Tajný učitel: Zápisky ze střední školy

Tajní učitelé jsou dva – tento publikuje na adrese https://tajnyucitel.wordpress.com. Na svém blogu zapsal svědectví, jak letos prožívá přechod ze základní školy na víceleté gymnázium. Opravdu zajímavé! Svědectví o tom, v jak různém prostředí učitelé pracují a s jakými problémy se potýkají. Mnoho otázek k zamyšlení...


Nástup na gympl – očekávání

Zdroj: blog autora 26. 8. 2018

Když jsem odcházel ze základní školy, napsal jsem si text, ke kterému jsem se v případě pochyb měl vrátit. Nikdy jsem se k textu vrátit nemusel, pochyby sice přišly, ale stačila minuta a veškeré přemýšlení bylo pryč.

Teď se chystáte číst svým způsobem stejný text. Příští týden vstoupím na posvátnou půdu (ha ha) gymnázia. A zde si zkusím sepsat, co od toho vlastně očekávám. A za měsíc, za půl roku nebo za rok se k textu vrátím v situaci, kdy už budu schopen zhodnotit, jak moc jsem se mýlil. A jak moc jsem byl naivní.

Učitelé. Je jasné, že se i na gymplu najde nějaký rasista, antisemita, homofob, nadšenec z rozkvětu naší země za vlády Babiše a nepochybně i fandové Okamury a Zemana, kteří se jako jediní chovají „správně“. Až takové iluze nemám. Výhodou v tomto případě je, že mě čeká kabinet a ne sborovna. Což má plusy (nemusím ostatní učitele znát) i mínusy (nemusím ostatní učitele znát). Jsem zvědavý, jaké bude soužití s malým kabinetem, kde se mnou budou jen dámy. A upřímnost na závěr odstavce – doufám, že si místní učitelé nenechávají říkat „profesoři“.

Samozřejmě mi v hlavě trochu hraje možný střet „kultur“ a myšlenky na to, kolik přednášek budu muset absolvovat. Myslím tím přednášky na téma, proč je lepší stát před třídou celou vyučovací hodinu a vyprávět si svoje téma bez interakce se studenty. Protože přece jinak to nelze stihnout a jedině tak se toho naučí požadované „množství“. V ideálním případě tak nebude učit nikdo z kolegů a nebude potřeba přednášky pro mě. V realitě snad nikdo nebude mít potřebu mě poučovat, jak se „správně učí“.

Studenti. Asi nebudu lhát. Zde si představuji jinou ligu (v porovnání s předchozí základní školou). Větší samostatnost, větší rychlost. Uvidíme, jestli je s tím spojená i menší kreativita. Trochu se obávám, že zmizí zábava, vtípky a „vztahy“ s žáky. Jsou vůbec na střední škole dozory? Na základní škole to něco znamenalo, tam jsem se toho nejvíce dozvěděl a také nejvíce vyřešil. Na dozory jsem chodil rád (i proto, že to bylo lepší než poslouchat některé učitele ve sborovně, především jejich neustálé stěžování si).

Před týdny a měsíci jsem nejvíce řešil otázku, jestli místní studenti nebudou zvyklí na přednášení a tupé psaní zápisů (které jim může vyhovovat, protože je to jednoduché, nemusí přemýšlet a obecně nic dělat) a tím pádem nebudou mít problém se mnou. Ale nakonec jsem došel k závěru, že si časem zvyknou i na můj způsob výuky, pokud si vůbec budou muset zvykat. To je přece moje práce. A pokud to nedokážu, tak nemám na gymnáziu co dělat.

Určitě se musím připravit na „experty“, kteří se budou ptát úmyslně na naprosté blbosti, jen aby mě vyzkoušeli. V dějepise například na přesná data. Dělá se to pořád? V tomto případě budu muset natrénovat s dobrou intonací „nevím“. Ale samozřejmě budu muset dbát více na detaily.

Ve studentech se „skrývá“ jeden z důvodů, proč jsem chtěl na střední. Srabácky doufám, že na střední nebudu muset řešit v takovém množství záležitosti, které se netýkají výuky. Vyrušování. To, že žák nemá čím psát. Nohy na stole, flusačky, různé zrovna módní hračky. Řešení takových věcí mě stálo pět minut z každé hodiny. Poslední roky to nebylo nějak hrozné, ale unavuje to, frustruje a přispívá to k důvodům, proč mají učitelé problémy nebo chtějí končit. Je mi jasné, že zodpovědnost se zvýší, budu muset být víc připravený a objeví se nové problémy jiného charakteru. Ale pokud se týkají výuky, nevadí mi to. Stejně tak přežiji, pokud občas někdo „zahlásí“.

Samozřejmostí je, že „klesnu v žebříčku“, budu jen jedním z mnoha, protože předpokládám, že bude více učitelů, kteří se snaží. Doufám, že mě systém nesemele a nestane se ze mě přednášející „profesor“. Ale to by byla moje smrt, takže to nedopustím. Sám poznám, kdy je zle – když se nudím já sám. Proto největší odhodlání a předsevzetí je, aby formy a techniky učení zůstaly stejné, abych dál zkoušel nové metody. I když zde očekávám, že první rok budu zkoušet moje „staré“ ozkoušené metody a jejich funkčnost v novém středoškolském prostředí. A kdyby se to nedařilo, vždy mohu odejít.

Školní vzdělávací program mi přijde v pořádku, v dějepise spoustu věcí vynechává a urychluje vše způsobem, že zbývá výrazný prostor pro moderní dějiny. Trochu jsem se vylekal, když jsem viděl, kolik toho mám probrat v hodinách společenských věd, ale téma protřídím, vyberu priority a budu podvádět. Například těžko budu učit o vhodném výběru partnera.

Netuším, kolik místa bude pro vlastní iniciativu, například pro pořádání různých akcí, výletů apod. Škola vypadá, že už má „najeto“ na tradice a každý rok opakuje to samé v tomto ohledu. Tehdy do Osvětimi, tehdy na výměnný pobyt atd. Pokud to tak vážně bude a nebude prostor pro vlastní akce, bude to zklamání.

Očekávám, že nebude tolik byrokracie. Už jsem zaslechl, že pořád budu muset dělat výkaz – přehled, kolik jsem každý měsíc odučil hodin. Pořád nechápu, proč něco takového v roce 2018 dělám a jaký to má smysl. Ale nebudu třídní, ani šéf předmětové komise (jsem zvědav, kdy na minulé škole zjistí, že jsem pravidelná čtvrtletní hlášení nedělal víc jak dva roky...), to mi ušetří čas a starosti. Uvidíme, jak s dalšími věcmi. Možná přijde nějaká nová byrokracie, která patří jen na střední školu?

Držte palce!


Zápisky ze střední 1

Zdroj: blog autora 9. 9. 2018

Netradiční formát, já vím, ale musel jsem. Na následujících řádcích je krátký deník, který jsem se rozhodl psát při prvních dnech na střední škole. Je to pro mě velká změna, i proto jsem k tomu přistoupil. Bude mě to zajímat na konci roku, ale i za pár let. Stejně jako si po letech čtu zápisky z cest. Někteří z vás to určitě také dělají, je to forma sebereflexe a terapie. Zatím mám v plánu psát si zápisky a zveřejňovat je prvních sto dní na střední škole (a plány jsou pochopitelně od toho, aby nevycházely nebo se měnily).

Den 0

Až v poledne se dozvídám, kdy jdu do práce. Jak znepříjemnit učitelům začátek školního roku? Dát každý den povinné školení, včetně prvního dne, kdy jsou žáci do školy.

Den 1

Překvapení. Ráno si dokážu strčit kartáček do úst a nevyvolat tím zvracení. Do práce s úsměvem. Porada je asi všude stejná – vždy někdo slaví, vždy se někdo ozve s vtípkem, chvílemi učitelé kecají víc, než žáci. A když dojde na IT, ocitáme se v druhé třídě na základní škole, kdy žáci mají poprvé zapnout počítač.

Den 3

Včera jsem zjistil, že mám omezené kopírování. Celý den jsem se snažil uklidnit, že to zvládnu. Samozřejmě, že to zvládnu. Ale dnes jsem přišel do školy a zjistil, že k dispozici nejsou ani obyčejné prázdné kancelářské papíry. Zjistil jsem, že to ale není problém naší školy, ale celého systému. Což je, z mého pohledu, snad ještě smutnější.

Den 6

První skutečně školní den. Třetího září. Překvapivě – vím, že nebudu učit a nečeká mě nic zlého, je mi ráno špatně. Přicházím do kabinetu a tam nikdo není. Zvláštní. A pak mi dochází, že na střední je asi jiný systém, jiný přístup. Pokud nejsem třídní, proč bych chodil do školy? Ale kolegyně přichází pracovat, jen v době, kdy už žáci odchází. Neexistuje stanovená doba příchodu nebo odchodu a tím není ani nutnost úředně zapisovat tyto informace (jako na základní škole). Užívám si ještě svobodu na ulici a při nákupech, protože mě nikdo ze studentů a studentek nezná.

Den 7

První hodina. Pak čtyřhodinové čekání a další dvě hodiny. Samozřejmě jen představování. Je zajímavé mít dospělé osmnáctileté studenty a za „chvíli“ přejít k těm nejmladším, kterým je kolem jedenácti let. Dlouhou pauzu využívám k otravování mých dvou kolegyň, které jsou skvělé a pomáhají mi se zorientovat. Odpoledne jsem napsal na Twitter, jak moc mě překvapili nejmladší žáci svými znalostmi z mediální výchovy (hoax, neoznačená reklama, ale bohužel padlo i jméno Putin).

Den 8

Dnes jsem dokonce i učil! A tak jsem hned po práci běžel domů znaven dát si krátkého šlofíka. Po probuzení jdu na počítač a na internet pochopitelně. A nestačím zírat. U mého včerejšího tweetu mají sraz lidé, kteří si pak píší na svůj profil „Ať žije Putin“ a mě označují za „zrádce vlasti“. A to je pro mě „nejjemnější“ označení mezi těmito lidmi. Za chvíli vychází článek na Parlamentních listech. Paráda. Samozřejmě přichází i pozitivní odezva. Ale sto tisíc lidí na mém profilu za jeden den je pro mě moc, necítím se zrovna v pohodě a na dva následující dny mizím z internetu.

Den 9

Po včerejším večeru jsem nespal. Což přežiju, není to poprvé, ale obávám se, jak budou vypadat moje hodiny. A děje se něco neuvěřitelného – po pár minutách se už usmívám a jedu naplno. Nežiju totiž v jedné sociální internetové bublině, ale hned ve dvou. Ta druhá je naštěstí moje pracovní reálná bublina tvořená živými lidmi. A ta mi zlepšila náladu. Jedu šest hodin v kuse a mezitím dva dozory. Říkám si, jestli je náhodou nedržím jako jediný učitel na škole. Po pěti letech na základní škole je příjemné zjištění, že nikoho vlastně nezajímám a můžu se v klidu věnovat vlastním myšlenkám, práci a životu.

Den 10

Těším se do práce. Začínám třídou, kterou jsem si hned první hodinu extrémně oblíbil. K tomu jim stačil úsměv, pohoda, pár vtípků a především komunikace. Zatímco před skutečným začátkem školy jsem si říkal, jaká je to hrůza učit bez papírů (které jsem si nakonec koupil za vlastní peníze), po pár dnech mi blikají v hlavě i další poznatky. Dochází mi panující určitá úroveň svobody na střední. Jsme na začátku roku, z hodiny zbývalo pět minut, prohodím „Ok, to je vše. Můžete si sbalit“, mezitím se otočím, vypnu počítač a třída je pryč. Což mi vůbec nedošlo, že se stane. Na základní škole jsem žáky v pátek pustil o dvě minuty dřív, doprovodil je do jídelny a zástupkyně mě seřvala. A svobodu mám samozřejmě i já, nikdo mi neleze za zadkem a nekontroluje mě, nikdo mi necpe svoje názory na výuku. Taky se děje další věc, symbolické zakončení prvního týdne – po cestě domů přes město mě zdraví první studenti a studentky. Naštěstí se usmívají a mně přijde, že už tu jsem delší dobu, než jeden týden.


Zápisky ze střední 2

Zdroj: blog autora 27. 9. 2018

Den 12

Začal víkend a najednou už je konec. Vážně urychleně. Přijde mi, že jsem celý víkend propracoval. Připravuji se na pondělí, které mám docela zajímavý – učím osm hodin. A samotnému je mi to překvapením, ale beru to jako pozitivum. Na tak těžký den se mohu dobře připravit v neděli a učit osm hodin v pondělí znamená, že mám za sebou skoro čtyřicet procent svých hodin během prvního dne v týdnu.

Den 13

Učím prváky. Mluvím, ale ve skutečnosti přemýšlím, jestli to není úplně zbytečný – tím myslím učit je o pramenech, o pravěku. S vysokou pravděpodobností už to probírají potřetí. Představte si, kdyby se dějepis na víceletém gymplu rozsekal například na šest let. Bylo by spoustu prostoru jak pro dějepis, tak pro rozvíjení schopností (komunikace, týmová práce...). A ve zbývajících dvou letech? Čas na matiku, češtinu, angličtinu. A pro zájemce samozřejmě dějepisný seminář.

Den 15

Zvykám si na kabinet. Je to pozitivní a výhodné. Výhodné pro reálný život. Ale v důsledku života v kabinetě mám problém s komunikací virtuální s kolegy mimo můj kabinet. Že je vůbec neznám a některé jsem neviděl od prvního dne, to mi ani nevadí. Nepotřebuji je pro práci nebo život. Ale mrzí mě, že dostávám banální emaily typu „chybí Vám číslo hodiny u mé třídy“, ale když jsem prosil o výměnu třídy kvůli projektoru, ozval se jen jeden kolega z IT kabinetu s tím, že chce vědět, jestli mi někdo odpověděl. Padesát učitelů, ani jedna skutečná odpověď! A nebo když jsem psal jednomu třídnímu s dotazem na jeho žákyni (která vznesla určité požadavky na přístup k ní), odpověděl mi, „že to nechce řešit“.

Den 16

Od pondělí jsem nemusel nikoho napomínat. Zvláštní. Zvykám si na to, ale zároveň mě pak překvapí, když už někdo vyrušuje. Začínám pohodlnět. Dnes jsem šel do třídy s tím, že jsou v pohodě. A oni skutečně jsou. Mají relativně zájem, vždy někdo odpoví, vůbec nikdo neruší. A já si během hodiny uvědomil, že právě kvůli té pohodě ztrácím na ostražitosti. Hodinu jsem měl připravenou, ale neměl jsem žádnou „pecku“ cvičení. Povídám, ptám se. Krátký klip, otázky. Práce na dvě minuty, řešení. Zápis, otázky, odpovědi. Zápis. Šílená nuda. Alespoň mám motivaci příště to napravit a nepolevovat jen kvůli tomu, že stojím před super třídou.

Den 17

Seminář. Myslel jsem si, jak si to budu užívat, jak bude prostor pro cvičení a diskuse. A na aktuální dění. Místo toho studenti chtějí připravovat na maturitu. Což chápu. Ale oni jsou dokonce ochotni jet devadesát minut bez přestávky a poslouchat výklad, co napsal v té a té knize Aristoteles a co zas jinde napsal Tomáš Akvinský. Ale jo, i tohle chápu – chtějí mít vypracované otázky. To jim rovnou mohu poslat na email a v hodinách dělat něco zajímavého, ne? Vyjde to stejně – nebudou momentálně nic umět, ale budou mít zápis potřebný za rok a půl. Tohle je přesně onen „systém padajícího hovna“, o kterém jsem už psal – vysoká škola se učí X, dá si X do přijímaček, proto se z toho začne maturovat a když se z toho maturuje, musí se to učit. Učitelé to tím pádem považují za základ, no, a když je to základ učiva, tak se to musí učit i na základce, ne?

Den 19

Směju se při pohledu na komentář k textu Dana Pražáka o začínajících učitelích. Je to něco ve smyslu „co na tom může být tak těžkého? Připravit si hodinu?“. No, nic, jdu dokončit a zkontrolovat včera dělané přípravy.

Den 21

Večer si vyměním pár zpráv s bývalou kolegyní, kamarádkou, která byla „vyhozena“, protože neměla pedagogické vzdělání. Mezitím vystudovala speciální pedagogiku a od září má speciální třídu se čtyřmi žáky. Asistentku si vybojovala až na začátku září. Její zpráva je voláním o pomoc, kde mimo jasně říká, že má problémy zajistit bezpečnost nejen dětem, ale i sobě. Systém selhává, „experti“ vystupují v médiích, ale když má kamarádka volá a zkouší desítkami hovorů týdně přivolat pomoc, nikdo jí nepomůže. Proč? Protože není nikdo schopen pomoci. Nikdo neví, jak v praxi pomoc. Poslední kapka, ponížení, zavolat na fakultu speciální pedagogiky UK a požádat o pomoc. Nic! Rána penálem do hlavy, hozená bačkora po učitelce, útok v družině. Zhroucení asistentky, protože ji dítě pokousalo. Naštvání na systém. To je jen jeden týden. Jedno dítě ze čtyř. Proč o tom píšu já? Teď a tady? Protože je to neuvěřitelný rozdíl – stejný den na gymplu ověřuje třída Trumpův tweet a stejnou hodinu dostali všichni bez výjimky za jedna z testu. Zatímco já si žiju na zámku, kamarádka kolegyně je ve sklepě, kde ji nikdo nevidí a neslyší...

Den 22

V kabinetě, myslím, jsme si lidsky sedli. Kolegyně mi pomáhaly od začátku, ale ve své sekci se shodneme nejen lidsky, ale i pedagogicky a politicky. Samozřejmě brzy hodnotit. A jak jsme se bavili, kolegyně začala mluvit o myšlence, kterou jsem řešil včera a trochu i na začátku září. Přijde mi, že jsem si na nové škole strašně rychle zvykl a říkám si kacířskou větu „co dál?“. Jde o to, že gympl je „nejvíc“, ve smyslu, kam se lze dostat, z mého pohledu. Pár let se budu snažit zlepšovat, ale co pak? Co pak, aby se ze mě nestala frustrovaná apatická konzerva? Vím, je to divný, mám smlouvu na dobu určitou a řeším takové věci. Ale tohle mě prostě skutečně napadá. Jak růst dál? Když jsem byl na základce, tak jsem se snažil, abych něco uměl a mohl jít na gympl. A co dál, když už jsem na gymplu?

Den 24

Semináře. Pořád s tím mám problém a pořád nevím, jak to uspořádat. Dnes byla většina studentů a studentek na exkurzi a v semináři nás zbyla jen třetina. Většina času práce ve dvojicích a prezentace výsledků, ale stejně mi to přišlo „mrtvý“. Pořád čekám na „normální“ seminář – byl úvodní, pak výklad, teď nás zase hodně chybělo. A příští pátek je svátek. Snad se do toho časem dostaneme tak, aby byly obě strany spokojeny.

Den 27

Docela náraz. Prakticky každá z osmi hodin mě něčím štvala, vždycky se našel někdo, kdo mě rušil ve chvíli, kdy neměl. Zase to možná souvisí s očekáváním. Moje chyba? Jejich chyba? Nevím. Vím, že se to spraví a že mě to překvapilo. Normální klasika, jako na základce – trávil jsem pět minut z každé hodiny napomínáním. Alespoň mi to tak přišlo.

Den 28

Poprvé za šest let ve školství mi někdo dovolil, abych se šel podívat na jeho hodinu. Výborná hodina, kvalitní učitel. A trochu uklidňující, že i kolegovi studenti v některých chvílích rušili, dokonce ti nejstarší na celé škole. Ale on to prostě vůbec neřešil, věnoval svou pozornost těm, kteří věnovali pozornost jemu. Taky je otázka, jestli studenti (jemu i mně) nerušili kvůli tomu, že máme evidentně „svobodnější“ výuku, žáci mají za úkol bavit se ve skupinách, a pak se už nevrátí do základní „tiché“ pozice. Kolega dokonce při prvním cvičení povzbuzoval studenty, ať opustí svá místa, pokud nevědí odpověď – správnou mají najít od spolužáků ve třídě. Není rušení jen daň za opuštění frontálního výkladu?

Den 29

Žáci na malém gymplu jsou vážně strašně nadupaní. Je neuvěřitelné, jak strašně moc chtějí vědět něco nového, něco se naučit. Kde a kdy se to ztratí?

Den 30

Týden končím v naprosté pohodě. Úplně všechny hodiny po pondělí proběhly ideálně. Kolegyni jsem půjčoval Tyranii od Snydera a budu půjčovat Opuštěnou společnost – což je pro mě něco nevídaného, že takové knihy mohu šířit dál. Další kolegyně šla kolem mého stolu, kde zrovna ležely studentské SWOT analýzy, a projevila zájem. Další chvíle, na které zatím nejsem zvyklý. Naprosto jiné prostředí.

Heinz-Peter Röhr: Sebeúcta u dětí. Jak ji pěstovat a chránit

Nová kniha známého psychoterapeuta Heinze-Petera Röhra ukazuje, že pouze když mají děti silné sebevědomí, mohou se dobře rozvíjet.

Poruchy vývoje sebevědomí často vedou k psychologickým problémům v dospělosti a k problémům chování. Je proto třeba, aby rodiče podporovali rozvoj svých dětí. To je však možné pouze tehdy, pokud mají sami dostatečný pocit vlastní hodnoty. Jen tak pochopí, co podkopává sebeúctu jejich dětí, a dokážou jim pomoci stát se sebevědomým jedincem.

Heinz-Peter Röhr je známý německý psychoterapeut se specializací na terapii závislostí. Původně vystudoval sociální práci a pedagogiku. Je autorem mnoha úspěšných knih, které vyšly v Portále: Narcismus – vnitřní žalář, Hraniční porucha osobnosti, Hysterie – strach z odmítnutí, Závislé vztahy aj.

Další informace najdete ZDE.

K tématu doporučujeme také: Nedostatečný pocit vlastní hodnoty, Narcismus – vnitřní žalář, Cesty z úzkosti a deprese

Ludmila Korecká: Nikdy není pozdě na změnu

Janka Chudlíková pracovala jako personální ředitelka, než se rozhodla odejít na volnou nohu a své znalosti z firemního světa předávat lidem jako lektorka a koučka. Poradí vám, jak řešit mezníky své profesní životní cesty.

Zdroj: Kariéra, příloha časopisu Žena a život, září 2018, str.28–31

Člověk si má vybrat profesi v patnácti, kdy většinou nejen pracovně neví, co se sebou…

Těm, co sami vědí – a rodiče jim to dovolí, radit nemusíme. To je požehnání a je to ta nejmenší skupina. Pak jsou ti, co mají nějakou touhu: fotit, být youtuberem, dělat grafiku, ale rodiče jim to nedovolí s argumentem, že se tím nedá uživit. Tady bych radila spíš těm rodičům, aby do dítěte neprojektovali svoje vlastní představy a názory. Dnešní doba nabízí obrovské možnosti, takže by se naše děti jednou mohly živit i tím, co je baví, a nerozdělovat to jako starší generace, kdy v práci děláme, co nás nebaví, a po práci máme své koníčky. Ideál je to spojit, najít cestu, jak prodat a zpeněžit to, co nás těší.

Pro mladé lidi, kteří nevědí kam jít, bych měla dvě doporučení: Nepřemýšlejte o hotové profesi, nedávejte jí konkrétní název. Díky automatizaci a robotizaci zanikne do deseti let až čtyřicet procent profesí, jak je známe dnes. Takže nehledejte profesi podle názvu, hledejte především činnost, která vás baví, u níž zapomínáte na čas, přestáváte vnímat svět a zároveň vám jde a uklidňuje vás. Co vám ve škole přirozeně šlo, aniž jste se na to museli učit? Vzpomeňte si, co vás bavilo, když jste byli menší, s čím jste si hráli, čím jste se zaobírali. A tam někde to najdete. Na tu činnost se zaměřte. Druhá rada je, že byste si měli vysnít práci snů. Co je to, co by vás jednou opravdu naplňovalo, v čem byste přirozeně byli spokojení a šťastní? Vytvořte si svou vizi. Až podle ní si dneska vyberte studium nebo i první zaměstnání. Vaše dnešní volba nemusí tomu snu odpovídat úplně stoprocentně, ale měla by být jako kamínek na cestě, o které víte, kam vede. Nedělejte nahodilý výběr jenom podle tady a teď, jako když vystrčíte nasliněný prst z okna a jdete tam, kam zrovna fouká vítr. Vědomě se rozhodujte tak, aby to dávalo smysl vůči tomu, kde jednou chcete být, a aby každý kamínek vaší cesty zapadal do mozaiky vaší osobní vize.

________________________________________________________________________

4 principy motivace

Opravdu funguje jen vnitřní motivace – tedy to, co chceme my. Nikdo jiný nás nemůže doopravdy dlouhodobě motivovat. Jak posílit vnitřní motivaci?

1. Představit si, jak bude vypadat to, co chceme změnit, za rok či dva, pokud nic neudělám. Když si to představím, tak mě to trochu vyděsí. To je důvod, který mě posune. Motivace vyděšením je dobrý recept pro věčné lenochy.

2. Vytvořit si silnou osobní vizi jak ideální představu konečného stavu, abych věděla, proč to dělám.

3. K cíli jít metodou malých kroků a oslavovat i drobná vítězství. Přijmout to, že mě to bude něco stát a že toho nedosáhnu hned, naplánovat si mezistupně.

4. Zapomenout na slovo „musím“. Nedělat to kvůli tomu, abych něco dokázala okolnímu světu. Dělat to proto, že to chci já, a v klidu, bez stresu si kráčet za svým snem.
________________________________________________________________________


Po studiu a nástupu do praxe to nabere obrátky – říká se, že kdo neudělá kariéru do třiceti…

Ano, to je docela fatální. Je prokázáno, že do třiceti si pokládáme stavební kameny pro svůj budoucí život. Staví se ten základ. Zároveň bych sem však za sebe dala jedno zásadní ale. Odmalička děláme, co se od nás očekává, co chtějí rodiče, co chce okolí, a postupně se ztrácíme sami sobě.Pokud to nevyřešíme do té třicítky, může se nám stát, že si nabereme tzv. falešný džob, falešnou profesi. Samotné uvědomění si toho může přijít až později s tím, jak v životě dozráváme. Moje ale tedy zní: Nikdy není pozdě na změnu. I kdybychom měli to kormidlo otočit v šedesáti, tak můžeme. To souvisí se sebeuvědoměním. Pokud dojdeme k hlubšímu sebepoznání a uvědomění, tak pro nás žádná statistika neplatí. Kdykoli můžeme změnit kurz směrem, kam nás táhne srdce. Směrem k oboru, který je pro nás ten pravý.

Jsou i jiné dobré důvody, proč udělat střih i uprostřed rozjeté kariéry?

Určitě. Pokud nejsme ve špatném kolektivu, netrpíme šikanou nebo nejsme na nesprávné pozici, vidím tři kritéria pro změnu práce:

1. Když už nám tam, kde jsme, není dobře. I kdybychom měli v práci dobrý kolektiv, může se stát, že nás to tam prostě nebaví a netěší. Jsme ubiti stereotypem a máme potřebu změny.

2. Když už nám ta práce nic nového nedává, už se v ní nic neučíme, nerosteme. My se totiž navzdory všemu rádi učíme. Máme v sobě kompas, který nám říká, že tady je stojatá voda a je třeba vyplout jinam.

3. Když už nám práce nedává smysl. A smysl – to je etický postoj. My potřebujeme vědět, že naše práce nějak prospívá jiným a světu. Myslím, že tohle přijde zákonitě s věkem. Když to, co děláme, není v souladu s naší životní filozofií, s našimi hodnotami, činí nás to nešťastnými a frustrovanými. To je ta chvíle, kdy bychom měli tvrdě bouchnout do stolu a kormidlo otočit někam jinam. I za cenu dočasných ztrát.

Ženě se ve věku do třicítky navíc k budování kariéry často přidává stres v soukromé oblasti z vědomí, že je čas najít si partnera a porodit děti. Přitom to bude znamenat překážku v práci…

Víte, s čím to souvisí? S nedostatkem sebevědomí a nesrovnanými životními hodnotami. Všechno je závislé na tom, zda víme, co chceme, a jestli na sobě lidsky i profesně pracujeme. Tak vzniká i naše sebehodnota. Když ji známe, máme i správné sebevědomí a umíme si dobře vybrat. Pokud jde o založení rodiny, příroda má svůj biorytmus, který nelze ošálit. Tělo stárne už od 25. roku.

Čili by si žena měl uvědomovat, že i přes tu teorii vytvořit profesní základ do třicítky to pro ni není tou první hodnotou?

Ano, jinak zaplatí tvrdou daň. Protože buďto bude biologicky pozdě, nebo také nemusí sehnat toho správného partnera. Ženy, které šly za kariérou v práci, jsou zvyklé na termíny a odškrtávání splněných úkolů. A mají tendenci přistupovat stejně i k založení rodiny. Teď mají termín na dítě a začnou plnit úkol mít dítě. Předtím si říkaly až-až-až a teď mají stres už-už-už. Není divu, když se to nedaří.

Jak se do takové situace nedostat?

Zaprvé je třeba ujasnit si motiv. Opravdu chci dítě? Proč ho chci? Za druhé: Jestli dítě opravdu chci, tak pro to musím něco udělat. Je dobré respektovat přírodu a mít první dítě ideálně do třicítky, aby netikaly biologické hodiny. Ujasnit si priority. Když něco v životě chceme, tak to vždycky znamená tady a teď udělat krok dolů a něčeho se vzdát. Musíme jít i do nepříjemna. Chcete lepší bydlení? Musíte si vzít hypotéku. Chcete dítě? Musíte ubrat čas práci. Je to příjemné? Ne. A to je to, co lidi nechtějí. Chtěli by jenom ty prebendy. Je nutné si uvědomit, že dítě potřebuje pouze lásku, ne lepší auto. Za třetí je třeba si věřit, Ženy si málo věří, a proto mají strach, že se v pracovním systému ztratí. Ale pokud jsem chytrá a pracovitá holka, vím, že mám tomu systému co dát. Právě na mateřské, kdy se ženy uvolní, si dokážou uvědomit, jestli je ta práce, kterou dělají, opravdu uspokojuje, nebo ne. Dnes je doba úžasných možností, kdy si ženy mohou najít dobré uplatnění nebo i začít podnikat. Být na mateřské přece neznamená vypnout mozek.

Ženy ve věku třicet až čtyřicet pět let musí řešit pracovní i rodinný management. Máte pro to rady?

Srovnat si, jestli má na to, aby dělala na plný úvazek. Protože pak je to fuška. Stojí za to ubrat a dělat na méně hodin. Začít rozlišovat důležité a méně důležité. Klíč je i v dlouhodobém plánování a myšlení. Většinou to, co je z dlouhodobého hlediska důležité, dnes nehoří. A to, co dnes hoří, obvykle dlouhodobě důležité vůbec není. Chce to odstup. Ale my ženy jsme nastavené mít více položek na seznamu a každou věc splnit na sto, ideálně na dvě stě procent, takže nad námi často vyhraje to „musím, hoří, rychle, hned“, naskakujeme na podněty. Musíme si uvědomit, že i v práci máme nějaký dlouhodobý cíl. To, co je pro tento cíl podstatné, máme udělat jako první každý den. Stačí, když tomu věnujeme alespoň jednu hodinu denně – a stále nám zbude dostatek času na to, co právě hoří. Stačí rozlišovat, co je důležité a co je urgentní. A to platí všude, nejen v práci.

Kolem padesátky se žena vyrovnává se syndromem prázdného hnízda, kdy děti odešly z domu, a v práci to většinou začíná už jenom nějak přečkávat do důchodu.

Je dobré sebe i děti připravovat na to, že odletí z hnízda do světa. Až se to stane, budeme psychicky v pohodě a můžeme se věnovat více i samy sobě. Jde o to, abychom vedle výchovy dětí našly čas také pro sebe, a vytvořily si tak svůj svět nezávisle na nich. Abychom rozvíjely samy sebe, svoje koníčky, svoje hodnoty a staly se tvůrčími bytostmi. Vzdělávání a práce na sobě nás zákonitě posune dál a nemusí to být ani finančně náročné. Dnes můžete online vystudovat i prestižní univerzity – zdarma. Lidé po padesátce se už vypínají, ale vlastně jim začíná druhý a mnohem svobodnější život. Vždy se dá někam rozvíjet. Jde o to nezůstávat uzavřená ve stereotypech. Einsteinova definice šílenství zní: Dělat to samé znovu a znovu a očekávat jiné výsledky. Chcete-li něco jinak, budete muset začít něco jinak i dělat.

Jedna věc je pro nás problém bez ohledu na věk – nepříjemný spolupracovník. Jak zvládnout člověka, který nás rozptyluje, rozčiluje, otravuje, a my s ním máme vydržet osm hodin denně?

Říct mu to. On si nemusí uvědomovat, že nám to vadí, nemusí si uvědomovat dokonce ani to, že to dělá. Musíme mu to říct. Ale jak to říct, abychom ho nezranili? Zakázaná slova jsou: Ty jsi, Nikdy, Vždycky a Pokaždé. Neříkat: Ty jsi nespolehlivý, nikdy neuděláš, co máš, pokaždé se na to vykašleš. Je dobré použít něco, čemu se říká behaviorální model, mluvit ne o něm, ale o sobě, nekritizovat toho člověka, ale určité chování, vždy uvést konkrétní příklad: Vadí mi, že jsi nevyplnil ten formulář včas, jak jsme se dohodli.

Jestliže to ten člověk dělá dál, pak je nutné dát mu hranice. Například: Pokud to budeš dělat nadále, tak to budu řešit s naším nadřízeným. Ale pozor: hranice se mají dodržovat. Rozmyslete si dobře, jakou hranici tomu druhému dáte, a pak ji dodržujte.

Pokud bych já osobně musela pracovat osm hodin denně s toxickým člověkem, který nebere žádnou zpětnou vazbu ani hranice na vědomí, a vedení by to neřešilo, zvažovala bych změnu zaměstnání. Víte proč? Protože vím, co vytváří dlouhodobý stres. Ale také proto, že já si už dnes věřím. Vím, že něco umím a že mám určitou hodnotu, tak není důvod, proč bych nemohla najít novou práci. Přece nebudu osm hodin denně trávit v pekle.

________________________________________________________________________

Vědomé rozhodování

Důvod, proč se nikam neposouváme, je, že jsme se pro to vědomě nerozhodli. Vše je naše volba – i nic nedělat, nic nezměnit je naše volba. Ať si to uvědomujeme, nebo ne, neustále se rozhodujeme. Od rána do večera. Ale důležité je vědomé rozhodování. To znamená nadechnout se, zastavit se, zamyslet se a vědomě se rozhodnout podle toho, jak to chci v životě jednou mít, podle nejlepší představy o své budoucnosti.
________________________________________________________________________


Na www.jankachudlikova.com můžete číst blog Jankdy Chudlíkové, jsou tu také odkazy na její videa na YouTube, v nichž najdete odpovědi na mnohé otázky a problémy.

Kterákoliv příprava nemusí přežít první kontakt s dětmi, tvrdí „učitel učitelů“ Dylan Wiliam

Opravit písemku, zapsat známku a hotovo. Přesně tento úsporný způsob hodnocení žáků odmítá známý pedagog a akademik zabývající se vzděláváním Dylan Wiliam. Propagátor takzvaného formativního hodnocení, které pomáhá učitelům udělat důležitá rozhodnutí ve výuce, přijel do Prahy poradit českým učitelům jak vzdělávat. Tuzemské pedagogy vystavil i situacím, v nichž se mohli cítit jako jejich studenti.

Zdroj: Karolína Vaverková, Echo 24, 29. 8. 2018

Učit má ten, kdo má rád děti. Učení je změna v dlouhodobé paměti. Lepší, když žák odpoví špatně než vůbec. Vyvolávat jen ty, co se hlásí, nemá smysl. Děti se mají cítit ve škole dobře, a to je úkol učitelů. I taková pravidla vzdělávání prosazuje Dylan Wiliam. Jeho interaktivní workshop navštívilo 28. 8. v Praze na 160 pedagogů, zástupců pedagogických fakult, ministerstva školství i školní inspekce. S těmi přijel Dylan sdílet strasti i slasti pedagogického povolání.

„Učit je těžké. Každý z nás může občas selhat. Nepřijel jsem vás hodnotit, přijel jsem vás obohatit. Žádný učitel nemůže říct, že už pro dítě udělal všechno, vždycky lze udělat něco navíc. Nebojte se svých selhání, ale musíte si vždy položit otázku, co ještě můžete udělat,” uvedl v úterý Dylan Wiliam, kterého do Prahy pozvala Nadace Martina Romana.

Co si čeští učitelé z jeho workshopu odnesli, jsou základní techniky formativního hodnocení. To pomáhá učitelům udělat důležitá rozhodnutí ve výuce. Jedná se o soubor technik a strategií, mezi něž patří dobře určit cíl učení v hodině, povědomí učitele o stavu pochopení látky žáky, zpětná vazba pro žáky od učitele a zapojení ostatních studentů coby zdrojů učení. Mezi techniky patří i spolupráce učitele a žáka, vedoucí k poznání, a sdílení chyb i správných úsudků, hodnocení má prostě být k něčemu.

Dylan Wiliam v úterý ukázal českým učitelům zásady této metody v praxi. Nechal je ve skupinkách prodiskutovat konkrétní otázku a až poté, co ji probrali v menším kroužku, některé z nich nechal říct svůj názor nahlas a přede všemi. Tím se měli zbavit stresu a v klidu mohli kolegy odsouhlasený názor projevit úplně stejně jako žáci ve třídě. Mezi další techniky, které Wiliam v praxi předvedl, patřilo náhodné vyvolávání. Učitelé totiž dle něj dělají chybu, pokud vyvolávají pouze ty, kteří se hlásí. Zapojit je třeba všechny, proto i všichni pedagogové, účastníci workshopu, hlasovali pro dle jejich úsudku správné odpovědi na Wiliamovy dotazy.


Hodnocení známkami učitelům už nestačí

Aplikovat formativní hodnocení lze nicméně různými styly a už nyní tak řada pedagogů instinktivně činí. „Učitelé tak učí sami od sebe, nebo se přidávají celé školy a k formativnímu hodnocení je veden celý pedagogický sbor,“ uvedla účastnice Wiliamova workshopu Veronika Laufková z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy. „Formativní hodnocení je o cestě k poznání a pracování s chybou i úspěchem. Myslím ale, že jej lze provádět různě,” potvrdila další z účastnic Wiliamova workshopu a pedagožka z Prahy 13.

Podle Dylana Wiliama také nemá smysl plánovat hodiny dopředu. „Žádné osnovy nepřežijí první kontakt s dětmi, musíme připravovat své hodiny tak, že budeme schopni v průběhu hodiny zjišťovat, jak děti látce rozumí. Pokud nerozumí, přizpůsobíme tomu průběh hodiny,“ řekl Wiliam. Zdůraznil i důležitost dlouhodobé paměti. „Pokud studenti znají látku teď, neznamená to, že ji budou ovládat za šest týdnů,“ upozornil Dylan.

Odstranění klasického známkování ale formativní hodnocení nepředpokládá. „Formativní hodnocení vychází z toho, že se učitelé rozhodnout učit jinak, hodnocení známkami jim nestačí. Hodnocení jedna až pět nestačí pojmout, co se dítě naučilo,“ uvedla Veronika Laufková, která se zabývala formativním hodnocením v disertační práci, a patří tak mezi přední odborníky na dané téma v Česku. Odstranit klasické jedničky až pětky ale dle ní není třeba, učitelé, žáci i rodiče to potřebují.

Wiliamovo stěžejní dílo o formativním hodnocení vyšlo i v češtině. Nese název Zavádění formativního hodnocení. V České republice přednášel poprvé.

Peter Gray: Jak dětem odpíráme fyzickou aktivitu, kterou tolik potřebují

Většina mých článku o svobodné hře pojednává o duševních přínosech, které dětem tato aktivita přináší. Dnes se ale budu zabývat především přínosy tělesnými. Děti si hrají, často velmi energicky. Jsou takové od přírody. Tímto způsobem rozvíjejí svou fyzickou kondici a schopnost pohybovat se koordinovaně.

Zdroj: www.svobodauceni.cz 28. 8. 2018


Kontrolování, organizování a ochraňování snižuje aktivitu a zdraví dětí

V posledních letech se ale příležitosti k tomu, aby si děti mohly takto svobodně a energicky hrát, podstatně snížily. A s tím ruku v ruce klesla i fyzická kondice našich dětí. V tomto článku představím některé výzkumy, které ukazují, jak negativní vliv na zdraví a fyzickou zdatnost našich dětí má jejich neustálé kontrolování, nadměrné ochraňování a organizování všech jejich aktivit.


Výlety do parku pod dohledem dospělého nemohou nahradit volné hraní na ulici

V minulosti bylo běžné, že děti od 4 či 5 let věku trávily velké množství času venku s ostatními dětmi z okolí bez toho, aby na ně někdo dohlížel. Dnes je něco takového spíš ojedinělý jev. Rodiče, kteří to dovolí, riskují, že budou obvinění ze zanedbání péče o své děti. Aby tento nedostatek nějak kompenzovali, snaží se brát své děti alespoň do parku, nebo s nimi dělat nějaký sport. Výzkumy ale ukazují, že toto jako náhrada za ztracenou svobodnou hru nestačí.

Ve studii provedené ve švýcarském Curychu na počátku devadesátých let porovnával Marco Huttenmoser (1995) pětileté děti ze čtvrtí, kde bylo stále běžné hrát si venku, bez dozoru dospělých, s těmi, které žily v podmínkách, které takovou svobodu neumožňovaly, především kvůli husté dopravě v okolí. Budu o těchto dvou skupinách hovořit jako o „svobodných“ a o „omezovaných“ dětech. Huttenmoser zjistil, že rodiče „omezovaných“ dětí sice brávali tyto děti častěji do parku, aby si tam děti mohly pod jejich dohledem hrát, ale nedělali nic pro to, aby nějakým způsobem kompenzovali nedostatek svobody, kterým „omezované“ děti trpěly. Naproti tomu „svobodné“ děti trávily celkově více než dvojnásobek času venku, byly aktivnější, měly dvakrát víc kamarádů a lepší motorické i sociální dovednosti než jejich „omezovaní“ vrstevníci.

Huttenmoser na základě svého zkoumání dospěl k závěru, že vycházky do parku selhávaly v kompenzaci ztracené svobody, protože
(a) rodiče neměli trpělivost nebo čas zůstat v parku tak dlouho, aby své děti nechali dosyta vyhrát; (b) kontrola ze strany rodičů omezovala děti do té míry, že si nehrály energicky a nezkoušely nové výzvy;
(c) v parku obvykle nebyla žádná stálá skupina, takže možnosti budovat nějaké sociální vazby mezi dětmi byly značně limitovány a
(d) parky obecně nabízely mnohem méně možností ke hře než ulice.

Prostředí parku zkrátka není tak variabilní, děti si navíc nemohou dojít domů pro cokoliv, co zrovna k dané hře potřebují. Jediný způsob hraní, který se v parku objevoval častěji než na ulici, bylo hraní na prolézačkách. Oproti tomu pobíhání, hlučení, ježdění na kolech nebo tříkolkách, bruslení, budování bunkrů, hraní si s hračkami, kreslení křídami, týmové hry, míčové hry, hry, které si děti samy vymyslely, to vše se na ulici odehrávalo v mnohem větší míře než v parku.


V parcích je energická hra omezována dospělými a podporována přítomností dalších aktivních dětí

Další výzkum, provedený výhradně v parcích, odhalil, že děti, které si zde smějí hrát s ostatními bez dozoru dospělých vymýšlí mnohem různorodější a živější aktivity, než děti stejného věku, které jsou stále pod dohledem. Jednu takovou studii provedl Myron Floyd a jeho kolegové (2011) v dvaceti náhodně vybraných parcích v Durhamu v Severní Karolíně. Výzkumníci procházeli park v různých časech a zaznamenávali úroveň aktivity (energická, umírněná nebo sedavá), pohlaví a odhadovaný věk dětí, které sledovali. Zaznamenávali také teplotu, přítomnost či nepřítomnost někoho dospělého, přítomnost či nepřítomnost nějakého jiného aktivního dítěte a další vlivy ovlivňující dané prostředí. Z jejich pozorování vyplývá, že nejvýznamnějším faktorem brzdícím energickou aktivitu byla právě přítomnost rodiče nebo jiného dospělého, zatímco nejvýznamnějším faktorem, který naopak takovou aktivitu zvyšoval, byla přítomnost jiného aktivního dítěte. První faktor snižoval aktivitu dětí o 50 %, druhý faktor tuto aktivitu zvyšoval o 370 %.

V další studii, provedené v parcích v Tampě a v Chicagu, zaznamenával John Spengler a jeho kolegové (2011) úroveň aktivity desetiletých a mladších dětí. Podle jejich zjištění byla pravděpodobnost, že děti, které se účastnily svobodné hry, budou aktivnější, třikrát vyšší než u těch, které se účastnily aktivit organizovaných dospělými.

Dnes je samozřejmě výjimečné, aby šly děti do parku jen tak s kamarády a mnohem častěji jdou s rodiči. To vysvětluje, proč dnes v parcích vidíme tak málo energického hraní mezi těmi pár dětmi, které tam jsou.


Děti, které rodiče všude vozí, jsou méně aktivní a zdravé než ty, které mají dovoleno chodit samy

V minulosti, když děti někam chtěly, nebo potřebovaly, jednoduše tam došly nebo dojely na kole. Nyní je nejčastěji někdo odveze. Výzkumy ukazují, že děti, které smějí chodit do školy a na další místa samy, mají nejen více fyzické aktivity, ale i víc kamarádu a jsou jak tělesně, tak duševně zdravější než ty, které takovou nezávislost nemají (Brussoni a kol., 2015; Lubens a kol., 2011; Mitra a kol., 2014). Jako příklad studie zabývající se tělesným zdravím můžeme zmínit výzkum Aristidese Machado-Rodriguese a jeho kolegů (2014), kteří v Portugalsku zjistili, že sedmi až devítileté děti, které do školy pravidelně chodí pěšky nebo jezdí na kole, byly podstatně zdravější (na základě údajů o jejich krevním tlaku a sklonům k obezitě), než jinak srovnatelné děti, které do školy pravidelně někdo vozil.


Bezpečnost a „akademické ambice“ přeměnily centra dětské péče v centra sedavé aktivity

Podle odhadů 75 % dětí mezi třemi a pěti lety věku navštěvuje v USA nějaké zařízení dětské péče (více Copeland a kol., 2012). To by jednoho vedlo k domněnce, že tato zařízení poskytují dětem dostatečný prostor k energické hře s ostatními dětmi. Tak tomu ale většinou není. Ve skutečnosti, výzkumy zmiňované Copelandem (a kol., 2012) naznačují, že děti v těchto zařízeních tráví v průměru 70 % až 83 % času vsedě a jen 2 % až 3 % času energickou hrou (a to do průměru nepočítáme čas, který děti tráví spánkem a jídlem). Skupinové diskuze s pracovníky dětských zařízení odhalují, že příležitosti pro energickou hru se velmi snížily z důvodu obav o bezpečnost dětí a, věřte nebo ne, „akademickou dráhu“ těchto dětí (Coepland a kol., 2012; Sandseter a Sando, 2016).

Tlak rodičů uchránit děti i před těmi nejmenšími zraněními, zákony, které téměř jakékoliv pobídky k energické hře činí ilegální a strach ze soudních sporů, vyústily v nezajímavé a nemotivující hry, které tím pádem nejsou energické ani trochu. Vzrušující, přirozené a zdraví prospěšné aktivity jako šplhání, hraní na honěnou, souboje nebo skákání v kalužích jsou plošně zakázány. Zároveň tlak rodičů na to, aby se jejich děti učily, spolu se státem zaváděnými plány na učení se již v raném věku, vedly ke zvýšení času stráveného vsedě, kdy děti pojmenovávájí barvy, tvary, písmena nebo číslice místo toho, aby si hrály.

Jak již jsem zmínil předtím a v jiném kontextu, jako společnost jsme v přehnaných obavách o bezpečnost a akademickou dráhu našich dětí zašli již příliš daleko. Pravda je, že to, jak se chováme, vystavuje děti riziku tělesných a mentálních poruch a, jak jsem psal v jiném článku (zde), příliš brzká akademická příprava dlouhodobý intelektuální růst dětí spíše narušuje, než aby mu pomáhala.

Celý text a literaturu najdete ZDE.

Jako učitelku mě nebaví, když se děti v hodinách nudí

Ušetří čas učitelům a učitelkám, obohatí žáky, okolo kterých se to celé točí, ocení aktivní učitele. Za řetězcem vzájemné spokojenosti stojí nový projekt s názvem Učitelnice, jehož ambice směřují až k samotné změně současného systému příprav učitelů do vyučovacích hodin. Nadešla ale už vhodná doba na to, aby byl projekt schopný se uchytit?

Zdroj: Simona Mrázková, Perpetuum 30. 9. 2018

Za projektem Učitelnice stojí dvojice sourozenců, Miriam a Jakub Hejzlarovi. Miriam do projektu vkládá své zkušenosti z výuky žáků na základní škole. Jakub jako analytický a technický člen týmu přináší strategické řízení projektu, vývoj a správu webu. Projekt vznikl na základě odhalení potřeby učitelů vypomoci si ve chvíli, kdy má jeden práce nad hlavu a druhý naopak nápad a schopnosti jej realizovat. Prvních náznaků sdílení výukových materiálů byla Miriam svědkem již při studiu na pedagogické fakultě. Budoucí pedagogové během studia rovněž tvoří učební pomůcky a přípravy, které ve valné většině skončí v šuplíku. Studentka Miriam tehdy začala se svými spolužáky sdílet vytvořené materiály online.

Nezávisle na zkušenostech se studentskými zlepšováky se podnikaví sourozenci o několik let později pokusili společně vytvořit online prostředí pro prodej takzvaných flashcards využívaných ve výuce angličtiny. Zajistili produkci obrázkových kartiček a vložili je na web k prodeji. Zdravý obchodní duch je ve stejný moment zavedl také na myšlenku podpory prodeje za pomoci dalšího druhu zboží, které měla začínající učitelka k dispozici. Jednalo se o učební materiály ke koupi v elektronické podobě a pozdějšímu vlastnoručnímu zpracování. To byl tehdy právě ten potřebný malý krok pro lidstvo, ale zároveň zásadní krok pro sourozeneckou dvojici, kdy se rozhodli do projektu jít naplno. O materiály ve formátu PDF totiž zákazníci, nebo spíše zákaznice – učitelky, měly velký zájem a Jakub záhy správně identifikoval, že na českém trhu chybí právě tržiště kvalitních výukových materiálů pro učitele.


Přijde ten, koho baví tvořit učební materiály a ne weby

„Od začátku jsme uvažovali o širší platformě. Jsme tu pro všechny učitele, kteří chtějí něco prodávat, ale nechtějí to dělat ve velkém a budovat si vlastní webové stránky. Na internetu působí velké množství učitelek, které sdílejí své materiály, a ty které to dělají dobře, za to přirozeně chtějí zaplatit. Jejich cílem je ale tvorba učebních materiálů, nikoli profesionálního webu. Díky nám si ušetří spoustu trápení s propagací, platbami, posíláním produktů a tak podobně. Naopak ti, co sdílené materiály využívají, ocení, že nemusí procházet sto různých webů, nýbrž jedno hromadné a přehledné místo,“ vysvětluje otec projektu…

…„Rozumím tomu, proč mnoho mých kolegyň ztrácí motivaci dělat svou práci co nejlépe. Je to namáhavá, nedostatečně ohodnocená práce, obor trpí nedostatkem učitelů, obzvláště těch mladých, kteří by přinesli něco nového. Přesto mě jako učitelku nebaví, když se děti v hodinách nudí,“ popisuje energická učitelka a dodává: „Dnešní doba je rychlá. Jako učitel se chceš věnovat určitému aktuálnímu tématu, ale než by se takové učební podklady objevily v některé z učebnic, téma zastará. Ale co když si s tím někdo dal práci, a to téma zpracoval? Ať to nabídne ostatním, kteří si to ještě ten den mohou stáhnout. Díky sdílení kvalitních učebních materiálů bude výuka aktuální a může děti bavit.“

Celý text s ukázkami materiálů najdete ZDE.

Mikuláš Kroupa: Dejme dětem při objevování historie dobrodružství

Prostor na pražské Letné, známý jako "u Stalina", od tohoto pondělí hostí unikátní projekt – výstavu Paměť národa. Ke stému výročí republiky ji připravilo sdružení Post Bellum. "Dejme dětem při objevování historie dobrodružství," říká jeho ředitel Mikuláš Kroupa.

Zdroj: Jan Wirnitzer 5. 10. 2018, Hospodářské noviny

…HN: Stává se, že někdo přijde za lidmi z Post Bellum a řekne: díky vaší práci se úplně změnil můj pohled na minulost?

Často. Příběhy dokážou změnit člověka, inspirovat ho. Na příbězích každého zajímá, jak se ten či onen člověk zachoval v těžké chvíli. Protože i nás mohou potkat a potkávají těžké chvíle.

HN: Vy ale natáčíte i příběhy těch, kteří to rozhodování nezvládli, že?

Ano. Pádů, omylů a chyb bývá v životech víc než toho hrdinství. Natáčíme i vyprávění komunistů, estébáků a tak podobně. Není pro ně jednoduché o minulosti mluvit. Vážím si těch, kteří o svých chybách přemýšlí a mluví o nich. I lidé, kteří se chovali za války nebo komunismu statečně, mají svá temná místa. Mnozí se rozhovoří až nad záznamy z archivů, nad výslechovými protokoly, které přineseme.

Je to i proto, že třeba poprvé vidí, co skrývají archivy komunistické policie. A je pro ně hrozná představa, že to by bylo to jediné, co by po jejich příběhu zbylo. Paměť národa je tady od toho, aby pro budoucí generace zůstalo i jejich osobní svědectví, ne jen archivy úředních lejster.

HN: Někdy se zdá, že v Česku narážíme na jakýsi strop: hodně lidí už hodnotu příběhů pochopilo, umí s nimi pracovat. Mnohé další se ale oslovit nedaří, často se hádáme o kulatých výročích, o politice. Tušíte proč?

Myslím, že to souvisí s tím, jak příběhy vyprávíme. Jestli jimi umíme zaujmout. Jestli si nevybíráme jen fragmenty, které se nám hodí. Paměť národa zpřístupňuje celé záznamy a hledá různé formy, jak příběhy šířit − filmy, knihy, rozhlasové dokumenty, výstavy, pravidelně píšeme do médií. Vydali jsme komiks "Ještě jsme ve válce", realizujeme vzdělávací program Příběhy našich sousedů. Věřím, že spoustu lidí jsme tím oslovili. Hádat se ale budeme dál, minulost lze jen těžko zobecnit. Když už se o to pokusíte, někdo jiný to chytře zpochybní třeba právě příběhem, který se vymyká.

Klidně řeknu, že pohraničníci za komunismu byli darebáci. Pak ale budu vyprávět příběh Heleny Šidákové, které se v noci na hranicích při útěku rozplakalo v náručí její miminko a přistihl ji mladý pohraničník. Bylo mu jí líto. Ukázal jí cestu přes hranice. Pak se ale rozsvítilo světlo u nedalekého JZD a vyšla nějaká dojička krav, fanatická komunistka. Pohraničník věděl, že za to skončí v lágru. Tak Helenu po pár metrech znovu zatkl. Když vyšla po mnoha letech z vězení, byla z ní troska, bolševik jí zničil život.

HN: Co s lidmi, které neosloví ani takové příběhy?

Musíme hledat, jak je zaujmout. Řekl bych, že nejvíc práce je na školách. Učitelé a rodiče musí umět upoutat pozornost dětí, ale někdy to ani nezkoušejí. Myslím, že úkolem Paměti národa je nabídnout příběhy. Je pak na učitelích, jak je budou vyprávět.

HN: Dnes už ale existují pozitivní příklady učitelů, kteří díky volným školním vzdělávacím programům učí dvacáté století detailně.

Nejlepší by bylo učitele vyhnat ze tříd, aby s dětmi chodili na místa, kde se ty příběhy odehrály. V tomhle jsou dobré Příběhy našich sousedů. Děti jdou za starými lidmi a s jejich vyprávěním pracují, dělají o nich reportáže, a to jde jen tehdy, když ten příběh pochopí.

HN: Občas říkáte, že nejen učitelé, ale i my rodiče děláme při povídání s dětmi o minulosti něco špatně. Co?

Dám příklad. Vztekám se, když se synka zeptám – tak, Kubo, co se stalo 21. srpna 1968? A on mlčí. Pak si vzpomene, že nás přepadli Rusáci, ale tohle není ta cesta. Dějepis ho míjí, ale měl jsem úspěch s tím, když jsem mu jednou dal starou fotku z náměstí Kinských za Pražského povstání 1945. Kuba měl zjistit, co je na ní za vojáky, kdo byl velitelem. Pustil se do toho s kamarády a udělali nám pak prezentaci i s příběhem Františka Bürgera-Bartoše, legionáře, jednoho z velitelů povstání, kterého roku 1950 soudruzi zatkli a léta věznili v uranových lágrech.

HN: Co si z toho vzít za ponaučení?

Děti potřebují dobrodružství, pátrání, objevování. Letopočty jsou to poslední, samy se přimknou právě k příběhu. S žáky a studenty bývají skvělé diskuse, když dostanou otázku, jak by se zachovali oni. Dá se vzít děti třeba do Kobylis, kde za války bývalo popraviště, a vyprávět jim příběh Josefa Mašína, kterému popravčí nesundali ani svěrací kazajku, jak se ho báli. On se v ní snažil postavit do pozoru a pak před smrtí zvolal: Ať žije Československo! Takových příběhů, u kterých dětem září oči, je spoustu…

Anke Precht|: Jak neztratit mentální energii

Ukázka z knihy, která vám ušetří finance za pobyt v lázních nebo drahé koučování! Trápí vás někdy nedostatek energie nebo byste jí prostě chtěli mít vždycky dost? Výrazným problémem naší civilizace je vyhoření, tedy nedostatek mentální energie.

Zdroj: Anke Precht: Na vnitřní vlně. Jak neztratit mentální energii. Portál, 2018


Sinusový princip

Od nynějška se budete v pozorování svého stavu zdokonalovat a dokážete stále lépe posoudit, zda je váš stav silný, či slabý.

Představte si, že se lidská energie chová jako body na sinusoidě nebo jako vlny v moři. Buď se nacházíte nahoře, dole, nebo někde mezi tím. Není to ovšem tak, že byste byli jako trám na moři, který voda jednou stáhne dolů a za chvíli jej opět vynese na hladinu. Je docela dobře možné, že se budete celý den, celý týden, nebo dokonce celý měsíc nalézat v takzvaném dolu vlny, v jakémsi slzavém údolí – tedy ve stavu, kdy se budete cítit pod psa, a jen velmi obtížně se z něj dostanete ven. Může se ale také stát, že se celý den, celý týden nebo ještě déle povezete nahoře na vlně. Tam se budete cítit silní a svobodní – a budete úspěšně postupovat kupředu. Ten, kdo pádluje v dolu vlny, musí naproti tomu vynaložit spoustu energie, aby se udržel nad vodou, a přesto se téměř neposouvá vpřed. Mnohem častěji se stává, že ho to žene tam, kam směřuje proud.

Když teď budete následující sinusoidu považovat za model, můžete se na této křivce nacházet kdekoli. Úplně nahoře, úplně dole, někde mezi tím. A během krátké chvíle se můžete dostat z jednoho bodu do druhého. Když stav, v němž jste se právě nacházeli, skončí a nastane nějaký jiný, budete na křivce náhle úplně jinde.


Hřbet a důl vlny

Nyní se podívejme na extrémní body trochu podrobněji, abyste zjistili, co znamená, když se se svou hladinou energie nacházíte na různých bodech sinusoidy.

Takto se budete cítit, když se budete plácat dole:
– Nemáte téměř žádnou energii, cítíte se slabí a vyčerpá vás i ta nejmenší námaha.
– Nedokážete najít motivaci téměř k žádné činnosti, případně děláte něco destruktivního, co škodí vám nebo někomu jinému.
– Vaše myšlenky se zabývají něčím negativním a možná se neustále vracejí, jako by seděly na kolotoči. Máte dojem,že vaše myšlenky rozhodují o vás, a nikoli obráceně.
– Máte bolestné, negativní pocity nebo necítíte vůbec nic. Příklady negativních pocitů najdete vypsané v předchozím cvičení.
– Dokážete si vzpomenout výhradně na negativní zkušenosti– nejsnáze na takové, kdy byla hladina vaší energie stejná jako nyní. Pozitivní myšlenky jsou zasypané, nemůžete je najít.
– Vedete negativní samomluvu.
– Špatně navazujete kontakt s druhými lidmi, odtahujete se od nich nebo se s nimi rychle začnete hádat.
– Nemáte spojení se svými silnými stránkami. Dokonce ani tehdy, když vám je připomene někdo jiný, se k nim nedokážete vrátit.
– Nemáte žádný kontakt se svou kreativitou. Pokud jste například umělec nebo máte něco napsat, nedaří se vám to. Nemůžete s tím „pohnout“.
– Jste tělesně slabí. Sportovci v tomto stavu podávají výkony, které jsou hluboko pod hranicí toho, co vlastně dokážou – i když se maximálně snaží!

Takto se budete cítit, když pojedete nahoře na hřbetu vlny:
– Jste plní energie, cítíte se silní a dokážete dosahovat velkých výkonů. Mohli byste trhat stromy ze země i s kořeny a nevyčerpalo by vás to.
– Máte motivaci dělat to, co vám nebo ostatním prospívá.
– Vaše myšlenky plynou jako klidná řeka. Zabýváte se převážně konstruktivními věcmi.
– Zažíváte příjemné pocity a cítíte se velice živí. Příklady pozitivních emocí najdete vypsané v předchozím cvičení.
– Vzpomínáte výlučně na pozitivní prožitky – nejsnáze na takové, kdy byla hladina vaší energie stejná jako nyní.
– Vedete pozitivní samomluvu, která vám dodává sílu a v níž si vážíte sebe samých.
– Snadno navazujete kontakt s druhými lidmi a vaše setkání jsou převážně pozitivní. Dokonce je možné, že dokážete zabránit konfliktu, k němuž druhá osoba třeba směřuje. Cítíte se na světě i mezi lidmi v bezpečí.
– Jste dobře propojeni se svými silnými stránkami a schopnostmi a jste připraveni je využít. Prostě tu jsou. Víte, co umíte, a děláte to.
– Vaše kreativita proudí, jste ve stavu flow. Umělci v tomto stavu vytvářejí svá nejlepší díla.
– Jste tělesně silní. Sportovci v tomto stavu podávají své nejlepší výkony, nebo je dokonce překonávají.


Z koučinkové praxe: Alice

Alici je 35 let. Během řady let v zaměstnání u poskytovatele finančních služeb se vypracovala a dosáhla pozice, kde nese odpovědnost za spoustu věcí. Cítí se v této pozici dobře. Když Alice otěhotněla, včas informovala svou šéfovou. Chtěla si udělat přestávku jen na jeden rok. Firma začala hledat a našla na její místo zástupkyni. Jenže když se Alice 11 měsíců po narození dítěte ohlásila k projednání svého opětovného nástupu, řekli jí, že staré místo dosud není volné. Prý počítali s tím, že bude ještě pryč. Kromě toho by s malým dítětem přece jistě nemohla pracovat na plný úvazek. „Ale mohla,“ říká Alice.

Přesně po uplynutí jednoho roku stojí Alice znovu v kanceláři. Pro syna si zajistila dobré hlídání. Své staré místo však nedostala. Řekli jí, že dostane místo na stejné úrovni. Nová práce je ale příliš jednoduchá a nudná. Alice sice dostává stejný plat jako dřív, ale již není tak vytížená. Jestliže se dříve do práce těšila, teď se musí každý den přemlouvat, aby tam šla. A brzy zjistí, že se cítí den za dnem vyčerpanější než kdy dřív, přestože vůbec nepracuje tolik jako tehdy. Po práci již téměř nemá energii pro syna, z jeho každodenních pokroků se raduje stále méně, s manželem se hádá kvůli maličkostem a její nespokojenost s celým životem narůstá. Schyluje se u ní k depresi. A to i přesto, že vnímá sebe samu jako pozitivního člověka, který jedná a nenechá se tak snadno odradit.

Naštěstí Alice včas pochopí, že je zapotřebí něco změnit. Domluví si proto schůzku se svými nadřízenými. Chtěla by nést větší odpovědnost a také potřebuje opět čelit výzvám. Vedení však pro ni nemá pochopení. Místo, které nyní zastává, je prý na stejné úrovni, i tady nese odpovědnost a po právní stránce je všechno v pořádku. Ale mohou si prý její požadavek na změnu zaznamenat a budou ji informovat, kdyby se uvolnilo místo, které by pro ni bylo vhodné.

O půl roku později se Alice nervově zhroutila na rodinné oslavě, když jí tchyně vysvětlovala, jak se má dobře, když se i s dítětem může dál realizovat v práci. Rodina z oslavy bleskově uprchla. Alice se po zbytek víkendu nedokázala uklidnit, třásla se po celém těle a měla pocit studu. Nedokázala si udělat jasno v sobě samé. S jejím manželstvím to bylo nahnuté a život, po němž tak toužila, si už nedokázala plně užívat. Diagnóza v pondělí u lékaře zní: „Vyhoření“. Alice se má šetřit, dopřát si dva týdny klidu a pak třeba práci na poloviční úvazek.

Alice se však rozhodne jinak. Dá výpověď, osamostatní se a začne pracovat jako finanční poradkyně na volné noze. Ví, že se svými zkušenostmi to dokáže. Pomáhat lidem s uspořádáním finančních záležitostí a budováním majetku, zcela nezávisle a placená jen za výkon. Lidé v jejím okolí spráskli ruce. Začít podnikat s malým dítětem a syndromem vyhoření?

Alici se však rázem začalo dařit lépe. Najednou byla zase plná energie. Pustila se do práce. Ale zjistila, že to nebude snadné. Nejdříve nevolali žádní zákazníci. Potom přišla první klientka, ta ale nezaplatila fakturu, ačkoli poradenství mělo dobré výsledky. Ani ty elegantní kostýmky už Alici nesedí. Když ke mně Alice přišla na koučink pro „motivační injekci“, byla její energie zase na dně.

S pomocí několika konkrétních cvičení se během našeho rozhovoru dostala znovu do stavu s vyšší hladinou energie. Začaly ji napadat nové a dobré myšlenky, jak může čelit obtížím a přimět svou zákaznici k zaplacení. Alice před sebou najednou viděla řešení své zdánlivě bezvýchodné situace. Sama přišla na to, co může udělat. Jediným předpokladem je změna vnitřního stavu tak, aby navázala kontakt se svými energetickými zdroji.

Anke Precht: Na vnitřní vlně. Jak neztratit mentální energii

Toto je kniha, která vám ušetří finance za pobyt v lázních nebo drahé koučování! Trápí vás někdy nedostatek energie nebo byste jí prostě chtěli mít vždycky dost? Výrazným problémem naší civilizace je vyhoření, tedy nedostatek mentální energie.

Vyhořelým lidem se často radí, aby hodně odpočívali. Mnohým z nich to však dlouhodobě nepomáhá nebo nevydrží a teprve nějaká činnost je dovede znovu nabít. A skutečně, mentální energie podle autorky funguje jinak než fyzická – čím víc toho děláme, tím víc energie máme.

Nabíjející činnosti souvisejí s něčím, co dotyčný jedinec dělá rád, a mohou se týkat například smyslových podnětů, držení těla a pohybů, činností a rituálů, biochemických procesů, představivosti a obrazů, jídla, druhých lidí a předmětů.

Ten, kdo umí čerpat mentální energii, se tak během několika minut dokáže dostat ze stresového stavu ke své vnitřní síle, protože rozvíjí rovnováhu mezi svou duší a tělem a také mezi druhými a sebou samým. Takový člověk v sobě rovněž rozvíjí dosud netušený potenciál. Kniha je doplněna příklady a podněty pro vlastní zamyšlení.

Anke Precht je psycholožka, hypnoterapeutka, lektorka v oblasti energetické psychoterapie a koučka řady profesionálních sportovců. Má svou vlastní praxi. Žije v německém Offenburgu.

Více informací a ukázky najdete ZDE.

Jana Nováčková: Tvrdá autoritativní, i vše dovolující permisivní výchova, dětem ubližují (3. díl)

Stále více lidí má dojem, že škola v té podobě, jak většinově funguje nejen u nás, nevede k tomu, aby z dětí vyrůstali tvořiví, svobodní, jedinci, kteří umí spolupracovat. Spíše naopak, vede k tomu, že absolventi takového školství vidí život jako závody, soutěž, boj o přežití, moc, majetek, peníze, slávu, prestiž a postavení. A přijde jim to normální.

Zdroj: www.kupredudominulosti.cz 23. 9. 2018

Výsledkem je nikoli lidský, ale zvířecí svět zákona džungle, kde silnější vítězí. A tak vznikají různé snahy o jiné, alternativní pojetí školy: Waldorfské školství, ScioŠkoly, Montessori školy, domácí vzdělávání a podobně. A stát těmito novotami není zjevně příliš nadšen, staví se k nim skepticky, hází jim klacky pod nohy a snaží se je různými cestami nutit k tomu, aby se vzdaly svých přístupů a podřídily se tomu, jak si stát představuje, co to je škola. Tedy stanovuje takové podmínky a pravidla, které tyto alternativní školy musí plnit, aby vůbec získaly povolení pro své působení.

Školní systém založený na autoritativních, mocenských a hierarchických strukturách a modelech vede děti k tomu, že v dospělosti aplikují tento způsob přístupu ke světu na své blízké okolí i na řízení státu. Jak řekla v předchozí části rozhovoru s Martinou Kociánovou psycholožka Jana Nováčková: „Nejen naše země, ale celý svět má tolik problémů – a ani jeden problém není řešitelný soutěží. To, co nás může spasit, je jedině spolupráce. Tak proč učíme děti soutěžit a ne spolupracovat?“ To jsou slova, která asi korespondují s pocity mnoha lidí – a měla by být přítomna v každé třídě a pracovnách ministerských úředníků.

Martina Kociánová: Paní doktorko, v předchozí části našeho rozhovoru jste říkala, že ve školách, které jste připomínala, se děti domluví na základě nastavených, všemi schválených demokratických pravidel, zatímco nejen našimi, ale i západními školami postupuje vlna šikany. Já jsem vzpomínala poměřování sil u kluků. Ale mnozí učitelé říkají, že mnohem strašnější je, co si dokáží mezi sebou udělat holky, jakým způsobem se dokáží navzájem deptat třeba na sociálních sítích. V nějakých případech musí zasahovat policie a podobně. Jak si to vysvětlujete? Je to opravdu produkt školství, jakési zoufalé volání těchto dětí, které se ocitají dnes a denně v prostředí, které jim není vlastní? Nebo to naopak my dospělí moc řešíme a krájíme vždy to jablíčko napůl?

Jana Nováčková: Máme skutečně velice dobrého odborníka na šikanu ve školách, doktora Michala Koláře, který napsal o šikaně několik knížek. V jedné z nich jasně vyjadřuje názor, se kterým se naprosto ztotožňuji, že šikana souvisí s hierarchickým autoritativním prostředím. Že tam, kde je prostředí hodně autoritativní, šikana jen kvete. Děti vlastně nedělají nic jiného, než že silnější deptá slabšího tak, jako je to nastaveno v celém hierarchickém systému.

Vzpomněla jsem si na jeden vynikající film „Bílá stuha“ rakouského režiséra Hanekena. Tento film začíná tím, že se dějí podivné nehody. Místní lékař spadne z koně, protože tam byl natažen nějaký drát a tak podobně. Na konci filmu se ukáže, že všechny tyto strašné věci dělaly děti, a zároveň v průběhu filmu vidíte, jak s těmito dětmi dospělí zacházejí, jak je krutě trestají. Chlapec přijde později k večeři a trestem je: ano, budeš bit, ale až zítra. Teď za trest nedostaneš večeři ne jen ty, ale i všichni ostatní budou spát o hladu, abys viděl, co jsi způsobil. Prostě kruté mocenské autoritativní zacházení s dětmi.

Kloním se k tomu, co říká pan doktor Kolář, že šikana je prostě produkt hierarchického autoritativního prostředí, a to školy jsou. A učitelé? Jsou víceméně stále vzděláváni jen v obsahu toho, co mají učit. Ale daleko méně, čest výjimkám, abych nepaušalizovala, se na pedagogických fakultách dozvídají také, jak to učit. Pořád se volá po tom, aby učitelé přesně věděli, že děti mají v první třídě umět číst a tehdy a tehdy umět násobilku. Opět systém všichni raz, dva, tři, všichni stejně, všichni stejné věci. Vždyť to je nepřirozený systém.


Musíme na to, abychom spolu mohli společně dobře žít, mít opravdu všichni tytéž znalosti?

Martina: Odpůrci alternativních metod říkají, asi s jistou nadsázkou, že když se absolventů těchto alternativních škol nebo sedmáků zeptáte, kolik je 11+8, tak řeknou: „Nevím, ale já vám to zatančím.“ A pravdou je, že když se dívám třeba na staré filmy, například „Škola základ života“ a podobně, tak si uvědomuji, jak mnohem více vzdělaní byli tehdy třeba septimáni, kdy se na školách učila latina, němčina, francouzština. Možná je to jenom zdání, možná jen romantická představa o první republice, možná je to tak, že jsme skutečně nějak zvláště přehlceni, ale do hloubky už raději nejdeme v ničem.

Jana Nováčková: To je hodně důležitá debata o tom, co je vlastně vzdělání. Jestli je to skutečně suma vědomostí. Samozřejmě nepodceňuji vědomosti. Jestliže máte o něčem diskutovat, tak příslušná fakta musíte mít. Ale musíme mít opravdu na to, abychom spolu mohli dobře žít, navzájem soužít, opravdu všichni tytéž znalosti?

Martina: Nemusíme?

Jana Nováčková: Já si myslím, že ne.

Martina: A obecný přehled? Přemýšlím, jestli můžeme třeba někdy dospět do stádia švýcarského referenčního systému a vyjadřovat se k tomu, jestli jádro ano, nebo ne. Jestli rušit hranice, otvírat hranice, přijímat, nepřijímat, zastavovat tepelné elektrárny, když jsem odborník na ichtyologii a nic jiného mě nezajímá. Já sama nevím, co vy na to?

Jana Nováčková: Samozřejmě jsem také uvažovala o tom, že jestli systém svobodného, sebeřízeného vzdělávání nebude produkovat úzce zaměřené odborníky. Je to asi rok, možná i víc, kdy zde byl profesor Peter Gray, který se hodně z psychologického hlediska zabývá hrou. To, co většina lidí považuje za něco druhořadého, tak je z psychologického hlediska něčím základním, přes co se vlastně děti skutečně hluboce učí. Využila jsem jeho přítomnosti k tomu, abych se ho zeptala, jestli si nemyslí, že právě toto, že když děti mají dost času na to, aby zjistily, co je zajímá, k čemu mají dispozice, nepovede k úzce zaměřeným odborníkům. A on mi řekl dvě věci.

Zaprvé, že se od začátku hromadného vzdělávání, u nás od doby Marie Terezie, společnost změnila, takže nelze uniknout internetu. Pokud mě zajímá ichtyologie a já si k tomu budu na internetu hledat informace, tak natrefím na ledacos jiného. Však víte, jak se na internetu řetězí informace. To je jedna věc.

Další záležitostí pak je, kterou považuji za stejně důležitou, že když vás něco zajímá, ráda o tom mluvíte, chcete to sdílet. A tak vás to pohlcuje, že to chcete šířit kolem sebe, aby ostatní také viděli krásu třeba té ichtyologie. Takže v heterogenní skupině, kde děti se takovým způsobem profilují podle svých dispozic a zájmů, se dozví rozhodně mnohem víc, než v klasické škole, kde buď, tak jako vy, chtějí vyhovět nebo dělat radost rodičům, nebo se chtějí vyvarovat trestů, zesměšnění, zatracení.

Ale to hlavní, co se v současné škole děje, je učení se od zkoušení ke zkoušení. Nevím jak vy, já už bych dnes absolutně nematurovala. Takže spousta věcí se ukládá do paměti pouze krátkodobě, abych prostě dostala tu jedničku nebo tak. Ve dvaadevadesátém, třiadevadesátém tehdejší školní inspektor zadal pro deváťáky test z běžných poznatků. A vyšla naprosto alarmující čísla například v tom, kolik dětí je schopno vyřešit a použít správně procenta, která se v deváté třídě již neprocvičují, protože to je látka asi šesté třídy. To byl test ze základních poznatků základní školy – a byla to čirá katastrofa. Takže nepleťme se, že to, co se učí, se opravdu naučí.

Martina: To máte pravdu, ale k tomu připojíme další jev, že stále méně dětí čte knihy, stále méně dětí je schopno vnímat složitější kontinuální text a je úplně jedno, jestli ho k tomu rodiče vedli od malička příkladem, nebo i rituály. Zkrátka je toto čím dál častější jev, a když k tomu připočteme, co jste říkala, tak o čem to vypovídá? Co to říká?

Jana Nováčková: Já bych se opět vrátila k sebeřízenému učení. Jestliže vás opravdu něco zajímá, tak si o tom i něco přečtete, tak se dopíšete třeba i nějakému odborníkovi, pídíte se o tom.

Martina: Anebo taky ne, protože je to pracné.

Jana Nováčková: Děti, které prošly domácím vzděláváním, nebo unschoolingem, sebeřízeným učením, jsou cílevědomé.


Křivky vývoje a vnitřního zrání u dětí jsou velmi odlišné. U někoho je to setrvalý, rovnoměrný vývoj, u někoho raketový start a potom dlouho nic – a tak se to střídá.

Martina: Všechny? Nebo třeba z té armády dětí, které prošli unchoolingem, je třeba 5 procent, u kterých si řeknete: „To klasické školství by jim asi svědčilo víc.“

Jana Nováčková: Nechci být dogmatická. V Sudbury Valley School jsem nebyla. Mám nastudováno, jak to tam probíhá. Vyšla třeba velice dobrá kniha „Summerhill“, kterou napsal zakladatel této školy, kde říká, že i to dítě, které ještě ve dvanácti letech neumělo číst, dělá dnes třeba manažera, nebo má vlastní restauraci. Křivky vývoje a vnitřního zrání jsou opravdu velmi odlišné. U někoho je to setrvalý, rovnoměrný vývoj, u někoho to je raketový start a potom dlouho nic – a tak se to střídá. Křivek vývoje se dá namalovat X a škola s tím vůbec nepočítá.

Již jsem se zmiňovala, že jsem viděla děti, které měly potíže se čtením, protože je nutili číst, když na to ještě nebyly zralé. To je jasný a pochopitelný příklad. Ale těchto situací, kdy se dítě s něčím ve škole setkává buďto předčasně, nebo pozdě, a míjí se s ním, je fůra.

Vrátím se k vaší otázce. Nechci být dogmatická a říct, i když jsem o tom téměř přesvědčena, že to vyhovuje všem dětem. Samozřejmě existují děti, které mají různé smyslové vady, nebo nějaký těžký handicap, a neobejdou se bez pomoci a nějakých speciálních pomůcek a tak dále. Ale opírám se o to, že když něco úspěšně funguje 50 nebo 100 let – Sudbury Valley School byla založena v roce 1968 – tak už máte důkazy, jaké děti z toho vyjdou.

Výzkumy, jak si tyto děti vedou v životě, jsou úžasné. Jednak, což mě docela překvapilo, podle jednoho průzkumu asi víc než 60 procent absolventů Sudbury Valley School, nebo jiného typu unschoolingu, má vlastní firmy, podniká. Vezměte si, že na podnikání už potřebujete mít znalosti, dovednosti a musíte být nějak osobnostně komponovaná, musíte obstát. A 60 procent absolventů se do tohoto pustí. To je dost silný argument.

Dále z uvedených výsledků vyplývá, že hodně dětí se věnuje povolání, kde propojují nějaké umělecké zájmy. A děti, které chtějí jít dál studovat na vysokou, nemají nejmenší problém. Dokonce na videu jedna absolventka říkala, že když se sebou porovnala spolužáky na vysoké, tak se jí zdáli strašně vyhoření, kdežto ona se uměla učit a řídit svůj život. Čili jestliže takové dítě chce něco studovat a daná škola má podmínky, co musí umět, tak to je v pořádku, protože v takovém případě samozřejmě musíte mít nastavená nějaká kritéria, když se jedná o povolání. A děti si to bez problémů dostudují, doučí.

Učení, které nasedá na vnitřní zralost, je nesmírně efektivní. Zakladatel Sudbury Valley School, Daniel Greenberg, říká, že za ním přišly děti a chtěly, aby je naučil matematiku. On říká: „Dobře, budu mít nějaké podmínky. Připravím si pro vás kurz matematiky, bude to dvakrát týdně, budu po vás chtít, abyste během toho týdne procvičovaly a tak dále.“ Čili dobře stanovené podmínky. A on píše, že tyto děti naučil matematiku celé základní školy asi za 6 týdnů. To je efektivita. Když se setká zájem, vnitřní motivace a současně vnitřní zrání, tak to jde strašně rychle.

Martina: Paní doktorko, vy jste tím unschoolingem a školami typu Sudbury Valley School nebo Summerhill zjevně nadšená. Na druhé straně stojí pruská kadetka. A já si říkám, když vás poslouchám a pozoruji: tady nejde o to, pokud bychom si naše školství představili jako dům, opravit trochu fasádu nebo parkety. Musím se zeptat: je naše školství z vašeho úhlu pohledu vůbec reformovatelné?

Jana Nováčková: Ne.

Martina: To znamená zbořit tento dům a na zelené louce postavit znovu?

Jana Nováčková: Mám představu, že toto školství, které má samozřejmě hrozně velkou setrvačnost, tady bude ještě léta letoucí. Ale to, co bychom potřebovali, je, aby ministerstvo školství povolilo řízený experiment sebeřízeného vzdělávání. Jak jsem už říkala: perfektně zařízenou budovu, aby platilo mzdy dospělých tak, jako platí současné školy, a aby se zdrželo jakýchkoliv donucovacích prostředků ve formě kurikula, toho, co děti mají umět, nebo čemu se mají učit.

Ono se to samozřejmě bude zamlouvat zatím pouze malému počtu rodičů. Na internetu jsem četla stesk jednoho rodiče, který dal své dítě do Scio školy a potom se divil, že jeho dítě ještě neumí, tak jako jiné dítě na klasických školách, vynásobit dvojciferné číslo dvojciferným. Když jsem mluvila s učiteli z Scio škol, tak jejich zkušenost je taková, že do Scio škol často dávají rodiče takové děti, kterým tradiční škola hodně ublížila. Tyto děti byly zdecimované, a jakmile se daly trošku do kupy díky přístupu ve Scio škole, tak se rodiče začnou ptát po vyjmenovaných slovech.

Martina: Sama asi tušíte, že to nepůjde rychle.

Jana Nováčková: Ne, já se toho nedožiji…

Celý text rozhovoru si můžete přečíst ZDE.

Jana Nováčková: Představa, že spravedlivé je dát každému stejně, je vrcholem nespravedlnosti (2. díl)

Z minulého rozhovoru s psycholožkou Janou Nováčkovou mi jedna myšlenka utkvěla v hlavě opravdu silně – a mám dojem, že v tom nejsem sama: „Pokud byste chtěli vybudovat prostředí, které je naprosto nepřátelské mozku a učení, pak byste zřejmě vybudovali něco, jako školní třídu v současné klasické škole. Tradiční škola jde proti tomu, jak se učí náš mozek…“

Zdroj: www.kupredudominulosti.cz 18. 9. 2018

Musím říci, že člověka vzpomínky na vlastní zkušenosti ze školy, a posléze na zážitky našich dětí, přimějí občas přemýšlet nad tím, jestli snad už nenastal vhodný čas na to udělat nejen nějakou školní reformu – ty se slavnostně vyhlašují každou chvíli – ale opravdu zásadní, hlubokou změnu v celém systému školní výuky. Ale takto radikální slova asi mnoho lidí nenapadnou. Kdyby nezazněla od tak erudované osoby, jakou je paní psycholožka, spoluautorka knihy Respektovat a být respektován, která se již řadu desetiletí zabývá výchovou dětí, výzkumem vzdělávání a možnostmi transformace tradiční školní výuky, přijímala by se mi jen těžko. Ale když pozorujeme, jak se naše společnost mění – a to také důsledkem výuky ve školách – kam to může vést, a uvědomíme si, že principy povinné školní docházky, z nichž se některé nezměnily už od Marie Terezie, byly tehdy přímo inspirovány pruskou kadetkou, pak mnohá slova paní Jany Nováčkové začnou dávat jiný smysl. Jakkoli se nám nemusí líbit.

Martina Kociánová: Měla bych vám poskytovat rezonanční desku, ale bohužel jednou půlkou mozku sama sebe zpytuji. Uvědomuji si totiž, že pokud naše děti posíláme a nutíme, aby v tomto systému obstály, naučily se v něm chodit, tak se nechováme jako rodiče, ale jako jejich škůdci. A s tím se opravdu velmi těžce sžívá. Nemůžete se třeba mýlit, prosím?

Jana Nováčková: Názory v oblasti společenských věd mohou být různé. Ale tohle je biologie, biologická podstata člověka, a když proti této proti biologické podstatě jdeme, tak to nemůže vést k něčemu dobrému.


Odvozovat svou hodnotu od toho, jestli druhému dokážu, že jsem lepší a tudíž, že on je horší než já, to je děsné

Martina: Školství je pro děti v podstatě jednou velkou soutěží, což logicky vychází z toho, že se děti chtějí poměřovat. Takže ani to není pravda? Nechtějí? Já myslím, že asi aspoň kluci tu tendenci mají.

Jana Nováčková: To bychom otevřeli docela náročné téma soutěží. Kulturní antropologie dokládá, že soutěživost je v podstatě kulturní a nikoli vrozená záležitost. Našli domorodé kmeny, některé z nich byly vysoce soutěživé. A naopak našli jiné kmeny, kde soutěživost byla nulová, kde dávat druhým najevo, že je někdo horší než já, bylo považováno za velice kruté. Takže souzním s těmito nálezy kulturních antropologů, že soutěživost je kulturní fenomén a nikoli přirozený.

Něco jiného je, že samozřejmě chci vědět, jak jsem na tom v porovnání s ostatními. Zejména, když dělám něco podobného, jako někdo jiný, tak mě zajímá, jak to dělá on, jakým způsobem a podívám se, něco si z toho pro sebe odvodím: „Aha, kdybych tohle udělal podobně, tak to asi budu umět taky.“ Nebo usoudím: „Kdyby mi ruce pozlatili, tak tohle v životě nesvedu.“ A to je v pořádku, vidět, co dělají ostatní. Ale odvozovat svoji hodnotu od toho, jestli druhému dokážu, že jsem lepší a tudíž, že on je horší než já, to je děsné.


Představa, že spravedlivé je dát každému stejně, je vlastně vrcholem nespravedlnosti

Martina: Jenže je fakt, že škola požaduje po každém dítěti bez rozdílů totéž. Vlastně prakticky totéž: všichni musejí být stejně zruční, stejně malovat, stejně psát více nebo méně lépe. Je to vlastně úzus a je to v naší společnosti považováno za něco vysoce spravedlivého.

Jana Nováčková: Představa, že spravedlivé je dát každému stejně, je vlastně vrcholem nespravedlnosti. Kdybych vám řekla, že máte dát šestiletému dítěti stejnou porci jako osmnáctiletému, tak se mi oprávněně vysmějete. Šestileté dítě potřebuje něco jiného než osmnáctileté, takže spravedlivé je, aby děti měly uspokojovány své potřeby. Všichni máme své obecné potřeby a obecnou potřebou je dělat si věci svým tempem. Ale někdo má tempo rychlejší, někdo pomalejší. To znamená, že zprůměrovat to a chtít po dětech, aby to dělaly stejným tempem je prostě nesmysl.

Vrátila bych se k biologickým základům učení. Začala jsem o mozku, pak o potřebách a třetí je synchronizace vnějších podnětů a vnitřního zrání i vnitřních dispozic. A ani jedno z toho škola nenaplňuje. Pokud nesplňuje tyto biologické požadavky na kvalitní učení, ale přesto ty děti musíte něco naučit, tak k čemu tíhne? K trestům, odměnám, pochvalám, abyste je aspoň něco naučila. Kdyby škola šla po příčinách, proč to nefunguje, tak by se dobrala k úplně jinému systému.

Ale škola toto vůbec neřeší, a aby byla ještě jakžtakž úspěšná, tak musí používat kázeňské prostředky, tresty, odměny, to znamená vnější motivaci. Vnitřní motivací je, když chcete dělat něco sama ze sebe buď proto, že to uspokojuje vaše potřeby, baví vás to. A také – a to se mnohdy s tou vnitřní motivací ani nespojuje – to chcete dělat proto, že vám to dává smysl. To znamená, že z vnitřní motivace neděláme jenom věci, které nás baví a jsou zábavné, to je velký omyl. Z vnitřní motivace děláme věci, které nám dávají smysl.

Martina: Pokud o nich víme. Neumím si představit, že se dítě třeba v sedmé třídě bude ze své vnitřní motivace chtít učit o nakloněné rovině anebo o kladce. Umím si představit, že se bude chtít učit o rybičkách, protože má akvárium, nebo o lvech, protože se mu líbí safari. V tomto okamžiku si vlastně nejsem jistá, jestli tou cestou je nechat děti, což je v poslední době tak moderní a módní, rozhodovat si, co se chtějí učit ony sami. Myslím, že jsou obory, ve kterých to může fungovat, ale existují oblasti věd, kam děti samy nezabrousí.

Jana Nováčková: Já bych to nepovažovala za módní trend, protože pod slovem módní si představíme něco, co vlastně nemá valného smyslu.

Martina: Je to trošku pejorativní označení, ano.

Jana Nováčková: Je to dost pejorativní, nicméně je pravda, že se o tom začíná v poslední době více mluvit. Existují dvě paradigmata vzdělávání. Jedno je, že dítě neví, co je pro ně dobré, a že to vědí dospělí, a tudíž oni musí jeho vzdělávání řídit. To je paradigma, o kterém si zatím veřejnost i většina odborníků myslí, že je v pořádku. Odsud jsou děti roztříděné podle věku, odsud jsou zavedena kurikula, která jsou v mnoha oblastech hodně pomýlená.

Potom je zde druhé paradigma. A sice, že dítě má v sobě zabudován od samého začátku vývojový program, který mu říká, co má dělat. A pokud má to štěstí a dostatečně bohaté, podnětné prostředí, tak si podněty, které potřebuje zrovna teď a tady, samo najde. To je zámek a klíč.


V Sudbury Valley School dospělí dětem poskytují nabídky: „Teď budu učit matematiku. Budu učit, jak psát hru, hrát na kytaru. Budu dělat fyzikální nebo chemické pokusy. Kdo má zájem, tak může přijít.“ A děti si vybírají, čím se chtějí zabývat.

Martina: Paní doktorko, ale teď bych řekla, že se možná přikláníte k tomu zrušit povinnou školní docházku a nechat děti jen tak.

Jana Nováčková: Ano, ale ne „jen tak“. Moje představa, a není to jen vymyšlenost, se opírá o letité zkušenosti takovýchto škol. Základní škola by měla být bez povinného kurikula. Opírám se jednak o výsledky školy v Summerhill, která funguje od roku 1921 až dodnes, tedy bez tří let už 100 roků, a také o praxi a výsledky školy Sudbury Valley School. Ta je v Americe, myslím, že ve státě Massachusetts. Jde o bohatě vybavenou budovu, je tam knihovna, divadlo, hudební nástroje, kuchyň, dílny, prostě hodně dobře vybavené prostředí. Ale i okolí této školy je upraveno od průlezek přes remízky. To znamená, že děti tam mají i venku bohaté příležitosti k pohybu.

V této škole je asi deset dospělých na přibližně 150 dětí, které si mohou dělat opravdu, co chtějí. Dospělí jim samozřejmě poskytují nabídky, například: „Já teď budu učit matematiku.“ To je nabídka matematiky. Nebo: „Budu učit, jak psát hru, hrát na kytaru. Budu dělat fyzikální nebo chemické pokusy. Kdo má zájem, tak může přijít.“ Takže děti si opravdu vybírají, čím se chtějí zabývat. Ale není to anarchie, tato škola má velice propracovaná pravidla soužití, mají tam třeba soudní komisi pro případy, kdy se někdo z dětí dostane do konfliktu. Nebo pokud porušil nějaká pravidla, tak to jde k této soudní komisi. Jsou v ní jak děti, tak i dospělí. Tam se to probírá a dospěje se k nějakému řešení.

Martina: Myslíte, že je to aplikovatelné i na naše podnebné pásmo, naši oblast?

Jana Nováčková: Myslím, že ano. Ještě bych to dořekla, aby si lidé mohli představit, jaké jsou základní podmínky pro takto sebeřízené učení. První je množství podnětů. Druhou pak je heterogenní, čili věkově smíšená skupina dětí. To je velice důležité. To, že naše děti jsou roztříděné podle věku do tříd, je obírá o spoustu podnětů, impulsů a příležitostí se učit v sociální oblasti. A to proto, že když jsou pospolu malé a větší děti, tak se ty malé mohou učit od těch větších, což je v podstatě praxe malotřídek na vesnicích.

Například si malé dítě, které je třeba nadanější, najde nějakého většího spolužáka, který je ve třetí, čtvrté třídě, a učí se od něj, takže zatímco ostatní jeho spolužáci prvňáčkové se učí číst, on už to dávno umí. Na druhou stranu se také starší děti učí empatii, prosociálnímu chování, ochranitelství. Děti se učí sociálním dovednostem, dělat dohody, kompromisy, řešit konflikty. O to jsou vlastně děti v třídách, které jsou věkově homogenní, strašně ochuzeny. Trojkou jsou respektující dospělí, kteří tam musí být.

Teď trošku odbočím. Existuje indický badatel Sugata Mitra, který dělal experimenty s tím, že dal do stěny v chudinské čtvrti v Dillí počítač a pozoroval, co s tím děti udělají. Ve velice krátké době se děti naučily s tímto počítačem komunikovat a začaly se přes něj učit anglicky a tak dále. Takže viděl, že počítače již hrají velkou roli v naší společnosti, a že když dětem dá příležitost s počítačem pracovat, tak je to fajn.

Vzpomněla jsem si na něj ještě kvůli jiné věci. On těch experimentů dělal hodně a jeden z nich byl takový, že skupinka dětí dostala počítač. Sugata Mitra říká, že počítač a jedno dítě není k ničemu. Ale počítač a skupinka dětí, to je teprve dobré učební prostředí. A zjistil, že děti se učí mnohem více, když je tam nějaký dospělý, byť je to babička, která si tam bude plést šálu. Dospělí jsou pro děti prostě strašně důležití v tom smyslu, jak už jsem zmiňovala Naomi Aldort: „Mami, já nechci, abys mě učila. Chci, aby ses dívala.“ Děti potřebují dospělé jako ukotvení, jako svědky svého vývoje.

Martina: U nás asi podobné metody nabízí Montessori, waldorfské školy, Scio školy. To jsou asi alternativy ke klasickému školství, byť asi žádná nenaplňuje zcela vše z toho, co jste říkala. Ale přesto se obávám, že kdybychom dnes zvolili u nás takovýto unschooling…

Jana Nováčková: …Nemůžeme, toto je u nás nelegální, protože máme povinnou školní docházku. Ano, dovedu si představit takovou budovu a respektující dospělé. Ale ještě bych se vrátila k těm podmínkám. Čtvrtou podmínkou je opravdu demokratické prostředí, řízené přes pravidla, přes spoluúčast všech zúčastněných, tedy jak dětí, tak dospělých. Jednou za týden je celoškolská rada, kde se všechno probírá. Není povinná účast, ale na celoškolské radě se vždy probírají věci, které se školy týkají a dospělí i děti mají stejnou váhu hlasu.

Martina: Vůbec nechci podceňovat naše děti a společnost. Přesto mi ale to, co říkáte po té c.k. rakouské náloži, kterou máme všichni v sobě zakořeněnou, připadá, jako kdybych srovnávala švýcarský systém referend a jejich obrovskou občanskou a osobní zodpovědnost, když v tom dlouho vyrůstají, s tím, kdyby se něco takového zavedlo u nás. Umím si představit, že kdyby někdo přišel s nabídkou kvalitní výuky matematiky, tak naše dítě – ne každé – řekne: „Já si radši budu hrát s mobilem.“

Jana Nováčková: Moje představa je, že by stát měl umožnit vznik takovýchto škol a měl by hradit to prostředí. To znamená dobře vybavenou budovu a platy dospělých, kteří tam jsou. Notabene zajímavostí je, že děti tam každoročně hlasují o tom, kdo z dospělých tam zůstane příští rok. Pro nás je to těžko představitelné.

Martina: Anarchie…

Jana Nováčková: Ne, ne, ne anarchie. Ale proč by děti u dospělých, kteří se nechovají respektujícím způsobem a nemají, co nabídnout, hlasovaly pro to, aby tam zůstali?

Ale abych se vrátila ke své představě. Stát by měl hradit budovu s plným vybavením, hradit platy respektujících dospělých. To, co bych si ještě přece jenom představovala, aby žádné dítě nemohlo být nějak poškozeno, tak aby se sledovalo, kam se to které dítě za rok posunulo, co se naučilo, čím se zabývalo. Ale ne podle nějakých kritérií ve smyslu: „Ty jsi nepřečetl ani jednu knížku? Tak zpátky do tradiční školy.“ Nic takového. Jenom tak, aby opravdu žádnému dítěti toto neublížilo. Základním požadavkem je, aby tam nebylo povinné kurikulum. A to je to, co zde není legální. Děti musí projít povinným kurikulem. Není zde možná škola včetně Montessori, Waldofských škol a Scio škol, které by byly osvobozeny od kurikula.

Celý text rozhovoru si můžete přečíst ZDE.

Jana Nováčková: Pokud byste chtěli vybudovat prostředí, které je naprosto nepřátelské mozku a učení, pak byste zřejmě vybudovali něco takového, jako je školní třída (1. díl)

Jaká je kvalita výuky na našich školách? Jaký vliv má podoba současného školského systému na životy dětí a tím vlastně na budoucnost celé společnosti? A mohla by výuka probíhat jinak?

Třeba tak, aby děti nebyly pouze malými pasivními kolečky v soukolí stroje, který je formuje do podoby poslušných, papouškujících automatů a bezohledných kariéristů? Aby byly schopny spolupráce a tvořivosti, uvažování v souvislostech a zušlechťování charakteru? Stačí korektury, kterými naše školy prošly po roce 1989, nebo je potřeba hlubších změn, které by přeměnily samu podstatu podoby škol, aby se výrazně lišily od toho, jak je v podstatě známe od dob Marie Terezie?

O těchto a souvisejících otázkách rozmlouváme s psycholožkou, doktorkou Janou Nováčkovou.

Zdroj: www.kupredudominulosti.cz, 11. 9. 2018

Martina Kociánová: Na úvod jen doplním, že paní doktorka se věnovala celý život poradenství i psychologickému výzkumu. Je spoluautorkou kurzu „Respektovat a být respektován“, stejnojmenné knihy a také se podílela na projektu „Škola podporující zdraví“. Paní doktorko, kdybyste hypoteticky nyní měla děti v předškolním věku, dala byste je do klasické, normální státní školy?

Jana Nováčková: Všemi silami bych hledala nějaká jiná řešení. Dnes už je možné vzdělávat děti doma, takže bych asi volila domácí vzdělávání. Ovšem ne tak, jak si to někdo představuje, že by rodiče měli suplovat učitele. Ono je to trochu jinak. Domácí vzdělávání je o hodně velké zodpovědnosti dětí samotných za jejich vlastní vzdělávání. Kdyby toto nebylo možné, tak bych asi na prvním místě hledala nějakou Montessori školu.


Požadavkem rodičů nebo učitelů, kteří nám přiváděli děti do poradny, bylo: „Udělejte něco s tím dítětem.“ A ne: „Udělejte něco se školou.“

Martina: Proč byste je nedala do normální školy? Co vám na klasických vzdělávacích ústavech v naší zemi vadí?

Jana Nováčková: Když si vzpomenu na svá vlastní školní léta, tak tam byly nějaké úzkosti, ale protože jsem neměla problém s učením, tak jsem vlastně ani tolik všechna ta negativa nevnímala. Prostě tak, jako spousta jiných dětí a rodičů, jsem si myslela, že to takto musí být. Ale to, co dost změnilo můj pohled na školu, byly první zkušenosti z pedagogicko-psychologické poradny. Bylo to moje první místo po skončení vysoké školy a nastoupila jsem tam jako psycholožka. Asi po měsíci, dvou mi bylo docela jasné, že naše práce spočívá v tom, že nám posílají děti, které nepotřebují nějakou zvláštní psychologickou péči, ale přicházejí proto, jaká byla škola. A bohužel dodneška víceméně je. Takže jsem se o školu začala zajímat víc.

Pamatuji si, že jsme se snažili těm dětem pomoct třeba tím, že když to bylo na hranici mezi dyslexií a nedyslexií, tak jsme raději napsali tuto diagnózu, aby paní učitelka mohla k těmto dětem být trošku benevolentnější a nesázela jim z diktátů nebo ze čtení samé špatné známky. To bylo v 70. letech – a tehdy absolutně nebyly na pořadu dne myšlenky o tom, že by se škola měla měnit. Vlastně i požadavkem rodičů nebo učitelů, kteří nám přiváděli děti do poradny, bylo: „Udělejte něco s tím dítětem.“ A ne: „Udělejte něco se školou.“

Martina: Ale to se dnes alespoň částečně mění. Dnešní školy určitě vypadají nejen jinak než před 100 lety, ale vypadají i jinak než v 70. letech. Ale jsou to opravdu hmatatelné změny? Myslím změny v základu, v podstatě, nebo jsou to vše jen kosmetické úpravy ve smyslu: srazíme lavice dohromady a sedneme si do kruhu nebo na koberec, ale v podstatě škola jako taková zůstává stejná a zůstává tam vše to, co vám na ní vadí?

Jana Nováčková: Podstata se opravdu nezměnila. Od 18. století je podstatou školy, že se nějaká skupina dětí učí ve stejný čas stejným způsobem a tempem stejné věci.

Martina: A to je špatně?

Jana Nováčková: No samozřejmě. Vy znáte ještě nějakou jinou Martinu Kociánovou?


Základním faktorem, který ve škole ovlivňuje vše ostatní, je postoj k dítěti

Martina: To ne, ale bylo nás ve třídě jednatřicet, proto jsme se všichni takto museli učit. Někdo se s tím popasoval hůře, někdo lépe.

Jana Nováčková: No právě, každý se s tím popasoval nějak jinak a děti, které se nestrefily do základních požadavků školy, měly holt smůlu. Takže škola se ve své podstatě nezměnila. Co se změnilo, je možná přeci jen o něco laskavější přístup k dětem. V devadesátém, jednadevadesátém roce jsme si sedli s kolegy z našeho lektorského týmu a debatovali asi čtyři nebo pět hodin. Pamatuji si na tu vášnivou debatu nad tím, co je úplně základním prvkem, základním faktorem, který ve škole ovlivňuje vše ostatní. A došli jsme k tomu, že to je postoj k dítěti. Od toho se odvíjí, jestli učitel sáhne po nějakých novějších výukových metodách, nebo ne.

Jestliže má učitel k dítěti mocenský postoj, kdy je dítě z jeho pohledu něčím méněcenným, v podstatě něčím nerovnocenným, tak potom samozřejmě nebude vytvářet pravidla chování s dětmi společně, nebude připouštět diskusi, protože on to ví samozřejmě vždy všechno lépe. Tak proč by ztrácel čas tím, že bude s dětmi diskutovat? Rozhodně nebude sahat po kooperativních metodách výuky, protože nemá dostatek kontroly nad dětmi, nebude opouštět známkování, protože to je významný mocenský nástroj učitelů. Proto se ho mnozí neradi vzdávají, protože pak už nemají na ty děti takzvaně vůbec nic. To je linie mocenského postoje k dítěti.

Ale postoj, který je rovnocennější, dává dětem prostor, kdy takový učitel přece jenom nastavuje pravidla chování společně s dětmi, umožňuje diskusi, sáhne po projektovém vyučování nebo po kooperativní výuce, známkuje s velkou nechutí, nebo se třeba snaží používat slovní hodnocení.

To jsou změny, které přece jen nastaly. Zejména těm učitelům, kteří jsou takto respektujícím způsobem nastaveni vůči dětem, to otevřelo obrovské možnosti. A školy s tímto přístupem k dětem jsou také vyhledávány rodiči. Když se nad tím ale zamyslíme, tak děti přesto vše mají strašně málo vlivu na to, co se ve škole děje a to proto, že stát si uzurpuje moc, nebo nárok na to, že on ví nejlépe, co se kdy které dítě má učit, jak se to má učit, jakým tempem a tak dále.

Kolega Šteffl, který zakládá ScioŠkoly, měl úžasnou metaforu a to „Potěmkinovy vesnice.“ Říká, že první Potěmkinovou vesnicí ve vzdělávání je, že si myslíme, že víme, co máme děti učit. Druhou Potěmkinovou vesnicí je, že víme, nebo si myslíme, že víme, jak máme děti učit. A třetí Potěmkinovou vesnicí je, že jsme přesvědčeni, že to děti naučíme.


Škola způsobem, jakým je uspořádána, učí děti to, co vlastně ani nezamýšlí: podřizovat se

Martina: Paní doktorko, právě jste řekla, jak by to mělo být. Můžete heslovitě vyjmenovat, co vám na současném školství vadí úplně nejvíce?

Jana Nováčková: Současná škola je založena na tom, že se děti učí ve stejný čas, stejným způsobem, stejné věci a že de facto nemají žádný vliv na to, co se ve škole děje. Z toho vyplývá, že děti se kromě vyjmenovaných slov a nějakých zeměpisných a dějepisných znalostí učí spoustu věcí, které škola vlastně ani nezamýšlí. Vidím to někdy na učitelích, že se třeba až zaleknou, co že vlastně neúmyslně děti učí, totiž podřizovat se. Říká se tomu skryté kurikulum.

To, co škola učí ne tak obsahem, ale způsobem, jakým je uspořádána, je to, že je tam vždy někdo, kdo ví lépe než já, co je pro mě dobré. Učí se, že autoritě je lépe neodporovat, že soutěživost je lepší než spolupráce, že když se použije nějaký podraz nebo podvůdek, tak je to docela prospěšné, když se na to nepřijde. To jsou ta skrytá poselství, která se ale potom promítají do stavu celé společnosti.
Vůbec se nedivím tomu, co se tady teď děje: absolutní nedostatek kritického myšlení. Populismus, vždyť to je přesně to, co škola těch devět let po dětech chtěla.

Martina: Nepřemýšlet.

Jana Nováčková: Nepřemýšlej, vždy je tady nějaký vůdce, vždy je zde někdo, kdo ví lépe, jak to má být – a on ti řekne, jak to máš udělat. A když to uděláš přesně tak, jak ti řekne, a nebudeš odporovat, budeš pěkně poslušný, tak bude všechno v pořádku.

Martina: Takové děti vychovávají naše školy?

Jana Nováčková: Jistě. Autoritativnost škol není ani třeba v tom, že by školy tolik děti trestaly. Doufejme, snad se už ve školách ani nekřičí tak, jak se křičívalo kdysi, nebo nejsou tělesné tresty, které ve školách stále probublávaly, což si pamatuji z let, kdy jsem byla v poradně. To jsem se naposlouchala všelijakých letících klíčů, a co všechno v těch třídách bylo. Takové hrubé projevy autoritativnosti ve školách už moc nejsou. Ale stejně to má strašně daleko k demokratičnosti, a je naprosto bláhové si myslet, že člověka, kterého budu do jeho patnácti nebo osmnácti let vychovávat autoritativně, tak se úderem plnoletosti z něj najednou stane demokraticky smýšlející člověk.

Takže ohrožení demokracie vidím v tom, že zde máme stále tu školu, kterou máme. Říkala jsem již, že za hlubokého socialismu nikoho ani vlastně nenapadlo přemýšlet o tom, že bychom měnili školu, to fakt nešlo. Byla to naprosto nerealizovatelná myšlenka. Ale přišel 89. rok a svitla naděje, že se třeba něco se školou dá udělat. Já jsem se tedy začala hodně angažovat v hnutích pro transformaci školy. To, čemu jsem věnovala dost let, energie a úsilí, bylo polidšťování školy. A to tak, že tím základním pro učitele je, jestli má mocenský, nebo respektující vztah k dítěti.

Bohužel na závěr své profesionální dráhy docházím k tomu, že jsem se snažila o něco, co se dá přirovnat k socialismu s lidskou tváří, že jsme zatím absolutně nesáhli na podstatu, k základní změně. Zatím se vůbec nezpochybňuje základní fakt, že všechny děti bez rozdílu mají projít stejným penzem znalostí a dovedností. Přetrvává, že když to někdo nezvládá, je to jeho chyba a my to do něj musíme nějak natlouct…

Celý text rozhovoru najdete ZDE.