Učitelé na sociálních sítích 7. Pavel Hodál

Ahoj, jmenuji se Pavel Hodál a už 19 let přemýšlím nad tím, co učit a jak to učit. Řešil jsem to jako žák, později jako student a nyní jako učitel. Je to podle mě nekonečný proces. A díky tomu, že je nekonečný, mě stále ještě i po těch mnoha letech baví.

Zdroj: Blog Tajný učitel 5. 11. 2019

Představení

Někdy před osmi lety jsem si omylem smazal z disku všechny přípravy, prezentace, písemky. Prostě vše. Celý můj dosavadní učitelský život odešel do virtuálního koše.

Ano, mohl jsem si vše obnovit ze zálohy. Ale neudělal jsem to a bylo to jedno z nejlepších profesních rozhodnutí. Byla to ideální příležitost začít znovu a jinak. Podívat se na vše z jiného úhlu pohledu. Takže bych mohl říct, že mým životním krédem je “učitelský vývoj, změna, nové podněty”.

Když už se tu tak představuji, musím zmínit i druhé mé důležité heslo. Tvrdím, že pracuji doma a bavím se v práci. Více či méně se mi to daří. Někdy je více té zábavy a jindy zase práce a povinností. V obou oblastech. Učitel je jen člověk jako každý jiný. Proto je velmi důležité vybalancovat osobní a pracovní život. Najít určitou rovnováhu.

Myslím, že třetím bodem, který mě charakterizuje, je cestování. Kdysi dávno jsem ještě jako student objel Evropu a pak se vydal do Indie. Prostě jsme v Brně sedli na autobus a po deseti dnech a mnoha busech, vlacích a taxících překročili indickou hranici. Takovou cestu po zemi jsem pak absolvoval ještě dvakrát. Indie mě chytala a už nepustila. Létal jsem tam každý rok. Následovalo přerušení práce a téměř dvouletá cesta kolem světa. Od té doby jezdím jen do Indie. Příští prázdniny už to bude 25 let.

Baví mě i publikování na webu. Na svých stránkách https://www.tybrdo.cz/ píšu o tom, co se mi osvědčilo ve škole a také sepisuji tipy, zážitky a návody pro cestování po Indii. Někdy mám víc náladu psát o Indii a jindy zase o výuce a školství. To je dost šílený mix. Ale rozdělovat to nechci.

Jaké bylo tvoje očekávání před nástupem do školství? Překvapilo tě něco?

Očekávání? Je to už dlouho, moc si nevzpomínám. Ale troufám si říct, že asi žádná. Já nastoupil do školství po roce práce v soukromém sektoru a po téměř dvouleté a úžasně svobodné cestě kolem světa.

Ve škole jsem tedy začal totálně odpočatý a s nadhledem. Nebyl jsem typický student hned po státnicích. Ta chuť něco tvořit, dělat, učit… byla po dlouhém „cestovatelském nicnedělání” tak silná, že přehlušila všechny ostatní negativa. Šel jsem tehdy oproti soukromé sféře s platem o polovinu dolů a ocitl se okamžitě na hraně materiálního přežití. Čekal jsem to, ale bylo to těžší než jsem si kdy dokázal představit. Za garsonku v Brně se v té době platily 4 tisíce a mně na účet přišlo 5 700 Kč čistého.

Překvapilo mě tehdy složení učitelského sboru. Většinu tvořily důchodkyně a nebo učitelky těsně před důchodem. Muži žádní. Tomu bohužel také odpovídala témata hovorů ve sborovně, způsob komunikace s žáky, celková energie a nastavení školy. Nebylo to vždy příjemné. Pozitivní ostrůvky tu ale existovaly. Mladé kolegyně byly ve velké menšině, ale přeci jen se jich tu pár vyskytovalo. Jednu z nich jsem si pak vzal za manželku. Občas vtipkuji, že v tom davu důchodkyň vlastně neměla konkurenci.

Jak vypadá tvoje ideální hodina? Hodina, po které cítíš, že se povedla.

Ideální hodina je taková, která má přesah. Neskončí zvoněním a hranicí jednoho předmětu. Když se mi podaří propojit přírodopis, zeměpis, chemii, článek z internetu, který četli, nebo třeba televizní dokument. Když se v očích žáka objeví takové to “AHA”.

Mně v tu chvíli stačí jeden takový žák ze třídy. Občas se totiž stane, že ten “aha” okamžik přijde u ostatních se zpožděním. Dříve nebo později ale přijde. Já jako učitel u toho už možná nebudu, ale věřím, že ten okamžik nastane.

Jedna žákyně mi poslala po prázdninách pohled z cest. Píše v něm doslova: “Drahý pane učiteli, posílám pozdrav z rozhraní dvou litosférických desek… Úplně si vás tady dokážu představit, jak se rozplýváte nad krásou země a hlavně nad geologií… Děkuji za cenné informace, které tu využiji.”

Takže ta ideální hodina (kterou jsem tak tehdy nevnímal), měla dohru o půl roku později.

Ideální hodina je také taková, kdy neodcházím vyčerpaný a s unaveným hlasem. Je to hodina, kdy žáci pracují více sami a já jsem jen jejich průvodcem.

Jaká jsou podle tebe největší negativa českého školství a jaká jsou největší pozitiva?

Začnu těmi pozitivy. Mezi ně řadím v prvé řadě obrovské množství nadšených kolegů učitelů. Mám je kolem sebe a potkávám je na kurzech. Sám jsem v rámci různých projektů školil na rozmanitých školách. Potkal jsem úžasné lidi, kteří byli nadšení do své práce. Bylo poznat, že mají žáky rádi a také, že rádi učí. Co učitel, to originál.

Stačilo se projít po třídě, chvíli si s nimi povídat… a hned člověk získal obrovskou zásobu inspirace a elánu. Nemyslím, že bych to mohl a dokázal využít. Neznamená to, že musím hned převzít jejich nápady. Byli to často učitelé prvního stupně nebo mně vzdálených oborů. Ale jako inspirace a na dobití mých „učitelských baterek” to stačí. Myslím, si, že i přes negativní obraz v médiích, je takových většina. Data k tomu ale nemám.

Mezi ta negativa patří podobná setkání. Ale bohužel s úplně opačnou polaritou. Projel jsem různé školy nebo byli takoví jedinci násilím vysláni na má školení. Otrávení, naštvaní. S názory a metodami, které se už desetiletí nezměnily. Bohužel i takových jsem hodně potkal a nebylo to příjemné.

Dřív mi to bylo skoro jedno, ale od té doby, co mám vlastní děti, to řeším poněkud víc. Co kdyby takový jedinec měl učit mé dítě? Co s tím? Někdy mi připadá, že český stát se chová jako takový nezodpovědný rodič, kterému nezáleží na tom, kdo a jak jejich děti učí.

O tom, co učit a jak to učit, se vedou spory. Nebo ještě hůře ¬– ani se o tom nemluví. Chybí koncepce, chybí systematická podpora a chybí hluboký zájem. Ano, můžete namítnout, že tu máme učitelské komunity, konference, různé projekty… Jenže to je podle mě jen takové plácnutí. Ostrůvky pozitivní deviace. Ale systematická kvalitní vize školství chybí. Možná právě proto jsem rád za všechna ta pozitivní setkání s učiteli, kteří dělají svou práci dobře a s láskou. Takže abych to shrnul na závěr – za největší negativum českého školství považuji to, že stojí pouze na nadšených individualistech nebo výjimečných školách (jejich ředitelích).

Co podle tebe dělá výjimečného učitele výjimečným?

Výjimečný učitel je podle mě osobnost. Učí přirozeně a žák mu věří to, co říká a prezentuje. Vyvolává touhu také to zkusit, zkoumat, jít víc do hloubky. Jde příkladem.

Myslím, že my všichni máme někde ve své minulosti nějaké učitelské vzory, které nás v průběhu dětství nebo dospívání ovlivnily. Potkali jsme je v určitém životním stádiu a v určitém osobním rozpoložení. Výjimečného učitele máme tedy každý jiného. Je náš osobní „úžasný učitel”.

To, že mě kdysi na gymplu zaujal biolog pro svůj předmět nebo angličtinářka se stala vzorem, ještě neznamená, že byli zároveň výjimeční i pro mé spolužáky. Jinak by tu dnes bylo dalších 30 učitelů biologie, že?!

V čem se odlišuje od pouze dobrého učitele? Naopak, co si myslíš, že definuje špatného učitele?

Špatný učitel neučí. Špatný učitel přednáší. Pouze diktuje a nezáleží mu na tom, zda jeho žáci látku chápou. Špatný učitel neposkytuje zpětnou vazbu. Špatný učitel se dále nevzdělává a učí tak, jak je už 20 a víc let zvyklý.

Jaká je tvoje největší chyba, kterou jsi během práce ve školství udělal?

Jako každý začátečník jsem možná měl přehnanou představu, že můžu každého něco naučit. A že o to také žáci stojí. Brzy jsem vystřízlivěl. Dodnes si pamatuji na jednu moji žákyni, která mi v 9. třídě nedokázala na mapě ukázat Atlantik. Nevěděla, netušila, nechápala, co po ní chci. A bylo jí to jedno. Já z toho tehdy šílel. Nechápal jsem tu situaci.

Dnes je dospělá a občas se potkáme. Přitom si pěkně popovídáme. O všem jiném než o škole. Je spokojená, má rodinu a pracuje. Takže to vlastně dobře dopadlo, že?!

Za největší chybu tedy považuji přílišné soustředění na obsah konkrétního předmětu a chybějící nadhled. Když jsem jej (aspoň částečně) získal, ulevilo se mi.

Myslíš si, že tě pedagogická fakulta připravila na realitu ve třídě?

Naprosto nepřipravila. Selhala jak odborně tak i v didaktické rovině. Vidím v tom jeden obrovský průšvih.

Asi bych měl zřejmě vysvětlit, jak to s mým studiem vlastně bylo. Já vystudoval učitelství biologie-zeměpis-geologie na Přírodovědecké fakultě Masarykovy univerzity v Brně. To byla pro mě opravdová kombinace snů. Velký dík patří mnoha nadšeným učitelům, kteří byli zapálení pro svůj obor a dokázali nám zprostředkovat své znalosti. Přednášky i cvičení byly téměř bez výjimky velmi kvalitní a oni odvedli dobrou práci ve svém oboru.

Jenže žádný z nich nebyl učitel ani didaktik. Mluvili o buňce a horninách, mapách a rostlinách… prostě o svých oborech. V tom byli dobří. Jak to naučit, to je nezajímalo. I když bylo součástí studia pedagogické minimum, nikdo se nám, až na pár výjimek, v tom nijak nevěnoval. Občas na Přírodovědě zaskakovali lidé z brněnského Pajdáku a to pak byla velká bída. Lidsky i odborně.

Třeba taková didaktika geologie – ten předmět jsme měli v indexu, ale ne v rozvrhu. Nikdo to totiž nechtěl učit. Tak jsme ten předmět vůbec neabsolvovali. Nikdo si toho nevšiml. Jenže pak jsme z toho státnicovali. Cekem úsměvné, že?

Později jsem si dodělával studium informatiky na Pedagogické fakultě v Brně. Měl jsem už za sebou šest let práce ve školství. A to, co jsem na „Pajdáku” viděl, mě znechutilo a odradilo. Učili nás lidé, kteří na přednášky chodili naprosto nepřipravení a vůbec netušili, jak to v reálné škole a v hodině probíhá. Třeba jednou přišel vyučující a dvě hodiny nám vysvětloval, jak ve Wordu formátovat odstavce, jak nastavit tučné písmo a podobně. Ozvali jsme se, že jsme všichni učitelé informatiky, že to sami umíme a učíme. Jeho to nezajímalo a mlel dál svou. Takových tam bylo hodně.

Někteří přednášející ale zájem měli a ptali se nás, svých studentů s praxí, co a jak ve škole děláme. Tak proběhly i některé přednášky a zkoušky. Původně jsem šel na studia pro nové informace já sám. Ale bývalo to naopak. Já vysvětloval zkoušejícímu, jaký software se ve škole používá, jaké jsou alternativy, co v něm žáci dokážou. On jen překvapeně doplňoval „aha!, to je zajímavé, to jsem netušil”. Pak mi zapsal jedničku a šel jsem domů. Jen tak mimochodem, za to studium jsem platil.

Často jsme tam seděli s otevřenou pusou a nevěřili svým uším, jaké bludy, nepřesnosti s neznalostí školské reality nám páni docenti vyprávěli. Vůbec netušili, co je obsahem studia ZŠ a co patří na střední školu. Ti lidé tam učí dodnes. A připravují budoucí učitele.

Vlastně jsme všichni v kruhu (všichni učitelé s praxí) po prvním semestru naznali, že to nemá cenu a že to tam jen musíme odsedět a získat závěrečný papír s razítkem.

Nechci jim všem křivdit. Je to přeci jen už pár let zpět a situace se mohla změnit. Když se ale podívám na web těch kateder, kterými jsem na Pajdáku prošel, vidím stále stejná jména.

Co ti jako učiteli dělá radost? A co se podle tebe za posledních x let povedlo?

Mám rád techniku a rád ji využívám při výuce. Nemyslím si ale, že technika ve školství by měla být samoúčelná. Vždy by měla plnit roli podpůrného prostředku pro vlastní cíl výuky.

Technika není špatná a neměli bychom ji vinit za to, že ji žáci mají rádi. Mobil, tablet, internet – to jsou jen nástroje. Je to kladivo, které použiji ve správnou chvíli na správném místě. Nic víc. Je to jen prostředek, díky kterému může být hodina zajímavější, živější. Nezapomenutelná. Odlišná, efektivnější… vyberte si, co vám vyhovuje. Použijte správné kladivo na správném místě a nezatloukejte hřebík dlaní. Žáci to ocení. To mi dělá radost. Když se mi podaří díky technice efektivněji dosáhnout cíle hodiny.

Radost mi dělá také zpětná vazba od žáků, od rodičů, od kolegů. Nemusí být zrovna hned pozitivní. Stačí jakákoliv. Je totiž projevem zájmu. A to někdy stačí. Radost mi udělají absolventi, když se po půl roce staví a vypráví, že se jim daří. Že třeba zpětně ocenili, že jsem na ně byl víc náročný, než tehdy čekali, a že se jim to nyní v dobrém vrátilo.

Radost mi dělá i ta neustálá změna, kterou procházím já jako učitel. Stačí se podívat na mé starší metody práce a přípravy do hodin před dvěma třemi lety. Vidím u sebe posun a mohu srovnávat. Neznamená to, že jsou ty metody lepší. To netvrdím. Jsou jen jiné. A pro mě osobně je to znamení, že nestagnuji a pořád ještě si hraju v práci a pak pracuji doma.

Představ si situaci, kdy se z tebe stává ministr školství. Pokud se rozhodneš něco změnit, co to bude?

Jsem učitel a ne úředník. Byl bych špatný úředník a ještě horší ministr. Takže díky, nechci.

Co bych řešil? Finance? RVP? Různé „strategie”, inkluzi? Víceletá gymnázia? Stárnutí učitelské populace? Systém přípravy nových učitelů? Je toho hodně a zabývají se tím různé profesní skupiny. Pak se všichni pohádají a osočují se navzájem v médiích. Za ty roky, co to čtu, jsem ztratil iluze, že řešení existuje.

Panu ministrovi školství bych tedy přál silný mandát. Prostě jasné zadání a vizi od vlády směrem ke školství. Veškerou možnou podporu od vlády. Jasné slovo o prioritách podpořené konkrétními skutky a ne jen planými sliby. K tomu dobrý tým, který to dokáže zrealizovat.

Pokud bych přeci jen mohl něco navrhnout, něco z říše pohádek… Myslím si, že učitelům by někdy prospělo vyjít ze svého skleníkového prostředí do reality pracovního trhu. Hned by se na mnohé problémy koukali jinak.

No a veřejnost, zejména různé rozumbrady z diskuzí, bych nechal rok učit. Se vším všudy. Možná by jim to také změnilo pohled na věc.

Organizoval jsi konferenci BUMeeting. Proč a jak tě napadlo něco podobného udělat?

Učitelských konferencí a různých školení je celkem dost. Velkou řadu z nich jsem absolvoval jako účastník. Postupně mi ale docházelo, že se na nich setkává podobná skupina lidí. Většina z těch akcí je totiž zaměřená oborově. Třeba jen na technologie ve vzdělávání nebo na matematiku či jednu konkrétní platformu. Na tom není nic špatného, určitě je potřeba jít ve svém oboru do hloubky a dál se vzdělávat.

Jenže tomu někdy chybí ten přesah. Inspirace odjinud. Dokud jako učitel informatiky, přírodopisu a zeměpisu nepůjdu na přednášku o hudbě, nemám šanci zjistit, jak by mi pohled učitele hudebky mohl rozšířit obzory. Možná právě proto se mottem prvního ročníku BUMeetingu stala vzájemná inspirace:
– Dějepisář zvládne programovat roboty.
– Ajťák naučí přírodopis.
– Hudebkářka se dozví o fakenews.
– Mediální výchova zaujme všechny učitele.

Druhým podstatným důvodem bylo, že podobná velká akce v Brně chyběla. Ono jezdit z Moravy na konference do Prahy nebo do Plzně je prima. Jen to pro nás znamená velmi brzké vstávání, dopravu na druhou stranu republiky, případně hledání ubytování. Prostě samé komplikace.

Pro konferenci potřebuješ tým lidí, kteří se toho ujmou, vhodné prostory a chuť do toho dát čas a energii. To vše se v danou chvíli na daném místě splnilo. Tak vznikl Brněnský Učitelský Meeting.

Jaké to bylo po organizační stránce, vyskytly se nějaké problémy?

Tým lidí se dal dohromady celkem snadno. Stačilo jen naťuknout a hned jsme chrlili nápady. Problémy nastaly s účastníky. Asi bych to neměl nazývat přímo „problémy”. Bylo to vlastně příjemné. Zájem mezi učitelskou veřejností byl vyšší, než jsme čekali a než jsme byli schopni v daných podmínkách zvládnout. To je určitě sen každého organizátora akcí.

Když jsme konferenci plánovali, počítali jsme, že možná přijde až 60 lidí. Přeci jen akce je nová, nemá historii, reference, pověst… Ale plánovanou kapacitu jsme dosáhli už během prvního týdne a po pár dalších dnech jsme byli na stovce přihlášených. A to už byla krize. Sice příjemná, ale krize. Ty učitele je potřeba někam umístit, zajistit židličky, jídlo, více workshopů a tím pádem i více lektorů…

Když jsme byli někde na pozici 130 přihlášených, museli jsme vyhlásit stopstav a ostatní už odmítat. I přesto jsme v den zahájení akce měli desítky náhradníků. Proto největším problémem bylo odpovídat na e-maily a sdělovat, že to letos opravdu nejde, že musí počkat, jestli se neuvolní místo.

Můžeš BUMeeting s odstupem nějak zhodnotit?

Chtěli jsme vzájemnou inspiraci a dostali jsme ji.

Prohlížel jsem si, jaké workshopy si jednotliví účastníci vybrali, a všiml si, že skutečně se naplnil náš předpoklad a oni si namixovali rozmanitou směs. Technici navštívili didaktické workshopy vedené učitelkami prvního stupně, humanitně zaměření účastníci si vyzkoušeli práci s roboty. V tomto ohledu se zřejmě cíl akce opravdu vyplnil.

Shrnul to jeden z mých kamarádů. Ptal jsem se jej, co absolvoval. Prý že už má dost toho svého technického oboru a tak si rád vyzkoušel papírové skládačky a bubnování. U tématu, které vůbec nesouviselo s jeho prací, si odpočal a získal nápady pro práci s vlastními dětmi.

Určitě nejen mě zajímá, jestli bude další ročník. Takže bude?

Když jsme se ptali na závěr letošní akce účastníků, jestli by přijeli i příští rok, tvrdili, že ano. A také nesmíme zklamat všechny ty náhradníky, kteří se na první ročník nedostali.

Stálo nás to obrovské množství času, stálo nás to energii a nervy. Jenže – i v průběhu tohoto rozhovoru jsem několikrát mluvil o vzájemné inspiraci učitelů. To stejné platí i pro organizátory. Je příjemné mít kolem sebe šikovné a nadšené kolegy. Každý z nich umí to své a rád jsem se přiučil. Pokud se domluvíme, šel bych do toho znovu.

Potvrzeno: Učitel naživo posílá do škol kvalitní učitele

Studenti vzdělávacího programu pro budoucí učitele Učitel naživo se na konci 2. ročníku v klíčových učitelských dovednostech cítí silnější než průměrní čeští učitelé. V řadě dovedností jsou spíše na úrovni těch finských. Jako nejpřínosnější část programu studenti hodnotí praxi, pozitivně vnímají i výukové bloky. Většina absolventů Učitele naživo už působí jako učitelé, další to mají v plánu. Informace vyplývají z evaluační zprávy výcviku probíhajícího v letech 2017–2019.

Zdroj: tisková zpráva Učitele naživo 4. 12. 2019

Evaluace vzdělávacího programu Učitel naživo vznikla pod vedením sociologa Daniela Prokopa, zahrnuje zpětnou vazbu od všech aktérů – studentů, lektorů, provázejících učitelů i žáků a poslouží jako podklad pro další vývoj programu.


Lepší v klíčových kompetencích

Srovnání se začínajícími učiteli ve výzkumech TALIS a CLoSE ukazuje, že studenti Učitele naživo na konci studia více důvěřují svým žákům. Vnímají je jako většinou slušné a poctivé a rodiče žáků jako spolehlivé. Ve větší míře kladou důraz na to žáky kvalitně vzdělávat. Vnímají, že se jim daří připravovat podnětné otázky a pomáhat žákům kriticky myslet. „V těchto kompetencích se dokonce hodnotí lépe, než průměr českých i finských učitelů do dvou let praxe (TALIS). Studenti se cítí silní i v dovednostech jako přesvědčit žáky, že mohou mít dobré výsledky, nebo pomoci žákům uvědomit si, jakou má učení hodnotu,” komentuje výsledky evaluace vzdělávacího programu Martin Kozel, jeden ze spoluředitelů organizace Učitel naživo.

Studenti programu jsou sledováni během studia. Jak hodnocení lektorů a hospitace, tak jejich sebehodnocení ukazují, že se ve všech oblastech tzv. Rámce profesních kvalit učitele zlepšují. Jde např. o dovednosti plánování výuky, vytváření prostředí pro učení či hodnocení práce žáků.

„Z mého pohledu je zásadní, že učitelé z programu se zaměřují na vytváření smysluplné výuky, v níž jsou žáci aktivní, a že důvěřují potenciálu dětí. Mezinárodní srovnání ukazují, že čeští žáci vidí hlavně výuku na druhém stupni často jako nezajímavou a beze smyslu,” komentuje sociolog Daniel Prokop. „V Česku mají malou šanci uspět děti ze znevýhodněného prostředí, jejichž potenciál systém nerozvíjí. Toto zaměření učitelů je určitě krok dobrým směrem, jakkoli budou potřebovat velkou podporu na školách a další systémové změny,” dodává.


Cení si praxe, která je posiluje

Studenti hodnotí výcvik pozitivně, nejvíce si cení praxe. Té se jim dostane během dvou let studia plných 380 hodin. Studenti oceňují jak samostatnou, tak párovou výuku a reflexi odučených hodin, v níž mohou rozebrat co se jim daří, co ne a jak se zlepšovat. Právě touto strukturou se program Učitel naživo odlišuje. „Podstatou programu je, aby jeho studenti – budoucí učitelé – získali sebevědomí učit, dokázali vytvářet vztahy s dětmi založené na vzájemné důvěře a tvořili výukou takové příležitosti, ve kterých se každé dítě může učit naplno a s radostí,” vysvětluje Martin Kozel. „České školství trpí tím, že řada absolventů ani nezačne učit či brzy odejde. Ukazuje se, že tato rizika jsou menší, když začínající učitele někdo provází a praxi s nimi někdo reflektuje. Ačkoli samozřejmě největší zkouška přijde až při plném přechodu do profese,” dodává Kozel.


Skutečně jdou učit a nikoli jen na výběrové školy

Zhruba tři čtvrtiny studentů po absolvování výcviku začaly učit, a to na všech typech škol. Většina vyučuje na základních školách, někteří na gymnáziích či středních odborných učilištích. Polovina absolventů vyučuje na státních, čtvrtina na soukromých a zbylá čtvrtina na církevních školách. Další absolventi plánují začít učit v nejbližších letech – po dokončení dalších studií či rodičovské dovolené.

Podrobná evaluační zpráva je ke stažení ZDE.


Učitel naživo je akreditovaný program pro absolventy magisterských programů vysokých škol, kteří chtějí učit žáky na druhém stupni základní školy nebo na střední škole předměty podle své odbornosti, ale chybí jim potřebné učitelské zkušenosti a pedagogické vzdělání. Program společně realizují Učitel naživo, z. ú. a Vysoká škola mezinárodních a veřejných vztahů Praha, o. p. s.

Přihlásit se do již pátého ročníku programu bude možné od 26. ledna 2020. Informace budou uveřejněny na webu www.ucitelnazivo.cz.


_________________________

Učitel naživo, z. ú.

Učitel naživo, z.ú. vytváří a šíří programy na přípravu a rozvoj učitelů a ředitelů škol. Věříme, že jedině kvalitně připravení a motivovaní učitelé a ředitelé mohou naplno rozvinout potenciál dětí. Vzdělávací program Učitel naživo proto umožňuje absolventům jakéhokoliv magisterského programu získat kvalifikaci – pedagogické minimum – prostřednictvím intenzivní praxe a podpory. Program Ředitel naživo pomáhá dvojicím z vedení škol pracovat na jejich pedagogickém leadershipu. Na přípravě a realizaci našich programů spolupracujeme s řadou škol, neziskových organizací, veřejných institucí a vysokých škol.

Rusko, hybridní válka a česká veřejnost proti učitelům

Toto vás zaručeně dostane! Rusko může za to, proč mi Jarda nadává na internetu.

Zdroj: Tajný učitel, blog 12. 11. 2019

Osobně nemám s čím porovnávat, ale nezdá se vám, že v minulých letech strašně přibylo (internetových) útoků na učitele? Je jasné, že podobné řeči tu byly i na konci minulého režimu, jen je nebylo možné ventilovat tak jednoduše a veřejně. Ale bylo jich vážně tolik? Myslí si většina lidí, že mám plat čtyřicet tisíc, pracuji čtyři hodiny denně, a učím, protože nic jiného neumím?

Možná to bylo v myslích veřejnosti už desítky let, možná tak zaplnil mysl lidí komunismus. Možná je za tím něco jiného. Jasné jen to, že velké množství lidí papouškují stále to samé. Podle vzorce.

Zajímavé je taky zkusit se zamyslet, jestli jste takového rodiče potkali v reálném světě. Potkali? Já nikdy. Vždy jen na internetu. A vše mi přijde stupňované. Co když je vše jinak? Co když je vše řízeno? Co když za vše může Putin a jeho trollové, kteří jsou placeni za každý příspěvek podle šablony?

Malá prosba. Přistupujte k textu s otevřenou myslí.

V třetím tisíciletí se ustoupilo mimo jiné od pravidla, že prostor v médiích a politických stranách dostávají vzdělání lidé, protože mají co říct. Mají co říct pořád, ale prostor nyní dostávají i amatéři. Čas „mluvících hlav“ pominul: „Od okamžiku, kdy propaganda zaměnila slova odborník za sousloví „samozvaná elita“, bylo možno nahradit lidovou úctu zuřivou nenávistí.“ (1)

Elity selhávají, nevysvětlují složité problémy jednoduše; budí pak zdání, že se jen snaží oblbnout obyčejného člověka, kterému odborníci nevěnují pozornost. Dílo dokončeno.

„Marketéři ignoranty milují, nejvíc ty zamindrákované. Jsou díky své nenávisti ke svému složitějšímu, vzdělanějšímu a bohatšímu tak snadno manipulovatelní, že to skoro nic nestojí, jen trochu přemýšlení a vhodně zabalenou dávku nenávisti.“ (2)

Osnovy skončily, rámcové vzdělávací programy začaly. Začala i inkluze. Nové metody, nové výzkumy. Nová realita. A víte co? Nová realita je komplikovaná a obyčejný člověk ji nerozumí. A přichází strach.

Všechny předchozí řádky a odstavce vytváří jednoduchou rovnici, jejíž výsledek zní: konec úcty k vzdělání. Už to není univerzita, ale marketingová agentura, která rozhoduje o výsledku voleb.

Proč? Ruská strategie zaměřená na sestřelení elit. Na prvním místě proti elitám z Bruselu, což u nás už viditelně nese ovoce. Proti skutečným ekonomům. Poptávka, nabídka, tomu přece rozumí každý, ne? Proti vysokoškolsky vzdělaným lidem. Vysoká škola života, to je skutečně důležitá příprava.

Ok. Pravděpodobně si Putin a jeho poradci neřekli: „Tak teď půjdeme proti učitelům v naší bývalý kolonii.“ Jde o to, že učitelé představují vše, proti čemu míří vládnoucí ruská elita a jejich poskoci v České republice.

Právě teď si představte školu a šokující informace – učí se zde mír a tolerance (strašák „multikulti“), demokracie a občanské vzdělávání je jeden z hlavních cílů a výbav pro život. Mediální vzdělávání taky přibývá, to už je vážně přes hranici pro Rusa píšícího pod nickem „Jarda“ na serveru novinky.cz. Dokonce máme v dokumentech, co si děti mají myslet o islámu a homosexuálech, ani jedno není nemoc, ani jedno není něco, proti čemu se má zbrojit. Občas si do školy pozveme nějakou neziskovku. Snažíme se učit dvacáté století, komunistické zločiny. To vše dělá v očích určité části společnosti ideální terč a patří přesně do ruských šablon, jak rozeštvat společnost, polarizovat ji a zničit. Taková společnost se samozřejmě zničí sama, bez zásahu zahraničních vojáků.

Válka se změnila. Území, které chce Rusko dobýt, se už neskládá z vojáků, ale z informací. Stačí je jen sebrat. Stačí jen sebrat „lajky“ – strach a radost. Putinovo Rusko sází na tom, že nepřátelské země rozloží přes konflikty uvnitř dané země – proto jsou schopni financovat rasistické a nacistické hnutí, a zároveň ve stejně době a ve stejné zemi i hnutí na podporu Afroameričanů. (3) (4) (5) (6)

Úspěch nové války není jen v tomto přesunu a síle názoru, ale i v tom, že to, co si lidé dříve jen mysleli a styděli se to publikovat a vypouštět veřejně, nyní se vší parádou sunou na internet.
Příčiny? Ruské peníze, internet, propracovaná psychologie a sociologie, a nepřipravenost druhé strany.

Důsledky? Polarizovaná společnost. Prezident v zajetí. Bahno na veřejnosti. Panika. Emoce. Spory. Strach.

A bude hůř. Cílem je „probuzení protestního potenciálu obyčejných lidí. Lidé musí být otráveni, rozzuření, … a plní vzdoru.“ (7)

Ruku v ruce s výše zmíněným jde i fakt, že média prodávají zábavu. Další média jsou pod tlakem a pod útoky. Volíme mezi informováním nebo formováním. Klasickým cílem je člověk, který neví, že neví. Čímž se dostáváme zpět do školy. A snad i do způsobu, jak se z kruhu vymanit. Otázkou je, jestli jsme toho schopni.

„Demokracie je, když dva vlci a jedno jehně hlasují, co bude k večeři. Svoboda je, když dobře ozbrojené jehně odmítá hlasovat.“

Mimochodem, víte, co jsem udělal v první větě? Přesně podle šablony…



_____________________

(1) Alvarová, Alexandra. Průmysl lži: propaganda, konspirace a dezinformační válka, s.181.
(2) Tamtéž, s.185.
(3) https://www.telegraph.co.uk/news/2019/09/23/russia-adding-violent-energy-white-supremacy-around-globe-us/
(4) https://www.bbc.com/news/technology-49987657
(5) https://www.theguardian.com/world/2018/dec/24/race-russian-election-interference-senate-reports
(6) https://www.nbcnews.com/tech/tech-news/sean-hannity-black-lives-matter-among-targets-russian-influence-campaign-n872926
(7) Alvarová, Alexandra. Průmysl lži: propaganda, konspirace a dezinformační válka, s.51.

Jesper Juul: Vstříc škole zítřka

Rozhovor Christopha Schuhmanna, zakladatele Školy života v Hamburku, s dánským pedagogem a psychoterapeutem Jesperem Juulem.

Zdroj: www.svobodauceni.cz 28. 10. 2019.

Když děti přijdou do školy, říká se jim, že mají dělat to nebo tamto, navzdory tomu, že je právě možná zajímá něco úplně jiného. Je to však školní rozvrh, co stanovuje předmět výuky. Proto se zde nabízí otázka, jak může učitel naplňovat program výuky a zároveň brát ohled na zájmy žáků?

Jesper Juul: To závisí na tom, co si přeje vedení školy, nebo spíše na míře jeho ochoty riskovat. Učitel může říct, že pro něj bude ode dneška nejdůležitější zábava a zájmy dětí, ale musí zaručit, že si děti během pěti let osvojí požadovanou látku. A jsem si jistý, že by se to povedlo.

Kromě toho je tady jiná otázka. Víme vůbec, co budou naše děti potřebovat za patnáct let? Nikdo to není schopen předvídat. Nevíme, jak se bude vyvíjet ekonomika, zda nedojde k nějaké válce nebo krizi, jakým způsobem se změní klima. To neví nikdo. Nemusíme však pochybovat o tom, že lidé budou muset být kreativní a flexibilní. A kreativita a flexibilita jsou opakem poslušnosti. Nezbytná bude také samostatnost a schopnost přijmout zodpovědnost – vlastnosti, které jsou požadovány v každé společnosti.

Maturanti během čtyř let po maturitě zapomenou většinu z toho, co se naučili ve škole. Nikdo neví, pro koho je ztráta času, kterou je příprava na maturitu, dobrá, ale zatím se toho všichni drží. Proč nikdo nevyjde na ulici, aby protestoval? Proč všichni ti inteligentní, kreativní a vzdělaní lidé posílají své děti do školy a mlčky se přizpůsobují systému? Proč se nebouří učitelé, kteří vědí, kolik práce by se dalo udělat se žáky, kdyby neexistovaly byrokratické předpisy? Všichni vidí, že vzniká stále více soukromých škol, včetně škol montessoriovského a waldorfského typu, a že do nich utíkají nejlepší učitelé, rodiče a děti, ale nikdo z toho nevyvozuje závěry. Těžko bychom hledali výmluvnější signál, že s tradiční školou není něco v pořádku. Jedno je jisté: změny ve školách začnou ze zdola.

Můžete jako terapeut říci, jaký to má vliv na děti?

Jesper Juul: Jednoduše řečeno, ničí je to. Přemýšlím nad tím, proč se toho účastní odborníci, všichni ti logopedové, psychologové, terapeuti? Proč léčí děti, které k nim přicházejí ze školy, předepisují jim léky, ale žádný z nich se nepostaví a neřekne: „Takhle to dál nejde! Musíme něco změnit.“

Mám více než dvacet pět let zkušeností s prací s dánskými a švédskými školami a vím, že žákům je dobře, když je dobře učitelům. Když se o ně pečuje, nabízí se jim školení, supervize a další semináře. Jsou to přece zpravidla inteligentní, kreativní a otevření lidé. Když se rozhodnou, že chtějí něco změnit, pak to jde rychle i v případě, že jim politici nechtějí pomoci. Není potřeba měnit strukturu výuky, ani zvyšovat stavy. Je potřeba jen dohlédnout na to, aby se lidé, kteří pracují ve školství, v něm cítili dobře.

V takzvaných demokratických školách není povinný rozvrh hodin ani klasifikace, leda že si žák sám vyžádá zpětnou vazbu. Společenství žáků a učitelů stanovuje pravidla, která potom všichni dodržují. Žák nemůže dělat to, co by chtěl, pokud to vadí ostatním. V Německu je v současnosti přibližně desítka těchto škol a na celém světě asi šest set. Co si o nich myslíte?

Jesper Juul: Mám z těchto škol velkou radost. Stále převládá mylný názor, že by měl existovat pouze jeden druh školy. Domnívám se, že každá společnost potřebuje šest nebo osm různých druhů. Jsou například děti, pro které demokratická škola není příliš vhodná. Jsou i takové, pro které bude Montessori škola traumatickým zážitkem. Proto opusťme sen o jediné škole, která bude ideální pro všechny. Když vytváříme něco nového, musíme dávat pozor, abychom neuvízli v tradičním myšlenkovém schématu a neuvěřili, že víme, jak vypadá dokonalá škola. Protože jestliže se ukáže, že nějaký žák do ní nezapadá, pak ho budeme považovat za nenormálního.

Demokracie ve škole může být dobrá, pokud k ní přistupujeme jako k obratu od autoritativních metod z minulosti. Ale není to lék na všechno, protože můžeme mít vynikající demokratický přístup, ale stále neovládat kompetence pro budování vztahů s žáky a rodiči. Demokracie je především určitou politickou ideou, která ukazuje, jak se společnost dělí o moc a peníze. A jestliže se někdo chce dělit o moc ve škole s žáky, pak je to výborné a jsem pro. Musí však vytvořit odpovídající základy, aby taková demokracie byla schopná fungovat.

V osmdesátých a devadesátých letech v Dánsku se velmi uvědoměle pracovalo na tom, aby byly školy více demokratické, a nemělo to špatné výsledky. Ale později všichni pochopili, že samotná demokratizace nestačí, pokud se nerozvinou nové kompetence pro fungování v těchto vztazích. Nestačí říct: „V příštím týdnu chceme uskutečnit jeden projekt. Co si o tom myslíte?“ Samozřejmě, tento proces demokratického rozhodování, který nakonec souvisí s určitými konflikty, je něčím velmi hodnotným. A přirozeně děti mohou rozhodovat o tom, zda se chtějí věnovat nějakému projektu nebo ne, ale nemohou nést odpovědnost za celou dynamiku práce ve škole. Tato odpovědnost stále zcela leží na pedagogovi či vychovateli a jeho vůdčích dovednostech.

Celý text najdete ZDE.

„Jak bylo dnes ve škole?“ – „Dobrýýý“. Jak dostat z dítěte víc než jedno slovo? Pár tipů pro živější komunikaci

Přijdete domů a chcete zapříst s potomkem hovor. Jenže na otázku „Jak bylo ve škole?“ přijde jen zabručení „Dobrý“ a z milého dítěte již vidíte jen zátylek. Co s tím? Jak učinit komunikaci živou a obohacující pro obě strany? Nabízíme pár tipů, které se mohou v podobných situacích hodit.

Zdroj: Redakce Rodiče vítáni.cz 11. 11. 2019

Pravidlo číslo jedna: Postupujte empaticky a opatrně. Hranice mezi příliš vtíravými otázkami se snahou kontrolovat a těmi, které mají moc rozproudit blízkou a vřelou komunikaci, bývá někdy velmi tenká.

Pravidlo číslo dva: Neptejte se jen na výuku. Škola není jen o tom, pro děti rozhodně ne. Zajímejte se i o celkovou atmosféru a vztahy se spolužáky. Buduje se tím empatie a ochota pomáhat.

Pravidlo číslo tři: Na známky je nejlepší se neptat vůbec, nechcete-li v dítěti vzbudit dojem, že snad chodí do školy kvůli nim.

Pravidlo číslo čtyři: Nebojte se zdánlivě nepodstatných detailů, zeptejte se klidně, co měl učitel na sobě. Některé dítě může z celé školy zaujmout právě to. Krom toho se tím pěstuje všímavost – nevšiml si dnes? Třeba si všimne zítra.

Pravidlo číslo pět: Přizpůsobte otázky věku – na barvu pastelek, které ve škole používal, se samozřejmě nebudeme ptát puberťáka.

Pravidlo číslo šest: Respektujte, když dítě řekne „nevím“. Nemusí mít hned na všechno názor, nebo ho prostě zajímají jiné věci. Důležité je také ptát se v tu správnou chvíli.

A to nejdůležitější na závěr: Když už se dítě rozpovídá, věnujte mu maximální pozornost, nemějte v ruce mobil ani u toho nemyjte nádobí. Buďte trpěliví a doposlechněte si příběh až do konce, i když máte málo času a vyprávění se vám zdá rozvláčné. Jen tak si zajistíte důvěru dítěte a šanci, že si s vámi bude chtít o škole povídat i příště.


A teď už konkrétní tipy, o čem zapříst hovor:

– Která činnost tě dnes ve škole nejvíc bavila (nudila)? Čím to bylo?
– Jaká část dne byla nejlepší (nejhorší, nejnáročnější…)?
– Jaké dvě až tři informace, které ses dnes dozvěděl – od učitele, nebo i od spolužáků – považuješ za užitečné?
– Jakou nejlegračnější věc jsi dnes zažil/a (viděl/a, slyšel/a)?
– Odpovídal/a jsi dnes na nějakou učitelovu otázku? Jaké to bylo?
– Kdo z tvých spolužáků byl dnes nejtišší (nejhlasitější, měl nejvíc energie…)?
– Jaké knížky jsi měl/a dnes v ruce?
– Co měl/a dnes na sobě tvoje učitelka?
– Jaké místo v tvé škole/třídě myslíš, že by se mi nejvíc líbilo?
– Čeho by sis přál/a dělat ve škole více/méně?
– Jak ti chutnala svačina? A co měli ke svačině tví kamarádi?
– Která věta nebo slovo ti po dnešním dni ve škole zní v uších?
– Kdo z tvých spolužáků potřeboval dnes povzbudit nebo rozveselit?
– Kdyby ses mohl na jeden den stát učitelem/učitelkou, co bys udělal ve škole jinak?
– Stalo se dneska ve škole něco, co ti udělalo radost (nebo způsobilo smutek)?
– Byl jsi dnes pro někoho užitečný?
– Ocenil nebo pochválil jsi dnes někoho?
– Ocenil někdo dnes tebe?
– Je něco, na co bys z dnešního dne raději zapomněl/a?
– O čem z toho, co ve škole probíráte, by ses rád/a dozvěděl/a víc?
– Co máš nejraději na svém učiteli? A co myslíš, že by se na něm líbilo mně?
– O kom z dětí ze školy by ses rád/a dozvěděl/a víc?
– Jakou barvu fixy nebo pastelky jsi dnes používal/a nejvíc?
– Co jsi dělal/a o přestávkách? S kým sis povídal/a a o čem?
– Co se ti z dneška bude hodit i v době, až budeš dospělý?

Edutopia: Na čem ve škole opravdu záleží? Na mezilidských vztazích

Mezilidské vztahy stojí v samotném centru učebního procesu. Také si ještě vzpomenete na svého oblíbeného učitele nebo učitelku ze základní nebo střední školy? Na jejich hodiny jste se pravděpodobně připravovali s daleko lepším naladěním než na hodiny učitele, kterého jste nemohli ani vystát. A vaše učení díky tomu bylo daleko efektivnější.

Zdroj: Magazín Perpetuum 18. 8. 2019

Vztahy jsou důležitý bod, na který při vytváření různých strategií, osnov a školních pravidel často zapomínáme. Nejedná se však jen o vztah s učitelem, ale také s ostatními žáky ve třídě. Pokud děti pocítí důvěru a blízkost, začne se v jejich těle uvolňovat hormon oxytocin, který má velmi pozitivní vliv na vývoj mozku.

Jak něčeho takového v našich školách dosáhnout? Nabízejí se například ranní „uvítací ceremoniály“, při kterých učitelé během nebo po příchodu do třídy jednotlivě zdraví každého žáka. „Dávám přednost vytváření vztahů s žáky, jelikož poznávání mých studentů je ta nejlepší část mé práce,“ říká učitelka Catherine Paul ve videu pro Edutopia.org.

Jenže vytváření takových vztahů není jen o dodatečném úkolování již tak přetížených učitelů. Pokud se totiž ve třídě podaří vytvořit příjemné prostředí, pozitivní dopad to přinese oběma stranám. I žáci pochopí, že učitel je osoba, která má své lepší a horší dny, někdy může chybovat a splést se. Díky lepším vztahům ho za to však žáci nebudou odsuzovat.

„Je pak pro mě daleko jednodušší pokládat otázky,“ popisuje výhody dobrého vztahu s učitelem žačka Cassidy, která navštěvuje osmou třídu. „S některými učiteli nevycházím vždy úplně nejlépe,“ říká Aiden ze stejného ročníku, „takže se mi ani tolik nechce se učit. Když je mi ale učitel sympatický, chci ve třídě pracovat a říkám si, že se látku dokážu naučit.“

„Emoce a učení jsou zcela propojené,“ potvrzuje myšlenku expertka na vzdělávání Dr. Linda Darling-Hammond. Pozitivní prostředí a dobrý pocit ze sebe sama zkrátka otevírá příležitosti pro další učení.

S jakým prostředím jste se ve škole setkávali vy nebo vaši potomci? Podívejte se na video, které se tomuto tématu blíže věnuje.


Původní článek byl v anglickém originálu publikován na webu Edutopia.org.

Daniel Prokop: Ne všechno může vyřešit školství

Nedostatek peněz a učitelů, ale také nedotažená inkluze, segregace dětí na školách nebo výrazné regionální rozdíly jsou podle sociologa Daniela Prokopa hlavními důvody zaostávání českého školství. „Jiné evropské země dokážou pomocí školky a školy úspěšně stírat sociální rozdíly mezi dětmi, my je naopak prohlubujeme," varuje v rozhovoru pro projekt Chytré Česko.

Zdroj: Zuzana Hronová: Vyspělé země rozdíly mezi školáky stírají, v Česku je prohlubujeme, varuje sociolog, www.aktualne.cz, 17. 9. 2019

…Podle vaší analýzy i výsledků mezinárodních testů není zaostávání za Evropou problémem celého Česka, ale jen některých regionů, zvláště pak Ústeckého a Karlovarského kraje, které podle některých dat zaostávají za ostatními regiony opravdu výrazně. Jak si to vysvětlujete?

V Karlovarském či Ústeckém kraji lidé kolem sebe často nevidí někoho, kdo by se s vyšším vzděláním někam dál dostal, protože kdo ho už dosáhne, tak z regionu často odejde. Kvůli exekucím zde funguje šedá ekonomika, která nevyžaduje větší vzdělání, například stavební práce načerno. To se z rodičů přenáší na děti. Okolo patnácti procent žáků zde nedokončí střední školu ani učňák. Velice demotivující faktor také je, že příjem z praxe se počítá do příjmu rodiny, čímž ztrácí sociální dávky. V době ekonomické konjunktury si tito nedostudovaní seženou práci i bez učňáku, jenže až ekonomika klesne, budou mít velké problémy. Zaděláváme si na obrovské zástupy nezaměstnaných mladých lidí v regionech, kteří pořádně nic neumějí…

…Je tedy vlastně překvapivé, že kraje, které trpí vysokým sociálním vyloučením, mají nižší socioekonomický status než jiné regiony a žijí tam chudší rodiny, vykazují podstatně horší výsledky ve vzdělávání než vyspělejší regiony?

Překvapivé to není, nicméně všechny tyto faktory mohou za výsledky jen z necelých padesáti procent. Z více než poloviny to jsou problémy zdejšího regionálního školství – chybí zde například kvalifikovaní pedagogové, školní psychologové a další podpůrné profese. Ačkoliv řeší nejvíc problémů pramenících z chudoby, ze sociálního vyloučení a z rozpadlých rodin, fungují jen asi tři školní psychologové na všechny základní školy v Karlovarském kraji, zatímco v Praze má svého psychologa často sama škola. Takže nejvíce tito lidé chybí v regionech, které by je nejvíce potřebovaly. Ředitelé jsou přetížení, protože čerpají finance na tyto podpůrné profese a programy přes dotace. Chudší kraje a obce jim v tom nejsou schopny tolik pomáhat. Vše to spadne na pedagogy a nelze se divit, že tam nechtějí učit.

Nemají tyto dva faktory společný základ? Protože se jedná o zaostalejší kraje, nikomu se tam moc nechce jít učit. A i kdyby učitel dostal byt zdarma a finanční pobídku, nemusí sem chtít vysokoškolsky vzdělaný partner a nebudou tu chtít založit rodinu.
To je právě častý argument učitelů, kteří sem odmítají jít: manžel by tu nenašel tak dobré uplatnění jako jinde a nebude sem chtít jít. Musíme umět finančně motivovat rodáky z Karlovarského kraje, aby když jdou studovat pedagogickou fakultu do Ústí, Prahy nebo Plzně, měli důvod se vrátit. Do kraje se ale musí investovat celkově, aby zde byla uplatnitelnost pro lidi s vyšším vzděláním, aby tu pak mohl pracovat i ten vysokoškolsky vzdělaný manžel.

…Jak se vyspělým státům Evropy daří překlenovat sociálně-ekonomické rozdíly, že na rozdíl od Česka nemají takový vliv na výsledky vzdělávání?

Jednak tam většinou existují menší regionální rozdíly, ale také funguje větší podpora horších regionů. V chudších oblastech se sociálně znevýhodněnými dětmi se tolik nekoncentruje nekvalifikovanost pedagogů. Důležitou roli hrají pomáhající profese jako školní pedagog a obecně spolupráce s nepedagogickými oblastmi, školy mají metodickou podporu. Funguje tam párová výuka asistentů pedagoga s jak zaostávajícími, tak mimořádně nadanými žáky, skupinová výuka, doučování a podobně. A také si tam neudržují patnáct let stav, kdy je 25 procent rodičů v exekucích, rodiny destabilizované, vytlačené do šedé ekonomiky a demotivované se o něco v životě snažit. Ne všechno může vyřešit školství…


Celý text rozhovoru si můžete přečíst také ZDE.

Instinkt propasti a instinkt negativity

O knize Faktomluva jsme už psali. Autor Hans Rosling uvádí deset důvodů, proč se mýlíme v pohledu na svět – a proč jsou věci lepší, než vypadají, a nabízí vysvětlení tohoto překvapivého jevu. Popisuje deset instinktů – nevědomých, ale předvídatelných myšlenkových zkreslení, která ovlivňují naše názory na okolní svět.

Pro představu uvedeme na ukázku resumé ke kapitolám o některých instinktech. Možná se vám tyto příklady budou hodit při výuce kritického myšlení. Například instinkt propasti – sklon rozdělovat svět na zásadně odlišné tábory.


Instinkt propasti

„Faktomluva znamená… Všimnout si, když zpráva hovoří o propastných rozdílech, a uvědomit si, že zpráva záměrně vykresluje obraz dvou samostatných skupin oddělených propastí. Skutečnost však nebývá vůbec tak polarizovaná. Obvykle se většina nachází někde uprostřed, právě v místě údajné propasti.

Chcete-li kontrolovat princip propasti, hledejte většinu.

– Pozor na porovnávání průměrů. Kdybyste mohli prozkoumat skutečné rozložení dat, zřejmě byste zjistili značné překrytí mezi oběma „konfliktními“ skupinami. Pravděpodobně žádný zásadní rozdíl – propast – neexistuje.

– Pozor na porovnávání extrémů. Ve všech skupinách, ať jde o země nebo osoby, jsou některé subjekty nahoře a některé dole. Rozdíl bývá někdy značně nespravedlivý. Ale i pak bývá většina někde mezi tím, přesně tam, kde je předpokládaná propast.

– Pohled z vrcholu. Pamatujte, že při pohledu shora dochází ke zkreslení pohledu. Vše vypadá stejně malé, i když ve skutečnosti není.“


Instinkt negativity

Faktomluva znamená... Všimnout si, že dostáváme negativní zprávu, a uvědomit si, že informace o nepříznivých a tragických událostech se šíří s mnohem větší pravděpodobností. Když se pak situace zlepší, většinou už se to nedozvíme. Tím se v nás systematicky vytváří příliš negativní dojem ze světa kolem nás, což je stresující.

Chcete-li kontrolovat instinkt negativity, očekávejte špatné zprávy.

– Lepší a zároveň špatné. Rozlišujte mezi tím, jaká je aktuální situace (může být špatná) a jaký je směr změny (situace se může zlepšovat). Přesvědčte sami sebe,že věci mohou být špatné, ale zároveň se zlepšují.

– Dobrá zpráva není zpráva. O dobrých věcech se ve zpravodajství moc nemluví. Zprávy se týkají většinou špatných věcí. Když narazíte na špatnou zprávu, položte si otázku, zda by se k vám dostala i stejně pozitivní zpráva.

– Postupné zlepšení není zpráva. Když se trend v nějaké oblasti s dočasnými propady postupně zlepšuje, pravděpodobně se dozvíte jen o těch propadech, a ne o celkovém zlepšování situace.

– Více zpráv neznamená nutně více utrpení. Větší množství špatných zpráva může být důsledkem lepších možností pro sledování utrpení. Nemusí být důkazem, že svět se zhoršuje.

– Pozor na idealizování minulosti. Lidé často idealizují své mládí, země často idealizují své dějiny.


Z knihy Hanse Roslinga Faktomluva – deset důvodů, proč se mýlíme v pohledu na svět – a proč jsou věci lepší, než vypadají. Vydalo nakladatelství Jan Melvil Publishing.

Faktomluva – deset důvodů, proč se mýlíme v pohledu na svět – a proč jsou věci lepší, než vypadají

Je to kniha švédského lékaře a populizátora vědy Hanse Roslinga, kniha tak důležitá pro pochopení světa, že ji Bill Gates daroval všem americkým vysokoškolským absolventům roku 2018. Mohla by se hodit i českým učitelům při výuce kritického myšlení.

Faktomluva odhalí naši naprostou neznalost současného stavu – zázraků lidského pokroku v tvrdých datech, čtenářům tak může ulevit jako antidepresivum, a to nejen v nadcházejících zimních dnech.

„Tato kniha je poslední bitvou v mém celoživotním poslání – v boji proti ničivé globální nevědomosti. V předchozích bitvách jsem se vyzbrojil rozsáhlými datovými soubory, chytrým softwarem, energickým stylem přednášek a švédským bajonetem. Nestačilo to. Doufám ale, že tato kniha svůj účel splní,“ řekl o knize Hans Rosling těsně před svou smrtí v únoru 2017.


O knize

Když mají lidé odpovídat na jednoduché otázky o stavu světa – například zda ubývá extrémní chudoby, jaká je na Zemi průměrná délka života nebo o počtu násilných trestných činů – volí systematicky špatné odpovědi. Tak špatné, že kdyby měli zcela náhodně odpovídat šimpanzi, dosáhnou lepších výsledků než učitelé, investiční bankéři i nositelé Nobelovy ceny.

Hans Rosling, lékař, statistik a popularizátor vědy, nabízí vysvětlení tohoto překvapivého jevu. Popisuje deset instinktů – nevědomých, ale předvídatelných myšlenkových zkreslení, která ovlivňují naše názory na okolní svět. Například instinkt propasti – máme sklon rozdělovat svět na zásadně odlišné tábory, negativity – více si všímáme jevů špatných než dobrých, ale také urgentnosti – pocit „teď, nebo nikdy“ nás vede k unáhleným rozhodnutím, či instinkt obviňování – úlevu nám přináší hledání viníka, nikoli příčiny. Soustředíme-li se na fakta, zjistíme, že svět jako celek je na tom mnohem lépe, než si myslíme. A že se navíc rychle zlepšuje. Neznamená to, že neexistují vážné problémy a rizika, které lidstvo ohrožují. Poznáme-li však své klamné instinkty, dokážeme se na problémy dívat na základě faktů a věnovat se řešení toho, co je opravdu důležité.

Inspirující Faktomluva, protknutá napínavými i dojemnými příběhy ze života autora, je zásadní knihou, která nejenže změní způsob vašeho hodnocení světa, vybaví do boje s ničivou nevědomostí, ale vybaví vás i schopností správně reagovat na všechny budoucí výzvy.

V knize se mimo jiné dozvíte:

– Na světě už neexistují dva typy zemí, zastaralé dělení na rozvinuté a rozvojové země neplatí. Máme tu 192 zemí v souvislé řadě socioekonomického vývoje.

– Asijské země se v řadě ukazatelů zlepšují tak rychle, jak tomu nikdy v Evropě nebylo.

– Podpora poskytovaná bohatými zeměmi či jednotlivci chudším zemím dlouhodobě pomáhá a silně funguje: zmenšuje nerovnost, vytváří nové trhy a snižuje globální rizika i pro nás.

– K veškerému pokroku směrem k lepšímu zdraví a bohatství doposud dochází za cenu zvýšených uhlíkových emisí, které jsou zdrojem bezprostředně hrozících změn klimatu.

– Máme mnoho důvodů k optimistickému pohledu na budoucnost světa, protože v současné době je spravován velmi špatně. Otevírají se nám tedy ohromné příležitosti ke zlepšení života všech lidských bytostí.


O autorovi

Hans Rosling (1948–2017) byl švédským lékařem, statistikem, veřejně činným vědcem a nadšeným polykačem mečů. V mládí pracoval jako lékař v afrických zemích, poté působil jako profesor mezinárodního zdraví na Karolinska Institut, jako poradce Světové zdravotnické organizace a UNICEFu. Spoluzaložil nadaci Gapminder popularizující fakta o stavu světa. Roslingova fenomenální vystoupení na TEDu mají přes třicet pět milionů zhlédnutí a časopis Time jej zařadil mezi sto nejvlivnějších světových osobností. Poslední rok svého života věnoval napsání této knihy.

Vydalo nakladatelství Jan Melvil Publishing

Připravuje se plán pro příští dekádu českého vzdělávání. Co na něm pochválili, a co kritizovali odborníci u kulatého stolu?

Zajímá vás, kam se bude česká vzdělávací soustava ubírat příštích deset let? Nebo byste k tomu dokonce taky chtěli říct své? Můžete, až do konce roku ministerstvo školství sbírá připomínky k dokumentu Hlavní směry Strategie vzdělávací politiky 2030+. Ten bude cestovním plánem, podle nějž se v dekádě 2020–2030 pojede. Než si vytvoříte svůj názor, mohlo by vás zajímat, co na něj říkali experti na kulatém stole SKAV (Stálé konference asociací ve vzdělávání) a informačního centra EDUin 28. 11. 2019.

Zdroj: Jitka Polanská, Rodiče vítáni.cz 2. 12. 2019

Dokument Hlavní směry Strategie vzdělávací politiky 2030+ dobře pojmenovává hlavní problémy, a tudíž stanovuje i dobré cíle, prohlásil zástupce MŠMT (zadavatele) Jaromír Beran. A přizvukovali mu i ostatní hosté kulatého stolu. Strategie 2030 podle nich obsahuje hodně dobrých myšlenek. Otazníky visí spíš nad implementací projektu. „Ta bývá slabou stránkou české státní správy,“ přiznal Beran a tlumočil odhodlání MŠMT tentokrát nedopustit, aby záměr zůstal jen jako hezká slova na papíře.


Snížit vzdělanostní nerovnosti: dobrý cíl

„Máme problémy s funkční gramotností, i v dospělé populaci,“ řekl Jiří Nantl, bývalý první náměstek ministra školství Petra Fialy a současný ředitel výzkumného centra Masarykovy univerzity CEITEC. Snížit nerovnost ve vzdělávání považuje za správně stanovenou prioritu, která by měla tento palčivý problém zmírnit: „Jsme poměrně kompaktní země a nedává smysl, že jen sto kilometrů od Prahy, v Ústeckém nebo Karlovarském kraji, je v některých oblastech vzdělávací systém na úrovni lepší rozvojové země.“


Jen škola to nevyřeší

MŠMT za plánovanou snahu o spravedlivější přístup ke vzdělávání pochválila i Klára Laurenčíková. Na kulatém stole zastupovala ČOSIV i ministerstvo zdravotnictví. Proč ministerstvo zdravotnictví? Strategie 2030 reflektuje, že rovný přístup ke vzdělávání se nenastoluje jen ve školách, problém má totiž svůj sociální a zdravotní aspekt. Děti, které ve vzdělávání zaostávají, často nemají naplněné základní potřeby a bez toho o pořádném vzdělání nemůže být ani řeč. Řešení tudíž vyžaduje mezioborovou spolupráci.

Desetiletí 2020–2030 se rozdělí na kratší několikaleté úseky a pro každý je stanoveno 4–5 dílčích cílů. Jedním z nich je revize Rámcového vzdělávacího programu. Jak a co se děti učí, do velké míry určuje právě RVP. K revizi RVP říká Jiří Nantl: „Cílem je, aby se žáci naučili více, nikoli méně, jak se někteří lidé obávají. Ale aby se mohli naučit více, je třeba identifikovat to opravdu podstatné a ten zbytek odfiltrovat.“


Proč vzdělávat? Jaké kompetence, jaké gramotnosti?

Druhým hlavním strategickým cílem pro nové desetiletí je vzdělávání zaměřené na rozvoj kompetencí potřebných pro aktivní občanský, profesní a osobní život. Škola si dává za cíl „rozvoj člověka ve všech jeho rolích, nikoli jen jeho přípravu na zaměstnání“, řekl souhlasně Jiří Kulich, místopředseda Výboru pro vzdělávání Rady vlády pro udržitelný rozvoj. Ideálním výstupem vzdělávání je pro něj schopnost absolventa dobře reagovat na změny. Jaké kompetence, jaké gramotnosti člověku umožňují dobře fungovat v dnešním světě? Je dobré mít v tomto jasno.


Hodnoty, zdraví, sounáležitost

Klára Laurenčíková vnesla na kulatý stůl téma duševního zdraví a psychické pohody dětí. Je to něco, co by mělo stát v centru úvah o dobrém vzdělávání – a zatím nestojí. Čísla jsou alarmující. Zatímco před padesáti lety byl nejčastější věk, kdy se u člověka objevila duševní choroba, čtyřicet let, dnes to je čtrnáct let. Padesát procent z těch, kdo onemocní duševní chorobou, jí onemocní v dětském věku.

Podle Laurenčíkové je třeba začít vzdělávání formovat s ohledem na nové paradigma, soustředěné kolem lidských hodnot sounáležitosti, respektu, participace. A ke tvorbě vzdělávací strategie by měly být přizvány i děti, a nejen středoškolského věku. Jsou to koneckonců přímí uživatelé, a systém by tedy měl vyhovovat jejich potřebám. Na jejich zpětnou vazbu se zatím ale ohled nebere.

Na řediteli v Česku záleží – Větší podpora je v plánované strategii přislíbena ředitelům. Ocenil to zástupce ředitelů v panelu. „V českém vzdělávacím systému má ředitel velké pravomoci, na ředitelích tudíž velmi záleží,“ řekl Jaroslav Jirásko, který vede Základní školu K. V. Raise v Lázních Bělohrad.„Líbí se mi taky, že se dokument zabývá tím, JAK učit. Vzbuzuje ve mně naději,“ řekl dále Jirásko.


Soukromé školy – trpěná popelka, nebo inspirace?

Soukromé školy a jiné vzdělávací alternativy – jako je třeba komunitní nebo domácí vzdělávání – jsou v dokumentu, jehož prioritou je státní školství, zmíněné jen okrajově a stát se vůči nim vymezuje spíše negativně, spíš jako vůči potenciální hrozbě, upozornili někteří účastníci v panelu a s nimi i zástupci alternativních vzdělávacích směrů v publiku (Asociace waldorfských škol a Svobody učení).

Evidentním zájmem ministerstva je působit tak, aby se snížila motivace rodin–uživatelů státní systém opouštět. Není to ale omezující pohled, dívat se na soukromé vzdělávací iniciativy jako na konkurenta? „Jsou nositeli inovací, stát by na ně neměl zahlížet. A jeho ambicí by neměla být stejná škola pro všechny, to lidé nebudou chtít,“ upozorňuje Jiří Nantl. Podle něj je dobrým cílem určitý dobrý standard pro všechny, zároveň ale se zachováním různorodosti.

Veronika Doležilová ze spolku Rodiče za inkluzi poukázala na to, že soukromé (alternativní) školy často lépe dokáží vzdělávat heterogenní kolektivy, což je zásadní know-how pro desegregaci škol a obrácení trendu, který vede k nerovnosti ve vzdělávání. Zkušenost s rodiči, kteří se obracejí na poradnu jejich spolku, ji vede k předpokladu, že naplnění stanovených cílů (zejména snižování nerovného přístupu ke vzdělávání) bude vyžadovat intenzivní komunikaci s veřejností a to i proto, že nutné přenastavení pravidel se lidem nebude líbit.


Učňovské školství a víceletá gymnázia jako dva extrémy české školské soustavy

Dokument pojmenovává problém víceletých gymnázií jako prvku vzdělávací soustavy, který vnesl do systému ranou selektivitu a posílil tedy i nerovnost ve vzdělávání. Atraktivitu VLG pro rodiče může snížit jen lepší úroveň výuky na 2. stupni základních škol. Ta je jedním z cílů strategie.

Kdo jsou to nadané děti? Veronika Doležilová se ohradila proti tomu charakterizovat žáky VLG jako mimořádně nadané děti. Ty se často neprojevují jako jedničkáři a pokud jejich specifičnost nepochopíme, vůbec se jako nadaní nemusí projevit, společnost o jejich talenty přijde. Převážná většina dětí na VLG jsou prostě bystré, ale nikoli mimořádně nadané děti.

VLG a učňovské školy jsou podle Jiřího Nantla dvě strany téže mince. „Struktura českého vzdělávacího systému neodpovídá realitě, lidi se v systému chovají jinak,“ říká. Na vysoké školy podle jeho informací míří skoro všichni žáci maturitních oborů a je malý vztah mezi tím, co studují na střední a co na vysoké škole. „Studují, co je napadne, a často selhávají,“ říká. Cílem pro mnohé rodiny se jeví získat co nejvyšší vzdělání – byť i jen formálně, na papíře – bez ohledu na specializaci.

Snaha o podporu a revitalizaci učňovského školství jen proto, že společnosti chybí řemeslníci, nemusí mít podle Nantla žádaný dopad. Střední odborné – učňovské – školy lidé neberou jako cestu k ovládnutí řemesla. Společností poptávaná řemesla se učí jen na malé části z nich. Obecně jsou považovány spíš za nekvalitní, druhořadé střední školy, řekl. A učňovské obory často nejsou svobodnou volbou žáků, mnozí tam jdou z donucení, řekla Klára Laurenčíková.

„Nejsem si jist, jestli dokument obsahuje zajímavé vize pro ředitele středních odborných a učňovských škol,“ poznamenal k tomu Jaroslav Jirásko.


Realismus jako podmínka úspěchu

Od několika hostů kulatého stolu zazněl důležitý apel: buďme realisty. Jedna věc jsou vize, druhá jejich realizace. „Je třeba si přiznat nedostatek financí a lidských zdrojů a hledat realistické cesty, jak strategii realizovat,“ řekl Filip Kuchař z Magistrátu HMP. Podobně uvažuje i Jiří Nantl: „Pedagogické cíle jsou velmi ambiciózní, líbí se mi, což o to. Ale je třeba realisticky zvážit, zda jsme schopni to dokázat. Není někdy moudřejší být dočasně konzervativnější, s vědomím, co je náš konečný cíl, než se pouštět do personálně a finančně nezajištěných revolucí?“

Celý text najdete ZDE.

PISA 2018: Zlepšení i zhoršení – rozdíly mezi žáky, školami i regiony se zvětšují

3. prosince v 9 hodin byly uvolněny výsledky patnáctiletých žáků z mezinárodního šetření PISA 2018 v 79 zemích OECD a EU.


Čeští žáci si mírně polepšili

Zdroje: MŠMT 3. 12. 2019, Národní zpráva z šetření PISA 2018, prezentace ÚŠI Tomáše Zatloukala k výsledkům šetření

Zlepšení ve všech třech sledovaných gramotnostech – čtenářské, přírodovědné i matematické – u českých žáků prokázaly výsledky mezinárodního šetření PISA 2018. V případě čtenářské gramotnosti se navíc ukázalo, že žáci veřejných škol jsou na tom výrazně lépe, než žáci škol soukromých či církevních. O výsledcích šetření dnes před novináři hovořili ministr školství Robert Plaga a ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal.

Šetření PISA 2018 se účastnilo celkem 79 zemí (členů OECD a EU). Cílem bylo zjistit, jak jsou na tom patnáctiletí žáci ve čtenářské, přírodovědné i matematické gramotnosti. Česká republika v mezinárodním srovnání skončila ve čtenářské gramotnosti na 25. místě, v matematické na 22. místě a v přírodovědné na 21. místě.

Česká republika se šetření účastní od roku 2000. „Ve čtenářské gramotnosti jsme v roce 2018 dosáhli téměř stejných výsledků jako v roce 2000. Zatímco v roce 2000 byl tento výsledek ve srovnání s ostatními podprůměrný, v roce 2018 byl průměrný. Je to způsobeno tím, že řada zemí se na rozdíl od nás zhoršila," komentoval výsledky Tomáš Zatloukal a dodal, že u matematické a přírodovědné gramotnosti se výsledek České republiky (byť zlepšený) nepřiblížil úspěchům, které jsme dosáhli v letech 2003 a 2006.

Vzhledem k tomu, že v roce 2018 byl kladen důraz na čtenářskou gramotnost, přineslo šetření v tomto směru detailnější informace, například jakých výsledků dosáhli žáci u různých zřizovatelů. „Jak na základních školách, tak na víceletých gymnáziích, čtyřletých gymnáziích, středních odborných školách s maturitou i bez maturity, dosáhly veřejné školy výsledků statisticky významně lepších, než školy soukromé či církevní," uvedl ústřední školní inspektor.

Na potřebu vyrovnat rozdílné výsledky žáků v jednotlivých regionech ČR upozornil ve svém hodnocení ministr Robert Plaga: „Jsem rád, že došlo k mírnému zlepšení výsledků našich žáků. Musíme se však zaměřit na cílenou podporu regionů, kde je větší procento žáků a studentů ohroženo studijním neúspěchem, protože potenciál v těchto dětech je, je ale potřeba ho podpořit, otevřít a využít. V rámci Strategie 2030+ směřuje jeden z cílů právě do odstranění regionálních disparit a aby se rozevření nůžek mezi regiony v nejbližších letech snižovalo, nikoliv rozšiřovalo."

Národní zpráva z mezinárodního šetření PISA 2018 je zveřejněna ZDE.

Prezentace k výsledkům šetření ZDE.


Zpráva pro ČR: Odrazili jsme se ode dna? Komentujeme právě zveřejněné výsledky šetření PISA 2018
Zdroj: Tisková zpráva EDUin 3. 12. 2019

Výsledky mezinárodního šetření PISA, které dnes zveřejnila Česká školní inspekce, naznačují, že jsme se oproti roku 2015 mírně zlepšili ve všech sledovaných gramotnostech, včetně čtenářské gramotnosti, na kterou se aktuální mezinárodní šetření zaměřovalo. Při pohledu zblízka se ale ukazuje, že přílišný optimismus není na místě. Za vyšším průměrným skóre stojí lepší výsledky malé skupiny těch nejlepších.

„Nůžky mezi nejlepšími a nejhoršími výkony českých žáků se oproti předcházejícímu mezinárodnímu srovnání opět rozevřely, to není dobrá zpráva pro české školství,“ komentuje dnes zveřejněnou národní zprávu PISA programový ředitel EDUin Miroslav Hřebecký.

V tom se Česká republika zásadně liší od těch evropských zemí, které si v aktuálním šetření PISA vedly nejlépe, tedy Estonska, Finska nebo Irska. Tyto země jsou vpředu v celkových výsledcích. Za zmínku stojí také to, že patnáctiletí Finové a Estonci dosahovali v testech PISA vyrovnaných výkonů – počet těch, kteří svým výkonem spadli do nejnižší z šesti úrovní čtenářské gramotnosti, je minimální. V České republice do této skupiny patří každý pátý.

Česká republika z tohoto úhlu pohledu patří těsně nad průměr, nepříjemnou skutečností přitom je, že na rozdíl od průměrných čísel se trend neotočil, právě naopak. Rozdíl mezi výsledky nejlepších a nejhorších patnáctiletých Čechů se zásadně zvýšil.

Velké rozdíly jsou také mezi regiony. Jak upozornil ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal při dnešní tiskové konferenci, rozdíl mezi průměrným výkonem nejlepších a nejhorších regionů odpovídá zhruba dvou letům školní docházky.

Vyšší počet patnáctiletých dětí, které podaly výkon v nejlepší páté a šesté gramotnostní úrovni podle výsledků v testech PISA, tak vyvažuje znepokojivě velký podíl těch, které skončily na opačném konci hodnotící škály. Ve čtenářské gramotnosti, na kterou se aktuální mezinárodní šetření zaměřilo, spadlo do nejnižší gramotnostní úrovně 26 % českých chlapců a 15 % dívek.

Jako další evropský stát po Finsku, kde zásadní a promyšlená reforma školství přináší výsledky, se v mezinárodním srovnání ukazuje Estonsko. Upozornil na to i ministr školství Robert Plaga s tím, že jednou z těchto reforem v Estonsku byla i redukce objemu učiva, což je jednou z priorit Strategie 2030+ pro české školství, na které nyní jeho resort pracuje.

Markéta Hronová: Učení ve dvou a konzultanti zlepšují výuku, ukazuje projekt Pomáháme školám k úspěchu

Už deset let mají vybrané veřejné základní školy možnost zapojit se do projektu Pomáháme školám k úspěchu, který jim poskytne veškerý servis k tomu, aby mohly zlepšit svůj přístup k výuce a k dětem. Pedagogové pak mají podle průzkumů raději svoji profesi a jsou ochotnější dále se vzdělávat. Pomoc přímo ve školách se také ukázala jako mnohem efektivnější než například školení.

Zdroj: Aktuálně.cz 20. 11. 2019

Vítězka nultého ročníku ocenění pro nejlepšího učitele Global Teacher Prize v Česku Jana Kopecká přiznává, že by se nedostala tak daleko nebýt školení, sdílení zkušeností a konzultací, které absolvovala díky zapojení její domovské Základní školy Kunratice do projektu Pomáháme školám k úspěchu. Nejenže jí to dodalo elán do práce, ale získala i nové profesní dovednosti a poznatky o dětech a organizaci stylu výuky.

Pomoc školám, které o ni stojí, poskytuje projekt nadace manželů Renáty a Petra Kellnerových od roku 2010. Zapojených je 23 škol z celého Česka. Podporu získává 860 pedagogů a jejich prostřednictvím 9500 žáků. Z toho deset vybraných škol dostává během pěti let opravdu komplexní péči, učitelům i vedení škol pomáhá pedagogický konzultant, dostávají prostředky na učení v páru, na odměny nebo třeba na nákup knih či pomůcek. Zbytek škol se zapojuje jen do některých aktivit.

Jak se pomoc školám osvědčila, zjišťovali organizátoři pomocí dotazníkového šetření. Zúčastnilo se ho 390 z 575 oslovených pedagogů a spolupracoval na něm Ústav výzkumu a rozvoje Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy.

Naprostá většina učitelů se shodla, že jim projekt přinesl výrazný profesní posun a jsou schopni lépe individualizovat výuku tak, aby vyhovovala každému žákovi. Právě třeba funkci pedagogického konzultanta, který je ve škole učitelům k dispozici a může je naučit nové metody výuky přímo v jejich hodinách, učitelé zmiňovali jako největší přínos projektu, stejně tak jako párovou výuku.

„Sedmdesát procent proměny naší školy je zásluhou toho, že máme na škole odborníka, který učitele dlouhodobě vede a konkrétně jim pomáhá," říká ředitel 8. základní školy v Mostě Roman Ziegler. Se školeními mimo školu, kam učitel jednorázově vyjede a pak už mu nikdo nepomáhá, se to podle něj nedá vůbec srovnat. To odpovídá i zkušenostem ze zahraničních vzdělávacích systémů, kde se prokazuje, že tento způsob profesního učení vede ke skutečné změně učitelovy praxe, která se pak odrazí v lepších výsledcích žáků.

Párovou výuku přinesl do českých škol projekt mezi prvními. Díky tomu, že jsou ve třídě učitelé dva, mohou se individuálně věnovat více dětem. A především mohou hodinu lépe naplánovat a pak spolu i vyhodnotit. „Určitě mi to pomáhá – když si něčím nejsem jistá, vím, že je tu někdo, s kým se můžu poradit. Třeba když začínám s nějakou novou metodou," vysvětluje mladá učitelka Lenka Rýznarová ze Základní školy Horka nad Moravou, kde s párovou výukou začali v roce 2012 a pokračují v ní dodnes.

Zapojené školy si chválí také rozvoj čtení, na které se prostřednictvím čtenářských dílen i čtení v odborných předmětech projekt také zaměřuje. Právě oblasti čtenářství se díky projektu mohou věnovat i školy, které komplexní podporu nedostávají, takže chuť číst se může rozvinout u více žáků.


Projekt mi dal víc než škola

„Ředitelé a učitelé oceňují právě propojenost a promyšlenost celého projektu. Zmiňují praktičnost podpory, možnost uplatnění nových metod přímo ve výuce a nastavení vstřícnějšího prostředí a zlepšení vztahů. Velmi často také jako plus uvádějí sdílení nových zkušeností jak v rámci školy, tak mezi projektovými školami a s pedagogickými odborníky. To oceňují zvláště mladší pedagogové," uvádí Petra Holčková z Pedagogické fakulty, která vyhodnocování dotazníků zajišťovala.

V nich 95 procent učitelů prvního stupně uvedlo, že je se svou profesí spokojeno, a 92 procent plánuje v kariéře pedagoga pokračovat, jak dlouho bude moci. Osm z deseti dotázaných učitelů je na svou profesi hrdých. To je o 14 procent více, než uvádí projekt TIMMS realizovaný mezi učiteli prvního stupně.

Znalosti a zkušenosti do projektu zapojených škol a učitelů nezůstávají v uzavřené skupině. Pedagogové si je předávají navzájem při různých setkáních, která pořádají projektové školy pro ostatní školy ve svém okolí, na Festivalu pedagogické inspirace či prostřednictvím odborných článků. „Jsem na začátku kariéry a mám dojem, že zkušenosti získané během dvou let na škole z projektu Pomáháme školám k úspěchu mi daly mnohem víc než dva roky na jiné škole a celé studium dohromady," napsal jeden z respondentů průzkumu.

V současné době vzniká plán na rozšíření aktivit projektu i do dalších škol. Ve školním roce 2020/2021 se plánuje zvýšit počet zapojených základních škol, které budou sdílet vizi „Každý žák se učí naplno a s radostí", o několik desítek. Podpora bude zaměřena především na budování know-how pedagogů a kolegiální sdílení v oblasti čtenářské a pisatelské gramotnosti žáků.

„Rozšíření počtu podporovaných veřejných základních škol by nebylo možné bez obrovského nasazení spolupracujícího týmu pedagogických odborníků a aktivního zapojení vedení škol. Záleží nám také na tom, abychom přenášeli osvědčené zkušenosti do celého systému vzdělávání v Česku, proto úzce spolupracujeme s ministerstvem školství, Českou školní inspekcí a dalšími institucemi působícími ve vzdělávání," říká ředitelka projektu Ilona Urbanová.

Článek vznikl ve spolupráci s The Kellner Family Foundation.


___________________

Pomáháme školám k úspěchu

Program Nadace The Kellner Family Foundation od roku 2010 podporuje vybrané veřejné základní školy v různých krajích, aby se dokázaly zaměřit na úspěch každého žáka. V průběhu pětiletého cyklu jim poskytují komplexní podporu, například díky zkušenému mentorovi a pedagogickým konzultantům nebo sdílením zkušeností přímo v jejich školách a třídách. Dále například ve formě vzdělávacích kurzů pro učitele, výuky v tandemu s dalším učitelem, podpory vzájemné výměny zkušeností v pedagogickém sboru i s ostatními školami. Pomáhají také v komunikaci s rodiči nebo dávají školám finance na odměny či přispívají na psychologa.

Hodnocení dlouhodobého působení projektu Pomáháme školám k úspěchu

Dle průzkumu realizovaného ve spolupráci s odborníky z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání PedF UK je 91 % učitelů ze škol zapojených do projektu spokojených se svou profesí, 81 % je na své povolání hrdých. Výzkum potvrdil vyšší účinnost profesního vzdělávání pedagogických pracovníků přímo na školách. To se promítá do vyšší motivace a sebedůvěry pedagogů.

Projekt Pomáháme školám k úspěchu je už desátý školní rok ve veřejných základních školách. Dlouhodobou koncepci zvyšování kvality vzdělávání a profesního rozvoje pedagogů iniciovala rodinná nadace manželů Renáty a Petra Kellnerových, která na projekt v posledních letech přispívá částkou cca 37 mil. Kč ročně.

Do projektu Pomáháme školám k úspěchu je zařazeno 23 veřejných základních škol z celé České republiky. Podporu tak získává 860 pedagogů a jejich prostřednictvím 9 500 žáků. Před zahájením jubilejního desátého školního roku projektu odpovídalo390 učitelů na otázky, které hodnotí význam projektu pro zapojené školy, jejich učitele a žáky. Průzkum byl realizován ve spolupráci s odborníky z ÚVRV PedF UK. Výsledky byly porovnány s odpověďmi českých učitelů v mezinárodních průzkumech TIMMS a TALIS.





Osm z deseti pedagogů je hrdých na svou profesi

Prokazatelným výsledkem dlouholetého působení projektu Pomáháme školám k úspěchu ve veřejných ZŠ je vyšší motivace pedagogů k profesnímu rozvoji, zavádění nových metod do výuky, pozitivní proměna vztahů v pedagogickém sboru a úzké propojení školy s rodiči žáků. „Z průzkumu je patrné, že školy zapojené do projektu výrazně více poskytují svým pedagogům příležitosti aktivně se podílet na rozhodování o školních záležitostech a učitelé jsou také více přesvědčeni o tom, že ve škole společně vytvářejí atmosféru vzájemné podpory a spolupráce. To značí, že učitelé na projektových školách, více než ostatní učitelé na českých školách, vnímají zodpovědnost za sebe, žáky i celou školu a společně vytvářejí prostředí, které vede k profesnímu učení,“ uvedla k výsledkům dotazníkového šetření Petra Holečková z PedF UK, která se podílela na vyhodnocení získaných dat.

Dotazníkového šetření se zúčastnilo 390 z 575 oslovených pedagogů; 363 z nich uvedlo, že díky projektu vnímají výrazný profesní posun a jsou schopni lépe individualizovat výuku. Jako další přínosy uvedli dotázaní učitelé podporu pedagogického konzultanta na škole při zavádění změn či párovou výuku, kterou v českém vzdělávacím systému projekt Pomáháme školám k úspěchu zaváděl mezi prvními. „Jsem na začátku kariéry a mám dojem, že zkušenosti získané během dvou let na škole z projektu Pomáháme školám k úspěchu, mi daly mnohem víc, než dva roky na jiné škole a celé studium dohromady,“ napsal jeden z respondentů průzkumu.


Šíření systémových změn díky pravidelnému sdílení zkušeností

Projekt Pomáháme školám k úspěchu je příkladem úspěšného zavádění systémových změn ve vzdělávání do pedagogické praxe. Znalosti a zkušenosti do projektu zapojených škol a učitelů nezůstávají v uzavřené skupině: „O získané zkušenosti se s odbornou veřejností dělíme na konferencích, prostřednictvím časopisu Kritická gramotnost a článků publikovaných v odborných periodikách,“ popisuje Hana Košťálová, odborná konzultantka projektu. A dodává, že k šíření příkladů dobré praxe z projektových škol dochází i díky otevřeným hodinám, sdílením a dalším akcím, které pořádají projektové školy pro ostatní ve svém okolí.


Vzdělávání pedagogů přímo ve škole vede ke změnám učitelovy praxe

Hodnocení zkušeností s projektem prokázalo vyšší účinek profesního vzdělávání pedagogů přímo na škole, oproti ad hoc docházce na externí vzdělávací semináře mimo školu. To je ostatně v souladu se zkušenostmi ze zahraničních vzdělávacích systémů, kde se prokazuje, že tento způsob profesního učení vede ke skutečné změně učitelovy praxe a především k lepším výsledkům učení u dětí.

Rozbor hodiny a společné sdílení zkušeností je spojeno s častější implementací změn přímo do výuky a vede k vyšší spokojenosti pedagogů v učitelské profesi. 95 % učitelů 1. stupně ze škol zapojených do projektu Pomáháme školám k úspěchu uvedlo, že je se svou profesí spokojeno, 92 % plánuje v kariéře pedagoga pokračovat, jak dlouho bude moci. Osm z deseti dotázaných učitelů je na svou profesi hrdých. To je o 14 % více, než uvádí projekt TIMMS realizovaný mezi učiteli 1. stupně základních škol.





Výsledkem působení projektu Pomáháme školám k úspěchu na veřejných základních školách je především:
– změna kultury školy, která se projevuje zaměřením výuky na potřeby žáků a zlepšením vztahů a spolupráce v celé škole;
– vzájemný respekt mezi učiteli, ale i učiteli a žáky;
– výraznější příležitosti k efektivnímu profesnímu růstu pedagogů;
– prohloubení spolupráce s rodiči žáků, mezi učiteli v pedagogickém sboru i mezi školami;
– posun v subjektivním vnímání zdatnosti pedagogů a jejich sebedůvěře.



_________________________

Pomáháme školám k úspěchu je vzdělávací projekt pro učitele a ředitele veřejných základních škol v České republice. Nadace The Kellner Family Foundation iniciovala jeho vznik v roce 2009, jeho realizaci zajišťuje samostatná obecně prospěšná společnost Pomáháme školám k úspěchu o.p.s.

Projekt je zaměřen na vysokou kvalitu výuky s důrazem na individuální přístup pedagogů k žákům. Vychází z přesvědčení, že dlouhodobá vzdělávací, materiální a personální podpora pomůže učitelům lépe rozpoznávat individuální potřeby žáků, přizpůsobovat styl výuky, a tak dosahovat co nejlepších pedagogických výsledků.

Více na www.kellnerfoundation.cz/pomahame-skolam-k-uspechu

Zuzana Hronová: „Peďák“ byl nouzovka pro méně úspěšné, která nenaučila učit. To se ale pomalu mění

Pedagogická fakulta je pro část uchazečů místem, kde sice studovat nechtějí, ale nejsnadněji se tam dostanou. Podle toho pak často vypadá i jejich motivace.

Zdroj: Aktuálně.cz 21. 11. a Chytré Česko.org


Na školách se rodí nadšenci, kterým na kvalitě pedagogické výuky záleží

Ještě větší problém je ale u samotných škol – ty se zaměřují hlavně na obsah předmětů, ale už ne na to, jak je správně učit. To se však postupně mění – iniciativa ke změně dokonce vzešla od samotných studentů.

Zná to asi většina někdejších uchazečů o vysokoškolské studium. Vybrali si nějaký vysněný obor, ale rodiče je zrazovali, že tam vezmou málokoho – a přesvědčovali je, ať se zkusí přihlásit i na něco jednoduššího. Jednou z takových jistot a „nouzovek“ bývá pedagogická fakulta.

Z tohoto podhoubí se rodí vedle nadšenců a srdcařů také tisíce absolventů, kteří šli na „peďák“ či „pajdák“ jen proto, že se nedostali jinam. O učitelskou profesi buď nemají zájem, nebo ji po dvou letech opustí jako příliš náročnou a zodpovědnou dřinu za málo peněz.

Anebo na škole zůstanou, ale učí bez zájmu a čelí syndromu vyhoření. Navíc s jistotou, že vyhazov jim při současném fatálním nedostatku učitelů, zvláště v některých krajích, příliš nehrozí. Tahle situace se ale pozvolna mění.


Pochyby o smysluplnosti studia

Tomáš Čakloš šel na sociální pedagogiku na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně. Ne jako na nouzovku, ale jako na pozitivně vybraný obor. Po prvních přednáškách však byl trochu rozpačitý, co si má o jejich smysluplnosti myslet.

„Převážná část studia jako by ustrnula kdesi hluboko v minulém století – a to tak hluboko, že ji odtud nikdo nedokázal vytáhnout. Představa, že budu další dny, měsíce a roky trávit na nějakých podivných hodinách s unavenými tvářemi, pro mě byla natolik frustrující, že jsem toho raději po třech semestrech nechal,“ vzpomínal pak na tuto svou anabázi o tři roky později při vystoupení na fóru TEDxEd Prague 2017.

A to na sociální pedagogice skutečně rozvíjeli pedagogické dovednosti, o čemž si na učitelském oboru mohli nechat jen zdát. Velká pozornost se tu podle něj věnovala předmětům, které měl dotyčný později vyučovat, méně již pedagogice samotné. Tomu podle Čakloše odpovídaly i profily začínajících kantorů – byli poměrně zběhlí ve svém oboru, méně již v práci s žáky.

O nesmyslnosti některých předmětů či způsobu jejich výuky se bavil se svým kamarádem Danielem Pražákem, jenž studoval na pražské pedagogické fakultě učitelství se specializací dějepis a biologie. Koncem roku 2015 si řekli, že už nechtějí vše jen kritizovat, ale že se pokusí o změnu. „Začali jsme přemýšlet, jestli by se nemohly klasické učitelské obory trošku přiblížit realitě výchovy a vzdělávání, s níž jsme měli oba zkušenosti jako skautští vedoucí. Oslovili jsme další studenty, začali formovat tým a vhodnou strategii a během dvou měsíců jsme za připomínkování lidí kolem sestavili naše prohlášení,“ vzpomíná Tomáš Čakloš.

Sepsali 21 vizí vzdělávání pro 21. století a symbolicky na Den učitelů 28. března 2017 je po vzoru reformátora Martina Luthera přibili (respektive přilepili) na dveře pedagogických fakult v Praze, Brně, Olomouci a Ústí nad Labem. V nich oznámili, že vzdělávání pedagogů potřebuje změnu a že o ni budou usilovat.


Řešení našli ve sdílení inovací

Jejich iniciativa Otevřeno zkrátka chtěla otevřít pedagogické fakulty novým vlivům, které přináší 21. století a rychle se měnící doba. Začali s kritikou toho, co je špatné, ale zjistili, že to vede jen k dohadování, kdo má pravdu. Jedním z prvních kroků uskupení proto bylo znovuobnovení studentských oborových rad, kterými měli studenti předávat učitelům zpětnou vazbu ke smysluplnosti výuky. Otevřeli tak prostor pro odborný a kultivovaný dialog o vzdělávání.

Rozhodli se také aktivně vyhledávat inovace a dobré přístupy, o něž se snažily jednotlivé pedagogické fakulty – o nich pak natočili video a jeho prostřednictvím danou ideu šířili dál napříč fakultami. V Brně třeba seberozvoj, osobnostní přípravu, komunikační trénink, zážitkovou pedagogiku, občanské vzdělávání či doučování dětí ze sociálně slabých rodin, v Praze zase Hejného matematiku, videohospitace, filmovou výchovu, nové metody, jak se připravovat na inkluzi či jak inovativně učit angličtinu, v Plzni trénink budoucích učitelů postavený na metodách dramatické výchovy.

Klíč ke zlepšení našli ve sdílení inovací napříč fakultami. Zjistili, že inovátorů není vůbec málo, ale vzhledem k jejich izolovanosti se jejich roztříštěné snahy zatím moc neprojevovaly v celkovém pojetí, jak a co by se měli budoucí učitelé učit. Rozhlíželi se i po nepedagogických fakultách vzdělávajících učitele, po vzdělávacích institucích či neziskových organizacích.

Pozoruhodné byly reakce akademické obce. Zatímco někteří učitelé se dívali na jejich počínání s despektem a tak trochu s obavou, zda se nebudou muset vzdát svých starých zaběhlých metod, ti otevřenější vyučující a také proděkani či děkani s nimi celkem ochotně spolupracovali. „Podporujeme jejich nejlepší práci. A naše vize ukazujeme na něčem konkrétním a praktickém. A jsou to také důkazy, že to jde,“ vyjmenovával důvody pozitivního přijetí iniciativy Tomáš Čakloš na TEDxEd.


Brněnská iniciativa se šířila po celé republice

Původně brněnská iniciativa se rychle šířila po celé republice. Za rok už měla zastoupení na šesti z devíti pedagogických fakult. Podařilo se jim rozhýbat trochu stojaté vody, z nesměle doutnajících lokálních táboráčků rozfoukat pořádný oheň, aktivizovat studenty, kteří se začali sdružovat do iniciativ a spolků, začali pořádat besedy, workshopy či fakultní plesy.

„Nebylo to tak, že by Otevřeno přišlo v momentě, kdy se žádné pokusy o změny v přípravě učitelů neobjevily. Naopak se snažíme podporovat inovace tam, kde vznikají, a následně na ně ukazovat jako na dobrou praxi,“ vysvětluje Daniel Pražák, místopředseda iniciativy Otevřeno, absolvent pražské Pedagogické fakulty UK, učitel biologie, zeměpisu a angličtiny na pražské ZŠ Strossmayerovo náměstí a také doktorand na Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání Pedagogické fakulty UK. „My neobjevujeme Ameriku, fakulty o svých nedostatcích vědí a inovace se tam dějí,“ dodává.

Těmto aktivním studentům se spolu s akademiky nicméně podařilo přispět k určitým změnám. Třeba k proměňování nových akreditací v Praze a Českých Budějovicích, k prohloubení psychologické přípravy na brněnské pedagogické fakultě, k proměně státní zkoušky na magisterském studiu – už se zde nevyžaduje učivo obou oborů s tak silnou převahou jako v bakalářském stupni, ale student si vylosuje otázku a připraví si, jak by danou problematiku pojal didakticky a jak by vystavěl hodinu.

„Když člověk opouští vzdělávací instituci, měl by mít v ruce nějaké potvrzení, že může nastoupit do práce ve třídě. Takovým výstupem ale není to, že se naučím zpaměti odpovědi na nějaké otázky. To mě nevybavuje patřičnými dovednostmi, abych si mohl říct: tak teď už to konečně umím, teď můžu do třídy,“ vysvětloval před časem na Aktuálně.cz tuto změnu v pojetí státnic děkan pražské pedagogické fakulty Michal Nedělka.

Velké změny v přístupu pedagogických fakult reflektuje i Daniel Pražák, jenž může srovnávat období, kdy na fakultě v roce 2012 začínal a postrádal smysl u mnohých vyučovaných předmětů a řada studentů brala školu jen jako hladký průchod za vysokoškolským diplomem, se současností, kdy tu působí jako doktorand.

„Za svého studia jsem se setkal se skvělými pedagogickými osobnostmi, stejně jako s lidmi, kteří ukazovali spíše negativní učitelské archetypy. Ale to je podle mě na všech školách.“ Když studoval bakaláře, šlo dle jeho slov v podstatě o osvojování oboru, v jeho případě dějepisu a biologie, na pedagogice se stavělo až od magistra.

Nyní podle předsedy Akademického senátu Pedagogické fakulty UK Antonína Jančaříka musí v bakalářském studiu všichni studenti absolvovat minimálně dvě praxe. Volí mezi orientační, náslechovou, lektorskou či asistentskou praxí.

Provázat teorii více s praxí umožňuje i další novinka této fakulty. „Podporujeme a ve větším rozsahu zavádíme podobu, kdy výuka odborných předmětů reflektuje to, že připravujeme budoucí učitele. Když se studenti učí odborný předmět, zároveň se při tom již seznamují s tím, jak danou látku budou učit. A to nejen po stránce teoretické, ale i praktické, například využíváním různých forem výuky, jako jsou skupinové práce či projekty, které nahrazují výuku frontální,” vysvětluje Jančařík. „Díky tomu může oborová didaktika jít do větší hloubky a porozumění procesu učení,“ dodává.

Dnes už také zdaleka není tak samozřejmé se na pedagogickou fakultu dostat a úspěšně ji absolvovat. „Na některých oborech, jako je speciální pedagogika či kombinace základy společenských věd – angličtina, to rozhodně není tak, že by se tam dostal každý, ten převis je až desetinásobný. Ve společnosti nicméně přežívá obraz, že pedagogická fakulta je nouzová varianta, takže ji tak někteří uchazeči určitě berou. Nicméně třeba pedagogická fakulta v Praze je dnes na svém maximu, kolik lidí může přijmout,“ říká Daniel Pražák.


Polovina ani nejde učit, další odcházejí do dvou let

Podle brněnských výzkumníků v čele se Světlanou Hanušovou nicméně v tuzemsku do škol nenastupuje asi polovina absolventů pedagogických fakult. I to se ale podle Pražáka mění k lepšímu. Říká, že na fakultě potkává mnohem více studentů, kteří skutečně chtějí učit a být dobrými učiteli. Z dat pražské pedagogické fakulty vyplývá, že tu v roce 2015 už během svého vlastního studia učilo 30 procent studentů a v roce 2018 jich už bylo přes 40 procent.

Dle studie Masarykovy univerzity Chtějí zůstat, nebo odejít?, mapující začínající učitele na základních školách, platí, že pokud už vůbec absolventi do praxe nastoupí, bývají na počátku své profesní dráhy velmi motivovaní. „Z našich dat ale plyne, že jejich nadšení se v praxi často ztrácí,“ upozorňuje Hanušová.

Hlavním důvodem nespokojenosti však možná trochu překvapivě nejsou nízké platy ani problémy se žáky. Začínajícím učitelům nejvíc chybí pedagog, který by jim pomohl v náročném přechodu z fakulty do každodenní práce. Jen asi desetina respondentů výzkumu souhlasí s tím, že na jejich škole existuje funkční systém uvádění začínajících učitelů do praxe.

Brněnská studie rovněž zmiňuje výsledky mezinárodního šetření TALIS 2013, z něhož mimo jiné vyplynulo, že až 62 procent učitelů nemá na školách přístup k formálnímu zaškolovacímu programu. „Vstup do profese je u nás veden spíše neformálně přímo na škole, často jsou učitelům nabízeny programy či aktivity směřující k uvedení do organizace práce na škole. S mentoringem se čeští učitelé setkávají (zejména v porovnání se zahraničím) velmi zřídka – až 32 procent se s mentorem nikdy nesetkalo,“ konstatuje studie.

Důležitou proměnnou nicméně zůstávají i platy. Většina výzkumem oslovených učitelů se shodla na tom, že platové ohodnocení by mělo být vyšší a že poměr náročnosti povolání a jeho ohodnocení není odpovídající. „Hlavním a zásadním faktorem motivace je skutečná perspektiva učitelské profese. I když budou pedagogické fakulty sebelepší, tak si každý spočítá, že dělat učitele v České republice není zrovna výhra. Český učitel má hluboko do kapsy a k tomu velké množství povinností. Myslím si, že zásadní odpovědnost padá na stát. Když učitelům dáme dobré podmínky, podporu a vzdělání, tak s motivací nebude problém,“ řekl před časem v rozhovoru pro Aktuálně.cz Tomáš Čakloš.


Článek o netopýrech výnosnější než dobrá učebnice

Na pedagogických fakultách přetrvávají masové přednášky pro stovky studentů ve velkých posluchárnách. Seminární výuka je prý drahá, hromadné přednášky jde tedy těžko zcela vymýtit. Ostatně jeden z problémů „peďáků“ spočívá i v tom, že patří k nejméně financovaným fakultám.

Jejich primárním úkolem totiž není tolik klasický výzkum, za nějž berou školy peníze. „Ve chvíli, kdy didaktik napíše pěknou učebnici, tak jelikož učebnice není vědecký materiál, katedra z toho nemá body a nedostane za to žádné peníze. Ale když napíše třeba odborný článek o netopýrech v Broumově, tak to je vědecký materiál, za nějž jsou body a finance,“ říká Pražák.

„Chceme tedy po zdejších vyučujících, aby byli skvělí a inovativní pedagogové, ale zároveň aby dělali na výzkumech, které nemusí mít se školstvím příliš společného,“ dodává. Za příklad dává jednu kolegyni, která se zabývá co nejvyšší kvalitou učitelských praxí, ale primárně vede výzkum o šnecích, protože za to jsou peníze pro katedru.


Praxe může tvořit maximálně desetinu studia

Pokračujícím problémem zůstává i nedostatečný podíl praxe, i když i v této oblasti se mnohé zlepšilo a školy většinou využívají dovolené maximum, tedy deset procent.

„Kolik může a musí být praxe během studia učitelství, si nemohou vysoké školy zvolit libovolně, to stanovuje ministerstvo. Konkrétně v programech učitelství na střední školy je určeno, že praxe mají být v rozsahu 8 až 10 procent z celkové doby studia. Při přípravě programů limit respektujeme – držíme se horní hranice předepsaného objemu. Mně osobně to přijde málo, byl bych rád, kdyby praxí mohlo být více,“ říká docent Antonín Jančařík, předseda Akademického senátu Pedagogické fakulty v Praze.

„Deset procent je málo, špičkové vzdělávací systémy, a to nemusí být nutně jen Finsko, mají podíl reflektované a vedené praxe mnohem větší,“ připojuje se Daniel Pražák. „Ale to by se také musely dát jiné prostředky pedagogickým fakultám, aby se více praxí mohlo realizovat,“ doplňuje.

Naopak Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity považuje v tuto chvíli objem praxe za dostatečný. „Při dalším zvyšování objemu budeme narážet na kapacitní limity škol, na nichž mají studenti praxi realizovat,“ tvrdí a upozorňují: „Pokud jde o teorii, učitelé nemohu být pouhé ‚dvě lekce před žáky‘. Hlubší orientace učitele v oboru je důležitá pro sebejistotu a pro to, aby svým neodborným (laickým) výkladem nepodporoval u žáků utváření mylných představ,“ říkají děkan Jiří Němec a proděkan pro výzkum a akademické záležitosti Tomáš Janík.

Schopnosti spolupracovat, komunikovat, být asertivní a empatický považují za důležité a na fakultách je na ně kladen důraz, ovšem zdůrazňují: „Spolupráce se odehrává ‚na něčem‘, komunikuje se ‚o něčem‘, asertivita a empatie se uplatňují vzhledem k ‚někomu a něčemu‘. Proto mají tyto schopnosti být opět rozvíjeny ve vazbě na obsah.“


Fakulty na potřeby nové doby reagují pomalu

Často kritizovanou skutečností jsou i pomalé reakce „škol učitelů“ na nově přicházející a měnící se nároky – například na zvládání inkluze, a tedy učení jak dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, tak nadaných jedinců či stále častější výuku cizinců. Anebo také pomalejší reakce na dobu, v níž už nejde tolik o znalost informací, jako spíše o ovládání dovedností. „Pedagogické fakulty fungují jako vysoká škola v rámci akreditačního procesu. Zavést nějakou změnu trvá ne měsíce, ale roky,“ vysvětluje Pražák.

Posledně jmenovaný problém – přetrvávající bazírování na znalostech oproti dovednostem – najdeme nejen na školách, ale také na „peďácích“, kde jsou k tomu vedeni budoucí učitelé. Ale zlepšuje se to. Zatímco dříve spočívalo studium hlavně v učení se oborům, které dotyčný bude učit, nyní zřetelně přibývá důrazu na formu výuky a schopnost komunikovat se žáky, motivovat je, nadchnout pro vědění.

„Potřebu seznámit studenty s různými formami výuky včetně těch nových zohledňujeme především v rámci didaktik předmětů. Měkké dovednosti, tzv. soft skills, rozvíjíme prostřednictvím celé řady předmětů, v rámci akreditací je předložena široká paleta předmětů zaměřených na rozvoj praktických dovedností a osobnostní rozvoj,“ uvádí docent Jančařík. Jeho fakulta studentům nabízí možnost zapojit se do Mezinárodní ceny vévody z Edinburghu, která nabízí různé formy aktivit v rámci přípravy učitelů. Zařazují i další předměty, které rozvíjí dovednosti jako komunikace s rodiči či zvládání krizových situací.

Didaktickou přípravu, která by absolventa naučila dobře zprostředkovat poznání žákům, považují za jeden z pilířů studia učitelství také na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně.

Studenti prý vše vstřebávají zejména v rámci praxí a jejich reflexe a součástí je i rozvoj učitelských kompetencí včetně soft skills, jako jsou například motivace žáků, práce s rozmanitostí třídy, práce s individualitou dětí od nadaných po ty se specifickými potřebami nebo také práce s hlasem. Další záležitosti jako komunikace s rodiči či kázeňské problémy jsou podle jejich slov předmětem pedagogicko-psychologické přípravy.

„Přestože studenti procházejí touto přípravou, po nástupu do profese mohou čelit neočekávaným situacím, na které je stěží lze připravit předem. Ale od toho jsou na školách uvádějící učitelé a mentoři, je k dispozici další vzdělávání pedagogů a celoživotní učení v profesi,“ upozorňují.


Kdo jen trochu může, učí

Podle zákona mohou stále učit jen pedagogičtí pracovníci. To někteří kritici úrovně pedagogických škol označují za zásadní problém. Podle nich tak mají pedagogické fakulty na vzdělávání monopol a nenutí je to zlepšovat se, vyvíjet a být konkurenceschopné. Jak místopředseda iniciativy Otevřeno upozorňuje, pedagogických fakult je v Česku devět, ale fakult připravujících učitele, tedy těch, kde člověk může vystudovat navazující magisterské studium s učitelskou kvalifikací, je kolem třiceti. Člověk si navíc může udělat pedagogické minimum a to nabízí již kolem šedesáti institucí.

Jedná se o doplňující pedagogické vzdělání pro absolventy nepedagogických oborů. Studium zahrnuje pedagogický, didaktický a psychologický základ pro učitele, didaktiku předmětu a praktickou část ve škole. Trvá přibližně dva roky a lze ho absolvovat dálkově.

„Takže monopol pedagogických fakult na výuku je sporný. Zároveň platí výjimka, že pokud ředitel prokáže, že nemohl sehnat kvalifikovaného pedagoga, může přijmout kohokoliv. V této výjimce pak budou na stejné úrovni student pedagogické fakulty, jenž má před státnicemi, či student, jenž nyní nastoupil do bakaláře a rozhodne se, že místo na brigádu do ‚mekáče‘ půjde učit. Zákon je nyní dává na stejnou úroveň,“ upozorňuje Pražák.

K popisované výjimce sahají ředitelé škol velmi často, a to zvláště v Karlovarském kraji, kam se lákají vysokoškoláci za prací jen velmi složitě vzhledem k životní úrovni regionu. A pak také v Praze a Středočeském kraji, ale z přesně opačného důvodu – životní úroveň je tu na kantorský plat naopak moc vysoká. „Když si vezmete, co znamená učitelský plat na malém městě v Moravskoslezském kraji a co v Praze, tak je to nesrovnatelné,“ vysvětluje Daniel Pražák.

Zatímco do Prahy či středních Čech by velmi rádi nastoupili začínající absolventi pedagogických fakult, kdyby ale dostali k dispozici učitelský byt, což je v této části země velmi obtížné, města v Karlovarském kraji nabízejí „první poslední“, ale mnohdy marně. „Vedení města v Chebu například udělalo pobídku, že když tam půjde někdo učit, dají mu jednak náborový příspěvek, a když vydrží tři roky, dají mu významnou finanční částku a učitelský byt,“ přibližuje místopředseda iniciativy Otevřeno.

Situace ve zmíněných regionech je tak kritická, že ředitelé zde vezmou prakticky kohokoliv jen trochu schopného daný předmět učit, i když se nejedná o jeho studovaný obor. Naopak třeba vystudovaný angličtinář v Jihomoravském kraji prý leckdy marně hledá práci i půl roku. „Já sám jsem se za katedru postavil již v prváku pedagogické fakulty. Ale vzhledem k tomu, jaký je nedostatek učitelů, tak i Česká školní inspekce se dívá na tyto výjimky shovívavě,“ přidává osobní zkušenost.


Nejvíc chybí učitelé matematiky, fyziky nebo chemie

Nedostatek učitelů nabývá v poslední době extrémních podob, v září 2019 chybělo již 6000 učitelů a toto číslo se má příští rok ještě strmě zvýšit. Alarmující situace se tu podle Pražáka tvořila dlouhou dobu a může za ni několik faktorů: nízká faktická prestiž učitele, podfinancování resortu či nedostatečná podpora v systému vzdělávání, kvůli kterému hodně nových učitelů do dvou let odchází. Jak ukázal výzkum brněnské pedagogické fakulty, odrazuje je to více než nízký plat. „Ovlivnil to i demografický růst, kdy se silné ročníky dětí potkaly se silnými ročníky starších učitelů, kteří odcházejí do důchodu,“ doplňuje.

Pedagogické fakulty nestíhají naplňovat poptávku po nových učitelích, hlad je zejména po matikářích, fyzikářích či chemikářích. Tyto předměty totiž nemůže učit „kdokoliv“, jako se to často děje hlavně u občanské nauky a dějepisu, ale leckdy i zeměpisu či biologie. Těmto předmětům musí učitel skutečně rozumět, nejde v nich jen něco „odvykládat“. I když to by nemělo stačit v žádném předmětu a dějepis by měl ideálně učit historik, který dokáže dávat historické události do paralel se současností a vyprávět o dějinách nadšeně, poutavě a s širokým rozhledem. Ale chtějte něco takového třeba po tělocvikáři – zeměpisáři…

Tento stav však má řešení, i když bude nákladné a zabere čas. Kdyby se pedagogickým fakultám dalo víc peněz, nemusely by je shánět uměle vědeckými pracemi, ale mohly by se více soustředit na zlepšování vzdělávání či inovace ve výuce. „A také by se samozřejmě měly zvýšit platy zdejších vyučujících. Přestože fakulty často v tomto ohledu dělají, co mohou, tak ve chvíli, kdy já dokončím studium a začnu učit na škole, mám vyšší plat než řada mých vyučujících,“ dodává Pražák.

Zacelit se také musí další vážné trhliny v učitelské praxi. Zvýšit by se neměl jen plat, ale i prestiž povolání. A také by se mělo více dbát na fungování tzv. uvádějících učitelů, kteří ve škole uvádějí nováčka do praxe. Jenže těžko může být někdo zdatným a trpělivým mentorem, pakliže je přehlcen svou prací, a to nejen pedagogickou, ale i třeba dozory či administrativou. Tyhle věci by učitelé vůbec neměli vykonávat, školy by si na ně měli zjednat jiné lidi. Ale to už jsme opět u nedostatku financí ve školství a kruh se uzavírá.

A jak si představuje skvělého pedagoga předseda iniciativy Otevřeno? „To, co dělá učitele skvělým, vychází zejména z toho, že přemýšlí nad svou rolí. Když si uvědomí, že žáci, které učí na základní škole, budou v produktivním věku třeba až v roce 2030. V době, kdy lidé možná budou potřebovat trochu jiné dovednosti, než jsme potřebovali my. Začne rozvíjet tu svoji výuku tak, aby byla na tyto schopnosti zaměřená. Zároveň postaví svůj přístup k žákům na tom, aby podporoval jejich sebevědomí a motivaci dál se učit. To je pro mě skvělý učitel. Člověk, který je schopný reflexe a posouvá se dál,“ řekl před časem Tomáš Čakloš Aktuálně.cz.


Celý text najdete ZDE.