Najděte si školku na speciálním rodičovském webu

Nečinný stát dlouhodobě a s předstihem nereagoval na nedostatek míst v předškolních zařízeních a mnoho občanů – rodičů se propojuje a snaží se hledat různá svépomocná řešení. Proklamované zavedení povinného předškolního ročníku může situaci pro mnoho rodičů ještě zhoršit, protože ubude míst pro mladší děti.


Školky už nehodnotí jen ČŠI, ale i rodiče na speciálním webu

Pro každého rodiče jsou při výběru mateřské školy důležitá zejména tři kritéria. Vzdálenost mateřské školy od bydliště, kapacita mateřské školy a její reputace. Zjistit první dvě kritéria rodičům nečiní žádný problém, s tím třetím ale rodiče doposud problém měli, a to velký!

Reputaci mateřských škol rodiče dosud zjišťovali na diskusních fórech a stránkách ČŠI. Ta ve svých inspekčních zprávách zveřejňovaných na www.csicr.cz posuzuje zejména dodržování rámcového vzdělávacího programu, vzdělání učitelek, vzhled budovy nebo materiální vybavení školky. Spokojenost dětí a rodičů se školkou už ale inspekce nehodnotí. Rodiče se tak nedozví, zda děti chodí do školky rády, jestli jsou ve školce hodné paní učitelky nebo jak školka spolupracuje s rodiči.

Tuto situaci se před půl rokem rozhodla změnit maminka z Ostravy, která po nepřijetí svého syna do mateřské školy založila stránky www.topskolky.cz, na kterých mohou rodiče mateřské školy hodnotit, přidávat k nim své komentáře a sdílet tak své zkušenosti s ostatními rodiči. O stránky je ze strany rodičů velký zájem. Počet návštěv webu během půl roku překročil hranici 30 tisíc návštěvníků. Stránky aktuálně obsahují přes 930 hodnocení a 450 komentářů rodičů.


Ukázka z blogu

Martina Šebestová: 60 000 nepřijatých dětí do MŠ, to je teda síla!

Téměř 60.000 dětí nebylo, podle informací Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, ve školním roce 2013/2014 přijato do státních mateřských škol. Ačkoli se číslo může v průběhu září ještě malinko snížit, i tak jde o největší počet nepřijatých dětí v české historii, a o 10.000 dětí víc než loni.

Ačkoli se MŠMT rádo chlubí tím, že máme nejlepší školky na světě, a že sami můžeme ostatní země v systému předškolní výchovy inspirovat, moc toho pro rozšiřování míst ve státních mateřských školách nedělá. Podle Jindřicha Fryče, náměstka pro regionální školství MŠMT, totiž údajně ani nemůže. Dle jeho vyjádření mají veškeré kompetence týkající se mateřských škol v rukou starostové měst a obcí. Přiznám se, že mě, jako maminku na mateřské dovolené, která rok čekala na umístění svého dítěte do státní školky, příliš nezajímá, kdo může za to, že školky nejsou schopné kapacitu přihlášených dětí pojmout. Myslím ale, že především ministerstvo financí by toto číslo zajímat mělo.

Zkusme se totiž na uvedené číslo podívat jinak. Ne, jako na počet nepřijatých dětí, ale jako na počet rodičů, kteří se nemohou vrátit do práce, a tudíž neodvádí daně do státního rozpočtu. Jde tedy přibližně o 60.000 převážně žen, které jsou nuceny zůstat s dítětem doma, a přichází tak o pravidelnou mzdu, nebo musí věnovat nemalé finanční prostředky na zajištění soukromé školky pro své dítě. V obou případech se jedná o regulérní ušlý zisk, což si začíná uvědomovat čím dál více rodičů, kteří se obracejí nejen na MŠMT, ale také na krajské úřady, ombudsmana a dokonce už i na krajské soudy. Vzhledem k tomu, že soukromá školka ve velkých městech stojí okolo 15 tisíc Kč (v Praze i 25 tisíc Kč), pak je rozhořčení rodičů naprosto pochopitelné. Pojďme trochu počítat. Státní školka přijde rodiče např. v Ostravě průměrně na 1.200 Kč, naproti tomu soukromá školka stojí přes 15 tis. Kč měsíčně. Ročně tedy rozdíl činí přes 165.000 Kč. Těchto 165.000 Kč už ale rodičům nikdo nevrátí. V případě dvou dětí je pro rodiče už naprosto nereálné soukromou školku pro obě děti financovat.

V souvislosti s počtem nepřijatých dětí mě docela pobavil výrok vedoucího odboru školství na brněnském magistrátu, Martina Jelínka. Ten totiž mamince, jejíž tříletá dvojčata se do státní školky nedostala odpověděl: „Účelem předškolního vzdělávání není podpora rodičů, kteří nemají prostor k celodenní péči o dítě. Školka má sloužit dítěti a ne rodičům, aby mohli do práce.“ Napadá mě, že kdyby danému úředníkovi snížili plat na 9.000 / měs., což dělá zhruba rodičovský příspěvek, asi by se také chtěl do práce vrátit co nejdříve!

Ale abych jen nekritizovala, MŠMT loni připravilo několik změn, které mají rodičům ulehčit život, jako např. podporu firemních školek a dotace na zakládání tzv. dětských skupin. Podle Daniela Münicha, experta z Národní ekonomické rady vlády (NERV), by se ale vláda měla zaměřit spíše na rozšiřování míst ve státních školkách a na budování mateřských škol nových. Podle něj má totiž nedostatek míst v mateřských školách výrazný dopad na porodnost v Česku. Pro deník Právo Münich uvedl: „My (NERV) zdůrazňujeme, že nedostatek míst ve školkách ovlivní, jestli ženy vůbec to dítě mají, a když už mají jedno, jestli budou mít další. Dnes už jsou totiž dvě děti v rodině spíše výjimkou a my pak řešíme propad porodnosti,“.

Takže co s tím? V souvislosti s nadcházejícími volbami mě napadá, že spásou by mohlo být, kdyby v čele MŠMT stála téměř po 6 letech opět žena (když nepočítám Miroslavu Kopicovou, která na ministerstvu velela během úřednické vlády Jana Fischera). Jak se tak ale dívám na kandidátky politických stran, které se do parlamentu chystají, žádná velká změna nás asi nečeká. A není se čemu divit. Které ženě by se do arény plně užvaněných a sebestředných chlapů chtělo? Navíc, když nemá kam dát děti?


Kontakt:
Ing. Martina Šebestová, Top školky
603 176 088, info@topskolky.cz, www.topskolky.cz

Jana Hrubá: DOKUMENTY 13. NEMES diskutuje v Brně o reformě vzdělávání

Skupina NEMES předložila k veřejné diskusi hlavní myšlenky z práce svých skupin v příspěvcích na celostátní konferenci „J. A. Komenský a přítomnost“ v Brně 25.–26. 3. 1991. Příspěvek Květy Goulliové „Demokracie ve škole“ zde přinášíme v plném znění, ostatní najdete ke stažení.

Předkládám vám tyto dokumenty staré přes dvacet let, protože jejich myšlenky dodnes nejsou mrtvé. Je v nich skryto obrovské množství času, práce a energie. Při jejich čtení je možné si uvědomit, kolik z těchto snah se podařilo zrealizovat a kolik problémů zůstalo dodnes nevyřešeno. Pokračování je na současnících.


M. Krásenský, náměstek ministra školství Vopěnky, na zahájení konference řekl mimo jiné:

„Je zřejmě, že dramatizující se obraz českého školství těchto dnů je ve fázi, ve které se vrací z ulice zpět do prostředí příznivějších pro řešení věcná, koncepční a dlouhodobější. Jakkoliv to není vždy patrné, má současné ministerstvo představu o své roli v rozvoji školství. Pokud je v tuto chvíli zčásti rozostřeno, víme o tom a není to z naší strany neschopnost. Mám naléhavou potřebu udělat vše, aby naše rozhodování bylo vždy kvalifikované a také legitimní.“

Zdroj: Jana Hrubá: Střípky z Brna. Zpravodaj Pedagogického svaz ČR č. 2 z 18. 4. 1991, str. 3


„První okruh problémů, který zde jasně vyvstal, se váže ke vztahu ministerstva a fronty teoretiků a výzkumníků, zvláště v souvislosti s přípravou různých opatření, která z ministerstva vycházejí. Byl vysloven názor, že tato – fakticky pedagogická – opatření připravuje ministerská administrativa, která není pro odborné úkoly tohoto typu vždy plně kompetentní. Současně se v diskusi ukázalo, že nepochybně neexistuje efektivní mechanismus spojení ministerstva s pracovníky v oblasti vědy a výzkumu. Totéž však lze na základě diskuse tvrdit i o spojení jak řídící sféry, tak i vědecko-výzkumné s aktivními učiteli, zvláště těmi, kteří se cestou vlastních pokusů snažili a snaží překonat běžný, „normovaný“ standard vyučování…

Zapojení učitelů z praxe do práce na reformách a využití jejich zkušeností lze formulovat jako jeden ze závažných požadavků. Opět tu ale zůstává otevřena otázka komunikačního mechanismu. Osobně se domnívám, že vytvoření takového mechanismu by mělo garantovat ministerstvo…“

Zdroj: Josef Valenta: Reforma školství – polojasno. Zpravodaj Pedagogického svaz ČR č. 2 z 18. 4. 1991, str. 5


Příspěvky pracovních skupin NEMES na konferenci „J. A. Komenský a přítomnost“ v Brně 25.–26. 3. 1991

Příspěvky jsou výsledkem dosaženého výstupu prací ve skupinách NEMES k danému datu. Pokud se v něčem překrývají, je to proto, že byly určeny pro různé sekce konference.

Východiska a zásady přípravy školské reformy – PhDr. Hana Hudcová

Cíl školy – učit podstatnému pro život – doc. PhDr. M. Kubíčková, CSc.

Demokracie ve škole – v její struktuře, obsahu a vnitřním prostředí – Ing. Květa Goulliová

K otázkám reformy obsahu všeobecného vzdělávání – PaedDr. M. Lelková

Hodnocení žáka: nedostatečnosti přítomnosti a vize budoucnosti – PhDr. J. Nováčková

Vnitřní reforma školy a učitel, který experimentuje – B. Valouchová

Proměna prostředí školy ve školské reformě – Ing. J. Kovařovic, CSc.

Podpůrné a záchytné systémy ve školství – PhDr. Z. Jungová

Profesionalizace řízení školství – PhDr. H. Marinková


Demokracie ve škole – v její struktuře, v obsahu a ve vnitřním prostředí
Ing. K. Goulliová, skupina: Vnější prostředí školského systému

Demokracie není člověku vrozena, musí se jí učit. Významný podíl na tomto úkolu by měla plnit škola, a to přesto, že škola obecně, a naše zvlášť, má k demokracii poměrně daleko. Musí to být škola již proto, že mnoho jiných učitelů není. A nemělo by to být jen slovy!

Škola musí dětem vštěpovat smysl pro demokracii:
– svou organizační strukturou, tj. organizovanou strukturou školství jako soustavy i strukturou vnitřního řízení školy;
– obsahem vzdělání;
– celým výchovně vzdělávacím procesem, který musí zahrnovat a podporovat ideu i praxi demokracie.

U jednotlivých momentů se zastavím blíže a pokusím se postihnout i to, v čem se prolínají.

Strukturu školství co do míry demokracie je možno posuzovat jednak z hlediska dítěte, jednak z hlediska společnosti.

Z hlediska dítěte musí školská soustava poskytovat rovné šance v přístupu ke vzdělání, tzn., že každý by měl ve svém vzdělávání dospět co možná nejblíže ke stropu svých možností. Poskytování rovných šancí zabezpečuje školská soustava tím, že vzdělání je dětem a mládeži dostupné z hlediska materiálního (tedy finančního a lokálního), tím že nabízí různé cesty (co do směru a rychlosti postupu), jimiž vychází vstříc různosti dětí, a tím, že soustava je ve vysoké míře prostupná, tj. poskytuje možnost korekcí učiněných rozhodnutí.

Z hlediska společnosti musí být ve školství – podobně jako ve všech jiných společenských institucích – zajištěn vyvážený vztah centrálních a lokálních subjektů při řízení soustavy v nejširším smyslu slova. Ale především musí být zajištěna co nejširší účast všech zainteresovaných subjektů – decizní sféry učitelů, odborů, zaměstnavatelů, rodičů, studentů… – na určování cílů školské politiky a cílů a dokonce i obsahu vzdělávání.

V obecné rovině jsou tyto principy vcelku bezesporné. Vztahy centra a místních orgánů jsou nově řešeny zákonem o státní správě ve školství. Úspěšnost tohoto řešení praxe prověřuje. Školská politika však dosud formulována nebyla a bohužel nejsou uspokojivě koncipovány ani subjekty její tvorby. Absence školské politiky se nepříznivě projevuje i v pomalých a nedostatečných proměnách obsahu vzdělání, i když zde není příčinou jedinou.

Míra demokracie v obsahu vzdělávání je zpravidla měřena názorovou pluralitou a svobodomyslností. U nás se o takových věcech hovoří málo a přesto s jistou lehkomyslností. Vždyť nakolik je naše škola připravena tolerovat názorovou odlišnost u žáků a dokonce sama prezentovat různé názory, aniž by předem některému stranila? Přitom názorová pluralita má nejen význam výchovný (pro výchovu k toleranci a k demokracii), ale je i významnou hodnotou vzdělávací: jen při názorové pluralitě je možno cvičit schopnost uvažování, myšlení ve vzájemných souvislostech, tříbit vlastní názor. A vzhledem k situaci ve školství není zanedbatelná ani možnost zvýšit touto cestou přitažlivost výuky a tím i její efektivnost.

To, co bylo dosud k obsahu řečeno, je jaksi „svrchní" vrstva problému. Obsah vzdělání vychází z hierarchie hodnot ve společnosti. Ta ovlivňovala nejen předměty společenstvo-vědní, ale hlavně proporce jednotlivých složek vzdělání. (V této rovině nejde samozřejmě jen o proporce na úrovni hodin v učebním plánu, ale i o subtilnější a složitější projevy společensky uznávané váhy příslušné vzdělávací oblasti v celkovém obsahu vzdělání, takže se dostáváme opět ke struktuře vzdělávací soustavy, ke vztahu všeobecného a odborného vzdělávání v individuální vzdělávací „kariéře" a k proporcím všeobecného a odborného vzdělávání ve struktuře soustavy.)

Obsah vzdělání se bude přetvářet nově, bude se tak dít v jednotlivých rovinách s různou rychlostí. Je třeba, aby proces jeho tvorby byl přirozeně pluralitní, aby nedocházelo k voluntaristickým deformacím z ideologických pozic, nýbrž aby se obsah utvářel na základě důkladných analýz potřeb jak individua, tak společnosti, a vycházel jim vstříc. Nutnost změny proporcí všeobecného a odborného vzdělání a změny charakteru všeobecného vzdělání (především ve směru výraznějšího začlenění soudobé reality a ve směru odklonu od verbalismu) se jeví jako nepochybné, třebaže nikoli okamžité pohyby.

Nejpřímější a nejúčinnější by měla být výchova k demokracii působením vnitřního prostředí školy. Přestože její realizace není spjata v podstatě s žádnými náklady, nebude ani snadná, ani krátká. Od příkazů k dialogu je daleko.

Škola by měla být pozorná k sociálním nerovnostem mezi žáky, které – ač existovaly – byly přehlíženy; nyní, kdy budou růst, se škola bude muset učit je stírat, napomáhat k zeslabování jejich dopadu. Prvním nezbytným krokem k tomu je zpřístupnění obsahu učiva, jeho zprostředkování učitelem tak, aby byl překonán zhusta nesrozumitelný jazyk učebnic, a to s cílem zmenšit závislost dítěte na rodičovské pomoci či překonat vliv nepodnětného rodinného prostředí.

Škola musí podporovat ideje demokracie – vést žáky k tomu, aby předkládané myšlenky přijímali diferencovaně, aby to, co přijali, považovali za základ pro akceptování dalšího.

Škola musí podporovat praxi demokracie. Musí vytvořit především prostor pro vyjádření (sebevyjádření) dítěte, a to jak vůči ostatním dětem, tak vůči učiteli. To předpokládá výcvik umění naslouchat, umění ptát se a odpovídat, znamená to cvičit schopnost argumentace v dialogu, schopnost tolerance a dovednost kooperovat.

Prostor pro dialog je prostorem pro partnerství, jehož předpokladem a trvalým průvodcem je důvěra – důvěra mezi žákem a učitelem, mezi školou a rodiči. Její nastolení rovněž nebude snadné, ale zřejmý psychický a sociální zisk z ní by měl být pro usilování o důvěru silným motivem. Důvěra spočívá do značně míry na opravdovosti. Po létech deformací bude těžké jí dosáhnout, ale jak učitelé sami sobě, tak celá společnost učitelům by měli dodávat odvahu k autenticitě. Při hledání správné míry názorové angažovanosti se nelze vyhnout chybám, ale opravdovost případnou chybu v očích žáka umenší a omluví.

Zdroj: materiály z archivu NEMES. Digitalizaci provedla Kateřina Brožová.


Ostatní příspěvky si můžete stáhnout ZDE.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Karel Vašíček: Podivuhodný svět elementární matematiky

Kniha univerzitních učitelů F. Kuřiny a Z. Půlpána z Univerzity Hradec Králové vysvětluje matematiku jinak, než jak je to běžné na střední škole. Tam totiž není čas na takový způsob výuky. Tedy tak, jak se matematika učí na vysoké škole.

František Kuřina, Zdeněk Půlpán: Podivuhodný svět elementární matematiky. Elementární matematika čtená podruhé. Praha, Academia 2006

Autoři uvádějí, že kniha je určena těm, kteří poznávali matematiku na střední škole, měli ji rádi, ale nebyla pro ně zcela srozumitelná. Kniha je rozdělena do 11 kapitol, každá o jednom tématu, které se učí na střední škole: množiny, čísla, relace, metrické prostory, kalkuly, vektorové prostory, geometrie, jazyky matematiky, pravděpodobnost, statistika.

Poslední kapitola „Vnímání matematiky“ ukazuje, jak byla objevena neeukleidovská geometrie. Vysvětluje podstatu axiomatického přístupu. A ukazuje, jak objev neeukleidovské geometrie vedl ke snahám o axiomatizaci všech oborů matematiky.

Jednotlivé kapitoly se nemusí číst za sebou, ale i na přeskáčku, v libovolném pořadí. Autoři příliš nepřekračuji látku střední školy, ukazují spíše jiný přístup, který demonstrují na řadě příkladů. I pro nás, kteří jsme učitelé matematiky, byla řada příkladů přínosná. Jejich přístup je vynalézavý, vtipný.

Podtitul zvolili autoři podle knihy rumunského matematika Solomona Marcuse „Matematická analýza čtená podruhé“, která před třiceti lety vyšla i u nás a kterou jsem rovněž kdysi četl.

Myslím si však, že knihu budou číst spíše čtenáři, kteří mají hlubší zájem o matematiku, tedy nejspíše studenti matematiky. Kniha osvěží i jejich učitele, které podnítí k zařazení některých příkladů do výuky.

Autoři použili množství literatury, ze kterých často citují. Vesměs je to literatura, která by měla být snadno dostupná i pro čtenáře. Jde tedy většinou buď o knihy českých autorů, nebo knihy, které vyšly i v českém překladu.

V knize jsou, myslím, dvě drobné chybičky, na straně 155 je trojúhelník, který je evidentně rovnostranný, označen autory jako rovnoramenný. Druhá chybička je na straně 248, kde při výpočtu průměrné teploty je místo čísla 12 (počet měsíců) použito číslo 2.

Jinak je ale kniha výborná.

Tomáš Hrubý: Hledáte cestu v těžké životní situaci?

V životě mohou přijít období, kdy se necítíte dobře, ztratili jste svojí pohodu či smysl svojí činnosti, hledáte řešení nějakého problému, připadá vám, že jste se dostali do bezvýchodné situace.

Zdroj: Family Magazine, říjen 2013, str. 14


Možná, že nejste v partnerském či jiném vztahu spokojení jako dříve. Nebo se objevily starosti s dětmi, které vás trápí. Pohodu ze života vám mohou brát konflikty v zaměstnání. Můžete pociťovat smutek, aniž byste si uvědomovali jeho příčinu, život vás možná netěší, jako dřív, cítíte se vyčerpaní. Můžete si připadat osaměle nebo se vám opakovaně nedaří rozvíjet uspokojivé vztahy. Váš běžný život vám mohou komplikovat návaly úzkosti nebo silné obavy. Nebo vám „podráží nohy“ nedostatek sebedůvěry.

Možná, že hledáte, co udělat pro to, abyste se mohli cítit lépe. Může vám pomoci psychologické poradenství nebo psychoterapie.

Psychoterapie je rozhovor s léčebným nebo růstovým potenciálem, který směřuje k odstranění nebo zmírnění vašich obtíží, případně k odstranění jejich příčin. Společně s terapeutem můžete hledat cesty ke zvládnutí svého problému a nalézt své zdroje, které můžete využít ve svůj prospěch. Při psychoterapii také dochází k hlubšímu sebepoznání, které vám pomůže k tomu, abyste mohli lépe uskutečnit svá přání. Proto psychoterapii vyhledávají nejen lidé s psychickými obtížemi, ale i lidé, kteří se zajímají o svůj osobní rozvoj a zvýšení kvality svého života.

Psychoterapeut vás může provázet v nalézání řešení vašeho problému jen tehdy, pokud je vztah mezi vámi a terapeutem založený na důvěře a vzájemném respektu a můžete se v něm cítit bezpečně.

Psychologické poradenství nebo psychoterapie vám tedy může pomoci zmírnit vaše trápení, posílit pocit pohody, kompetence a sebevědomí, dosáhnout zdravějšího a spokojenějšího života.

Poradenství je krátkodobé, orientované na vyřešení vašeho aktuálního problému a zahrnuje podání informací či případně návrhů k řešení nesnáze.

Psychoterapie je většinou dlouhodobější a umožňuje porozumět hlouběji příčinám vašich těžkostí, uvědomit si nové souvislosti a vidět vaší situaci odlišným pohledem než doposud. Přispívá k tomu, abyste odstranili překážky, které vám zabraňují žít a projevovat se svobodně.

I v těžkých situacích můžete udělat něco pro to, abyste se cítili lépe. Můžete se obrátit na psychology a psychoterapeuty ve vašem okolí…

Mgr. Tomáš Hrubý, klinický psycholog

Ladislava Trpáková, Lenka Mošnerová: Nároky na děti ve společnosti se zvyšují. Co s tím?

V dnešní době to mají dospělí, co se týče tlaku na výkon, těžší, než tomu bylo dřív a přenášejí to často i na děti. Rodiče si proto přejí, aby jejich děti v těžké konkurenci dostatečně obstály, přehnané nároky však mohou vést k problémům.

Zdroj: Bulletin Sdružení Linka bezpečí 3/2013 „Škola a výkon“, str. 5–6


… I škola zvýšila své požadavky, před dvaceti, třiceti lety stačilo u zápisu, aby dítě řeklo básničku a poznalo základní barvy. Dnes zápisy vypadají jako regulérní přijímačky. Děti chodí od stanoviště ke stanovišti a plní úkoly. V podstatě je tlak na děti vyvíjen ještě před vstupem do školy.

Je sice dobré na děti klást určité požadavky, neboť jedině tak se projeví, na co mají talent a k čemu je tedy dále vést. Ale musíme vědět, kolik a kdy a také znát možnosti a meze konkrétních dětí.

V pedagogicko-psychologických poradnách se poměrně často setkáváme s rodiči, kteří si vysní, že jejich potomek bude jednou tím, čím se jim samotným v životě nepodařilo být. Otcové si např. přejí mít ze svého syna závodního sportovce. Problém nastává ve chvíli, když se ukáže, že syn je více méně motoricky neobratný a na závodní sportování se nehodí. Otec však toto zjištění nechce přijmout a vyvíjí na dítě nepřiměřený tlak – vystavuje syna stresu z neúspěchu. Otec v tomto případě nerespektuje schopnosti, možnosti a dovednosti svého dítěte.

Na druhé straně přichází do poradny i rodiče s dětmi talentovanými v určité oblasti, např. dítě nádherně zpívá, krásně kreslí nebo neustále něco někde předvádí a rodiče si přicházejí pro radu, jak dítě podpořit a jak moc ho zatížit.


Jak reaguje dítě pod tlakem?

U dětí se přetížení začne nejčastěji projevovat poruchou koncentrace pozornosti, děti se nesoustředí, jsou neklidné, zapomínají si zapsat úkoly, neví, o čem se učí, neví, o čem je řeč. Děti mohou reagovat dvěma způsoby – vzdorem, nebo rezignaci. Pokud se jedná o dítě, které inklinuje k reagování vzdorem – dítě začne zlobit, je neklidné, je zvýšeně agresivní na okolí. Je-li to dítě, které rezignuje, mohou se u něho projevovat neurotické rysy, dítě je zvýšeně plačtivé, skleslé, uzavře se do svého světa, může se stát, že se pomočuje, začne mít problémy s přijímáním jídla. Samozřejmě toto všechno naděla velkou paseku v sebepojetí dítěte, zničí to sebevědomí na dlouhá desetiletí. A bojíme se pomyslet na to nejhorší, co může dítě v zoufalství udělat…


Celý text článku si můžete přečíst ZDE (str. 5–6).

Ivan Bauer, Ivo Farský: Příběh o podivném století

Na začátku všeho snažení byla otázka: „Jak ukázat dětem, že dějepis není nudný seznam jmen a čísel?“ Projektová výuka k tomu dává možnosti. Rádi bychom alespoň stručně nastínili, jak se díváme na projekt a projektovou výuku. Jedno čínské přísloví říká: „Chyť příteli rybu a zažene hlad na jediný den. Nauč přítele rybařit a nepozná hlad do konce života.“ Učitel musí své žáky také učit rybařit. Musí je dovést k řece a dát každému do ruky prut. Kdo poprvé ucítí slastný tah ryby, komu se prut ohne do oblouku, ten na to nikdy nezapomene.

Projektová výuka je tedy takové rybaření. Vyžaduje znalosti, nevylučujte je. Vyžaduje důkladnou přípravu, nepodceňujte ji. Ale dovoluje zážitek, úlovek a trvalejší osvojení. Myslete na to. Kdo nemá rád obrazné příměry, pro toho máme stručnou definici: Projekt je cesta od radosti přes činnost k poznání. Tedy – pokud mě to bude bavit, budu to chtít dělat, a pokud to budu dělat, budu tomu rozumět. Rozhodli jsme se, že uděláme projekt o historii. No dobrá, ale o čem? Tady už byla odpověď snazší. Řekli jsme si, že středověk by se líbil, ale nedávná minulost je důležitější. Také je někdy opomíjená a ne vždycky se stihne tak, jak by učitel chtěl. Navíc oba považujeme tohle téma za velmi důležité, a to jak po stránce faktografické, tak po stránce výchovné.

A tak jsme měli stanovenou metodu a téma. Teď ještě produkt, cíl, konec. Za čím žáci půjdou, čím to celé úsilí uzavřít? To je důležitá otázka. Něco má vzniknout, něco hmatatelného se má vytvořit, něco má po nás zůstat. To je jeden z úhelných kamenů projektové metody. A tak jsme dospěli k tomuto: „Nechme tedy vzniknout místní kroniku 20. století, kterou vytvoří sami žáci.“ My představíme ve společných vstupech velké dějiny – konference, bitvy a osobnosti – a žáci si pohled zúží, jeviště si nasvítí bodovým reflektorem a najdou informace o tom, co se v daném období dělo v jejich městě, v jejich ulici, v jejich domě a v jejich rodině. To by je mohlo bavit. Přivedeme je k tomu, jak důležité je zaznamenávat minulost. Jak důležitou roli mají kronikáři a jejich záznamy. Dozví se tak alespoň něco o tom, co dělali jejich babičky a dědečkové, budou hledat v rodinných albech, na půdách, a třeba se tak budou cítit víc jako jeden z článků rodinné řady, porozumí rodinné historii a nějak se z ní poučí.

Tak tedy, uděláme z dětí kronikáře! Bude to jejich kronika, která tu po nich zůstane!

Celý text najdete ZDE.

Jak si vybrat základní školu

Rodiče budoucích prvňáčků půjdou zanedlouho s dětmi k zápisu. Rady pro výběr školy mohou nalézt v následujícím textu.


Kde získáte informace?

Dny otevřených dveří, akademie či jiné akce (ideálně ukázka výuky): Pokud je škola pořádá, doporučujeme je navštívit. Připravte si také otázky, které jste nevypátrali z ostatních zdrojů. Zjistěte, kdo bude mít první třídu na starosti a domluvte si konzultaci. Škola může být skvělá, ale nejdůležitější je pan učitel/paní učitelka.

Web školy: V adresáři www.ZakladniSkoly.com, rejstříku škol nebo přes vyhledávač najdete stránky dané školy. I vzhled, přehlednost a aktuálnost stránek mohou o škole hodně napovědět. Přečtěte si výroční zprávy školy, najděte informace o vzdělávacím programu. Zjistěte jak je to s úspěšností přijetí na střední školu, olympiádami, dalšími aktivitami, vybavením školy, výukou jazyků. Přečtěte si o aktivitách výchovného poradce nebo metodika prevence.

Zprávy ČŠI: Některé jsou k dispozici i na webu (viz zdroje k článku)

Reference: Od známých nebo na diskuzních fórech můžete ledacos zjistit. Pozor jen na zprávy typu "jedna paní povídala".


Jak a podle čeho vybrat?

– Spádová oblast, vzdálenost, sourozenec – můžete dítě do školy doprovázet nebo vozit? Zvládne cestu bezpečně samo? V případě sourozence pak jiné varianty zřejmě odpadají.
– Třídní učitel/učitelka – jeden z nejdůležitějších faktorů. Může být tím, co vyzvedne i jinak průměrnou školu, nebo naopak – i v nadprůměrné a žádané škole můžete takříkajíc "narazit".
– Pověst školy – může se stát, že u žádaných škol jsou třídy "přeplněné" a přestože je škola kvalitní, výuka tím může utrpět.
– Prostředí a atmosféra – vzhled školy, vnitřního zařízení, tříd, chování žáků, kázeňské či jiné problémy (lze zjistit ve výroční zprávě, zprávě metodika/výchovného poradce)
– Metoda výuky (genetická nebo analyticko-syntetická), hodnocení, individuální přístup učitele
– Vybavenost školy – hřiště, tělocvična, jídelna, specializované učebny nebo zařízení (interaktivní tabule apod.)
– Zaměření nebo rozšířená výuka některých předmětů – jazyky, matematika, sport a další
– Typ školy – státní, církevní, soukromá, alternativní systémy (Waldorf, Montessori a další)
– Kamarádi dítěte
– Úspěšnost žáků při přijímacím řízení na střední školu

Priority jsou u každého rodiče jiné. Otázkou také je, zda je vůbec z čeho vybírat.

Celý text článku najdete ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 12. Šíře problémů zachycená v tezích pracovních skupin NEMES

Minule jsme se zmiňovali o týmovém způsobu práce NEMES. Dnes bych vám chtěla představit plné znění prvních výsledků práce skupin – výstupní studie. Netradiční ukázka byla tentokrát vybrána ze studie o učiteli.

Hned od počátku existence svého sdružení se vybraní členové NEMES rozdělili do pracovních skupin, aby podchytili východiska a okruhy základních problémů, které budou muset být v procesu transformace školy a vzdělávání řešeny. Takto vzniklé teze byly podrobně rozpracovány ve studii „Svoboda ve vzdělávání a česká škola“.

Skupin bylo na začátku pět v čele se zvolenými vedoucími:
1. Školské soustavy v současném světě, naše tradice a dědictví poslední reformy (prof. PhDr. František Singule, CSc.)
2. Pojetí žáka a jeho postavení ve škole (prof. PhDr. Zdeněk Helus, CSc.)
3. Učitel, jeho osobnost a příprava (doc. PhDr. Jiří Mareš, CSc.)
4. Společenskoekonomické souvislosti reformy vzdělávacího systému (ing. Květa Goulliová)
5. Alternativní principy ve školství a výchově (PhDr. Ondřej Šteffl)
Hlavní koordinátoři: PhDr. Miluše Havlínová. CSc., PhDr. Hana Hudcová, PhDr. Ondřej Šteffl


Problémy učitelů

Například skupina doc. Mareše vyšla od obecných úvah, kdo je učitel a jaká je jeho role, ke vstupním předpokladům, co udělat, aby učitel mohl vyučovat. Zvažovala podmínky právní, finanční, bytové, zdravotní péče, prostorové, materiální, ba i mentálně hygienické. Dále se zabývala profesními předpoklady – co udělat, aby učitel uměl vyučovat; rozvíjením motivace učitele – co udělat, aby učitel chtěl vyučovat; a rozvíjením potencialit učitele – co udělat, aby učitel vyučoval co nejlépe. Myslím, že takto zevrubně se problémy učitelů nikdo z kompetentních orgánů nikdy nezabýval, vždy se řešila jenom část problémů (viz kariérní systém).

Uvádíme pro příklad podmínky mentálně-hygienické, jejichž teze byly formulovány na základě situace v roce 1990.


Mentálně-hygienické podmínky

Problémy: Pracovní prostředí a režim školní práce nepřispívá ve většině případů k optimálním výkonům učitele. Máme zatím málo poznatků o psychohygieně učitelovy školní práce, o zdravotním stavu našich učitelů, o hlavních rizikových faktorech. Nejde však jenom o rámec školy samotné. Celý společenský systém a celá školská soustava fungovala tak, že se komplikovaly zdravé mezilidské vztahy, pocit spravedlnosti, kompetentnosti, spokojenosti, zodpovědnosti u řady učitelů.

Důsledky: Značná část učitelů všech typů a stupňů škol se denně ocitá v zátěžových situacích, z nichž jen některé může zvládnout vlastními silami. Učitel – sám zápasící o duševní rovnováhu – se má stát žákům modelem duševně zdravé osobnosti. Učitel, který se až donedávna pohyboval ve velmi nepříjemných mezilidských vztazích, se má stát tvůrcem zdravých mezilidských vztahů typu učitel – žáci, učitel – žák, spolutvůrcem zdravých vztahů žák – žáci. Zdá se, že učitelé v mnoha případech neznali, a pokud znali, tak příliš nerespektovali v návalu „závažných úkolů" hygienické zásady pedagogického procesu ani u sebe, ani u žáků.

O osobnosti učitele se jeho žádoucích vlastnostech se hodně mluvilo psalo. Méně se pro zdravý rozvoj učitelovy osobnosti dělalo a ještě méně se vědělo, jaký je reálný stav. Celková společenská situace, direktivní systém řízení školství, specifický režim běžné školní práce se všemi zvraty, změnami, zásahy vedl k tomu, že se mezi učiteli v učitelských sborech začaly objevovat varující mentálně-hygienické symptomy. Připomeňme jen některé:
– lhostejnost k druhým lidem (spolupracovníkům, žákům)
– uzavřenost do sebe.
– preferování subjektivního pohledu na události a odmítání pohledů jiných, včetně snahy vžít se do situace toho druhého
– podléhání úzkostným stavům, obava z nových událostí, strach z možných následků
– neprojevování vlastního názoru
– plnění všech pokynů a nařízení, i když byla nelogická
– stísněnost ze světa kolem sebe
– posedlost jednotlivostmi, ulpívání na podružnostech
– zanedbávání tvorby zdravých obranných reakcí
– podezíravost vůči lidem, snaha vidět za vším nebezpečný záměr, skrytý útok
– loajálnost až podlézavost vůči nadřízeným
– kompenzování své bezmoci na těch, kteří jsou podřízení, tvrdost, arogantnost až agresivita vůči slabším jedincům
– emocionální nevyváženost, podléhání stresům, frustracím
– předstírání aktivity u angažovanosti
– ustrnulost v myšlení a jednání, nezájem o změny.

Řešení: Rozvinout výzkum mentálně-hygienických aspektů učitelovy profese. Vytipovat hlavní rizikové faktory. Provádět prevenci. Změnit postupně sociální klima v učitelských sborech, optimalizovat režim školní práce tak, aby usnadňoval učiteli pedagogickou práci. Stanovit zásady, jež by umožnily odchod ze školství těm vyučujícím, kteří z mentálně-hygienického hlediska soustavně poškozují žáky a nejsou ochotni se změnit.

Zdroj: Učitel, jeho osobnost a příprava (vedoucí skupiny doc. PhDr. Jiří Mareš, CSc.), str. 24–25

Výstupní studie NEMES si můžete stáhnout ZDE.

Digitalizaci dokumentů provedla Kateřina Brožová.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Jan-Uwe Rogge: Rodiče určují hranice. Důslednost není totéž co trestání

Pokračování úspěšné knihy Děti potřebují hranice. Inspirováni touto knihou kladli čtenáři autorovi během seminářů množství dotazů, jež se dotýkaly témat, která zůstala v předchozí knize spíše na okraji. Autor se proto v knize Rodiče určují hranice věnuje podrobně otázkám jako: Je možné vychovávat partnersky a být přitom pro dítě autoritou? Jaké jsou rozdíly mezi důsledností a trestem? Jak dítě ovlivňuje rozdílný rodičovský styl otce a matky? Porozumí menší děti smyslu hranic? Jak řešit situace, ve kterých jsou děti vystaveny hraničním prožitkům, které je ponižují? Jak zacházet s tématy nemoci a smrti, aby děti nebyly přetěžovány? Autor uvádí také případy ze své praxe, komentuje je, rozebírá možné přístupy rodičů a nabízí východiska.


Jan-Uwe Rogge: Děti určují hranice. Portál, Praha 2013.

Hrozby trestem mohou krátkodobě ukončit určitou situaci nebo vyvodit důsledky. Je to však úspěch nakrátko. Tresty totiž neukazují dětem žádnou možnost, jak by se příště mohly pokusit vyřešit své špatné chování jinak – především samostatněji.

Není důslednost vlastně také trestáním? Nesrážíme děti formulacemi ‚jestli, pak…‘? Při takové důslednosti nemají přece děti šanci rozhodnout se. Všechno určují dospělí!


Robert

Michaela G. si celé odpoledne hrála se svým pětiletým synem Robertem a intenzivně se jim zabývala. Všechno bylo krásně harmonické, a nakonec se dohodli, že za pět minut skončí. Robert souhlasil, ale když Michaela chtěla hru ukončit, žebral dál a neustále oddaloval ukončení plačtivými prosbami a smutkem.

Matka byla čím dál tím podrážděnější. Hrozilo, že její výborná nálada se změní ve špatnou. Když pak Robert znovu naléhal slovy „ty mě nemáš ráda“, přetekl pohár její trpělivosti. „Cos to řekl?“ zvolala přeskakujícím hlasem. Robert v odpověď vyplázl jazyk a zamumlal jakási slova, jimž nebylo rozumět. Pak se na matku opět podíval a prohlásil: „Nikdy si se mnou nechceš hrát! Nemáš mě ráda!“

V tu chvíli Michaela vyskočila a vyzdvihla syna ze židle. Byla dočista bez sebe. „Dobře, tak si najdi jinou matku! Já už tě tu nechci vidět! Táhni! Táhni! Vypadni!“ Křičela a táhla ho do jeho pokoje. „Dělej, spakuj si věci!“ Michaela zahlédla v rohu pokoje Robertův batůžek, zvedla ho, otevřela šatník a víceméně bez výběru z něj začala vytahovat svetry, kalhoty, ponožky a trička a cpát je do dětského batůžku. Robert stál po celou dobu jako zkamenělý, neschopen říci jediné slovo. Byl úplně ztuhlý hrůzou. Matčina reakce ho šokovala.

„Mami!“ ozval se přece jen po chvíli váhavě.

„Mlč,“ tvrdě zareagovala matka. „Tak jdeme!“

„Ne! Ne! Ne!“ Robert ztuhlý hrůzou si sedl na podlahu. Pak si lehl a chytil se oběma rukama okraje postele. Matka ho táhla, cloumala jím a křičela: „Dělej, pojď! Vyhodím tě!“

„Já budu hodný! Nechci do děcáku! Já už budu vždycky hodný! Nechci do děcáku! Maminko, prosím, já nechci do děcáku!“ Robert úpěnlivě prosil, ale matka neměla slitování. Čím pevněji se držel, s tím větší prudkostí a silou se ho snažila odtáhnout, až nakonec Robert začal křičet bolestí. Levá ruka mu bezvládně zůstala viset přes okraj postele – jak se později ukázalo, matka mu ji vykloubila.

„V tu chvíli jsem se konečně vzpamatovala. Jak jsem ho tak viděla bezmocně ležet, zhroutila jsem se a řvala a řvala.“


Trest

Tato situace, jistě dosti drastická, nám ozřejmuje, co je principem trestu.

1. Mnozí dospělí čekají se stanovením hranic příliš dlouho, přestože cítí, že pro vyjasnění situace je více než nutno být pevný a zřetelný.

2. „Rozumná“ slova hranice nevymezuji. Je třeba jednání zaměřené na dítě a jeho možnosti. Dokud dospělí nejednají, děti si jejich činy vynucují tím, že pokračují ve svém zlobeni. Jestliže dospělý nezasáhne včas, může ze shovívavosti a tichého snášeni dlouhotrvajícího rušivého jednání povstat impulzivní trestající čin, jehož následkem bývají někdy fyzická i psychická poškozeni.

3. Na závadném chování dítěte trest nic nezmění.

Hrozby trestem mohou krátkodobě ukončit určitou situaci („Jestli okamžitě nepřestaneš, rozzlobím se!“) nebo vyvodit důsledky („Jestli si hned neuděláš domácí úkoly, nebudeš se dívat na televizi!“). Je to však úspěch nakrátko. Tresty totiž neukazují dětem žádnou možnost, jak by se příště mohly pokusit vyřešit své špatné chování jinak – především samostatněji. Rodičovské tresty, které dítě vnímá jako ponižující, vyvolávají buď touhu pomstít se rodičům dalším zlobením, nebo přehnanou poslušností, jíž se dítě snaží chránit před impulzivními trestnými akty rodičů.

V knize Děti potřebuji hranice jsem na mnoha každodenních situacích (loudání, uklízení, odchod do postele, situace při jídle atd.) ukázal, jak je nutné být důsledný, jestliže jsou překročeny dohodnuté hranice.


Celý text ukázky si můžete přečíst ZDE. Knihu si můžete objednat ZDE nebo ZDE.

Autoevaluace učitele

Zajímavá diskuse se před časem rozvinula na portále RVP.cz. Začalo to jedním dotazem.

Dobrý den,
hodně toho je řečeno o hodnocení a sebehodnocení žáků. Ale co sebehodnocení učitelů? Reflektujete nějak svoji práci? Jak často takovéhle sebehodnocení provádíte? Někam si svá zjištění zapisujete? Vedete si třeba nějaké portfolio?

Ráda bych se takového hodnocení svojí práce pustila nějak systematičtěji (ne jen takové výkřiky, že dnes to byla hrůza, to už nikdy), ale nevím, jak na to.

Petra Boháčková

Příspěvky a rady si můžete přečíst ZDE.

Názory učitelů základních škol na potřebu změn ve školním vzdělávání

V příspěvku jsou prezentovány výsledky výzkumu názorů učitelů základních škol a studentů fakult připravujících budoucí učitele na změny, které se uskutečnily nebo které by se podle jejich názoru měly uskutečnit ve školním vzdělávání v návaznosti na změny ve společnosti. Data byla získána prostřednictvím dotazníkového šetření realizovaného na kvótním výběru 553 učitelů ze 128 základních škol z celé ČR. Prezentovaný výzkum ukazuje, že učitelé pociťují potřebu změn, ale mají velmi rozdílné pohledy na to, jaké změny již proběhly, a zejména na to, jaké by měly být priority dalšího vývoje.


Autoři: Jana Straková, Vladimíra Spilková, Jaroslava Simonová – Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta; Hana Friedleandaerová, Tomáš Hanzák – Mediaresearch

Zdroj: Orbis scholae č. 1/2013, roč. 7, str. 79–100

… V otevřené otázce, v čem zejména dnešní škola nepřipravuje žáky pro život, učitelé zmiňovali tři hlavní nedostatky současného stavu:

1. Dětem je vše ulehčováno, jsou vedeny příliš benevolentně a to jim v konečném důsledku škodí. Učitelé uváděli například následující odpovědi: Dětem je dána velká volnost a benevolence. Děti se ničeho nebojí, nejsou dost k sobě přísné a kritické. Nejsou vedeny k práci a úctě k dospělým. Děti neučíme samostatnosti, stále bereme ohledy na jejich nálady, tolerujeme nevhodné chování. Dnešní školství vytváří dětem bezproblémovou cestu školními léty, nepřipravuje je na reálný život s možnými těžkostmi.

2. Škola se nedostatečně přizpůsobuje změnám ve společnosti, nevybavuje žáky aktuálně potřebnými dovednostmi: Netušíme, jaký jejich život bude, samotný systém povinné školní docházky je archaický. Nevyučuje komunikaci, málo se věnuje verbální a neverbální stránce projevu, zanedbává finanční gramotnost. Snaha předávat informace a zkušenosti, které jsou z hlediska dnešní generace neužitečné a nefunkční (…); vrší se nové a nové (učivo), děti si pak kromě nových, rychle měnících znalostí a informací musí učit téměř vše až po znalosti a dovednosti, které by byly funkční a potřebné za Marie Terezie. Jsme na rozcestí, po staru nelze a nový způsob neznáme.

Škola nevede žáky k uplatnění v praktickém životě:
3. Škola nerozvíjí komunikační a sociální kompetence. Zaměření na výkon, neučí poznatky aplikovat v praxi; odtažitost od praktického života. Stále převážně zaměřeno na co nejvíce informací, teorie, málo prostoru pro praxi. Je potřeba zabývat se více vztahy mezi dětmi, prožívání pocitů, řešení konkrétních situací, problémů − jak správně jednat, mluvit − etická výchova. Myslím, že méně inteligentní žáci by potřebovali ve výuce více praktických informací, aby rozuměli věcem každodenního života. Celkově se klade malý důraz na schopnosti a vědomosti běžně praktické pro život.

Pohled studentů učitelství na míru, ve které dnešní školství připravuje žáky pro život, byl kritičtější než v případě učitelů. Zatímco většina učitelů (73 %) se domnívala, že určitě ano nebo spíše ano, v případě studentů to bylo pouze 39 %.

Na otázku Proč myslíte, že dnešní školství dostatečně nepřipravuje žáky pro život? studenti odpovídali podobně jako učitelé. Nejčastěji se zmiňovali o přílišné benevolenci školy, která žákům škodí, a o přílišné teoretičnosti a zastaralosti školního vzdělávání. Studenti uváděli, že žáci dostanou vše zadarmo a bez práce, nenaučí se, že je třeba respektovat nějaká pravidla. Na adresu školy uváděli nejčastěji přílišný důraz na vědomosti a zanedbávání rozvoje komunikačních dovedností a týmové práce. Dále se zmiňovali o nedostatečném využívání informačních technologií a malém množství praktických aplikací školních poznatků.

Setkali jsme se například s následujícími výroky: Děti a jejich rodiče si často prosadí svůj názor, který je zaměřen proti škole nebo určitému učiteli, ačkoli pravda je na straně učitele. Děti si mohou vůči ostatním, i učitelům, dovolit téměř cokoli, nemají před nimi respekt, jako jsme měli my, i když je to jen pár let, co jsem vyšla základní školu. Děti si zvykají, že v životě získají to, co chtějí, příliš snadno, že se vše bude řídit podle jejich přání a ostatní se jim podřídí. Toto neplatí u všech dětí, ale v poslední době těchto případů bohužel přibývá.

Děti by se měly víc seznámit s praktickými věcmi, např. vyplňování nejrůznějších žádostí, orientace v dopravě − jízdní řády, větší znalost politiky a praktické používání cizího jazyka v terénu.

Děti jsou vzdělávány ve všeobecných znalostech a vědomostech. Méně už v dovednostech, přístupu k životu, reálných situacích a přístupech k sobě, ostatním i celé společnosti. Měly by být schopnější, samostatnější, informovanější v ‚běžných‘ věcech, schopnější zvládat stres a nepříjemné situace, mít vlastní názor a umět se za něj postavit, být kritické, ale zároveň asertivní.

Protože spousta učitelů svou výuku omezuje na pouhé předávání vědomostí, které se žáci sice naučí, avšak nezapamatují si je navždy. Navíc učitelé žáky nedokážou naučit, jak si dávat věci do souvislostí a jak je prakticky využít. Také s dětmi jen málokdy diskutují, nesnaží se je dovést k vlastnímu uvažování a zamýšlení se nad tématem…


Z diskuse a závěru

Z uvedených výsledků jasně vyplývá, že učitelé si uvědomují změny, ke kterým dochází ve společnosti i v životě dětí, a cítí potřebu je ve své práci zohledňovat. Téměř 90 % učitelů uvádí, že změnili v průběhu své kariéry názory na výuku a pojetí vzdělávání. Tři čtvrtiny z nich uvádějí, že příčinou změn v jejich názorech a přístupech byly změny ve společnosti a v životě dětí. Učitelé se také shodují v tom, že dnešní děti je obtížné něčím zaujmout, že je třeba využívat nové výukové metody a že je nutno děti vzdělávat s využitím informačních technologií.

Při podrobnější analýze získaných dat je však zřejmé, že se pohledy na vývoj ve společnosti a názory na to, jak by na něj měla škola reagovat, mezi učiteli značně liší. Velká nejednotnost panuje ve vnímání změn týkajících se vztahů mezi učiteli a žáky a výchovnou úlohou školy. Třetina učitelů se kloní k tomu, že se žáci musí naučit poslouchat učitele stejně jako dříve, třetina se naopak domnívá, že je třeba uplatňovat více partnerský přístup. V otevřených odpovědích někteří učitelé uvádějí, že ve školách zavládla příliš demokratická atmosféra, která škodí vzdělávání, jiní věří tomu, že vztahy mezi žáky a učiteli jsou lepší, než byly dříve.

Přestože učitelé podporují myšlenku, že by se škola měla přizpůsobit změnám ve společnosti, domnívají se, že česká škola funguje v souladu s potřebami dnešní společnosti. Z toho usuzujeme, že se mnoho učitelů domnívá, že změny byly potřebné, ale byly již v českých školách uskutečněny. Tři čtvrtiny učitelů se domnívají, že škola připravuje žáky dobře na život. Rozdílné názory panují na to, v čem škola selhává v přípravě žáků na život, tedy v čem by se primárně měla změnit. V otevřených odpovědích jsme zaznamenali tři dominantní, přibližně stejně zastoupené názory. Část učitelů vyjádřila názor, že škola nejvíce selhává v přípravě na řešení praktických úkolů, neboť je výuka příliš teoretická a má málo společného s praktickými situacemi běžného života. Jiní vidí problém v tom, že škola vychází žákům příliš vstříc, neučí je překonávat překážky a omezovat svá přání ve prospěch druhých. Další se domnívají, že se škola málo přizpůsobuje změnám ve společnosti a na trhu práce, neumí žáky motivovat a vybavovat dovednostmi potřebnými pro život v současném světě.

Při hodnocení změn hodnotí učitelé jinak změny, které proběhly v jejich škole, a změny, které proběhly v celém systému. Mají pocit, že u nich se změnily výukové metody, hodnocení a spolupráce mezi učiteli, naopak v celém systému se více než u nich ve škole změnila role učitele, spolupráce s rodiči a pojetí cílů vzdělávání. Zde bohužel nemáme žádnou informaci o tom, zda učitelé tyto změny hodnotí pozitivně, nebo negativně. Rozpory ve výpovědích učitelů o situaci v jejich školách a v celém systému by jistě zasloužily další zkoumání.

Zajímavé jsou i rozpory v odpovědích na otázku, jak změnili učitelé svoji práci. Většina učitelů uvádí, že byli dříve přísnější, zhruba desetina učitelů však byla naopak benevolentnější. V otevřených odpovědích jsme se setkali s výpověďmi, které uváděly, že se učitelé dříve více snažili dělat výuku pro děti zajímavou a nyní od toho upouštějí, i s výpověďmi učitelů, kteří dříve používali frontální výuku a nyní se naopak snaží výuku více aktivizovat. Tyto poznatky ukazují, že učitelé reagují na vývoj, který shodně reflektují, velice různě. Na otázku, co by se mělo přednostně změnit, odpovídají učitelé i studenti učitelství shodně, že role učitele a spolupráce rodiny a školy. Na základě poznatků z kvalitativního výzkumu se lze domnívat, že se za těmito odpověďmi skrývá volání po ztracené autoritě učitele. Učitelé si stěžují na chybějící úctu dětí a rodičů k učitelům, na jejich nevhodné chování, na to, že si prosazují své názory a očekávají, že jim bude automaticky vyhověno.

Cílem našeho výzkumu bylo zjistit, zda učitelé pociťují potřebu přizpůsobit školu změnám ve společnosti a zda lze očekávat, že budou pozitivně reagovat na reformy, které budou těmito změnami motivovány. Z námi shromážděných údajů vyplývá, že učitelé i studenti učitelství si potřebu změn uvědomují. Na dosavadní vývoj nemají nicméně jednotný pohled a jednotný pohled nemají ani na změny, které by se měly uskutečňovat…

… Výsledky dotazníkového šetření mohou ze své podstaty poskytnout jen velmi omezený vhled do přemýšlení učitelů. Nicméně zřetelně napovídají, že jakékoli další reformy je třeba zahájit až po důkladné debatě, v níž proběhne sjednocení porozumění v rámci pedagogické komunity a interpretace dosavadního vývoje. Za klíčové považujeme dosažení alespoň obecného konsenzu, jak by mělo české školství reagovat na měnící se svět a co by pro to měli vykonat jednotliví aktéři.


Celý text studie si můžete přečíst ZDE.

Škola venku děti baví

Žádné zdi, žádné stoly. Žádné tužky a papíry. Prvňáčci paní Michelle Cain se učí matematiku na pískovišti. A budou v tom pokračovat i v zimě …

Michelle Cain naplní polystyrenový kelímek pískem a skupinka pěti- až šestiletých dětí, chvíli nepozorných kvůli přirozenému nutkání stavět hrady z písku, přidají další kelímky, až jich je celkem deset. Učí se základy sčítání, ale jejich odpoledne ve venkovní třídě školy Hillcrest v Barrie v Ontariu, jim dává mnohem víc než to. „V této třídě je toho tolik, co nám pomáhá učit se,” říká Michelle Cain.

Počínaje tímto podzimem používají školy v distriktu Simcoe severně od Toronta obří xylofony, pískoviště, jízdní pruhy namalované na betonu, pódia, dřevěné lavičky, dýňové záhony a mnohé další součásti školních pozemků jako část ambiciózního experimentu ve vzdělávání. Venkovní třídy budou vybudovány ve všech 85 základních školách v okrese a podle expertů se jedná o jediné místo v Kanadě, kde tento experiment probíhá v takovém rozsahu.


Výuku venku podporuje řada vyspělých zemí

Výzkum mluví jasně. Pokud jsou děti venku, mají větší motivaci, jsou pozornější, jejich představivost se rozvíjí rychleji a lépe se chovají, což vše ovlivňuje výsledky testů. To je špička viditelného přínosu. Je přesto obtížné přenést výzkum do praxe, hlavně kvůli následujícím problémům: učitelé jsou posuzováni podle požadavků kurikula (osnov, resp. rámcových vzdělávacích programů, pozn. autora), nejsou připravováni na to, jak pracovat s dětmi ve více proměnlivém prostředí. Z hlediska školy jako instituce se stalo vzdělávání strukturovanou, ryze „indoorovou“ záležitostí. Překonání těchto překážek, jak se stalo v Británii, Německu, Finsku a Švédsku, může podnítit přirozenou dětskou zvědavost a změnit školu na více přitažlivé místo než umožňuje zděná budova.

“Ve třídě můžete dělat jen to, co vám dovolí. Stimulace dětské mysli v prostředí s mnoha vzruchy, které se mění a zapojují dětskou mysl, je těžko překonatelná” říká Cam Collyer, ředitel organizace Evergreen, neziskovky, která se snaží povzbudit lidi k myšlení o přírodě v jejich běžném všedním životě. “Nejsem vědec zabývající se lidským mozkem, ale je mi jasné, že když se hýbe tělo, je to dobré i pro mysl.”

Tento měsíc pořádá Evergreen konferenci v Torontu, na které se setkají experti z různých zemí, aby diskutovali o možnosti zapojení práce v přírodě do osnov. Mezi řečníky je i Susan Humphries z Velké Británie, zakladatelka základní školy Coombes západně od Londýna.

Susan Humphries proměnila ladem ležící školní dvůr na venkovní třídu, protože věří tomu, že celodenní sezení za stolem není nejlepším způsobem, jak děti něčemu naučit. “Nikdy jsme nerozlišovali mezi učením venku a ve třídě,” říká. “Holistické (celostní, pozn. autora) vzdělání probíhá nejlépe tam, kde dochází k rovnováze mezi třídou a přírodou.”

Kanadští vědci, zabývající se přínosy učení venku, pečlivě sledují několik modelových příkladů. V Britské Kolumbii, v okrese Sooke, se děti v mateřské škole učí, co dělat, pokud v přírodě potkají pumu, či jak se chovat v divočině. Děti v přírodní školce, fungující jako pilotní projekt nyní druhým rokem, tráví polovinu svého dne v lese za univerzitou Royal Roads. V nedalekém okrese Victoria čekají na povolení zřizovatele k vybudování dvou venkovních tříd. A v největším kanadském okrese Toronto, na Equinox Holistic Alternative School založené v roce 2009, studují děti venku různé předměty.

V okrese Simcoe v Ontariu staví venkovní třídy z prostředků Ministerstva vzdělávání (zhruba 8 000 kanadských dolarů na školu) v programu podporujícím celodenní mateřské školy. Školní rady dostaly volnost, jak použijí prostředky, a v Simcoe se rozhodli, že všechny děti, nejen ty v mateřských školách, by měly z této investice těžit…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Překlad: Jan Moravec, Bohumil Kartous

Zdroj ZDE.

Jiří Starý: Slasti a strasti začínajícího pedagoga

Abyste poznali problémy českých dětí a odhalili úskalí našeho školství, nemusíte se v této branži pohybovat dlouho. Mně stačily zhruba dva týdny na to, abych na jedné menší jihomoravské základní škole ztratil iluze o svém budoucím povolání. Předkládám deset nejzajímavějších postřehů mladého debutujícího učitele.

Zdroj: LeMur.mu 5. 10. 2013


1. Osobnost učitele je neustále předmětem žákovských analýz a interpretací, a to často velmi protikladných. Už jsem se například dozvěděl, že chodím s kolegyní němčinářkou, že jsem gay, že mi je přes třicet nebo že poslouchám metal.

2. Většinu dětí na základních školách nelze vzdělávat. Předpokladem vzdělávání je totiž výchova. Tento aspekt u nich zřejmě někdo zanedbal, ale na koho to svést?

3. Přesvědčení, že mám relativně silný hlas a nemám problém mluvit, mluvit a mluvit, mě opustilo asi po dvou týdnech, kdy mi poprvé zkolabovaly hlasivky.

4. Speciální pedagogové a jejich pedagogicko-psychologické poradny představují šílenou lobby, která neustále svými posudky a požadavky znepříjemňuje učitelům život. Nejhorší je, že dávají žákům záminku, aby omlouvali svou nižší inteligenci či hyperaktivitu a brali tyto fenomény jako dané a nezměnitelné. (Aneb „proč tady pořád běháš?“ − „já na to beru prášky“, „já jsem prostě blbec, to je zjištěné“.)

5. Netušil jsem, jak je toto povolání náročné na dolní končetiny. Nohy mě bolí kolikrát více než hlas.

6. Největší uspokojení českým sedmákům přináší vyslovení slova „sex“ nebo „porno“. Jsou schopni využít jakékoliv příležitosti, aby tímto verbálním způsobem přivedli sebe i své spolužáky k orgasmu.

7. Vysoká škola při přípravě na mé potenciální budoucí povolání pokryla asi jedno procento jevů a situací, se kterými se učitel na reálné škole může potkat (zde jsem iluze neztratil, jen si je potvrdil). A v tom jednom procentu se naivně předpokládalo, že všichni studenti učitelství budou jednou učit na prestižním gymnáziu, kde se děti chlubí stoprocentní pozorností, enormním zájmem a hodnota jejich IQ je minimálně na hranici geniality.

8. Justin Bieber má opravdu velmi širokou fanynkovskou základnu.

9. České děti jsou paradoxně nejšťastnější a nejukázněnější, když si mohou do sešitu psát to, co jim učitel diktuje nebo zapisuje na tabuli. Všechny alternativní aktivity jsou pro ně příliš náročné, nejsou s to plně pochopit ani jejich zadání nebo je okamžitě vedou do stavu extáze zvaného nekázeň. Zbývá mi jen zjistit proč…

10. Každý může učit takřka jakýkoliv předmět. Ty děti ví tak málo, že ani nepoznají, že to, co jim říkáte, jste viděli dvakrát v životě: na gymplu a včera večer.

I přes veškerá příkoří a zoufale nízký plat je to zábavné a naplňující řemeslo. Někdy se cítíte, že jste ten, kdo musí prorazit zeď nemožného, rozlousknout tvrdý oříšek dětské apatie a dostat se k jádru, které obsahuje touhu stát se lepším člověkem a poznat svět.

Autor je studentem Filozofické fakulty

Přečtěte si i zajímavou diskusi.

Iva Jugwirthová: Mezi školkou a pubertou

Autorka navazuje na svou knihu „Pohodoví rodiče, pohodové děti“. Přináší úvahy nad výchovnými postoji a jejich zdroji – s důrazem na problematiku dětí mladšího školního věku.

Její reflexe a podněty pro rodiče, ilustrované četnými konkrétními příklady z vlastní rodiny nebo poradenské praxe, se týkají například témat: samostatnost, tresty a odměny, pomoc v domácnosti, kapesné, sourozenecké role, zlozvyky, pravidla ve výchově. Velká část knihy se věnuje otázkám souvisejícím se školní docházkou, úloze rodičů při přípravě do školy, komunikaci s učiteli apod.

Knihu ocení rodiče dětí mladšího školního věku – přibližně od šesti let do jedenácti let.

PhDr. Ing. Iva Jungwirthová je dětská psycholožka se soukromou poradenskou praxí. Je autorkou úspěšné knihy Pohodoví rodiče, pohodové děti (Portál 2009), kapitol v odborných publikacích týkajících se neslyšících dětí a vývoje řeči; často vystupuje jako lektorka na přednáškách pro rodiče zdravých dětí.

Více o knize a ukázky z ní najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Na světě je Perpetuum

Scio připravilo učitelům a rodičům pod stromeček pěkný a zajímavý dárek – nový časopis v tištěné i elektronické podobě.


Proč právě Perpetuum?

„Veškeré naše svobody, délka života nebo materiální životní úroveň, vše je založeno na faktu, že člověk je výjimečně učenlivý tvor. Jsme navíc nadáni jedinečnou schopností si to uvědomovat, což dělá z učení ten nejdůležitější „inštrument“ našich životů. Učení je bez nadsázky perpetuum mobile lidského bytí.

Proto Perpetuum. Um, učení, objevování, vzdělávání, výchova, osobnostní rozvoj vytvářejí neuvěřitelně bohatý „matrix“, do kterého spadají všichni bez ohledu na věk, pohlaví i náboženské přesvědčení. Týká se doslova každého. Nicméně abychom si stanovili alespoň nějaké mantinely, oslovujeme hlavně učitele a rodiče, lidi, kteří nesou největší odpovědnost. Perpetuum ukazuje, že vzdělávání je naše společná věc.“

Bohumil Kartous, šéfredaktor časopisu, v editorialu

Už obsah na str. 4–5 vám prozradí, kolik zajímavých informací o vzdělávání i technologiích ze světa i z domova v magazínu najdete. Například:


Strom třídy

Tip na aktivitu do hodiny, která může podpořit dobré a zdravé vztahy ve třídě, najdete na straně 25.

Cílová skupina: 5.−9. třída

Cíl:
– Podpořit aktivní zapojení všech žáků ve třídě
– Uvědomit si, kterou svou vlastností mohu přispět k dobrým vztahům a k lepšímu prospívání třídy
– Rituální a obrazovou formou podpořit vnímání sebe jako součásti třídy…


Storyline: Vtáhněte děti do děje světa okolo (Bohumil Kartous)

Se skotskou metodou se můžete seznámit na str. 9.

Představte si, že žijete v horské vesnici, kterou permanentně ohrožuje obr a škodí jí. Jste dítě ve třetí třídě na základní škole a obr stojí ve třídě v podobě velké figuríny, mluvící hlasem učitele. Společně s ostatními dětmi tvoříte společenství čelící zevní hrozbě, jejíž odvrácení vyžaduje vaše společné síly a dovednosti. Musíte podstoupit dohadování, vyjednávání, hledání řešení nesnadného problému, což jsou všechno kriticky důležité kompetence, skills, říkejte tomu jakkoliv, potřebné v běžném životě každý den. Na pozadí příběhu, jehož děj samy určují, se děti učí, co to je společnost a jak funguje, jaké role v ní zastává jednotlivec.

Učitel neřídí, nestanovuje pravidla, nenapomíná. Učitel je „problem maker“, ten, kdo do příběhu vkládá reálné problémy. Nebezpečí, které obr představuje, tak může nabývat podoby ohrožení životního prostředí, vlastnictví, bezpečí, čehokoliv dalšího, co je běžnou součástí reálného života. Podstatné a převratné je, že děti se o tom neučí, děti se do své role musejí ponořit. Čeká je spousta společného rozhodování o věcech, o nichž se budou později – jako dospělí občané – muset rozhodovat…


Dbejte o čtení, záleží na něm budoucnost vašich dětí radí Jana Codlová rodičům i učitelům na str. 37

Výzkumy potvrzují, že nedostatečná, nevyzrálá čtenářská a informační gramotnost vede v konečném důsledku k vážným problémům při studiu i při uplatňování nároků na trhu práce. Čtenářská gramotnost se nemůže v dnešním světě omezovat pouze na techniku čtení, dovednost, získanou v raném dětství. Současné pojetí čtenářské gramotnosti v sobě zahrnuje schopnost porozumět mnoha různým typům textu vztahujícího se k nejrůznějším situacím ve škole i mimo školu, přemýšlet o jejich smyslu a umět jej vyložit, uplatňovat při tom své vlastní zkušenosti.

A právě tato dovednost je podle mezinárodního šetření PISA u 15letých českých žáků podprůměrná. Vliv na tuto skutečnost má podle PISA to, že učitelé nejazykových předmětů nevnímají dostatečně svoji roli při rozvoji čtenářské gramotnosti žáků.


Jak úroveň čtení ovlivňuje výsledky třeba v matematice

Čtenářská gramotnost je většinou chápána jako náplň hodin češtiny. Je to paradoxní, protože třeba učitelé matematiky si stěžují, že žáci mají problém řešit slovní úlohy. A kde je příčina? V nedostatečné čtenářské gramotnosti. Jsou to spojené nádoby – žák neporozumí textu, nedokáže v něm najít potřebné informace, ergo není schopen vyřešit nebo splnit zadaný úkol. Možná si řeknete „to nevadí, naučí se později“. Jenže pracovat funkčně s textem, tzn. pomocí nejrůznějších postupů, dovedností a strategií dojít k porozumění textu, je možné jedině postupným zdokonalováním, v němž nelze jednotlivé fáze přeskakovat, nýbrž stavět na tom, co se už dítě naučilo. Hotového čtenáře nemůžete získat najednou. A na střední škole už je většinou pozdě…

Přejeme příjemné čtení a novému časopisu hodně úspěchů!

PF 2014

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského – listopad 2013

Dnes jsou to hlavně novinky literatury pro děti a mládež. Možná se mohou stát ještě inspirací pro vánoční dárky na poslední chvíli.

Sukova knihovna (literatura pro děti a mládež)
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články
ze zahraničních časopisů
z českých časopisů

V rešerši článků z českých časopisů od Ludmily Kubelkové najdete například:

Druhý cizí jazyk na začátku ověřování praxí – dosavadní zkušenosti napovídají, že by jím nejčastěji mohla být němčina / Jaroslava Štefflová
In: Učitelské noviny : týdeník pro učitele a přátele školy – ISSN 0139-5718 – Roč. 116, č. 29 (2013), s. 4–6.
Od září 2013 byl mezi povinné předměty základních škol zařazen druhý cizí jazyk. Článek prezentuje zkušenosti několika základních škol, které v rámci projektu Němčina nekouše zkušebně jako druhý cizí jazyk vyučují němčinu. Argumenty, proč se tento projekt snaží prosadit, aby se druhým povinným jazykem stala právě němčina.

Pracovní doba učitele mateřské školy – Jiří Valenta
In: Speciál pro MŠ: příloha časopisu Řízení školy – ISSN 1214-8679 – Roč. 2013, č. 2 (2013).
Příspěvek je věnován aktuálnímu tématu, kterým je pracovní doba pedagogického pracovníka v podmínkách předškolního vzdělávání, konkrétně pak obsahu pracovní doby pedagogického pracovníka a jedné z povinností pedagogického pracovníka, a to přítomnosti pedagoga na pracovišti. Paragrafové znění je doplněno komentářem.

O nové koncepci České školní inspekce s Tomášem Zatloukalem – Olga Šedivá
In: Týdeník školství – ISSN 1210-8316 – Roč. 21, č. 36 (2013), s. 3.
Rozhovor s ústředním školním inspektorem k nové koncepci inspekční činnosti. Vysvětlení některých bodů nové koncepce:
1) vzdělávací audit s analýzou silných a slabých stránek konkrétní školy a návrhy na opatření a doporučení;
2) příprava nástrojů pro hodnocení úrovně čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti;
3) příprava nástrojů umožňujících zohlednit socioekonomické zázemí jednotlivých žáků i celých škol při hodnocení kvality;
4) propojení externího a vlastního hodnocení školy a 5) vyhledávání a identifikace úspěšných škol.

Tomáš Hrubý: O komunikaci. Jak si můžeme porozumět?

Blíží se Vánoce, kdy býváme v rodině více pohromadě. Jsme rádi, když si můžeme společně s blízkými užít pěkné zážitky ve vánočně provoněném domově nebo venku na sněhu. Je pro nás příjemné zažívat klidné chvíle, kdy se cítíme být k sobě blízko. Zvláště o Vánocích si můžeme uvědomovat, že harmonické a uspokojivé blízké vztahy jsou pro nás nejvyšší hodnotou.


Zdroj: Family Magazine, prosinec 2013

Jak ale můžeme být v našich blízkých vztazích spokojení i přes to, že na sebe někdy narážíme pro svoje odlišnosti? Pro to, aby se nám spolu žilo dobře, i přes různé neshody a konflikty, je nezbytná dobře fungující komunikace.


Proč komunikace nefunguje?

Opakované nedorozumění a konflikty mohou přerůst až v nepřátelské postoje či vzájemnou „alergii“. Dochází k tomu tehdy, když já nebo můj partner sdělujeme něco způsobem, který neumožní, aby to druhý slyšel a mé sdělení přijal. To se může dít dvěma základními způsoby. Buď je sdělení příliš nevýrazné – mlčení, nepřímá vyjádření, nebo je projev příliš destruktivní. „Tichá domácnost“ je například nepřímé sdělení, že se někdo z nás zlobí, ale nemůže o tom více mluvit. Někdy mlčky očekáváme, že druhý sám pochopí, co nám vadí a co má dělat jinak. „Řev“, „scény“ nebo obviňování jsou zase příkladem destruktivního sebevyjádření. V prvním případě je sdělení pro porozumění příliš slabé a nedostatečné. Ve druhém případě je projev druhého tak zraňující, že nás vede k uzavření se či obraně. Jindy někdo vybuchuje nad věcmi, kvůli kterým nám síla jeho zlosti nepřipadá přiměřená. To se děje tehdy, když si nemůže stěžovat na skutečný hlavní důvod svého trápení v našem vztahu. Ve všech případech však sdělení k druhému nedoputuje tak, aby ho mohl plně vnímat, porozumět mu a přiměřeně reagovat na to, co druhý skutečně potřebuje.


Kdy komunikace funguje?

K oběma nefunkčním způsobům komunikace dochází tehdy, když reagujeme afektivně, řízeni okamžitými pocity. V blízkých vztazích se tomu nelze vyhnout. Ale aby to nevyústilo v nekonečný a stále se zhoršující bludný kruh, potřebujeme více vnímat, co se mezi námi děje, co cítíme, co nás zraňuje, co ve vztahu potřebujeme. Vytváříme si tak prostor pro přemýšlení. To, co pak druhému říkáme, je více vědomé a zároveň za to bereme plnou odpovědnost, protože jsme při tom nebyli uneseni okamžitými pocity.

Přejeme si spolu mluvit tak, abychom si rozuměli a cítili se při tom co nejlépe. Dobře fungující komunikace dosáhneme tehdy, když přímo a zřetelně vyjadřujeme své pocity, myšlenky, názory či požadavky. A zároveň nedevalvujeme druhého. Proto však nejdříve potřebujeme být si vědomi svých pocitů, přání, tužeb a potřeb, přijmout je za své a dát si na ně oprávnění. Pak se můžeme volně vyjadřovat a třeba si i stěžovat na to, co nás ve vztahu s druhým trápí a kvůli čemu se necítíme dobře. Můžeme pak i po druhém něco požadovat bez toho, abychom ho napadali. Jasná a neútočící komunikace umožní druhému, aby byl schopen nám naslouchat. Když se vyjadřujeme přímo, začínáme se ve vztahu s druhým navíc cítit lépe. Máme dobrý pocit z toho, že jsme plně vyjádřili, co jsme potřebovali.

Mgr. Tomáš Hrubý, klinický psycholog

Tomáš Janík, Kateřina Vlčková, Petr Knecht: …k metodologickému standardu v pedagogice

4. monotematické číslo Pedagogické orientace je věnováno metodologickému standardu v pedagogice. Záměr vysvětluje editorial.

Cílem tohoto monotematického čísla Pedagogické orientace je prostřednictvím uveřejněných textů iniciovat diskusi, která by vedla k postupné metodologické kultivaci oboru pedagogika, k ujasňování vybraných metodologických otázek a výhledově (snad) k explicitnímu formulování metodologických pravidel jakožto doporučení k realizaci výzkumu a souvisejícímu publikování.

Problémem metodologického standardu se zabývají všechny obory, jejichž ambicí je vytváření a aplikace výzkumně podložených poznatků. Aby bylo možné výzkumy považovat za transparentní a zdůvodněné, je třeba vypracovat kritéria jejich kvality a uplatňovat je při jejich posuzování a hodnocení. Tato kritéria mohou být stanovena formou publikovaného standardu, popř. mohou implicitně vyplývat z požadavků kladených redakcemi a recenzenty reprezentativních vědeckých časopisů apod.

Jelikož metodologický standard oboru mohou výrazně ovlivňovat „neviditelné“ autority oboru – členové různých odborných grémií, grantových komisí apod. – byli někteří z nich požádáni, aby připravili studii pro toto monočíslo. Další autoři reagovali spontánně na uveřejněnou výzvu. Výsledkem je soubor šesti studií a dvou diskusních příspěvků. Studie se povětšinou týkají obecných metodologických pravidel vědecké práce, metodologických požadavků jednotlivých výzkumných přístupů (zde kvalitativního a kvantitativního) a obsahových doporučení pro psaní studií empirických a přehledových, okrajově též studií metodologických. Jakkoliv texty reflektují současnou situaci u nás, mají výrazný zahraniční přesah.

Autoři rozebírají metodologické požadavky kladené jak na studie přehledové (Jiří Mareš), kvantitativní (Jan Mareš a Kateřina Vlčková) i kvalitativní (Klára Šeďová a Roman Švaříček), tak na závěrečné kvalifikační práce (Jiří Němec). Specifickými otázkami kvality výzkumu (reliabilita, validita) se zabývá studie Petera Gavory. Etické náležitosti realizace výzkumu a publikování rozebírá studie Petra Knechta a Dominika Dvořáka. V diskusním příspěvku Františka Kuřiny se v kontextu metodologického standardu zvažuje rovnou samotný účel pedagogiky a poukazuje se mj. na význam relevance jakožto podstatného kritéria kvality práce v oboru. Małgorzata Kaliszewska předkládá diskusní příspěvek k problematice kritérií kvality akčního výzkumu…

Celý text najdete ZDE.

Monika Jirsáková: Emoce a jejich vyjadřování

Emoce jako nezávislý hodnotící systém reagující na subjektivně významné podněty hrají v životě člověka důležitou motivační a aktivizační roli. I ve školní výuce je s nimi třeba počítat a rozvíjet cíleně schopnosti jejich vnímání, chápání a regulování. Zejména proto, že ovlivňují pomocí fyziologických mechanismů nejen psychický, ale i fyzický stav.


Emoce z obecného a pedagogického hlediska

Žáci jsou v tomto smyslu mnohem zranitelnější než dospělí, z toho důvodu, že často nedokáží své pocity správně identifikovat a pracovat s nimi (ostatně ani mnoho dospělých to neumí). Protože žijí do velké míry daným okamžikem a nemají dostatek zkušeností a nadhledu, bývají aktuálními pocity zcela zahlceni, přičemž nevidí cestu ven.

K tomu se připojuje i fakt, že s nimi o pocitech často nikdo nemluví, nemají jazykový aparát k jejich popisu a v horším případě jsou za projevy emocí i sankcionovány (výsměch, tresty).

Samozřejmě není možné, aby člověk žijící ve společnosti jiných lidí vždy bez obalu projevoval své emoce, ale základní myšlenkou, kterou je potřeba vštípit žákům, je, že jejich pocity jsou zcela legitimní a mají na ně právo, jen se s nimi musí naučit zacházet takovým způsobem, aby jejich projevy neměly nepříznivé důsledky pro ně a okolí.

To, že se žáci naučí chápat emoce a mluvit o nich, není důležité jen pro psychohygienu a možnost autoregulace, ale umožní to např. i učiteli, rodiči nebo vrstevníkům lepší pochopení činů žáka a tedy i odpovídající reakci na ně – např. je podstatný rozdíl, zda neodpovídá na otázky, protože se nenaučil látku nebo proto, že je ochromený strachem.

Potlačování hněvu může mít opravdu katastrofické následky – od náhlého nekontrolovatelného výbuchu agresivity, přes hněv zaměřený proti sobě (autodestruktivní chování), hněv obrácený proti obětnímu beránkovi (šikana) až po zobecněné potlačování všech pocitů včetně radosti, zvědavosti, lásky atd. Navíc se může potlačování promítnout do vzniku psychické či fyziologické poruchy (deprese, úzkosti, žaludeční vředy, bolesti hlavy a další).

Agresivita je v každém člověku. Dnes se často uvádí, že žáci jsou čím dál agresivnější, a to už ve školce a na prvním stupni. Nedokážu odpovědět na otázku, zda je to pravda ani čím je to způsobeno, pro mne jako pedagoga je důležité, že se s tím dá něco dělat.

Další citlivou oblastí jsou pocity viny a studu. Vzhledem k tomu, že podle Ericksona i některých dalších psychologů jde o kritické období formování sebevědomí, je nesmírně důležité, aby učitel v žádném případě nezesměšňoval žáka a jeho snahy a dával si pozor, aby hodnotil chování žáka a ne žáka samotného. Už od počátku školní docházky je třeba k tomu vést i žáky. Tím, že žákovi umožníme (např. v komunitním kruhu, ale i jindy), aby mohl volně a beze strachu ze zesměšnění nebo trestu vyjádřit své názory, otázky, pocity a že mu zprostředkujeme poznání, že chybovat je lidské, pokládáme základní kameny pro vývoj zdravého sebevědomí.

Důležité je i rozpoznávat podle určitých projevů pocity druhých a učit žáky empatii. V tomto ohledu jsou mezi žáky poměrně značné rozdíly. Někteří jsou, ať už díky přirozenému nadání či vlivem výchovy, schopni už v tomto věku poměrně přesného vcítění se do ostatních, jiní (hodně zřetelné to je u žáků s ADHD) toho nejsou schopni téměř vůbec.

Rozvíjet empatii je nelehký proces, ale alespoň elementární orientace je možné docílit (přes rozpoznávání vlastních pocitů, práci s příběhy až po aktivity zaměřené cíleně na empatii). Stejně jako potlačování emocí může být nebezpečný i opačný pól, kdy se člověk nechá emocemi zahltit a nedokáže je dostat pod kontrolu. Asi nejproblematičtější emocí z hlediska výchovy jsou projevy hněvu a agrese. Může jít ovšem i o další pocity. Proto je velice zapotřebí naučit s nimi žáky pracovat.

Významným zdrojem emočních podnětů jsou sociální vztahy, a to jak s autoritami dospělými, tak s vrstevníky. Jelikož se žák snaží dokázat svou cenu, potřebuje k tomu uznání druhých. Toho se může snažit dosáhnout za různou cenu. Při neúspěchu, zejména opakovaném v určitém úkolu či sociální situaci, se tyto mohou stát pro žáka významným zdrojem nepříjemných pocitů (strach, úzkost, stud, vztek).

Je dobré naučit žáky vnímat i tyto negativní emoce jako něco legitimního a konfrontovat jejich pocity s pocity a zkušenostmi ostatních. Od poznání a připuštění si těchto pocitů vede cesta k tomu, naučit žáky ovládat se a vyjadřovat své pocity a potřeby nezraňující formou (souvislost s duševní hygienou, komunikačními dovednostmi, morálkou).


Celý text si můžete přečíst ZDE.