celá řada problémů, které jsou ve školství, leží mimo školství. To je další věc. Nemůžeme vyřešit problémy, které leží mimo školství, typicky například sociální nerovnosti. Ty jsou z velké části generovány mimo vzdělávací systém a nemůžeme očekávat, že školy všechno vyřeší. Podobně, pokud nám bují byrokracie v celém státě, a obecně si myslím, že administrativní nároky rostou ve všech oblastech, školství není výjimkou.

Když si učitelé, ředitelé stěžují na byrokracii, administrativu, mnoho věcí leží mimo systém. Je to vykazování, které není v rámci rezortu školství, například bezpečnost práce, GDPR atd. Ty nevznikly v rámci rezortu školství, týkají se všech oblastí našeho života, a my z toho nemůžeme vyskočit.

Ředitelé nám říkají, dělejte s tím něco, ale to zcela nejde. Proto jsem realista v tom, co můžeme dokázat, proto nemá cenu slibovat nesmyslné cíle a vize, které budou jenom frustrující. Podle mě je potřeba klást si náročné, avšak realistické cíle, kterých jsme schopni dosáhnout v určitém časovém horizontu.


Druhou část rozhovoru si můžete přečíst ZDE.

Timothy Snyder: Cesta k nesvobodě

Ohromující svědectví o vzestupu autoritářství jde hlouběji než novinové titulky a nabízí nám cestu ven ze všeobecné nejistoty.

Na základě velkoryse pojatého výzkumu a prostřednictvím událostí poslední doby v Rusku, na Ukrajině, v USA i v Evropě ukazuje Snyder podstatu hrozícího nebezpečí. Pomáhá porozumět, proč jsou tradiční politické ctnosti prospěšné a kterou z nabízených možností bychom si měli zvolit: rovnost, nebo oligarchii, individualitu, nebo totalitu, pravdu, nebo lež.

Jeho knihy, věnované pohnutým dějinám střední a východní Evropy, Krvavé země (Paseka – Prostor 2013) a Černá zem (Paseka – Prostor 2015) se staly výjimečnou událostí historiografie 20. století a mezinárodními bestsellery. Mimořádnou pozornost vzbudila Tyranie. 20 lekcí z 20. století, burcující k občanskému angažmá tváří v tvář krizi demokracie.

Získal mnoho cen, např. Cenu VIZE 97, Cenu Hannah Arendtové nebo Lipskou knižní cenu evropského porozumění.

Timothy Snyder (1969) působí jako profesor historie na Yaleově univerzitě. Je autorem knižního rozhovoru s historikem Tonym Judtem Intelektuál ve dvacátém století (Prostor 2013).

Ukázka.
Recenze.


Karel Hvížďala: Snyderova Cesta do nesvobody

Zdroj: www.vltava.rozhlas.cz 19. 11. 2018

„Pojmy a postupy cestují z Východu na Západ. To se týká i slova fake, falešný, i slovního spojení Fake News, falešná zpráva.

Takový výraz zní jako americký vynález a Donald Trump si ho přivlastnil, ale ze začátku byl nejčastěji používán v Rusku a na Ukrajině, a to dávno před tím, než ovládl Ameriku. Tento výraz označuje fikci, kterou vydává za žurnalistický text, aby způsobil zmatek při hledání příčin nějaké události, a tím diskredituje žurnalistiku jako takovou.

Politici, kteří touží po věčnosti, nejprve sami rozšiřují falešné zprávy tak dlouho, až uvěří, že všechny ostatní zprávy jsou falešné, což vede k tomu, že za pravdivý považují jen vlastní spektákl. Ruské kampaně, které mezinárodní veřejný prostor zaplavily fikcemi, začaly v roce 2014 na Ukrajině a v roce 2015 se přesunuly do Spojených států, aby v roce 2016 přispěly ke zvolení současného prezidenta. Technika je stále stejná, jen s přibývajícím časem je rafinovanější.“

To jsou slova amerického historika Timothy Snydera z knihy The Road to Unfriedom, Russia, Europe, America, tedy Cesta do nesvobody, Rusko, Evropa, Amerika, kterou tento profesor Yellow University a zaměstnanec Institutu věd o člověku ve Vídni, kde momentálně žije, dedikoval novinářům, hrdinům dnešní doby. V češtině již vyšla jeho předešlá kniha Tyranie.

Tato nová Snyderova kniha má šest kapitol: Individualismus a totalitarismus, Následky a selhání, Integrace nebo impérium, Inovace nebo věčnost, Pravda nebo lež, Rovnost nebo oligarchie.

Esejistická Snyderova kniha velice zevrubně rozebírá nejrůznější ohrožení naší civilizace a řadu pastí, které popisuje, se bezprostředně týkají i nás. Ukazuje třeba na past současné žurnalistiky, která upřednostňuje pouze to, co se odehrává právě teď, což vede k tomu, že ztrácíme schopnost chápat, o co se ve skutečnosti jedná, protože pomíjíme kontext. To má za následek, že je možné s námi snadněji manipulovat.

Podobně ukazuje na past přeceňování trhu, tedy ekonomiky, která je dobrá pro určení cen a pro distribuci zboží, ale tím zároveň upozaďuje liberální demokracii, která je v důsledku systémem názorů a praxe, institucí a chování, a tím udržuje ve společnosti rovnováhu. Snyder říká: Čína má větší růst HDP než třeba Kalifornie, ale to přece neznamená, že se tam žije lépe, jak ví každý myslící člověk. V takové společnosti se rozvírají nůžky mezi občany a oligarchy, což vede k zvyšování pnutí ve společnosti.

Více ZDE.

Marcela Petráková: Studijní stáž ve francouzském Toulouse

Začátkem letošních letních prázdnin jsem měla možnost zúčastnit se zahraniční studijní stáže pod záštitou Národního institutu dalšího vzdělávání (NIDV) a Ministerstva zahraničních věcí. Spolu s dvanácti pedagogy a řediteli škol z různých koutů České republiky se stalo naší cílovou destinací město Toulouse na jihu Francie.

Hlavním tématem našeho týdenního školení bylo Globální rozvojové vzdělávání – trvale udržitelný rozvoj. Kromě řady workshopů, přednášek a diskusí jsme měli možnost nahlédnout do prostorů místních vzdělávacích institucí (Lycée Hélène Boucher, Collège Berthelot nebo Lycée Pierre de Fermat) a vytvořit si tak srovnání se vzdělávacím systémem a edukačním prostředím u nás.

Osobně mě zaujalo samotné výběrové řízení pedagogů do škol, které zde probíhá na státní úrovni na základě osobního portfolia a pohovorů k prokázání kompetencí. Následně je pak učitel přiřazen na školu v různých oblastech Francie, což ve většině případů znamená stěhování se za prací.

Další neznámou pro mě byla skladba pedagogických a nepedagogických pracovníků, která je zde obohacena o zdravotníky a zaměstnance zajišťující dozor o přestávkách a během stravování.

Velmi pozitivně hodnotím celkový ekologický přístup jednotlivých škol, kdy například ve školních jídelnách funguje samoobslužný výběr jídla. Žáci mají možnost nabrat si tolik jídla, kolik ve skutečnosti sní, aby nedocházelo ke vzniku zbytečného odpadu. Stejně tak řada škol využívá dešťovou vodu k zalévání školních pozemků nebo splachování toalet.

V neposlední řadě chci zmínit zákaz používání mobilních telefonů během celého vyučování.

Závěrem bych chtěla velmi poděkovat všem, kteří se podíleli na uskutečnění této studijní cesty do zahraničí. Věřím, že veškeré poznatky získané během stáže se pro všechny zúčastněné stanou velkou zkušeností a inspirací v pedagogické profesi.

Učitelé informatiky upozorňují na závazky, které Strategie digitálního vzdělávání dosud nenaplnila

V digitálním vzdělávání nám stále ujíždí vlak. Hrozí, že naše děti nebudou schopné ostatním na pracovním trhu konkurovat

Zdroj: Tisková zpráva Aliance pro otevřené vzdělávání 12. 6. 2019

V listopadu 2014 vláda schválila Strategii digitálního vzdělávání do roku 2020, která má naše děti připravit na to, aby byli schopné konkurovat na evropském i globálním pracovním trhu. Podle Jednoty školských informatiků, která naplnění strategie vyhodnocuje, s žádným výrazným posunem v digitálním vzdělávání počítat nemůžeme. Není totiž stále jasné, jak se budou učitelé s digitálními technologiemi seznamovat či jak bude nové pojetí informatiky ve školách zavedeno.

Když vláda v roce 2014 schválila Strategii digitálního vzdělávání do roku 2020 (dále SDV), vypadalo to jako velká příležitost. Na rozdíl od jiných resortů či reforem novou strategii vítali samotní učitelé a vyjádřili jí podporu. Jednota školských informatiků proto naplňování strategie vyhodnocuje a svůj monitoring zveřejňuje na webu http://digivzdelavani.jsi.cz. Naposledy učitelé vyhodnotili naplňování SDV letos v květnu. Výsledek ale není pozitivní.

„Dobrou zprávou je, že máme nové pojetí informatiky, které se nyní pilotuje na stovce českých škol a vzniká síť krajských ICT metodiků. Není ale vůbec jasné, jak se budou proškolovat desetitisíce učitelů, jak budeme rozvíjet informatické myšlení ve školách a neřešíme profesní rozvoj ředitelů a zřizovatelů škol,” říká předseda Jednoty školních informatiků Daniel Lessner. To nejdůležitější ovšem je, že vedení škol ani zřizovatelé nemohou využít dlouhodobě udržitelné financování digitální infrastruktury škol. „Minimální standard kvality ICT infrastruktury splňuje jen desetina škol. Děti i učitelé pracují na starých zařízeních a školy často nemají prostředky ani na zajištění správy sítě,” dodává.

„Promeškáváme další příležitost, jak zlepšit vzdělávání. Ukazuje se, že strategie psát umíme, ale neumíme je naplňovat. K naplnění strategie se sice zavázala vláda, ale plnění opět pokulhává. Pokud nebudeme plnit ani závazky, které si dáváme sami, náš vzdělávací systém se nikam nepohne,” dodává Tamara Kováčová, která v EDUin koordinuje projekt Otevřené vzdělávání.


Hodnocení Jednoty školských informatiků k 17. 5. 2019

autor: Daniel Lessner

Čtěte ZDE.

Nikola Šedinová Slabáková: Lidová píseň v hudební výchově primárního vzdělávání

Hlavní otázka tohoto příspěvku zní: „Jak správně zpívat a uplatnit lidovou/národní píseň ve vyučování hudební výchovy na primárním stupni vzdělávání?“

K tématu diskutuji tři stěžejní body
– lidová píseň jako součást kulturního dědictví předávaného generacemi
– složka hlasové výchovy
– poetika a hudebnost pro interpreta či posluchače

V rámci své pedagogické praxe v primárním, sekundárním i terciárním vzdělávání v oboru hudební výchovy jsem se rozhodla ve výuce aplikovat znalosti, které mi předali mí hlasoví pedagogové během univerzitního studia v ČR i zahraničí a které jsem získala pěveckou činností. Smyslem hudby je vnímat krásu, vracet se k ní. V případě vyučování to znamená, že děti kromě toho, že chápou zpěv jako něco, co ke všeobecnému vzdělání patří, je ideálním stavem, pokud je zpívání i baví a věnují se mu bez nucení.

Chci se zabývat otázkami, zda, proč a jak lidovou píseň v hodinách hudební výchovy zařadit, jak ji uchopit. Co je vlastně lidová hudba? Slovy Leonarda Bernsteina: „Nám vypráví o povaze národa, budeme vždy něco vědět o své vlasti, když známe její písně. Občas tyto písně nechají pocítit klima dané země, někdy něco vyprávějí o její krajině nebo pojednávají o tom, co lidé daného území dělají. Velmi podstatné ale je, že lidové písně v rytmu, akcentech, tempu, vůbec svým charakterem předkládají, jak lidé dané oblasti mluví. To znamená, že jejich řeč – obzvláště ta v jejich básních, se promění do not hudby, a konečně vstupují tyto rytmy řeči a zvláštnosti lidové hudby do klasické hudby, do opery nebo koncertní hudby daného národa. Proto zní Čajkovskij rusky, Verdi italsky a Gershwin americky.“

Nakolik se může někomu zdát rigidní, když v nabídce různorodé vokální hudby by měl žák sáhnout či dostat předestřenu lidovou píseň, pak se domnívám, že je to stěžejní prvek kulturního dědictví a maximálně možná přínosná volba pro hlasovou kulturu dítěte či mladého člověka. Je to právě lidová píseň, u které dítě vnímá libozvučnost a textovou složku. V ideálním případě dítěti zpívá již maminka, jistě se však s písní setká v mateřské škole. Právě ona hudební a dějová složka činí pro dítě zpěv písně poutavým, často jsou při jejím nácviku přidávány i pohybové prvky či pantomima.

Dle mých zkušeností mohu říci, že národní píseň používám ve výuce velmi často, je pro mě základem hudebního vzdělávání, zejména v preprimárním a primárním období. Dítě spontánně přijímá přirozený nápěvek prošlý zkušenostmi generací, krátká, snadná často ABA forma, a většinou líbivá melodie mu utkví v paměti, opakováním stále více přemýšlí nad obsahem textu, který také správně vyslovuje.

Právě výslovnost často zvukomalebných textů lidových písní je zásadní součástí hlasové výuky v rámci hodin hudební výchovy. Tak, jak se dítě učí recitovat básničku, bezchybně, zvučně, intonačně správně, podobně jsou nutná pravidla k interpretaci písně, jejichž osvojení nejen že dítěti přináší pozitivní aspekt do řečového vývoje, ale současně si uvědomuje souladnost řeči, učí se srozumitelně mluvit, být slyšen, komplexně se zdokonaluje v interpretaci. Tyto rétorické vlastnosti se pak za celý život mnohokrát vybaví během zkoušek ve školním věku, v osobním životě, zaměstnání, v situacích pohovorů, jednání, umělecké činnosti.


Jak píseň zpívat, aby přinesla tyto požadované efekty?

– Při přednesu písně je nutné správně vyslovovat. Čteme li dětem správně pohádky, ještě v dospělosti si vzpomenou na tón hlasu, spisovný jazyk, artikulaci, ale i na úsměv při čtení textu. Nikterak se vokální projev v tomto aspektu neliší od mluveného, v přípravné fázi klademe důraz na precizní výslovnost konsonantů, protože pokud se tak nestane, přidáním vokálů je při zpěvu text špatně srozumitelný. Děti navíc mají tímto způsobem zafixovánu potřebu správné výslovnosti, což uplatní v mluveném textu. Sama jsem správnou výslovností při nácviku písně úspěšně pracovala i s dětmi s logopedickými poruchami na primárním a sekundárním stupni vzdělávání.

– Smysl textu. Je důležité při prvotním seznámení s písní vědět, o čem zpívám. Zda je text veselý, smutný, k jaké příležitosti. Obsah textu se odráží v hudbě, což uplatníme zvláště v preprimárním a primárním vzdělávání, kde se text často doprovází pohybem či pantomimou.

– Správný dech. Děti většinou od svých pedagogů vědí, že se dýchá do břicha. Už méně z nich je schopno oblast bránice lokalizovat a ještě méně správný dech předvést. Brániční opora opět souvisí se správnou výslovností, je li souhláska správně vyslovena, děti pohyb bránice ucítí a vyzkouší si tak žádoucí dechovou oporu. Pro ty, jimž výslovnost činí potíže vyzkoušíme nejprve hlasová cvičení typu „ssss…“, kde je rovněž možno vnímat, jak tělo reaguje na nádech a výdech.

– Intonace. Zpívání čistě je samozřejmou podmínkou přednesu vokální skladby. Souvisí opět se správnou výslovností. Pokud není tón dostatečně podepřen dechem, je intonace chybná.

– Zajímavý hudební doprovod. Dle mých zkušeností děti velmi pozitivně reagují na prokomponovaný hudební doprovod, ne jen akordický. Zpíváme-li písně např. ze sbírky F. Sládka Náš poklad, je u zpěvu větší odezva než s akordickým doprovodem obdobných písní. S tím souvisí hráčská vyspělost pedagoga. Neznamená to však, že hra melodické linky s akordy není dostatečná. Lze využít i předvolený nástrojový doprovod na elektrickém klavíru, který je pro děti také působivý.

Dovolím si tvrdit z průběhu své praxe ve výuce hudební výchovy, že děti chtějí zpívat lidové písně a není to nic, na co by mělo být nazíráno s hávem opovržení, nemodernosti. Tyto písně zpívají jak děti na prvním stupni, tak žáci gymnázia. V rámci primárního vzdělávání jsem se věnovala vlivu lidové písně na všeobecný rozvoj dítěte a z tohoto hlediska konstatuji, že v hodině hudební výchovy děti i při prvotním sekání s pro ně novou lidovou písní na ni reagovaly aktivním zájmem.

Na základě mých poznatků mohu říci, že děti preprimárního i primárního stupně vzdělávání lidové písně nezřídka preferují před umělými písněmi populárního žánru. S tímto repertoárem vystupujeme a získáváme tak zpětnou vazbu v podobě radosti posluchačů, která umocňuje naši. Děti mají díky zpěvu lidové hudby výbornou průpravu pro mluvní projev, recitaci a znalost kulturního dědictví, nářečí různých oblastí a obsahů souvisejících s různými typy slavností, prací v průběhu kalendářního roku, běhu života.

MgA. Nikola Šedinová Slabáková, Ph. D. , Katedra primárního vzdělávání fakulty Přírodovědně-humanitní a pedagogické Technické univerzity v Liberci

Zajistí ministerstva včas, aby všechny materiály podpořené z veřejných peněz byly zveřejněny pod otevřenou licencí?

Z materiálů jako jsou brožury, slovníky, mapy apod., které vznikly za podpory veřejných grantů a fondů, by měli mít užitek všichni, ne pouze příjemci dotací. Ministerstva školství a sociálních věcí se proto zavázala, že podmínkou bude pro příjemce souhlas se zveřejněním všech výstupů pod veřejnou licencí, aby kdokoliv další mohl materiály používat, upravovat a pak následně šířit.


Zdroj: Tisková zpráva Aliance pro otevřené vzdělávání 7. 8. 2019

Ukázkovým příkladem, kdy místo vzdělávání stát zafinancoval pouze komerční aktivity, je projekt Angličtina a němčina pro strojaře opavské firmy Open Agency, která inkasovala od daňových poplatníků skoro dva a půl milionu korun. Firma ovšem učebnici odmítla zveřejnit a ukázalo se, že příjemci evropských peněz nejsou nuceni vzniklé výstupy zveřejňovat. Sdílení vzniklých materiálů závisí jen na jejich dobré vůli.

Ministerstvo školství a Ministerstvo práce a sociálních věcí se v Akčním plánu pro otevřené vládnutí zavázaly „zajistit uveřejňování digitálních obsahů nejrůznějšího charakteru, které jsou podpořeny z veřejných prostředků, pod otevřenou licencí Creative Commons (příp. jinou), a tím k nim zjednodušit přístup a umožnit jejich úpravy a sdílení všem aktérům ve vzdělávání". Prakticky to znamená, že Angličtinu a němčinu pro strojaře by mohly používat firmy, které připravují své zaměstnance na stáže či práci v zahraničí.

Akční plán pro období 2018 až 2020 je součástí protikorupčních opatření, proto jej spravuje Ministerstvo spravedlnosti. Podle monitoringu jsou však dosavadní postupy ministerstev velmi minimalistické. Ministerstvo školství sice s příjemci dotací podepsalo smlouvu o zveřejňování výstupů pod veřejnou licencí dokonce ještě před samotným závazkem, ale učinilo tak jen pro jeden typ projektů (OP VVV).

„Ministerstvo práce a sociálních věcí naplňuje svůj závazek ve strategii, ale zatím nevidíme žádný konkrétní krok, který by vedl k reálnému opatření, který o systémové podpoře otevřenosti mluví,” říká Tamara Kováčová, které vede v EDUinu projekt Otevřené vzdělávání. Jako první drobnou vlaštovku alespoň MPSV podpořilo návrh, aby Rada hospodářské a sociální dohody (tzv. tripartita) v roce 2020 zveřejňovala analytické, vzdělávací a další relevantní materiály pod otevřenou licencí Creative Commons.

Bylo by užitečné vědět, jak chtějí ministerstva v naplňování svých závazků postupovat. „Obě ministerstva by měla například představit seznam svých dotačních programů s doplněným harmonogramem, do kdy se v následujících dvanácti měsících do podmínek pro žadatele do každého dotačního programu propíše požadavek na otevřenost materiálů. Jde o významný krok k tomu, aby se s veřejnými prostředky nakládalo hospodárně,” dodává Kováčová.

Kontakt:
Tamara Kováčová, EDUin, Aliance pro otevřené vzdělávání
E-mail: tamara.kovacova@eduin.cz
Tel.: 603 942 437

Co si můžete (konečně) přečíst v Učitelských listech

Prázdniny se překulily přes polovinu, možná už nastal čas na čtení, které jste v běžném školním shonu nestihli. Na webu Učitelských listů jsme pro vás nashromáždili opravdu hodně inspirace. A hodláme v tom pokračovat. Snad je to pro vás užitečné.

Přes dvě stě příspěvků o vyučování

například

Steve Hughes: Jak správně učit děti. Rozhovor s neuropsychologem

Tajemství nejlepších škol je probádané: učí efektivně

Martin Macháček: Co by mělo být základem základního vzdělávání


Přes osm desítek článků o inovativním vzdělávání

například

Umazané, ale šťastné. Děti z lesní školky žijí jako indiáni

Venkovská škola, kde vám otevře dítě a volně se tam povalují pilky. „Děti nejsou hloupé. Dávají na sebe pozor,“ říká ředitelka

Iva Málková: Chybovat se smí

František Tichý: Zkoušení před tabulí u nás vůbec neprobíhá

Peter Gray: Co kdybychom základní medicínský princip uplatnili ve školství?

9 věcí, které ovlivní budoucnost vzdělávání. Jak budeme učit za dvacet let?


Dvě stě dvacet článků na téma profese učitele

například

Skromné sny učitele odvedle anebo co by mi pomohlo, abych mohl učit, jak bych chtěl

Robert Čapek: Statečné srdce

Tajný učitel: Zápisky ze střední

Na konci školního roku vás vyrazí


Skoro pět set tipů na odbornou literaturu pro učitele různých stupňů

a další a další témata...

Cíl splněn – jsem absolvent. Ale co dál?

V průběhu studií je všechno tak nějak jasné. Alespoň zhruba. Je jasné, že po zimním semestru následuje zkouškové, poté je letní semestr, pak zase zkouškové, takhle několikrát dokola, poté bakalářka (či diplomka) a státnice. V mezičase nějaké brigády, nezapomenutelné párty a kámoši… No jo, ale co dělat po tom, co dokončíme školu?

Zdroj: Lucie Džurdženiková, www.studenta.cz 17. 6. 2019

S koncem vysoké školy (ať už úspěšným nebo neúspěšným) končí i náš velký životní cíl (a s tím taky program). Co dál? Určit si nový cíl? Osamostatnit se, založit rodinu, cestovat, najít si práci, nebo se věnovat tomu, na co doteď nebyl čas a pořád si užívat výhod levného mamahotelu? Všechny možnosti jsou správné. Pokud je to to, po čem vaše srdce prahne, měli byste to dělat. Zcela zásadní je neustrnout na místě a myslet si, že celý svět čeká jenom na vás a příležitosti budou přicházet tak nějak samy a život vám sám ukáže, co máte dělat. Většinou neukáže.

Je velice důležité zjistit, co je to, po čem prahnete – abyste se nenechali jen tak unášet a za dvacet let se neprobudili vedle někoho, koho nemáte rádi a nechystali se do práce, kterou nesnášíte a ani v ní nevyděláváte dostatek peněz na to, abyste si mohli dovolit život, o kterém jste vždycky snili. Takže jak na to? Máme pro vás pár tipů.


1. Co vás baví tak, že byste to dělali i zadarmo?

Co vás dokáže naprosto pohltit tak, že se dostanete do flow, zapomínáte na prostor i čas, netušíte, co se kolem vás děje a nevnímáte okolí? Zjišťujete si o tom ve svém volném čase stále nové a nové informace a posouváte se dál? Může to být cokoli. Čtení, psaní, kreslení křídou na chodník, hry s dětmi, natáčení videí nebo třeba plavání. Ne, nic není hloupé. Ne, nejde teď o to, jestli se tím (podle vás) dá vydělat, nebo ne. Může vás naprosto naplňovat i představa spokojené rodiny a hodiny strávené hrou na schovávanou nebo s míčem. Takže co?


2. Koho obdivujete, jaké osobnosti jsou pro vás vzorem?

Zkuste si je sepsat a napsat si k nim charakteristiky, které obdivujete. Nemusí to nutně souviset s tématem či oblastí jejich práce. Můžete obdivovat fyzika pro jeho urputnost a perfektní zaměření na cíl. Nebo třeba spisovatele pro jeho dokonalou schopnost sloučit spokojenou rodinu a fungující práci.


3. Co vám jde tak nějak samo?

Když se do toho dáte, je až překvapivé, jak snadné to je a jak rychle dosahujete výsledků. Ne, nedokážou to stejně všichni. Znamená to, že jste v tom jedineční.

Sepište si všechny tři oblasti – v čem se vám protly? Objevují se tam spíše profesní nebo rodinné charakteristiky? Anebo obojí? Běžte si za tím, nikdo jiný to za vás neudělá.

A pamatujte – v životě už nejdou tři pokusy, jako to bylo u zkoušek. Máte jenom jeden pokus, tak ať stojí za to!

Tajný učitel: Skupinová práce – učitel vs. student

Vzpomínám si na skupinové práce při mém studiu gymnázia. Tehdy jsme si rozdělili odstavce v učebnici, domluvili se, co a jak, a následně prezentovali výsledky naší ohromující práce před třídou. Na tom není pochopitelně nic špatného, je to vzpomínka bez hodnocení. Problém byl, že skupinová práce byla vždy v této podobě a jen v hodinách dějepisu. Jinde jsme skupinovou práci ani nezkoušeli.

Zdroj: blog autora 25. 6. 2019

Tento text nebude o konkrétní metodě či metodách, ale obecně o skupinové práci. Během školního roku jsem došel k tomu, že skupinovou práci vidím naprosto odlišně, než jak ji vnímá podstatná část studentů, i když vážně velká část studentů mi na začátku školního roku psala práci ve skupinách jako jeden z hlavních požadavků. Proto se budu právě věnovat tomuto rozdílu. Názor (skutečného) studenta a názor můj. Najdeme kompromis a řešení problémů?

Než přijdou názory, je čas ještě na fakta. Nedávno zveřejněná zpráva TALIS, která srovnávala učitele a prostředí českých škol se zahraničními učiteli a státy (OECD), došla k závěrům, že právě skupinová práce je metoda, s kterou čeští učitelé pracují velmi málo, stejně tak související řešení problémů a další kompetence, jejichž prosazování a výuka založená na nich je jednou z našich nejslabších stránek. Alespoň ve srovnání s učiteli ze států OECD. Zprávu lze nalézt zde.


Učitel

Učitelský pohled na práce ve skupinách je pravděpodobně extrémně naivní a idealistický – studenti se totiž naučí během skupinové práce nejen téma a tím se splní papírový požadavek, ale zároveň budou rozvíjet své kompetence jako vyhledávání informací, spolupráce, komunikace, převzetí zodpovědnosti, prezentování výsledků své práce. A pokud to třeba nevyjde úplně perfektně a studenti nebudou umět perfektně látku, nebo každý ze studentů bude umět jen část, tak to zas tolik nevadí, protože se rozvíjelo to nejdůležitější – dovednosti.

A samozřejmě nezapomínejme, co je nejlepší možnost, aby se maximalizoval „zisk“ skupinové práce? Rozhodit studenty naprosto náhodně, aby spolu komunikovali lidé, kteří by spolu za normálních okolností vůbec nepromluvili. A je to právě skupinová práce, kdy si k sobě ideálně najdou cestu a stanou se z nich nejlepší kamarádi (jo, to jsem přehnal…).


Student (interpretace skutečného rozhovoru psaná mnou)

Klasická skupinová práce z pohledu studenta může vypadat tak, že velkou část práce, ne-li všechnu, udělá jeden student. Pokud tento student donutí pracovat alespoň někoho ve skupině, je to velký úspěch. Stejně se někdo schová a pracovat nebude.

Další problém je s výsledky. Skupinové práce jsou na různých úrovních, někdo se na to vykašlal, někdo to má výborné, často pak máme zápisy a výsledné práce různých kvalit a nic se nenaučíme. Nic se nenaučíme i kvůli tomu, že závěry nemusí být – nestihnou se některé prezentace, nestihne se reflexe apod. Ve výsledku tak nic neumíme.

Zároveň je problém, že ne všichni chtějí výsledky prezentovat a mluvit před třídou, tak to zas musí udělat jeden člověk. Pokud mají mluvit všichni, tak jsou zas ve třídě studenti, kteří mají úzkost(i) a není vhodné, aby je učitel nutil mluvit, protože to jen zhorší. Pokud jsou skupiny rozhozeny náhodně, můžou vedle sebe skončit lidi, kteří se neznají, a nebo se v dnešní době znají jen ze sociálních sítí a „pomluv“. To není ideální pro spolupráci.


Závěr

Výsledkem je shoda, že se neshodneme. Skupinová práce má spoustu výhod, ale z pohledu velké části studentů i podstatné nevýhody. Otázkou je, jestli ze skupinových prací lze něco vytěžit a jestli můžeme pracovat tak, aby výhody převažovaly.

Jak dál po neúspěšných přijímačkách na vysokou školu?

V posledních letech se přijímacích zkoušek na vysoké školy účastní kolem devadesáti tisíc studentů. Vloni v nich neuspělo a nikam se nedostalo zhruba patnáct tisíc přihlášených, letos se dají očekávat podobná čísla. Jste v takové situaci i vy? Pokud ano, jaké máte možnosti? Na následujících řádcích vám poradí odbornice na vzdělávání a akademická ředitelka společnosti Tutor Miluše Vondráková.


Pomaturitní studium jazyků

Pokud se pro něj rozhodnete, celý školní rok od září až do června se budete věnovat zevrubnému studiu jednoho vybraného jazyka. Toto studium často mívá časovou dotaci dvacet hodin týdně (dopolední či odpolední kurzy), což je i minimální hranice pro udržení si statusu studenta. Je velkou výhodou si tento status zachovat, protože pak nemusíte platit zdravotní a sociální pojištění, udržíte si nárok na různé slevy a podobně. Podmínkou ovšem je, abyste v předešlém akademickém roce ukončili střední školu maturitou. Na konci pomaturitního studia jazyků obdržíte certifikát, případně i složíte vybranou jazykovou zkoušku, například FCE nebo CAE podle pokročilosti.


Nultý ročník vysoké školy

Pokud sníte o prestižním oboru, kam je těžké se dostat, a letos jste neuspěli, vaše šance může zvýšit nultý ročník daného oboru, například medicíny, práv nebo humanitních studií. Čekají vás dva semestry, kde se budete věnovat jednak základům daného oboru, jednak často i cílené přípravě na přijímací zkoušky. Cena se pohybuje cca od dvaceti do padesáti tisíc korun. Ne všechny nulté ročníky vám zároveň garantují i status studenta. Chytrou volbou tak může být kombinace obojího, například dopoledne chodit na angličtinu, odpoledne pak třeba pilovat chemii, biologii a fyziku v nultém ročníku medicíny.


Druhé a třetí kolo na veřejných VŠ

Některé hlavně menší veřejné vysoké školy vypisují během léta druhé, někdy i třetí kolo přijímacího řízení. Samozřejmě nemůžete čekat, že se zde objeví nejatraktivnější obory, ty byly již dávno naplněny během prvního kola. Jde spíše o minoritní studijní zaměření, na která se nepodařilo přilákat dostatek studentů.


Soukromá VŠ / VOŠ

Další možností je zvážit studium na soukromé škole. Tam je možné se přihlásit do konce srpna, u řady z nich až do konce září. Ovšem například na pražských soukromých vysokých školách za akademický rok zaplatíte i mezi padesáti a šedesáti tisíci korun. Levnější alternativou mohou být vyšší odborné školy, z nichž některé o prázdninách a v září také pořádají další kola přijímacího řízení.


Pracovní uplatnění

K zahození nemusí být ani využít čas k získávání pracovních zkušeností. Pokud si najdete brigádu například na každý všední den na několik hodin, lze ji zkombinovat s pomaturitním studiem jazyků nebo s nultým ročníkem. Pokud sníte o některém velmi žádaném oboru a letos to nevyšlo, je namístě uvažovat o roční praxi v oboru, než to budete zkoušet znova. Velmi vám taková odborná praxe pomůže například na psychologii, kam se obvykle dostane jen každý patnáctý uchazeč a v ústním kole hraje motivace a dosavadní odborné aktivity důležitou roli. Nebo si najděte práci na plný úvazek, ale pak se vám bude zpět ke studiu vracet už těžko. Zvážit také můžete rozjezd nějakého menšího podnikatelského projektu, který by šlo do budoucna skloubit se studiem.


Rok v zahraničí

V řadě zemí, například v USA, jsou populární tzv. „Gap Programs“, tedy dát si mezi střední a vysokou školou rok pauzu. Ten rok se dá strávit například brigádou v zahraničí kombinovanou s cestováním. Nebo na nějakém zahraničním projektu neziskové organizace. Nevýhodou je, že školní a maturitní znalosti za rok z hlavy částečně vyprchají, což vás může znevýhodnit příští rok u přijímaček.


_____________________

Tutor, s. r. o.: je součástí největší české vzdělávací skupiny EDUA Group. Zaměřuje se na vzdělávací expertizu, metodiku a na pořádání přípravných kurzů k maturitě, k přijímacím zkouškám na střední a vysoké školy a na pomaturitní jazykové studium.

Gary Hennessey: Mindfulness pro každý den. Malými kroky k velkým změnám

Máte dojem, že vám starosti přerůstají přes hlavu a nejste pány svého času? Zkuste jednoduchá cvičení založená na konceptu mindfulness, objevte několik způsobů, jak snížit stres, pocity úzkosti a deprese. Vykročte malými kroky k velkým změnám a pusťte do svého života všímavost. Změníte tak svůj život k lepšímu.

Co dělat, když nám starosti přerůstají přes hlavu a máme dojem, že nejsme pány svého života? Stojí za to zkusit jednoduchá cvičení, která představují různé cesty, jak snížit stres a úzkost či bojovat s depresí. Lze je využít i v případě, kdy se snažíme o snížení váhy nebo bychom rádi skončili s kouřením. Kniha nabízí jednoduchá, ale nikoli banální cvičení založená na konceptu mindfulness. Drobné kroky, které neustále opakujeme a k nimž přidáváme další, nás postupně provedou změnami, jež povedou ke zlepšení našeho života. Trápí nás „mravenci v hlavě“ neboli nutkavé myšlenky? Neumíme se zklidnit a stále se nám honí hlavou, co musíme zařídit a jaké úkoly na nás čekají? Pak je dobré do svého života pustit všímavost.

Knihu uvítají lidé, kteří trpí vnitřním neklidem, a samozřejmě též zájemci o mindfulness.

Gary Hennessey se mindfulness věnuje více než 40 let a vyučuje je 35 let


Co je mindfulness?

Pojďme si to vyzkoušet s autorem knihy. Budeme k tomu potřebovat šálek čaje nebo jiného oblíbeného nápoje. Pokud za jednotlivými pokyny autora uvidíte tři tečky „…“, zavřete oči a chvíli se pokynu věnujte.


Ukázka: Pijeme šálek čaje

Nejdřív šálek nebo hrnek jen držte v ruce a zahleďte se na něj... Všimněte si, jak na něj dopadá světlo a stín... Je šálek na jedné straně světlejší než na druhé?... Všimněte si, jak odráží světlo a jaké další barvy mu ty odrazy propůjčují. Pokud je hrnek například bílý, je bílý úplně celý, v jediném odstínu, nebo je těch odstínů či barev víc?...

Teď se podívejte na hladinu čaje. Všimněte si barev, odrazů, odstínů... Všimněte si páry, která stoupá z hladiny...

Teď se zaměřte na hmat v ruce, jaké pocity vnímáte kůží – teplo, tíhu šálku...

Teď šálek pozvedněte k nosu a nadechněte se – cítíte nějakou vůni?

Zavřete třeba oči, abyste se na vůni lépe soustředili... může být silná, nebo naopak velmi jemná...
Při tom nejspíš na tváři ucítíte také páru...

Pokud ji chcete procítit plněji, posuňte si hrníček pod bradu...

Pokud máte žízeň, všimněte si toho pocitu – touhy se napít...

Prozkoumejte ten pocit... Jaké to je, mít žízeň? Jaký je to pocit, mít nutkání něco udělat?...
Možná jste i trochu netrpěliví, jaké to je?...

Dobrá, přiložte šálek k ústům... uvědomte si dotyk okraje hrníčku na rtech... jaké to je?
Nyní upijte a na několik vteřin podržte tekutinu v ústech... jaká je na omak? A jakou má chuť?

Nyní polkněte, pokud jste to ještě neudělali. Vnímejte, jak vám nápoj klouže hrdlem... a to uspokojení, které ve vás vyvolává...

Pokud jste se mými pokyny více méně řídili, pak jste právě praktikovali mindfulness. Pojďme se tedy podívat na to, co jste dělali. Za prvé jste něčemu věnovali pozornost. Věnovali jste pozornost tomu, jak šálek vypadá, jak ho vnímáte v ruce, jakou má teplotu. Také jste věnovali pozornost samotnému čaji, jak vypadá, jak voní a chutná.

Takže jste použili víc než jeden smysl. Dívali jste se, hmatali, čichali a ochutnávali. Kdyby hrníček vydával zvuk, požádal bych vás, abyste si ho i poslechli (šálek čaje zvuk nemá, leda byste ho nedopatřením upustili!). Mindfulness znamená vnímat všemi smysly. Slovo mindfulness bývá často špatně pochopeno, protože obvykle spojujeme mysl s myšlenkami, a proto předpokládáme, že mindfulness znamená myšlení. Je opravdu možné si svých myšlenek všímat, ale mindfulness nemusí nutně znamenat myšlení. Mindfulness znamená všímat si našeho prožitku, ať je jakýkoli.

Více najdete ZDE a ZDE.

Mluviti stříbro, mlčeti zlato? U žáků ve školách je to naopak, zjistili vědci

Mluvený projev a argumentace během výuky vede k lepším studijním výsledkům. Tuto teorii, která dosud neměla dostatečnou oporu ve výzkumných datech, testovali vědci Masarykovy univerzity v Brně. Na více než šesti stovkách žáků potvrdili souvislost mezi argumentací a schopností lépe porozumět textu.

Zdroj: apm, ČTK www.čt24.českatelevize.cz 9. 7. 2019

Studie publikovaná v prestižním časopise Learning and Instruction sledovala 639 žáků devátých ročníků základních škol. Tým pod vedením Kláry Šeďové z Filozofické fakulty Masarykovy univerzity vyvinul vlastní mobilní aplikaci, skrze níž mohl měřit délku promluv jednotlivých žáků a to, jak často v hodinách argumentují. Zjištěná data výzkumníci porovnali s výsledky testů čtenářské gramotnosti, které zadává Česká školní inspekce.

Ukázalo se, že čím více žák během hodin hovoří a je nucen obhajovat své názory, tím lépe si v testech vede. „Ti učitelé, kteří dokážou své studenty dovést k tomu, aby o probírané látce diskutovali, pozitivně ovlivňují jejich učení,“ uvedla Šeďová. Podle závěrů studie nemá na tuto souvislost mezi mluvením a učením vliv pohlaví ani rozdílná sociální a ekonomická zázemí dětí.

Ačkoliv k lepším studijním výsledkům přispíval už pouhý fakt, že žák je součástí aktivnější a mluvnější třídy, odborníci Masarykovy univerzity zjistili, že silná souvislost existuje především na individuální úrovni. Čím aktivnější tedy konkrétní žák je a čím více sám argumentuje, tím lepší jsou následně jeho výsledky v testech čtenářské gramotnosti.


Signál pro české školství

Se závěry brněnské studie autoři seznámili Českou školní inspekci. Podle náměstka ústředního školního inspektora Ondřeje Andryse zjištění dokazují potřebu kombinovat během výuky různé metody. Zvláště důležitá je potom úloha učitele, který by diskuzi měl povzbuzovat. Tím potvrzuje jeden z poznatků výzkumu, podle nějž je pedagogický přístup, kdy žáci o problémech ve škole debatují, správnou cestou.

„Zjištěné poznatky posílají důležitou zprávu školám i učitelům. V Česku je výuka stále velmi tradiční a není orientovaná na studenta. Výsledky této studie by mohly přesvědčit české učitele, že je vhodné orientovat se na aktivní pedagogiku,“ píše se v závěrech výzkumu.

Práce brněnských odborníků ovšem má i své limity. Například nelze zatím jednoznačně říct, jestli žáci dosahují lepších výsledků díky aktivitě v hodině, nebo naopak jejich už tak dobré studijní předpoklady vedou k větší odvaze mluvit před svými spolužáky. Jasno by v této věci musely udělat až další výzkumy.

Evan Huges: Jak mě svobodná škola připravila na „skutečný život“

Autor článku je absolventem Sudbury Valley School (SVS), založené v r. 1968 v americkém Framinghamu jako první škola tohoto typu. V současné době existuje více než 30 škol typu Sudbury po celém světě. Jedná se o takzvané „svobodné školy“, které fungují na základě svobody, respektu a přímé demokracie a kde zodpovědnost za vzdělávání leží výhradně na samotném žákovi. (pozn. překl.)

Zdroj: Svoboda učení 22. 6. 2019. Překlad: Jeník Dvořák

Existuje jeden mýtus, falešná představa zvaná „skutečný život“.
„Takhle to ve skutečném životě nechodí.“
„Jen počkej, až se potkáš se skutečným životem.“

Daně, péče o domácnost, zajištění vlastní obživy, komunikace s lidmi, komunikace se státem, přijetí na vysokou školu, získání dobrého zaměstnání. Aby se na toto monstrum připravili, krmí se děti a studenti představou, že musí dělat řadu nepříjemných věcí. Mýtus říká, že až vstoupíte do tohoto „skutečného života“, který se nachází tam mimo školu, střetnete se s něčím, na co nejste nebo nemůžete být připraveni. Dovolte mi ale popsat vám svou vlastní zkušenost, která dokazuje, že existuje jen jeden život – ten, který si sami vytváříme.

První výzvou mimo SVS bylo dostat se na vysokou školu. Začal jsem s Framinghamskou státní, kde jsem navštěvoval večerní kurz biologie. Profesora, který ho vedl, jsem neměl rád a musel jsem si chvíli zvykat na to, že se nemůžu zvednout a ODEJÍT, tak jako v Sudbury. Ale věděl jsem, co chci (stát se chiropraktikem) a nehodlal jsem se nechat tímhle pitomcem odradit. Takže jsem zjistil, co je třeba udělat, zatnul jsem zuby a prošel s C-. Přizpůsobivost je jednou z dovedností studentů SVS.

Poté jsem se rozhodl nastoupit na vyšší odbornou školu MassBay (dvouletá státní vysoká škola, v ČR odpovídá nástavbovému studiu, pozn. překladatele). Měl jsem nějaké potíže s papíry a oficiálními formuláři. Stále jsem neměl maturitní vysvědčení ze SVS a C- z biologie nestačilo na to, abych se mohl zapsat na kurz anatomie, který jsem potřeboval. Navíc si ještě před tím, než mě přijmou, chtěli prověřit můj písemný projev. (V té době jsem ještě neovládal dobře pravopis.) Na konci mého jednání se studijním proděkanem jsem se do kurzu anatomie dostal, protlačili mě na lekce psychologie, které jsem potřeboval a které byly plné, a problém s maturitním vysvědčením se vyřešil dopisem ze SVS. Takže jsem se dostal na kurzy, na které bych se technicky vzato dostat neměl, bez maturitního vysvědčení ze střední, a získal v daném semestru své první vysokoškolské áčko. Nakonec jsem na té škole učil anatomii. (Pravopis jsem stále ještě neuměl). Po letech diskuzí na prknech školní rady SVS pro mě byrokracie nepředstavuje žádnou překážku.

Ke konci mého studia na Mass Bay jsem se zapsal na Boston Shiatsu School, abych studoval čínskou medicínu. Po změně studijního plánu se pro mě a skupinku dalších studentů neotevřel předmět, který jsme potřebovali pro dokončení studia. S organizováním lekcí jsem měl zkušenost ze SVS, takže pro mě bylo naprosto přirozené vyřídit několik telefonátů a dohodnout si učitele, kteří by předmět odučili. Bylo mi jen devatenáct a mí dospělí spolužáci mi děkovali za to, že jsem jim umožnil dostudovat. Zacílená touha je jednou z dovedností studentů SVS.

Poté, co jsem ze studií na Mass Bay vytěžil všechno, co jsem potřeboval, a dokončil shiatsu školu, zbyl mi před nástupem na chiropraktickou školu ještě nějaký čas na pobyt v Japonsku. Když jsem vystoupil z letadla, nikoho jsem tam neznal. Přesto jsem procestoval křížem krážem celou zemi a při tom ještě vyučoval angličtinu. V jedné škole na ostrově Hokkaidó jsem měl dva měsíce na starost malý učitelský sbor. Vědět, jak si říct o pomoc a jak získat potřebné informace patří mezi další dovednost studentů SVS (v tomto případě jsem ještě potřeboval zjistit, JAK požádat o pomoc, ale to je jiná věc).

V roce 2000 jsem odcestoval do Atlanty, abych tu studoval chiropraxi. Studijní plán na této škole vyžaduje získat 25 kreditů za trimestr. Povídejte mi něco o šoku. Zničehonic jsem trávil víc jak 30 hodin týdně v učebnách a k tomu ve volném čase pracoval a také nabíral zkušenosti v chiropraktických kroužcích a seminářích. Jak jsem už říkal, věděl jsem, co chci a uměl jsem se přizpůsobit. Ten první trimestr byl hodně tvrdý, ale s pomocí ostatních a díky odhodlání jsem to zvládl. Ve třetím trimestru už se moje schopnosti s vyplňováním testů vyrovnaly dovednostem mých spolužáků (někteří z nich měli magisterské tituly). Mám daleko lepší schopnost naučit se a pochopit předmět než průměrný student. O fyziologii nebo biomechanice lidského těla můžu debatovat s kýmkoli.

Co se týče brigád během studií, nejvíc se mi líbilo místo plavčíka. Odtud jsem povýšil na vedoucího vodních sportů, kdy jsem dohlížel na plavčíky a školil zaměstnance (leadership je pro většinu dětí na SVS druhou přirozeností). Vyučoval jsem gymnastiku všechny věkové kategorie, plavání, doučoval anatomii, psychologii a angličtinu. (A stále jsem pravopis neuměl.) Při studiu na chiropraktické škole jsem učil v univerzitním klubu své spolužáky sakro-ocipitální techniku (chiropraktická metoda, pozn. překladatele). Vydělával jsem si také provozováním shiatsu a čínské medicíny (propagace, zdravotní konzultace, papírování a trpělivost s otravnými zákazníky představovaly jen část z výzev, se kterými jsem se musel vypořádat).

Tak kdy to začne být těžší než na SVS?! Byl jsem v půlce chiropraktických studií a vydělával si na živobytí v oboru čínské medicíny. Pracoval jsem jako asistent i jako vedoucí ve více než jednom státě a teď provozuji jedinou praxi shiatsu v Atlantě. Tak kde je ten démon nazývaný „skutečný život“? Odpověď je taková, že je to jen mýtus. SVS je tak reálná, jak jen to jde. Skutečný život je takový, jaký si ho uděláme, a život v SVS si tvoří přímo samy děti, každý den. Všechno, co děti v SVS dělají, je přípravou na to, co je čeká v životě.

První rok jsem skoro pořád hrál jen four square (jednoduchá míčová hra oblíbená v USA, pozn. překladatele). Tato hra mi dávala lekce sociologie, psychologie, fyziologie, fyziky, soudního systému, komunikačních dovedností, atd., atd. Všechny situace, se kterými jsem se při hře setkal – ať už šlo o to vypořádat se se surovým hráčem, naučit se fair play, nebo pomoci ostatním a postavit se sám za sebe – se ke mně v pozdějším životě vrátily, aby mne znovu vyzkoušely. To jsou věci, které vám SVS umožní rozvinout. Zbylé dovednosti zapadnou na své místo ve chvíli, kdy je budete potřebovat.

Pokud víte, co chcete, a dokážete se soustředit, můžete úspěšně vychodit vysokou školu. Máte-li organizační schopnosti a umíte vycházet s druhými, můžete uspět v podnikání. Až do dvanácti let jsem neuměl číst. Nebylo to důležité. Ani teď bych vám neuměl říct, co to je podstatné jméno. A nijak mě to neovlivnilo. Nikdy jsem nedělal žádný z testů S.A.T (test studijních předpokladů – pozn. překladatele) a nemám tušení, jak vysoké mám IQ. (A také stále neumím pravopis.) Jediné dovednosti, které potřebujete, jsou ty, které vás dělají silným a celistvým.

SVS dává svým žákům čas na to, aby zjistili, co chtějí od života. Už jen kvůli tomu stojí za to se tu vzdělávat. K tomu se tu ale ještě naučíte, jak to uskutečnit.

Jednou, když jsem se byl podívat v Sudbury Valley na dni otevřených dveří, vrazila do mě na chodbě holčička, nanejvýš šestiletá. Žuch! Sahala mi tak do pasu. S lehkým úsměvem jsem se nad ní sklonil se svými obrovskými 180 centimetry, abych ji trochu postrašil. Podívala se mi zpříma do očí a usmála se. V tu chvíli měla i ona 180 centimetrů a ve všech ohledech se mi rovnala. Neříkejte mi, že se tahle holčička nedokáže dostat na kteroukoliv školu, kterou si vybere. S maturitním vysvědčením, nebo bez něj. To je Sudbury Valley School.

Pokud chcete na vysokou, myslím tím opravdu chcete, potřebné dovednosti přijdou. Možná vám zabere nějaký čas dostat svou matiku do formy, doučit se fyziku. Ale když víte, co chcete, uděláte to se stejným zalíbením, s jakým jste malovali s Joanie, se stejným soustředěním, jaké jste praktikovali na hodinách jógy s Hannou, a se stejnou intenzitou, s jakou jste v soudní komisi diskutovali s Mikelem.

Může se stát, že čas od času na chodbách SVS zaslechnete větu „Já se nudím.“ Vzpomínám na to s vděčností, protože „nudím se“ ve skutečnosti znamená „hledám svůj střed.“ A až ho ten žák najde, přibude další člověk, který se dokáže celou svou bytostí soustředit na to, co dělá se svým životem. Existuje něco dokonalejšího?

Po tom všem, o čem jsem tu mluvil: stále si myslíte, že když po svých dětech budete chtít, aby chodily na hodiny matematiky a čtení, připravíte je tím lépe na vysokou školu?

Kolem svého patnáctého roku jsem začal pochybovat o užitečnosti SVS a pokoušel se srovnávat se svými vrstevníky. Kdybych tenkrát věděl o nějaké lepší škole, přešel bych tam. Patnáctiletý dokáže najít chybu na jakékoli instituci. Problém je ale v tom, že životní dovednosti je těžké měřit. Firmy se o to pokoušely, ale ve skutečnosti nelze říci, jestli má někdo život pevně ve svých rukou nebo ne. Čím jsem starší, tím lépe vidím, co se v mé škole dělo. Není dokonalá, ale potom, co jsem prošel třemi centry vyššího vzdělávání a učil nejrůznější věci, od akademických oborů až po salto dozadu, jsem zjistil, že metoda SVS je to nejlepší, na co můžete narazit. Jestli jste právě teď v ní, rozhlédněte se a přesvědčte se na vlastní oči.

Řídit svůj vlastní život je ta nejtěžší aktivita, v kterémkoli věku. Pro žáky SVS je tato dovednost samozřejmostí, protože neznají žádný jiný způsob bytí. A je to mocný způsob bytí, to mi věřte.

Život je vzdělávání. No, a vy se mu můžete postavit do cesty, nebo ho můžete nechat plynout. V mém případě ho nechali plynout, a teď není nikdo, kdo by se mi mohl postavit do cesty.

Pavel Kovařík: Jak změnit svět? A jak se stát tou změnou, kterou chceme vidět ve světě?

Pavel Kovařík na svém blogu v části Bloumání a hloubání.

Zdroj: blog autora


I.
Slýcháme to často. Chtějí změnit svět. Podnikatelé, umělci, koučové, vědci, politici.
Některým se to i daří.
Ale co vlastně znamená změnit svět?
Jak? A proč vlastně?
Přiznejme si to.
Někdy chceme měnit svět okolo sebe hlavně proto, aby to vyhovovalo nám.
Někdy je to dokonce jen pro to, abychom to byli MY, my, kdo změnil svět.
Vytvořit novou aplikaci, vydělat peníze, získat politickou funkci, napsat bestseller.
A říkáme tomu, že měníme svět.

II.
Gándhímu se připisuje citát: „Buď sám tou změnou, kterou chceš vidět ve světě.“
To je krásné, že?
Šířit své poslání prostřednictvím sebe sama. Jít ostatním příkladem. Inspirovat. Ukazovat, jak se to má dělat. Aktivně vytvářet lepší svět nebo aspoň cestu k jeho dosažení.
Dlouho jsem to bral jako to nejlepší, co může člověk pro svět udělat.
Přišlo mi to jako dobrý důvod, proč něco dělat. Dokonce jako nejlepší důvod, abych dělal to, co dělat chci.
Chápete.
Gándhí mi dal požehnání stát se tím, kdo říká ostatním, co a jak mají dělat.

III.
Já vlastně nevím, jak to Gándhí myslel.
Navíc, když nad tím v poslední době přemýšlím, možná to myslel úplně jinak.
Nebo ještě lépe řečeno, on žil svůj život jinak. Nežil ho tak, aby měnil svět kolem, aby měnil ostatní lidi podle svých měřítek.
Gándhí žil tak, jak mu připadalo správné žít.
Ano, usiloval o ryze světský a nemalý cíl v podobě nezávislé Indie.
Ale nedělal to proto, aby byl ten, kdož změnil svět. Dělal to proto, že mu to tak přišlo správné.

IV.
Gándhí byl změnou, kterou chtěl vidět ve světě.
Snažil se žít pravdu. Věděl, že není dokonalý. Proto věřil, že musí být pravdivý především sám k sobě.
Co tedy znamená „být tou změnou, kterou chci vidět ve světě“?
Podle mě to není nic menšího, než měnit sebe k obrazu svému. Být pravdivý sám k sobě. Přiznat si své chyby. Žít podle svých představ o dobrém životě. To znamená být autentický. Jít cestou, která mi připadá správná. Ale nenutit ji ostatním a ani neočekávat, že mě budou následovat v mých bohulibých úmyslech.
Znamená to následovat svou vizi světa. Měnit svět prostřednictvím změny sebe sama.
Jestli to změní ty okolo, to není podstatné.
Dokonce si myslím, že by Gándhí nikoho záměrně měnit nechtěl. To by se neslučovalo s ahinsou (= princip nenásilí), která byla východiskem jeho životní filosofie.
Být změnou, kterou chci vidět ve světě, znamená v té nejryzejší podobě to, že se staneme součástí přesně toho lepšího světa, který chceme utvářet.
Staneme se nositeli našeho lepšího světa.

Ilona Eichlerová, Jana Havlíčková: Logopedické hry pro větší děti

Pracovní sešit je určen pro děti především mladšího školního věku, které ještě nevyslovují správně některé hlásky.

Obsahuje úkoly vhodné pro upevnění (automatizaci) v řeči již naučených (zafixovaných) hlásek. Běžná logopedická cvičení jsou většinou zajímavá pro mladší děti a nejsou poutavá pro školáky.

Starší děti mohou při fixaci dané hlásky využít i čtení a psaní a současně mohou řešit náročnější úkoly. Proto jsou v knížce křížovky, osmisměrky, doplňovačky, kvízy, skrývačky, přesmyčky a další hry zaměřené na procvičení těchto hlásek a skupin: C, S, Z, CSZ, Č, Š, Ž, ČŠŽ, L, R, Ř.

Obě autorky jsou klinické logopedky s dlouholetou praxí. V Portále jim vyšlo několik logopedických knížek, Já mám v krabici cukr a krupici, Velké logopedické pexeso 1–3, Logopedické pohádky a Kouká Mína do komína nebo Logopedické hádanky.

Více informací a ukázky najdete ZDE.

Celorepublikové online hlasování Moje škola, můj hlas: Žáci a studenti preferují zdraví, lásku a přátelství před slávou či penězi

Začátek letošního školního roku a následující týdny se na mnoha místech ponesou ve znamení akcí a aktivit připomínajících aktuální 30. výročí revolučního roku 1989. Častěji než jindy bude ve školách řeč o základních demokratických principech, vítanou příležitost ověřit si jejich fungování přímo v praxi žákům nabídl projekt Moje škola, můj hlas realizovaný neziskovou organizací Institute H21. Teenageři v rámci celorepublikového online hlasování zjistili, jak různé hlasovací metody ovlivní výsledek.

Zdroj: Tisková zpráva 11. 7. 2019

V pilotním ročníku projektu Moje škola, můj hlas si v červnu celkem 2 194 žáků a studentů z 21 českých základních a středních škol vyzkoušelo odpovídat na stejnou otázku pomocí tří různých hlasovacích metod: Většinového hlasování (1 hlas), schvalovacího hlasování (až tolik hlasů, kolik je v daném hlasování možností) a Janečkovy metody více hlasů – v rámci metody vizionáře a sociálního reformátora Karla Janečka (D21) bylo možné udělit až 3 plusové a 1 minusový hlas, přičemž plusové a minusové hlasy se poté sčítaly. Nejsilnější věkové zastoupení měli žáci 12–15 let. Respondenti se v hlasování vyjadřovali k tématům, která jsou blízká všem věkovým kategoriím – oblíbenost vyučovaných předmětů, hodnoty, které považují v životě za důležité, klima ve třídě i škole a hodnocení nabídky školních kroužků.

Zatímco některé výsledky jsou stejné pro všechny použité hlasovací metody, jiné se výrazně liší. V oblíbenosti vyučovacích předmětů vyhrála ve všech třech metodách tělesná výchova. Co se týče užitečnosti předmětů, žákům se dle jejich mínění bude v životě nejvíce hodit matematika, český jazyk a anglický jazyk. Tyto předměty obsadily první tři místa žebříčku, v souvislosti s typem hlasovací metody se ale měnilo jejich pořadí. Na základě výsledků Janečkovy metody (D21) je pro žáky v životě nejvíce důležité zdraví (77 %), láska a přátelství (66 %) a dobré rodinné vztahy (29 %). Naopak za nejméně důležité považují slávu a úspěch (- 22 %), peníze a bohatství (- 10 %), odvahu a statečnost (0 %) nebo smysl pro humor (1 %). Co se týče školních kroužků a volnočasových aktivit, téměř polovina žáků si z nabídky své školy nevybere (48 %). Čas strávený ve škole však považuje většina za smysluplný (70 %). Ve své třídě se cítí téměř třetina mladých studentů skvěle (29 %), větší část je ale méně optimistická a hodnotí klima ve třídě postojem „jde to“ (42 %). Jen v málo případech se žáci cítí mizerně (6 %) a „nic moc“ (8 %).

„Výsledek testovacího ročníku není reprezentativní, zapojeným školám však přinesl cennou zpětnou vazbu od jejich žáků a studentů. Ti si na praktickém příkladu vyzkoušeli, jak může typ hlasovací metody významně ovlivnit výsledek hlasování. Pedagogům sloužil projekt jako nástroj, který jim umožnil učit studenty kriticky přemýšlet nad výhodami a nevýhodami hlasovacích metod a vést je k zodpovědnému a aktivnímu občanskému životu,“ zhodnotila projekt Moje škola, můj hlas Helga Hrabincová, projektová manažerka z Institute H21.


______________________

Institute H21 je nezisková organizace založená v roce 2016. Jejím posláním je seznámit veřejnost v České republice i v zahraničí s univerzálním hlasovacím systémem Janečkovy metody (D21). Algoritmus metody založené na principu více hlasů, které má volič k dispozici, vymyslel Karel Janeček v roce 2012.

Projekt Moje škola, můj hlas realizoval Institute H21 v návaznosti na participativní řešení pro školy, které základním a středním školám již poskytuje. V rámci školního participativního rozpočtu (Pébéčka) vyhradí škola částku, o jejímž využití rozhodují sami žáci nebo studenti. Přicházejí se svými vlastními nápady a navrhují projekty, jak zlepšit prostředí nebo atmosféru ve škole a efektivně rozdělit přidělenou část rozpočtu.

Oficiální web Institute H21 www.ih21.org, projekt Participace 21 www.participace21.cz

V páté třídě má matematiku nejradši třetina žáků, pak se to rapidně horší. Ptejme se proč

V páté třídě je matematika nejoblíbenější předmět třetiny žáků. V deváté už k ní má stejný vztah jen sedm procent dětí ze třídy. Na střední škole už je z ní strašák nejméně úspěšného předmětu v maturitních testech. Aby po této začarované spirále, jak vztah k matematice i potíže českých žáků s ní popisuje, putovalo méně dětí, založil David Slosarczyk z Matematického ústavu Slezské univerzity v Opavě Matematickou pohotovost. Po dvou měsících jejího působení v rozhovoru shrnuje první zkušenosti z doučování žáků.

Zdroj: Zuzana Keményová, 20. 5. 2019, www.univerzitas.cz

Matematická pohotovost funguje od března. Kolik žáků ji zatím navštívilo?

Zatím máme otevřeno jen dva dny v týdnu a o dalším možném rozšíření rozhodne až zájem o doučování. Zatím jsme doučovali čtyřicet žáků, z toho pětina přišla více než jednou. Samotná návštěvnost kopíruje organizaci běžného školního roku na základních a středních školách. Zvýšený zájem jsme například zaznamenali především před čtvrtletím, kdy se všem návštěvám dostalo tak akorát času na rychlé a akutní „ošetření“ ran způsobených rovnicemi, přímou úměrností či slovními úlohami o společné práci.

Přečtěte si více o projektu Matematická pohotovost.

Rovnice a slovní úlohy jsou tedy to, co mladí lidé nejčastěji potřebují dovysvětlit?

Jedná se především o příklady, problémy či matematické úlohy, které se nedají snadno převést do algoritmu, a do výpočtu již vstupuje kus poctivého matematického myšlení. Většinou není problém vypočítat jednoduchou soustavu rovnic či kvadratickou rovnici, ale problémem se stává sestavit odpovídající soustavu rovnic na základě slovního zadání úlohy, jednoduše řečeno spoutání slov, faktů a nezbytných informací rovnicemi a vzorci. Tedy abych byl konkrétní, nejčastějšími problémy jsou především slovní úlohy, ať již o společné práci, o pohybu nebo vedoucí na soustavy rovnic, slovní úlohy s trojčlenkou nebo odečítání informací z grafů.

Jak zatím hodnotíte výsledky Matematické pohotovosti? Pomohla už někomu?

Já doufám a pevně věřím, že ano. Zpětná vazba se nám dostává především od žáků, kteří navštěvují Matematickou pohotovost pravidelněji, a zatím si vždy přístup i samotný přínos pochvalovali.

Proč jste se rozhodli Matematickou pohotovost vůbec otevřít? Koho to napadlo?

Celý projekt Matematické pohotovosti vznikl coby neplánovaná odnož jiného našeho projektu – Brain Fitness, neboli mozkové posilovny. Jsou to místnosti s rozličnými dřevěnými, kovovými a provázkovými hlavolamy. Máme tam i logické a strategické deskové hry, různé hádanky, šifry a tajuplné kódy, ale také populárně-naučné přednášky pro základní a střední školy i širokou veřejnost o matematice kolem nás. Při renovaci prostor určených právě pro Mozkové cvičiště jsme narazili na šikovnou místnost jako stvořenou pro rozkrývání tajů matematiky. Se vší úctou k celému projektu Matematické pohotovosti musím konstatovat, že je jakýmsi neplánovaným dítětem. Chtěli jsme jeho prostřednictvím nabídnout žákům a studentům základních a středních škol možnost mít se na koho obrátit s akutním problémem z oblasti matematiky, a to zdarma.

Takže to nebylo proto, že byste si všimli, že výuka a znalosti matematiky na základních a středních školách v posledních letech trochu pokulhávají?

Matematika je v současném školství v popředí témat. Skloňuje se zejména v souvislosti s povinnými testy, úrovní přijímacích zkoušek na střední školy a povinnou maturitou. Současně je tato „královna věd“ pro mnoho žáků strašákem. Její obliba strmě klesá se vzrůstajícím školním věkem dětí. Jak potvrdil výzkum společnosti Tutor, ještě v páté třídě baví nejvíce právě matematika více než třetinu dětí. V deváté třídě ji jako nejoblíbenější předmět označuje již pouhých 7 procent žáků a na středních školách pak už matematika drží pozici nejméně úspěšného předmětu v maturitních testech. U loňských maturit z ní propadlo 22,3 procent studentů.

A proč je matematika na středních školách takový strašák?

Já osobně tento problém vnímám jako začarovanou spirálu. Jsou to články, diskuze, zasvěcené názory, které mnohdy stigmatizují matematiku a udělují jí punc něčeho problematického, nechtěného až hrůzostrašného. Každé dítě nastupuje do vzdělávacího procesu s vědomím problematické pověsti matematiky. Paradoxní je, že jakákoliv osobní zkušenost, logicky, na začátku zcela chybí. Na druhou stranu chápu, že před každou změnou by měla proběhnout diskuse. Ale diskuse věcná a odborníků z praxe. Navíc u matematiky skoro vždy platí, že pochopení aktuálně probírané látky je základní podmínkou pro porozumění následujícímu učivu, což je na ní to krásné a záludné zároveň. Většina rodičů určitě zná situaci, kdy dítě ve škole látku úplně nepochopí, nebo si neumí poradit s domácím úkolem. Právě zde chce být naše Matematická pohotovost kompetentním kamarádem, který pomůže s akutním problémem. Ale mějme na paměti, že ani na pohotovost lékařskou se nechodí s dvoutýdenní zlomeninou.

Zmínil jste maturity z matematiky. V plánu je, že budou povinné pro všechny maturanty. Jste pro nebo proti?

Jistá forma maturity z matematiky je důležitá. Samozřejmě ale ta forma, tedy obtížnost, rozsah a podobně, by se měla odvíjet od typu střední školy. Ono matematika ve své podstatě není jen věda, ale je to způsob myšlení a nahlížení na věci a každodenní problémy. A ve většině případů je to pohled či vhled správný. Samozřejmě si uvědomuji, že jsou lidské stavy a období života, do kterých není radno vnášet rozum a chladnou logiku. I to je krásné.

Co tedy řeknete na oblíbený argument mnoha žáků, že lineární funkce a odmocniny nikdy potřebovat nebudou? Tedy že určitá pokročilejší látka je pro ně v případě, že nebudou pracovat v technicky zaměřené profesi, zbytečná?

V mnoha případech nejde tak o látku či příklady samotné, ale o to, jaké schopnosti přemýšlením o řešení rozvíjíme a procvičujeme. Nechme stranou klasické vyšší kupecké počty, odmocniny, mocniny. S vámi zmiňovanou lineární funkcí, a nejen lineární, jakožto jakousi formou závislosti či provázanosti, se žáci budou potýkat celý život. A často je v životě důležité si uvědomit, co a jak na sobě závisí či se vzájemně ovlivňuje.

Autorka je redaktorkou Hospodářských novin.

Miroslav Hřebecký: Hledání obsahu role zřizovatele aneb Čí je škola a kdo ji řídí?

Česká republika je podle analýzy OECD zemí s druhým nejvíce decentralizovaným školstvím. Je to dobře, nebo špatně? Jaké to přináší problémy a jaká se nabízejí řešení? A kdo tedy celkově zodpovídá za kvalitu školy?

Zdroj: Řízení školy 11. 6. 2019

Velmi pečlivě jsem sledoval diskusi k novele konkurzní vyhlášky. Hlavní změnou mělo být především posílení odbornosti komise, boj se však svedl o jinou pasáž – podle novely mělo být výsledné pořadí kandidátů stanovené konkurzní komisí pro zřizovatele závazné ke jmenování nového ředitele školy. Zřizovatelé z obcí i krajů svorně vystartovali do protiútoku: "Nikdo nám nebude nakazovat, koho si můžeme jmenovat – je to naše škola a máme za ni přímou politickou odpovědnost," znělo, když to shrnu, od školského výboru Sněmovny přes konkrétní aktivní starosty až po stanovisko Svazu měst a obcí či Asociace krajů. Touto drobnou novelou jedné vyhlášky se poodhalil jeden doutnající problém, který se tak rozhořel naplno: nevyjasněný vztah centra a zřizovatelů při realizaci vzdělávací politiky a odpovědnost za pedagogickou kvalitu jednotlivých škol.


Kdo tady vlastně dělá vzdělávací politiku a kdo řídí školy?

Ke konci roku 2000 jsme definitivně opustili staré uspořádání státní správy a mnohé kompetence byly předány samosprávám, ať už nově vzniklým krajům, či postupně pozměněné třístupňové hierarchii obcí. Sledujme v tomto propletenci pro nás nejdůležitější vlákno. Školy naši předkové dávno v minulosti zakládali kvůli učení svých dětí, pedagogický proces by měl být tedy logicky primárním zájmem i dnes. Na koho přešla starost o kvalitu vyučování na školách?

V roce 2019 vidím školskou krajinu překreslenou od té minulé značně odlišně. A po pravdě, nejde o krajinu příliš úrodnou, kameny převládají. Nahoře býval pan král, někdo, kdo exekutivně rozhodl. Kdo je to dnes? Ministerstvo? Chce se mi provokativně zeptat: A které, když hlavní problém českého školství spočívá v rapidní podfinancovanosti? I když pomineme peníze, MŠMT připomíná ve vší nahotě vojevůdce bez vojáků. Jeho představitelé hořce mimo záznam poznamenávají, že nejsou schopni školy ani pořádně oslovit, natož u nich něčeho docílit. Dokonce je záviděno ČŠI, že si vybudovala svůj přímý systém spojení s terénem v rámci InspIS, zatímco ministerstvo ničím podobným nedisponuje.

Kdo tedy souhrnně ovlivňuje, co a jak se bude učit? Svou národní kurikulární radu nemáme, na rozdíl třeba od Finů, kde v ní sedí 450 nezávislých expertů. Pominu úsměvné excesy ústavních činitelů, kdy jednou předseda vlády domluví znovuzavedení dílen se šéfem zaměstnavatelské asociace, jindy prezident poradí, jak dál s inkluzí. Národní program pro vzdělávání máme ve školském zákoně deklarován od roku 2005, a stále na něj nedošlo. Škoda, při jeho tvorbě bychom se mohli pokusit o hledání celospolečenské shody nad cíli vzdělávání. Kurikulum v současnosti definuje rámcový vzdělávací program, který garantuje Národní ústav pro vzdělávání, přímo řízená organizace ministerstva. Nostalgici tiše vzpomenou původní VÚP a NÚOV, které před svým sloučením původní kurikula připravovaly.

Nejpozději po náběhu škol na ŠVP (neplést se školami v přírodě – na ty se nenabíhá, ale přijíždí – pozn. aut.) muselo být bystrým pozorovatelům jasné, že ovládací lanko centrály ke školám se přetrhlo. Systém si dál vedl svoji, klíčové kompetence většina učitelů nepřijala a dál učila podle dřívějších osnov. Základem kurikulární reformy byla myšlenka, že vůbec není podstatné, co se učí, ale jak se to učí , a samotné informace jsou pouze nosič potřebných postojů a dovedností, či chcete-li kompetencí, případně gramotností. To uvízlo bohužel v jakémsi vakuu. Z tohoto pohledu byla tak zásadní reforma přehnaně ambiciózní a s totálně podceněnou komunikací směrem k učitelské veřejnosti. Jako by autoři předpokládali, že systém převrátí naruby pouhým vydáním rámcového vzdělávacího programu.

Za obsah a kvalitu výuky je v rámci školy celkově zodpovědný její ředitel. Je něco mezi ním a bezzubým státem? Zřizovatel a inspekce. Zřizovateli chybí především odbornost, k tomu se dostanu ještě později podrobně. A ČŠI? Kvalitu vyučování zkontroluje v rámci komplexní inspekční návštěvy podrobněji jednou za šest let. Představte si, že byste se stejnou periodou zhodnotili prvňáčka s tím, že další hloubková zpětná vazba bude v sedmičce. Vedle toho u inspekce stále převládá při kontrolní činnosti vlivem vyžadování "průkaznosti" důraz na administrativu, takže ve výsledných zprávách čnějí mnohem výš průšvihy v dokumentaci než ve výuce. Systém má své jasné limity – přestože nová hodnoticí kritéria jsou velmi moderní a kvalitní (dle mého názoru jde o dnes v ČR nejlépe definovaný standard kvality ve vzdělávání), v praxi se inspekční tým na školu dostane na tři čtyři dny, za tu dobu dostupnými prostředky prostě neodhalíte úplně vše. Na druhou stranu nelze České školní inspekci upřít snahu o proměnu a posun k formativnosti hodnocení a radám, co konkrétně a jak měnit směrem k vyšší kvalitě.

V praxi má inspekce jedno úzké hrdlo: personální kapacity . I přes veškerou snahu a metodickou podporu ústředí se výkony odvíjejí od práce řadových inspektorů v terénu. A kvalita těchto lidí je různá. Mnozí jsou "srdcaři", zkušení, ostřílení, vyzrálí. Najdou se ale i tací, kteří současné požadavky na moderní podobu vzdělávání z nejrůznějších důvodů posoudit nedokážou. Kulaté razítko bohužel drží v ruce stejné jako ti ostatní.

Co dnes musí splnit člověk, aby se stal školním inspektorem? Vysokoškolské vzdělání, pět let praxe před tabulí a úřednickou zkoušku. Toť vše. Hypoteticky: ve 24 dostuduji, před třicítkou, nezralý, se sotva usazenými základními pedagogickými dovednostmi jsem inspektorem. Je to samozřejmě dolní strop a na posty se dělají výběrová řízení, ale v době všeobecného podstavu všech profesí visí na některých inspektorátech inzeráty takřka neustále. Laťka pro vstup je nízko nad zemí. Přetlak zájemců se nekoná i z důvodu, že pozice inspektora není žádnou vysněnou kariérní příčkou, většina učitelů si vůbec nedovede představit, že by je tento post jakkoliv oslovil. Kariérní systém nemáme, platově není žádný viditelný rozdíl od platu středoškolského pedagoga. Naopak učitel přechodem k inspekci ztratí kontakt s dětmi a radost z jejich úspěchů, která ho při učení tak nabíjela. I o smyslu své práce bude jako inspektor přemýšlet asi častěji než jako učitel. Ponořen hluboko do paragrafů bude dělat v podstatě dokola stále stejných několik základních druhů práce, za nimiž ovšem bude muset jezdit křížem krážem, takže stále na cestách. A nad tím vším většinou pocit, že je někde jen nechtěně trpěn. Šance, že inspektora bude dělat špatný, zhrzený či přehnaně schematický a nekreativní adept, tu je a praxe to bohužel občas potvrzuje. A jakmile je tato osoba jednou uvnitř systému státní služby, je to nadlouho, ne-li navždy. Ideálem by bylo, kdyby se jednalo o nejprestižnější posty pro nejlepší a nejzkušenější ředitele, podobně jako mají soudci coby nejvyšší metu práci na Ústavním soudu. Tato fikce se však ve školství bohužel (zatím) nekoná.

Verdikt inspekce proto s ohledem na výše popsané personální limity nelze brát vždy absolutně a věcně nezpochybnitelně. Jenom hlavičkový papír se státním znakem nám to sám o sobě nezaručí. Problém je, že zřizovateli s jeho častým odborným deficitem vůči školství nic jiného než slepě věřit inspekční zprávě nezbývá a často vychází při řešení pouze z ní. A tak se namísto nějakého přešetřování a dlouhodobějšího ověřování reálnosti kontrolních závěrů v praxi inspekční zpráva stává v jeho ruce inkvizičním prutem, a někdy dokonce popravčím mečem. Nikoliv zajímavým nezávislým podnětem, který by pouze nasměroval zřizovatelův pohled na určité oblasti života školy, kde může být problém. Inspekce sice má systémové nástroje sledování kvality a určité vnitřní kontrolní mechanismy, ale vše je limitované a ve výsledku beztak zacyklené nazpět ke zřizovateli. A jeho možnosti? Nástrojů na řešení či přinejmenším ovlivnění stavu školy je více, většina z nich však spadá do měkkých, vyjednávacích kompetencí a z těch vysloveně tvrdých kromě extrémní možnosti školu zavřít zbývá v podstatě jen výběr ředitele. I tato metoda má velká omezení. Nechci teď zabředat do diskusí kolem znění konkurzní vyhlášky, ale už samotné vyhlášení konkurzu vyvolá malou erupci. A pokud zřizovatel používá nástroj střídání vedení příliš často, trpí tím celá škola – fluktuují učitelé i žáci a výsledky se zhoršují.


Čí je škola?

Zřizovatelé říkají často s mateřskou láskou "moje škola", jiní se v ní chovají jako v době samoděržaví. Je skutečně jejich? Naše republika organizuje vzdělávání jako jednu z hlavních služeb moderního státu svým občanům. Jsou to občané ČR a zároveň obyvatelé nějaké obce. Takže z logiky nemůže být škola kompletně doménou jen obce, a státu nemůže být jedno, co se v ní realizuje. A pokud mu to nemá být jedno, měl by mít dostatečnou kompetenci a účinné nástroje do toho promlouvat. Samozřejmě jde o věc citlivou, příliš tlaku škodí, na druhé straně při bezzubosti nelze účinně a rychle zjednat nápravu tam, kde se něco nevyvíjí optimálně, natož systém někam koncepčně řídit a rozvíjet . Zřizovatel se navíc nachází mezi dvěma mlýnskými kameny – na jedné straně je objednávka státu na školství jako veřejnou službu, z druhé strany je tu vztah k jeho občanům – rodičům dětí školou povinných.

Přiznejme si, že při reformě státní správy a samosprávy se míra subsidiarity ve školství poněkud přehnala . Lze dnes efektivně či aspoň vůbec nějak řídit takto decentralizovaný systém? Změnou uspořádání stát téměř ztratil vliv na vzdělávací politiku dopadající na konkrétního žáka . Ve vyspělých zemích státní strukturu doplňuje bohatá síť nejrůznějších podpůrných organizací, často nevládních, která vyrůstá z podhoubí rozvinuté občanské společnosti. To je jistě užitečné a má smysl o tento participativní model usilovat. Vždy ale musí obsahovat nějakou exekutivní složku vybavenou příslušnými operativními pravomocemi a zajištěným financováním. A tímto segmentem jsou dnes obce, které, jak jsem již napsal ve svém názoru výše, postrádají v drtivé většině odpovídající odbornost k posouzení kvality vzdělávání a schopnost toto z kapacitních i expertních důvodů koncepčně rozvíjet. V porovnání s ostatními státy máme malou velikost obcí a mezi nimi je vysoký počet těch úplně malých. Všichni nemusíme být příznivci ministrocentrického modelu, ale zkusme si upřímně odpovědět na otázku: Lze nějak efektivně řídit takto decentralizovaný systém?


Právní subjektivita nutně povinná pro všechny?

Jako další problém přehnané subsidiarity se čím dál více ukazuje povinná právní subjektivita všech škol . Začíná být nad slunce jasné, že jsme při reformě zakrojili nůž příliš do hloubky. Dnešní systém má dvě základní vady: celkově je velmi nákladný a přetěžuje ředitele administrativou. Právě zde tkví onen český unikát, kdy naši ředitelé mají nejširší spektrum kompetencí (pregnantněji řečeno povinností) na světě. Pokud vezmeme třeba jednotřídní mateřskou školu v malé obci, nikdo se jí neptal, a právním subjektem dnes musí být, a to bez jakékoliv podpory ze strany státu. A tak nebohá ředitelka, která má pod sebou pouze druhou učitelku a paní na úklid, po večerech dopisuje výkazy, po nocích vymýšlí směrnici na GDPR a o víkendu plní školní webové stránky. Ostatně tento životní režim je důvěrně znám leckterému českému řediteli školy. Řešení? Ideálem by asi byla povinná právní subjektivita až od určité velikosti , pro ostatní dobrovolná. Podobně, jako tomu bylo v druhé polovině devadesátých let před reformou. Myšlenka svazkových škol jako jeden z alternativních modelů se mezitím nijak zvlášť neujala.

Otázkou je, kdo by v případě návratu k nepovinné právní subjektivitě střešní kompetence převzal, když struktura školských úřadů zanikla. Logicky by to byl asi zřizovatel a nemuselo by to pro něj být příliš zatěžující, protože často stejnou agendu beztak dělají obce za sebe a mají na to vybudované kapacity, které by možná v některých menších obcích byly díky tomu lépe využity (účetnictví, GDPR, neresortní výkaznictví vůči ČSÚ apod.). Domnívám se, že nikdo dosud nevyčíslil, na kolik nás zavedení povinné právní subjektivity přišlo, a částka by byla patrně ohromující. Ostatně v souvislosti s reformou financování regionálního školství se vzhledem k prováděným propočtům a analýzám ozývají hlasy, že je tato rozdrobenost subjektů velmi zatěžující prvek, který limituje dostatek financí na budování pedagogických kapacit škol. A ministerstvo financí díky srovnání s ostatními evropskými státy ví, že naše uspořádání vychází v tomto jako jedno z nejdražších. A připomeňme: nejde jen o peníze, pokud ředitele poutá administrativa, nemůže se věnovat pedagogickému rozvoji své školy , takže to v důsledku dopadá především na žáky.


Kdo má zodpovídat za kvalitu školy?

Ve věci směřování školy a řízení kvality pedagogického procesu v současném uspořádání nejvyšší karty třímá v ruce zřizovatel, minimálně kompetencí výběru ředitele. Samostatnou podotázkou je, zda tato esa používá při hře, či mu zůstávají po celou dobu pasivně v ruce.

Kdo tím zřizovatelem je konkrétně? Přestože učitelská profese je na komunálních kandidátkách podobným magnetem na voliče jako ta lékařská, starosta nebo radní toho s největší pravděpodobností o školství příliš neví. A i kdyby to byl náhodou učitel, jaké povědomí bude mít o vzdělávací politice, o koncepčních materiálech resortu a mezinárodních pedagogických výzkumech? Stačí porovnat, kolik toho tuší (či spíše netuší) řadový učitel o řízení jeho školy. Můžeme tedy téměř s jistotou předpokládat, že ředitelovým nadřízeným je neodborník . V systému, kde starostovi ve věci školství shora v podstatě nic nenařídíte. Málokdo z nich vnímá, že když školu zřizuje a platí, měl by se zajímat i o její pedagogickou kvalitu. Neví jak a nemá na to čas. I kdyby stokrát chtěl a měl vzdělávání ve své obci jako prioritu, spolehlivě ho budou po většinu dní zaměstnávat na obci správní úkony a k tomu tisíc dalších uvalených povinností. Jejich šíří je na tom starosta ještě hůř než ředitel. Kdosi prý spočítal, že by se měl řídit asi 3 600 různými předpisy. Obnáší to předpoklad, že rozumí odpadovému hospodářství a provozu čističky, aerobním a anaerobním procesům na obecním hřbitově, bezpečnostní problematice od přechodů pro chodce po prevenci kriminality a výběrovým řízením nebo například podepisuje souhlasy s medikací svěřených osob, jimž je z titulu funkce opatrovníkem. Co bychom po něm ještě mohli chtít? Těžko se může stát expertem na kvalitu pedagogického procesu, zatímco například úřednické povinnosti by se u obce a školy v případě ustoupení od povinné právní subjektivity nejmenších škol sloučit daly, tam už know-how na obcích beztak existuje.

Oblast pedagogickou zřizovateli žádný předpis v rámci reformy státní správy a samosprávy výslovně do gesce neuložil, spoléhá se zde pouze na ministerstvo a ČŠI. Mezi státem a ředitelem školy tak vznikla ohromná dutina, přitom v oblasti, která je pro žáka nejdůležitější, a vyučovací proces by měl být hlavní funkcí školy.


Jak z toho ven?

Z analýzy úspěšných vzdělávacích systémů světa vyplývá, že nejvhodnější článek řízení kvality škol je na úrovni regionů . Distriktů takové velikosti, aby mohly vycházet z dobré znalosti místních podmínek a obsáhly detailně svých několik desítek škol. Za onen chybějící střední článek managementu by se daly do jisté míry považovat místní akční plány , které jsou primárně orientovány na pedagogickou kvalitu škol. V jejich případě nejde o prvek řízení, ale podpory . Funkčnost tohoto řešení je MAP od MAPu navzájem velmi různorodá. Nicméně pokud by se stát touto cestou vydal a tento modul se pokusil institucionalizovat i po skončení podpory této struktury z evropských fondů, mohlo by to být částečné řešení problému. Otázkou je míra rozdrobenosti takových organizačních jednotek. Úroveň ORP je asi zbytečně malá, ta krajská, jak se ukazuje, už je příliš velká a jednotlivým školám zcela vzdálená. MAPů je 227, krajů 14. Oním ideálním kompromisem se mohou jevit staré dobré okresy, kterých je 76 plus hlavní město Praha. Píšu JE, protože i přes zrušení okresních úřadů v roce 2003 je okresní struktura stále zachována například pro potřeby soudů, policie, archivů, úřadů práce a dalších složek státní správy, takže nejde o úplně mrtvý model.

Zde se možná pamětníkům zamlží nostalgicky oči a napadne je: okresní podpora, to už tady přece bylo. A vzpomenou si například na dřívější pedagogická centra, jež se nyní částečně snaží napodobovat vznikající metodické kabinety. Tak si hrdě přiznejme, že se mistr tesař kdysi utnul a realita nám ukázala, že starý systém byl v něčem funkčnější než ten dnešní. A pojďme rovnou o krok dál, dnešní recepty velí poskytovat slabším školám cílenou podporu a vyšší kapacity ke zlepšení, z čehož bude těžit celá společnost. Budou se tak odbourávat alarmující regionální disparity s cílovou vizí, aby nejlepší škola pro každého byla ta přes jeho ulici. K vyrovnávání rozdílů by museli vzniknout nějací superintendanti – konzultanti cílené podpory . Například ve Finsku nebo v Anglii tuto konzultační metodickou strukturu mají. Takový systém by měl poskytovat především odbornou personální podporu, a to nejen učitelům, ale i ředitelům po celou dobu výkonu jejich mandátu . Skrze podobnou mikroregionální strukturu Finové organizují například i materiální vybavování škol, které jde až do takových komfortních detailů, že zaměstnávají údržbáře, který dokola objíždí své svěřené školy a opravuje a seřizuje didaktickou techniku.

Síť místních akčních plánů z principu nikdy nemůže být strukturou rozhodovací. I zde je velký deficit odborné znalosti problematiky školství, jakkoliv se za ty čtyři roky řídicí struktury MAP mnohé naučily a mají dobře zmapovaný stav svých škol. Jsou ale pouhými organizátory podpory. Řešení regionálních exekutivních kapacit by měla hledat vznikající Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+, stejně jako jejich úlohu a redefinici role zřizovatele. Pokud budeme plánovat nějaké změny, poučme se z procesních chyb a rovnou jako nedílnou součást nových strategií a navazujících akčních plánů hledejme způsoby měření dopadu a metody ověřování. Proveďme nejprve důsledné analýzy předchozích modelů a vycházejme z reálných dat. V rámci navazujícího implementačního plánu by vznikající Strategie 2030 měla zodpovědět zásadní otázku: Kdo zajistí přenos změn z centrální úrovně na školy?

Ve vzniklé dutině dosavadního modelu zůstává ředitel coby hlavní garant kvality školy a procesů uvnitř. Tou nejrozumnější snahou zřizovatele je ho pečlivě vybrat, snažit se ho koncepčně řídit v duchu regionální vzdělávací strategie a dění ve škole monitorovat a skrze kvalitní a nezávislou evaluaci poskytovat vedení školy pravidelnou zpětnou vazbu. Metodicky se snaží zřizovatelům v jejich konání v tomto směru pomáhat Česká školní inspekce, ale není to její hlavní úkol, i ona přitom naráží na své kapacitní limity.

EDUin si přibral před několika lety zřizovatele jako jednu ze svých cílových skupin. Nabízíme jim podporu především skrze Klub zřizovatelů. Z pohledu celého systému a několika tisíc škol jsou to však jen malé záplaty, z nichž čerpá velmi úzký okruh zapojených. I tak náročnější a obsáhlejší projekty, jako např. poskytované rozvojové audity škol, u nás narážejí na naše personální kapacity.

U příležitosti komunálních voleb jsme zveřejnili pro inspiraci materiál Vzdělávání přede-vším v každém regionu, kde jsme se snažili soustředit ze sféry vzdělávání konkrétní příklady dobré praxe z českých samospráv. Materiál je stále volně dostupný na našem webu www.eduin.cz.

Zajímavou možností se ukázalo být hledání sdružené podpory v rámci zřizovatele nebo místního akčního plánu. Občas realizuji pro ředitele workshop, kde mapujeme jejich role, které musejí vykonávat (soupis má přes 30 položek), a hledáme možnosti, co a jak delegovat. A právě pro zřizovatele nebo MAP může být výstup vzešlý z workshopu zajímavou možností podpory škol. V případě zadání s řediteli jako jeden z výstupů hledáme, s kterou částí agendy by mohl místní akční plán nebo zřizovatel pomáhat v soustředěné přenesené podobě a odbřemenit tak alespoň částečně své školy.

Výsledky jsou různé dle lokálních specifik, ale jako nejčastější vhodné agendy administrativně-technické podpory, které mohou být poskytované školám centrálně od zřizovatele nebo MAP, vychází:
– administrativní podpora (létající hospodářka, jednotné, prověřené vzory dokumentů),
– podpora přípravy a správy projektových žádostí (sdílený projekťák),
– GDPR (společný pověřenec a jednotný manuál a vzory),
– právní poradenství (poradce musí být specializovaný na školství!),
– IT podpora,
– účetnictví,
– technická a servisní podpora (hodinový školník).

Věřme, že příprava Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ všechny naznačené okruhy problémů zahrne a pokusí se navrhnout reálný model, který povede k vyšší kvalitě řízení a k jednoznačnější a funkčnější zodpovědnosti za kvalitu pedagogického procesu na školách.

Sebezpytovací minitest pro zřizovatele na závěr:
K čemu slouží primárně naše škola?
a) Jako pomník paní ředitelky / pana ředitele.
b) Aby měli učitelé kam chodit do práce.
c) Aby měly děti co nejhezčí známky.
d) Aby se děti měly v místě bydliště možnost učit s radostí a dle míry svých schopností naplno pro život.

Co si primárně pomyslíme, když přijde ředitel požádat o mimořádný příspěvek pro školu?
a) Školu nám byl čert dlužen, je to bezedná stoupa na peníze.
b) Oni snad ředitelé závodí mezi sebou, kdo svého zřizovatele pumpne víc.
c) Co nám zbývá, jinak by ředitel rozpoutal peklo u našich voličů.
d) Předložte záměr, analyzujeme ho, posoudíme jeho koncepčnost a nezbytnost a budeme o tom diskutovat.

Kdo se u nás stará o kvalitu pedagogického procesu ve škole?
a) Nikdo si na radnici stěžovat nechodí, tak je asi všechno v pořádku.
b)To je věc ředitele, k čemu jinému by tam už pak byl.
c) Máme přece Českou školní inspekci.
d) Je to samozřejmě primárně věc ředitele školy, ale je dobré mít systém nezávislých pojistek, jejichž průsečíkem by měl být kvalitní systém interní i externí evaluace školy.

SCIO: Kraje budou moci omezovat vznik nových škol i nadále, naději rodičů hledajících alternativu odzvonilo

Návrh 18 senátorů iniciovaný společností Scio na zrušení části školského zákona u Ústavního soudu neuspěl. Přestože mezinárodní smlouvy právo zřizovat soukromé školy a získávat v nich vzdělání jednoznačně zakotvují, bude zápis nové školy nebo navýšení její kapacity i nadále podmíněn souladem s pravidly často velmi striktními dlouhodobými záměry vzdělávání České republiky a jednotlivých krajů. Ty vzniku nových škol často brání a rodičům a jejich dětem omezují právo na výběr alternativní školy.

Zdroj: tisková zpráva SCIO 18. 7. 2019

Návrh senátorů poukazoval kromě české Listiny základních práv a svobod i na mezinárodní smlouvy, konkrétně na Listinu základních práv EU, Úmluvu o právech dítěte a Mezinárodní pakt o hospodářských, sociálních a kulturních právech. Ty rodičům, kteří nejsou spokojeni s nabídkou poskytovanou státními vzdělávacími zařízeními, zaručují možnost přihlásit své dítě do zařízení soukromého, které podle nich bude poskytovat vzdělání lépe, případně takové zařízení sami založit.

Přestože dle dlouhodobé judikatury Ústavního soudu jsou tyto smlouvy de facto součástí ústavního pořádku, soud je zcela nebo částečně ignoroval. Stejně tak ignoroval i judikaturu Evropského soudu pro lidská práva, podle níž je právo zakládat soukromé školy součástí Evropské úmluvy o lidských právech. „V konečném důsledku tak Ústavní soud posvětil možnost libovůle výkonné moci v otázkách bezprostředně ovlivňujících realizaci ústavně garantovaných práv“, uvádí soudkyně Milada Tomková, členka pléna Ústavního soudu ve svém odlišném stanovisku.

Při rozhodování o vzniku škol podle dlouhodobých záměrů tak bude nadále bráno v potaz především to, zdali již existující školy v daném kraji mají prázdné kapacity. Pokud ano, pak může být nová škola zamítnuta – a to i když vzniká s cílem pokrýt poptávku rodičů po alternativě, kterou, byť poloprázdné, veřejné školy v daném místě nedokážou pokrýt.

„Chcete-li tedy v určitých krajích provozovat soukromou školu a nabídnout kvalitní alternativu dětem žijícím v okolí, máte vy i děti smůlu, jelikož v již fungujících školách je ve třídě např. „jen“ třicet žáků. Nic jiného není v tu chvíli důležité. Kvalita vzdělání je tím patrně zajištěna.“, konstatuje soudkyně Tomková. Ministerstvo navíc připravuje nový Dlouhodobý záměr České republiky, podle nějž nebude možné některé druhy škol či školských zařízení do rejstříku téměř vůbec zapsat, nebude-li o stejný počet žáků ponížena kapacita jiné školy.

S odkazem na Dlouhodobé záměry České republiky a příslušných krajů byly v minulosti zamítnuty i čtyři žádosti o zápis do školského rejstříku ScioŠkol jejímu zřizovateli, společnosti Scio. Mezi jinými MŠMT například zamítlo zápis ScioŠkoly ve Frýdku-Místku pro školní roky 2017/2018 a 2018/2019, přestože do komunitní školy (ScioNeŠkoly) v obou letech docházelo cca 40 dětí. „Naším cílem není, aby se soukromé školy řídily jinými pravidly než školy veřejné. Cílem je, aby bylo rodičům, nespokojeným s nabídkou veřejných škol, umožněno vzdělávat své dítě ve škole, která jim nabídne vzdělávání, jaké pro své děti chtějí. Naše činnost se však samozřejmě řídí úplně stejnými zákony jako školy veřejné,“ uvádí Jon Šotola z vedení Scio.

Pro školní rok 2019/2020 je ScioŠkola ve Frýdku-Místku do školského rejstříku již zapsána, nicméně kvůli tomu, aby do budoucna k obdobným případům již nedocházelo, podalo Scio na Ministerstvo dvě správní žaloby. V případě neúspěchu je připraveno obrátit se postupně až na Evropský soud pro lidská práva ve Štrasburku.

Vladimíra Ottomanská: Když se řekne rozcvička. Pohybové aktivity pro předškolní děti

Kniha nabízí nové náměty pro vedení pohybových aktivit – metodický zásobník cviků pro nácvik a rozvoj pohybových dovedností, zásobník pohybových her a pohádkových cvičení. Knihu využijí pedagogové mateřských škol a zájmových aktivit pro předškolní děti.

Ukazuje, jakým způsobem se dá využít pohybová aktivita k celkovému rozvoji dítěte – propojení s psychikou (rozvoj koncentrace, myšlení, představivosti, fantazie), rozvoj sociálních dovedností (zejména v tématu Jak se cvičí pohádka), rozvoj hrubé a jemné motoriky.

Jejím cílem je přinést obecnou informaci, aby se jednotlivá cvičení mohla dobře přizpůsobit konkrétním požadavkům pedagoga na věk dětí, se kterými pracuje, na aktuální školní a třídní vzdělávací plán. Kniha též obsahuje informace o psychomotorickém vývoji dětí od narození do sedmi let a odchylkách od normálu.

Mgr. Vladimíra Ottomanská vystudovala předškolní a speciální pedagogiku a také FTSV. Řadu let působila jako učitelka MŠ a v současné době je ředitelkou MŠ Ottománek. Také je lektorkou hatha jógy pro dospělé.

Více informací a ukázky najdete ZDE.

Co s dětmi o prázdninách? Umožněte jim zcela vypnout, radí expertka ze Stanfordu

Letní prázdniny byly původně vymezeny k tomu, aby děti pomáhaly svým rodičům na poli, rozvržení roku se díky tomu řídilo cykly v zemědělství. Ale koncept letních prázdnin byl uchován dodnes, i když si již většina společnosti ani zdaleka nezaopatřuje obživu v zemědělství. Tak jak s nimi naložit?

Zdroj: Perpetuum 2. 7. 2019

Změnu ve způsobu života v souvislosti s prázdninami popisuje Denise Pope v rozhovoru pro Harvard EdCast: „Většina rodičů musí pracovat přes celé léto, ale to se nijak neodráží ve školních prázdninách, které tento fakt neberou v potaz,“ tvrdí Pope, profesorka na Stanford Graduate School of Education. Otázka tedy zní: Proč letní prázdniny nadále existují a co s tím můžeme dělat?

Pro mnohé z nás znamená příchod léta problém – jak se postarat o dítě? Často se obracíme na letní nebo příměstské tábory, ale i struktura táborů se v průběhu času výrazně proměnila – rodiče odevzdávají své děti na pobyty, které jsou výrazněji strukturované, plné aktivit, jež mají posílit akademické schopnosti dětí. Ačkoli původní záměr je dobrý, mohou takové tábory dítěti bránit v tom, aby si užilo svůj volný čas – opravdu volný čas. Děti prostě potřebují na nějaký čas zcela „vypnout“, užít si své volno a jen tak si pohrát.


Zvolněte tempo, děti to ocení

Děti (a rodiče) jsou během roku čím dále více zaneprázdněnější a je viditelná tendence přenést takové tempo života i do léta a letních prázdnin. Denise Pope se tomuto tématu věnuje v projektu Challenge Success, jehož je spoluzakladatelkou a jehož cílem je pomoci učitelům a rodičům v Americe se znovuvytvořením rovnováhy v životech dětí, které jsou čím dále častěji zatěžovány a zaměstnávány.

„Na léto pohlížíme skrze stejný filtr jako na školní rok. Jak jen děti zaměstnat? Je více lépe? Musí to tak být, protože to tak děláme i během školního roku,“ popisuje situaci Denise Pope. „Ale vlastně je to přesně naopak, jak vychází najevo z našich poznatků o dětech – víme, že děti potřebují pauzu. Potřebují čas pro volnou, nestrukturovanou zábavu a hru. Potřebují vypnout. Měly by si zažít čas mimo svět vedený dospělými, jednou si mohou svůj svět vést také ony samy, mohou přebrat iniciativu a tvořit si své vlastní hry a být v přírodě.“ Neakademicky orientovaný letní tábor může takové požadavky uspokojit, jak dokazuje výzkum v rámci projektu Challenge Success.

Není nic špatného na vědomostním obohacení během letních prázdnin, pokud se vaše dítě opravdu zajímá o programování, robotiku, divadlo nebo jiné směry. V tom případě je samozřejmě skvělé poskytnout mu příležitosti, které by mu umožnily další rozvoj v této oblasti. „Dejte ale dětem na výběr a jejich názor také berte v potaz,“ říká Denise Pope. „Většina dětí nepotřebuje přísně rozvržený a finančně náročný program.“

Místo toho stačí s dětmi například zajít do knihovny, nechat výběr knížek zcela na nich a podpořit je ve vedení čtenářského deníku, kam si mohou zapisovat své názory na přečtené knížky. Dokonce i jen zadání několika domácích prací může dítěti zcela postačit. Další zábavu si najde samo. Bude naprosto v pořádku i jen to, když si s dětmi od sousedů půjde zahrát kopanou před dům.

Aktivity pro děti je možné tvořit mnoha způsoby, ale je důležité, abychom při jejich plánování mysleli na to, že děti potřebují volnost a příležitost odpojit se od výkonově zaměřeného světa stejně jako my, dospělí lidé. Co mají na prázdniny v plánu vaše děti?

Původní článek byl v anglickém originále publikován na webu gse.harvard.edu.

Autory jsou Jill Anderson a Bari Walsh.