Jana Hrubá: Fenomén nadaných dětí

Byla to velmi zajímavá konference o tom, čemu se stát, pedagogické fakulty i učitelé ne vždy dostatečně věnují, protože mnohdy nevědí jak. O fenoménu nadaných dětí. Tyto děti potřebují podporu stejně tak jako děti se sociálními či zdravotními problémy. Když to neděláme, ztrácíme tvořivé vůdčí osobnosti.

Zdroj.

Konference byla zaměřena na práci s talentem a nadáním u dětí předškolního a mladšího školního věku. Zazněl teoretický a legislativní pohled vycházející z průzkumu ČŠI a doporučení MŠMT. Dále se věnovala diagnostice a rozvoji potenciálu nadaných dětí, dalšímu vzdělávání pedagogů a spolupráci s rodiči. Nechyběly praktické zkušenosti pedagogů, kteří se tímto fenoménem dlouhodobě zabývají.

Velký sál byl plný učitelek a ředitelek mateřských škol, speciálních pedagogů a dalších zájemců o téma, které bylo nahlíženo z různých pohledů. Pro ty, kteří se tam nedostali, připravil EDUlab pohotově odkazy na prezentace. Stojí opravdu za podrobné pročtení. Přehled doplníme pro ilustraci citací myšlenek z vystoupení přednášejících.


PhDr. Eva Vondráková (STaN), příspěvek Vzdělávání a výchova nadaných dětí z pohledu praxe v ČR i mezinárodně

Co ztrácíme, nepodporujeme-li nadané?

„Mnoho nadaných a talentovaných dětí, jestliže se jim nedostává odpovídající podpory, upadá a nerozvíjí své nadání, které by je mohlo dovést k vědeckým objevům, umělecké tvorbě, umožnilo by jim stát se vůdčími osobnostmi nebo prostě jen šťastnými lidmi, s přiměřenou sebedůvěrou. Ignorováním talentů ztrácí i společnost. Ztrácí tvořivé vůdčí osobnosti ve vědě, umění, politice a získává frustrované odpadlíky ze škol, společnosti, veřejného života a někdy i ze života vůbec.“
Erika Landau, zakladatelka Institutu pro nadané a talentované děti, Tel Aviv


Mgr. Ivana Blažková (MŠMT), příspěvek Vzdělávání nadaných žáků v systému společného vzdělávání

„Učitelům chybí odborné kompetence pro formální vzdělávání nadaných, což je třeba promítnout do jejich pregraduálního i postgraduálního vzdělávání; součástí přípravy budoucích učitelů by měly být (půlroční) stáže na pozici asistenta pedagoga.“

„Na podpůrná opatření bylo v období 1. 9. 2016 – 30. 10. 2017 vynaloženo 2 304 638 177 Kč, z toho pouze 5 264 300 Kč pro děti a žáky (mimořádně) nadané.“


Ing. Dana Pražáková, Ph.D. (ČŠI), příspěvek Možnosti podpory rozvoje každého dítěte v datech ČŠI

„Český vzdělávací systém zatím neumožňuje využít potenciál každého dítěte:
– Školám se nedaří vyrovnávat znevýhodnění způsobená domácím zázemím žáků
– Systém dostatečně nepodporuje školy
– Učitelé nejsou dostatečně připraveni na vzdělávání v heterogenních kolektivech
– Nedostatek specialistů
– Učitelé nedokáží diagnostikovat nadané děti a žáky
Podle zjištění ČŠI učitelky MŠ nadání či talent spíše nepodporují (občas doporučí rodičům návštěvu kroužků). Lepší je situace v oblasti uměleckého nadání – ZUŠ si děti chodí objevovat.“

– „Sebedůvěra českých učitelů je ve srovnání se zahraničím nízká.
– Ředitelé často nemají dostatek času na profesní rozvoj a pedagogické vedení učitelů.
– Podpora učitelů v praxi je často jen formální a nesystémová.
– Přetrvávají a prohlubují se rozdíly mezi 1. stupněm základních škol a ostatními stupni.
– Aktivizující metody práce výrazně převažují na 1. stupni základních škol.
– Způsoby poskytování zpětné vazby nejsou pro žáky dostatečně motivující.“


PhDr. Jan Voda, Ph.D. (Katedra primární pedagogiky, PedF UK), příspěvek Dětský leadership

Škoda, že tento příspěvek nebyl natočen (nebo byl?). Autor zvolil formu loutkového divadla a sám zahrál všechny role. Ukázal, jak lze rozeznat lídra už v mateřské škole od dětí s „naučenou bezmocností“, které jsou navyklé na přesné instrukce a nepřipravené čelit nesnázím. Učitelky MŠ by měly potenciál v každém dítěti rozvíjet – povzbuzovat děti, podporovat jejich sebevědomí, stavět je do nejednoznačných situací, aby musely hledat alternativy, učit je vyrovnávat se s nejistotou a překonávat obtíže tohoto světa. Díky, pane doktore, za osvěžující vystoupení!


Mgr. Lenka Baše (vyučující 1. stupně na FZŠ Olomouc, Hálkova 4), příspěvek Mám nadání na nadání?

„Co chci? – změnit dítě, tlačit ho do výkonu a počítat úspěchy, „zaškatulkovat" ho do normy a přehlížet či bagatelizovat odlišnosti,… rozvíjet ho a podporovat

Co můžu? – říkat, že to nejde, hledat překážky, nedostatky a chyby (proč to nejde) nebo změnit vlastní postoj, způsob výuky (volbu metod, forem, organizace), žebříček hodnot,…

Zvládnu to? Chci to zvládnout? Je to moje přání, mám o to zájem? Mám nadání na nadání?“

„Touha je cesta i cíl

Ne výkon, ale proces dosahování znalostí, dovedností a osobnost jedince mohou být klíč k „nadání na život", ruku v ruce se svobodou, rovností, vyrovnanými vztahy a emocemi.

Naším cílem je naučit děti přijmout svoji odlišnou osobnost, porozumět ji a odhalit svůj potenciál, který jim pomůže k plnohodnotnému a spokojenému uplatnění v životě.“


Mgr. Dana Havlová (Mensa), příspěvek Vyhledávání a identifikace nadaných dětí

Zajímavý (leč bohužel nezveřejněný) příspěvek o vyhledávání talentů a nástrojích k identifikaci nadání. Semináře pořádá NIDV a na webu www.talentovani.cz/ najdete mnoho informací a příručky ke stažení.


Mgr. Irena Hošková (NIDV), příspěvek Systém podpory nadání v ČR

Citace z tematické zprávy ČŠI:
„Vzdělávání nadaných, talentovaných a mimořádně nadaných dětí a žáků z roku 2016 uvádí, že byl v poradnách diagnostikován jen zlomek, tj. 1 348 mimořádně nadaných žáků základních a středních škol (MŠ diagnostikovaného mimořádně nadaného žáka nevykázaly).

Přičemž ve stejném roce bylo v populaci od 3 do 19 let celkem 1 736 321 osob. Z tohoto čísla jsou v průměru 2 % mimořádně nadaných a 15 % nadaných dětí, žáků. Tento průměrný stav by tedy odpovídal počtu 34 726 mimořádně nadaným a 260 448 nadaným dětem a žákům.

V 71 % MŠ, více než 50 % ZŠ a 44 % SŠ se žádný učitel neúčastnil v letech 2013–2016 DVPP v oblasti podpory nadání. V roce 2017 v NIDV proškoleno cca 700 pedagogů ve 42 programech na podporu nadání.“

„Učitelé nesmějí být podobni sloupům u cest, jež ukazují, kam jít, ale samy nikam nejdou.“ Jan Amos Komenský

Mimořádně informačně bohatý příspěvek je zakončen videem z rozšířené reality.


Mgr. Monika Stehlíková, MBA (lektorka mindfulness a terapeutka ACT), příspěvek Osobnostní vývoj nadaných dětí v předškolním věku

Škoda, že tento příspěvek není na webu.

Týkal se odvrácené strany nadání: Tyto děti bývají vnímány jako divné – každé dítě reaguje jinak, jsou citlivé, tvořivé, neadekvátně reagují na nespravedlnost, mají pocity úzkosti a tísně, jejich osobnostní vývoj je bouřlivý – disynchronie: duševní vývoj bývá akcelerovaný, motorika může být opožděná (nešikovnost, nemotornost) – dochází k narušení sebepojetí. Vysoká emocionalita nenachází odezvu. Potřebují pevné hranice, které jim může dát silná, psychicky odolná osobnost.


RNDr. Ondřej Šteffl, CSc. (SCIO), příspěvek Trvalé a aktuální problémy vzdělávání v Česku

„Orientace na minulost:
Široká veřejnost, rodiče, mnozí s lidí, kteří o školství rozhodují, dokonce často i děti si neumí představit nic jiného, než tu školu, kterou sami zažili. A takovou také chtějí. (Brazílie)
Skutečnost, že svět se rychle mění a potřeby budoucnosti budou jiné než dnes, mnozí při přemýšlení o smyslu školy pomíjejí.“

„Řešení:
– osvěta, osvěta, osvěta
– více informovat rodiče o změnách světa (společnost 4.0, trh práce – nová povolání, více volného času)
– vzdělávat učitele – orientovat je na budoucnost
– využívat poznatky kognitivních věd
– změny RVP (druhý světový jazyk?, psaní?)
– podporovat diverzitu (i uvnitř škol)
– podporovat možnost (poučeného!) výběru“

Co to je kvalitní škola?
Kvalitní škola je ta, která umí dobře popsat své vize, hodnoty, procesy apod., které jsou ve vzdělávání klíčové, a v praxi se snaží je naplnit. Jsem rád, že žijeme v pluralitní společnosti a nemáme jen „jednu kvalitu“.
Jiří Němec, děkan Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně


Připravila Jana Hrubá

Jiří Nádoba: Víc školek, víc bytů, jiné daně. Osm tipů, jak udržet Česko v kondici

Česko je vrcholu ekonomického cyklu, ale pokud chce dál bohatnout, musí pro to něco udělat. Ve středu odjela z Prahy čtveřice lidí, kteří po sobě nechali pár tipů. Jde o ekonomy Mezinárodního měnového fondu, který do členských zemí posílá svoje experty na každoroční mise kvůli zhodnocení hospodářské politiky.

Zdroj: Respekt 16. 5. 2018

„Česko si vede dobře, ale je to jako ve fotbale po vyhraném zápase. Trenér si musí stoupnout před hráče a říct, jak hrát příště ještě lépe," přibližuje šéf mise Alasdair Scott. Jeho tým shrnul svoje dojmy a poznatky do čtyřstránkového textu, který v hodnocení současného stavu vyznívá vesměs pozitivně, ale přichází s řadou doporučení. Trenérem, o kterém Scott mluví, by mohla být vznikající vláda Andreje Babiše. Její program se ale s recepty MMF potkává jen okrajově.

Nejzajímavější tipy MMF se dají shrnout do následujících osmi bodů. Některé vypadají spíš jako drobnější technické úpravy, v jiných jde o větší reformy, pro které je však podle inspektorů nyní optimální doba. „Je těžké dělat reformy v dobách recese nebo finanční krize. Nejvhodnější čas je právě teď," uvedl Scott během středečního vystoupení na závěr mise.


1. Pracovat do vyššího věku

Obligátní problém, o kterém ekonomové mluví už desítky let, ale k pokroku nedochází. Česko má oproti jiným zemím nadstandardně velký problém se stárnutím populace. Roste počet důchodců v poměru k těm, kdo na důchody vydělávají a odvádí na ně sociální pojištění. Experti MMF připomínají, že pro státní rozpočet, který se nyní vyvíjí příznivě, budou penzijní nároky představovat v dlouhodobém měřítku „vzrůstající výzvu" – podle MMF je však zvládnutelná zvýšením důchodového věku. To by také zpomalilo úbytek pracovních sil, jejichž nedostatek dnes způsobuje v ekonomice největší napětí.


2. Zavést poplatky ve zdravotnictví

Ještě větší problém než penze bude nápor stárnoucí populace na zdravotnictví deklarující bezplatnou péči. „Bude třeba přijmout takové kroky, aby zdroje ve zdravotnictví byly využity správně a výdaje směřovaly na správné účely. Například znovuzavedení poplatků, které by omezily nadměrnou konzumaci zdravotní péče," stojí v závěrečné zprávě.


3. Zvýšit daň z nemovitosti, zrušit odpočty u hypoték

Daně z majetku – v Česku jde v podstatě jen o daň z nemovitosti – jsou v Česku podle MMF velmi nízké. Jejich zvýšením by vznikl prostor pro snížení jiných daní, které jsou naopak oproti jiným zemím vysoké, což platí hlavně pro daně z příjmu. Pokud jde o nemovitosti, zdanit jejich vlastnictví je podle MMF vhodnější řešení než daň z převodu. Dalším návrhem je „podle stabilního a předvídatelného harmonogramu" odbourat dnešní daňové slevy u hypoték, které jsou podle MMF zbytečným podnětem, že se domácnosti zadlužují. Návrh vládního programu ANO a ČSSD z minulého týdne slibuje mírné zvýšení daně z příjmu, ale kromě toho také snížení DPH například na pivo a některé služby. Scott nechtěl tento program komentovat s odůvodněním, že jde zatím o předběžné návrhy, vykroutil se i z otázky, do jaké míry jsou podle něho daňové úlevy a nově navrhované výdaje slučitelné s příslibem vyrovnaného rozpočtu.


4. Postavit víc školek

Česko podle MMF nedělá dost pro to, aby matky malých dětí měly ideální podmínky pro návrat do práce. Zaměstnanost žen by při lepší politice mohla stoupnout a ekonomika by nemusela tolik strádat nedostatkem pracovních sil. Vhodnou kombinací kroků by podle MMF bylo omezit daňové odpočty pro rodiny, kde jeden z partnerů nepracuje, a ušetřené peníze investovat do veřejných školek, kde – jak si MMF všímá – není dost velká kapacita.


5. Zrušit pobídky pro montovny

Celý daňový systém by podle MMF zasloužil hlubokou a promyšlenou revizi, mimo jiné proto, aby „přinášel správné impulzy pro nejlepší využití zdrojů". Jedním takovým tipem je přehodnotit systém investičních pobídek a daňových úlev pro velké firmy ve zpracovatelském průmyslu. Zatímco dřív pobídky fungovaly jako impuls k modernizaci ekonomiky a vyšší zaměstnanosti, dnes při nedostatku volných pracovních sil by bylo rozumnější zaměřit podporu na technologicky vyspělejší investory.


6. Zefektivnit státní správu

Pokud je klíčem k prosperitě vyšší produktivita, může k tomu přispět i státní správa. „Vláda by mohla zvednout efektivitu, s níž poskytuje svoje služby. To by mohlo mít následně velký dopad na zbytek ekonomiky," stojí v hodnocení MMF, jež chválí progresivně znějící záměry vznikající koalice v oblasti e-governmentu.


7. Usnadnit stavbu bytů

Urgentní kapitolou pro zefektivnění úřadů je podle MMF zlepšení v oblasti plánování a povolování bytové výstavby. Enormní zdražování bytů souvisí s tím, že poptávka převyšuje nabídku a developeři nejsou schopni při dnešním složitých a zdlouhavých úředních procedurách poptávku uspokojit.


8. Zabránit předlužení

Zdražování bytů zvedá nároky na finanční sílu domácností, které si vzhledem k pozitivnímu vnímání budoucího vývoje neváhají brát mnohdy neúměrné dluhy. MMF proto kvituje zvýšenou pozornost centrální banky, která loni zavedla pro banky nová doporučení ohledně výše úvěru ve vztahu k ceně nemovitosti. Bankovní dohled by podle MMF měl dostat do ruky „závazný nástroj", aby mohl proti předlužování zakročit i jinak, třeba regulací celkové výše dluhu nebo dluhových splátek v relaci k příjmům domácnosti.

STRATEGIE 2020. Cíle vzdělávání a modernizace systému hodnocení

Hodnocení dalších dílčích cílů priority Podporovat kvalitní výuku a učitele jako její klíčový předpoklad se týká cílů vzdělávání, revize kurikula a modernizace hodnocení žáků a školy. Doplnili jsme odpověď doc. Ondreje Kaščáka na otázku, jaké zkušenosti mají s formativním hodnocením na Slovensku. Srovnání je zajímavé. Cíl Posílit význam kvality výuky ve vysokoškolském vzdělávání bude lépe vyhodnotitelný až po zavedení nového systému akreditací.

Zdroj: Hodnocení naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 (2017)


Strategický cíl: Srozumitelněji popsat cíle vzdělávání

Tento dílčí cíl je důležitý pro dosahování širokého konsensu ve vzdělávací politice. Jde o možnost prodiskutovat klíčové cíle vzdělávání v odborné ale i široké veřejnosti, projednat zásady a následně sdílet vzdělání jako zásadní společenskou hodnotu. Ve změněných politických pod¬mínkách od 90. let 20. stol. směřovala kurikulární politika k postupnému rozvolňování kurikula. Leit¬motivem byla tzv. kurikulární reforma spočívající v zavádění modelu dvouúrovňového kurikula.

Kurikulární reformě byla přisuzována až mytická schopnost (vy)řešit široké spektrum problémů českého školství (od modernizace cílů a obsahů vzdělávání přes zlepšení řízení a možnosti profilace škol až po kvalitu výuky a vzdělávacích výsledků žáků). Během druhé dekády 21. století se začalo ukazovat i výzkumně dokládat, že mnohá očekávání stran kurikulární reformy jsou nadsazená a že v praxi mnohde ústí ve formalismus. Patrně také proto se druhá dekáda vyznačuje oslabením zájmu o kurikulum a jeho další rozvoj.

Pomyslným spojovacím článkem mezi někdejší kurikulární reformou a současným nastolením problému kurikula je myšlenka „revizí kurikula“. Ta byla představena již v roce 2010 jako systém cyklických revizí kurikula na základě vyhodnocení podnětů z praxe, pedagogického výzkumu apod. K významnější změně kurikulární politiky a pojetí kurikula je nakročeno v současné době, můžeme-li tak soudit z materiálu NÚV, který je v současné době disku¬tován na různých fórech. Materiál je výrazně diskontinuitní, jakkoliv budí zdání kontinuity používáním termínu „revize kurikula“. Ve skutečnosti možná předjímá přehodnocení přístupu k tvorbě kurikula a jeho funkce ve školském systému. Není jasné, zda revize kurikula mají směřovat k vytvoření podmínek pro rozpracování systému testování vzdělávacích výsledků žáků, či zda má jít o formulační úpravy vedené záměrem učinit kuriku¬lární dokumenty přístupnější (srozumitelnější) učitelům.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Pro srozumitelnější popis cílů vzdělávání je nezbytné, aby kurikulum (otázka cílů a obsahů vzdělávání) bylo předmětem zvýšené pozornosti vzdělávací politiky i v dalším období, což ovšem nutně neznamená usilovat o vytvoření národního vzdělávacího programu, jak požaduje Strategie 2020. Spíše než směřovat v kurikulární tvorbě vertikálně vzhůru (ke stále obecnějším dokumentům), je zapotřebí rozpracovat kuri¬kulární rámce směrem dolů (ke konkretizaci pro praxi). To ale nutně neznamená redukovat kurikulum do podoby podkladu pro plošné testování.

Aktuální koncepční nejasnosti v pojetí tzv. revizí kurikula je třeba tematizovat v širší odborné diskusi se zapojením dalších aktérů (např. rodiče, zaměstnavatelé apod.). Metodický portál RVP by přitom mohl být jednou z funkčních platforem pro vyhodnocování podnětů. Pojetí kurikulárního rámce na straně jedné a kurikulárního jádra na straně druhé je žádoucí přezkoumat ve vzájemných souvislostech a na pozadí měnících se přístupů k tvorbě kurikula v globálním měřítku. Konkrétně to předpokládá vyjasnit souvislosti mezi typy kurikula a přístupy k řízení školských systémů, nahlédnout možné zisky i možná rizika zvažovaných opatření (např. testování) a založit rozhodování ve věcech kurikulární politiky na expertní základně (posílit výzkum v oblasti kurikula).

Co je mezi opatřeními Strategie 2020 opomenuto a mělo by být řešeno, je problematika učitelů (a jejich podpory) jako aktérů kurikula – podceněna je zejména provázanost kurikulární problematiky ve vztahu ke kvalitě výuky, resp. k podpoře produktivní kultury učení přímo ve školních třídách. Orientace na kvalitu (ve) vzdělávání by se měla stát programovou snahou pro další období. Ruku v ruce s tím by měla jít změna systému dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků tak, aby zahrnoval vzdělávání reagující na aktuální školsko–politické priority i podporu profesního rozvoje dle potřeb a preference škol a učitelů.

________________________________________________________________________

Otázka pro doc. Tomáše Janíka

Myslíte, že je možné se formou moderované diskuse (např. na portálu RVP) v přiměřeném čase dobrat konsensu o cílech a obsahu vzdělávání mezi názorově protichůdnými tábory aktérů? Nebo je řešením umožnění svobodné volby vzdělávacích cest?

Ideálního stavu, jímž by byl celospolečenský konsensus na cílech a obsazích vzdělávání (je-li navíc předmět diskuse vymezen nespecificky vzhledem k typům, stupňům… vzdělávání), reálně dosáhnout nelze. To však neznamená, že bychom se o dosahování konsensu na určitých tématech neměli pokoušet. Pokoušíme se o to vlastně neustále a přispívá to ke zvyšování našeho povědomí o tom, jaká jsou specifika různých přístupů a řešení ve vzdělávání.

Pokud jde o cíle obsahy vzdělávání, průvodním jevem jejich vymezování jsou tzv. kurikulární války. Když o nich britští a američtí politologové a sociologové začali v 60. letech 20. století psát, možná ani nevěděli, že toto téma uchopovala na přelomu 19. a 20. století německá tradice duchovědné pedagogiky, která pracovala s obratem „boj o učební plán“ a odkazovala jím k problému vlivu, který různé duchovní a politické síly vykonávají směrem ke škole. A je to právě „učební plán“ (dnes kurikulum / kurikulární dokument), který toto soupeření sil různého druhu ve škole zrcadlí.

V tomto svém vstupu jsem ale nechtěl mluvit o válkách. Chtěl jsem říci, že i ve vzdělávání máme zapotřebí rozvíjet kulturu sporu. Máme se dohadovat, ale nikoliv se hádat, vyhlašovat si války a uzavírat se do zákopů. Iniciátoři, moderátoři a dokumentátoři veřejných debat o vzdělávání mohou v tomto ohledu odvádět dobrou práci a mnozí ji skutečně odvádějí. Psaní, diskutování a hodnocení strategií vzdělávací politiky (jako např. S 2020) je třeba chápat jako součást tohoto procesu.

Ve vzdělávání je to asi tak, že pokud se o nastolovaných tématech převážně jen přemítá, panuje zpravidla klid. Pokud se však postoupí směrem k jejich legislativnímu zakotvení a zavádění do praxe, začnou se dít věci. Dotčení aktéři často vyhodnotí předkládané záměry jako ne dost konsensuální na to, aby je podpořili. Ano, shoda na řešení problémů má být bytelná a široká, ale v reálné politice je mnohdy nezbytné vstupovat na scénu s konsensem, který je křehký, neboť prozatím nebyla možnost jej široce vyjednat. Kritika je součástí politického procesu, do něhož má takový konsensus vstupovat v bedně s nápisem fragile, aby existovala alespoň teoretická šance na citlivé zacházení. Chtěl bych věřit, že každý vzdělaný člověk ví, že do bedny s nápisem fragile se nekope.
________________________________________________________________________


Strategický cíl: Modernizovat systém hodnocení na úrovni dítěte, žáka a studenta

Cíl je možné považovat za relevantní především ve vztahu k podpoře formativního hodnocení žáků ve školách. Formativní hodnocení umožňuje zachytit individuální pokrok v průběhu učení jednotlivých žáků, což se bohužel v českých školách využívá dosud velmi málo. Formativní hodnocení se může uplatňovat pouze v podmínkách, kde se neklade zvláštní důraz na sumativní hodnocení vzdělávacích výsledků (což je typické např. pro testování). Kroky MŠMT však reálně směřují proti uvedenému cíli – v existujících metodikách a příručkách k evaluaci nedochází k propagaci formativního hodnocení, pozornost je zaměřena k dalšímu precizování technologií testování vzdělávacích výsledků. Programy profesního rozvoje učitelů v této oblasti nejsou zaváděny a nejsou ani nabízeny.

V Dlouhodobém záměru se pracuje s představou, že nositelem realizace opatření týkajících se zavádění prvků formativního hodnocení žáků má být mimo jiné ČŠI, což je představa neadekvátní. Hlavním cílem ČŠI je hodnocení na úrovni školy, nikoliv hodnocení jednotlivých žáků či učitelů, přičemž to by mělo být primárně úlohou akademického výzkumu, protože ten může zabezpečit do značné míry externalizovaný a relativně nestranný pohled.

Pokud bychom měli zhodnotit celkovou strukturu a soulad opatření uvedených k tomuto dílčímu cíli, je možné reflektovat jejich nesystematičnost. Představují nesourodou skupinu opatření jednak v reakci na zprávu OECD a taktéž na jistá národní specifika v rámci hodnocení žáků.

Je nutné konstatovat, že opatření DZ 2015–2020 nebyla realizována. V rámci aktivit ČŠI a NÚV se naplňování uvedeného opatření jeví jako spíše vedlejší a nezáměrný produkt jimi realizovaných projektů. Do této chvíle nevznikla zmiňovaná metodika pro formativní hodnocení, nebyla zveřejněna na portálu rvp.cz a nebyly učiněny kroky, které by vedly k přenosu této problematiky do počátečního vzdělávání učitelů a dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků.

Z realizovaných aktivit je zřejmé, že systematická podpora formativního hodnocení ve školách neprobíhá a aktivity, které by měly k rozpracování systémové koncepce formativního hodnocení směřovat, jsou nepřesvědčivé. Naopak, rozvíjejí se mechanismy sumativního hodnocení a „konsolidace“ nástrojů testování. Taktéž dochází k centralizaci maturitní zkoušky. Systémová vzdělávací podpora v oblasti jiných než tradičních forem hodnocení neprobíhá a vliv testování na školský systém se nevyhodnocuje.

Tuto nesystémovost je možné odvodit z absence národního dokumentu, který by definoval smysl a směřování hodnocení a evaluace v ČR nejen ve vazbě na pohled OECD, ale i ve vazbě na národní tradice a národní odbornou diskusi.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Modernizování systému hodnocení na úrovni dítěte, žáka a studenta se dosud příliš nedařilo. Sys¬tém hodnocení žáků v ČR vykazuje silné znaky konzervatismu. Z novějších nástrojů hodnocení se ve sledovaném období a ve výstupech ČŠI rozvíjelo především testování výsledků ve vzdělávání. Mezinárodní zkušenosti však ukazují, že testování jako významný prostředek hodnocení produkuje množství nezamýšlených důsledků a v konečném důsledku podporuje vzdělávací nerovnosti. Před ČR stále stojí úkol rozvíjet ve školském prostředí různorodé metody formativního hodnocení. Formativní hodnocení je jedním z mála prostředků podporujících individuální rozvoj žáka a plní rovněž inkluzivní cíle. Zároveň si bude nutné položit otázku, jaké benefity a rizika přináší trend centralizace a unifikace maturitní zkoušky, a zvážit, zda je tento trend přínosem.

________________________________________________________________________

Otázka pro doc. Ondreje Kaščáka

Jaké zkušenosti máte se zaváděním formativního hodnocení na Slovensku? Daří se vám to lépe?

Myslím si, že smerovať otázku na Slovensko je v mnohých aspektoch problematické. Podpora formatívneho hodnotenia sa tu totiž nedostala do žiadneho vládou schváleného strategického dokumentu, ktorý by obsahoval opatrenia na jeho zavádzanie. Takže možno konštatovať, že už to, že sa táto otázka dostala do Strategie 2020 v ČR, je oproti Slovensku pokrokom. Pritom pre obe krajiny platí, že im bolo toto formálne odporúčanie dané aj v národných správach OECD o evaluácii a hodnotení v školstve. Naviac je situácia v českom školstve priaznivejšia pre systematickejšie uplatňovanie takéhoto druhu hodnotenia. Na Slovensku tomu bráni celoplošné národné Testovanie 5 a Testovanie 9, ktoré ešte viac upriamuje pozornosť učiteľov a rodičov na vzdelávacie výsledky, sumatívne hodnotenie a nie na proces učenia. V takejto atmosfére ťažko možno učiteľom zdôrazňovať, aby sa viac zaoberali žiakovým učením, venovali čas chápaniu jeho učebného pokroku a priebežnému oceňovaniu tohto pokroku.

O to viac je sklamaním, že zavádzanie formatívneho hodnotenia do škôl v ČR v podstate neprebieha a že všetci relevantní hráči od neho dávajú ruky preč – ako nám naznačujú odpočty ministerstva k uplatňovaniu Strategie 2020, či sledovanie plnenia opatrení naplánovaných v Dlhodobom zámere.

Často sa hovorí, že formatívne hodnotenie podporuje najmä uvedomelosť učenia sa u žiakov. No pri zavádzaní stratégií formatívneho hodnotenia nejde o nevýznamnú záležitosť ani z pohľadu vzdelávacích výsledkov. A to je podstatné uvedomiť tak v ČR ako aj v SR. Napr. jedna longitudinálna štúdia z primárneho vzdelávania v Portugalsku ukázala, že po zavedení jednej zo stratégií sebahodnotenia sa žiakov do učebného procesu došlo oproti kontrolnej skupine žiakov až k 50% zlepšeniu ich matematických spôsobilostí (Fontana, Fernandes 1994; 1996). Priebežná spätná väzba, ktorá je pre žiaka informatívna v tom zmysle, že upriamuje pozornosť žiaka na jeho učenie sa, efektívne a neefektívne stratégie, v konečnom dôsledku vedie k výraznému zlepšeniu vzdelávacích výsledkov a o to nakoniec ide všetkým – učiteľom, rodičom a aj školským politikom.

Vyzerá to ako taká drobná metodická inovácia, no tá však môže mať dosť zásadné dôsledky. A v školstve sú potrebné najmä takéto zmeny. Tie sa však dajú dosiahnuť najmä prípravou a vzdelávaním učiteľom, aktívnou metodickou podporou. Tá sa však nedeje, čo nás v expertnej skupine viedlo k skepticizmu.
________________________________________________________________________


Strategický cíl: Modernizovat hodnocení na úrovni školy

Hodnocení na úrovni školy je zásadním nástrojem zvyšování kvality vzdělávání v českém školském systému, který je založen na poměrně vysoké autonomii jednotlivých škol. Pojetí tohoto cíle ve Strategii 2020 je vhodně rozpracováno jako hodnocení s formativními prvky založené na poskytování zpětné vazby škole. Cíle i opatření jsou stále relevantní, pro naplnění tohoto cíle však ve S 2020 chybí opatření na podporu vlastního hodnocení škol (autoevaluace).

Z hlediska zaměření převažuje ve strategii důraz na externí hodnocení škol ze strany ČŠI. Většina cílů ve vztahu k externímu hodnocení škol ze strany ČŠI byla naplněna. Nově vytvořená kritéria hodnocení škol (tzv. Kvalitní škola) lze považovat za vhodně připravená a odbornou i školskou veřejností široce přijímaná. Důraz na propojování externí a interní evaluace je zásadní, nicméně ve Strategii 2020 chybí opatření na podporu vlastního hodno¬cení jednotlivých škol (autoevaluace), které je nutnou podmínkou propojování externí a interní evalu¬ace. Zároveň jsme nezaznamenali větší posun v podpoře hodnocení škol ze strany zřizovatele. Vzhle¬dem k velké decentralizaci systému řízení školství a velkému množství zřizovatelů představuje hledání funkčního řešení externí evaluace ze strany zřizovatelů výzvu pro další období (nejen do roku 2020).

V oblasti využívání testů pro zpětnou vazbu školám je zapotřebí zjišťování výsledků vzdělávání doplnit o kontextové informace o rodinném zázemí žáků, jen tak bude zpětná vazba pro školu relevantní. Dosa¬vadní srovnání škol s celkovým průměrem ČR je z hlediska zpětné vazby pro školu nedostatečné.

Také v oblasti vysokého školství je kladen důraz na funkční propojení prvků externí a interní evaluace. Ex¬terní evaluaci nově reprezentuje Národní akreditační úřad (NAÚ), nově došlo k legislativnímu ukotvení a výraznému posílení důrazu na vnitřní hodnocení vysokých škol. Vzhledem k malému časovému odstu¬pu od účinnosti novely však nelze prozatím přistoupit k evaluaci jejích dopadů.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Modernizaci hodnocení na úrovni školy je zapotřebí stavět na funkčním propojování vnitřního a vnějšího hodnocení. Rámec kritérií hodnocení ze strany ČŠI (tzv. Kvalitní škola) je vhodné dále podpo¬rovat jako základ pro sdílená vlastní hodnocení škol s hodnocením externím ze strany ČŠI a zřizovatelů. V dalším období je však zapotřebí cíleně podporovat školy metodicky, finančně i personálně, v oblastí zkvalitňování procesů vlastního hodnocení (autoevaluace) jako funkčního nástroje zvyšování kvality procesů vzdělávání i výsledků žáků.

Využívání výsledků testování pro zpětnou vazbu škol je třeba zvážit s ohledem na rizika spojená s oslabováním autonomní tvorby kritérií a řízení kvality na úrovni školy. V každém případě je třeba výsledky testování doplnit sběrem kontextových údajů o rodinném zázemí žáků, které umožní zohlednit specifické podmínky vzdělávání dané školy. Naopak setrvává varování před hrozbou zveřejňování žebříčků škol, jak již bylo uvedeno v samotné strategii. Ve výrazně selek¬tivním českém školství by šlo spíše o vyjádření toho, jaké žáky dokáže škole přilákat, než o vyjádření kvality vzdělávání poskytovaného školou.

Připravila Jana Hrubá


Další díly seriálu o hodnocení naplňování Strategie 2020 najdete ZDE.

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za duben 2018

Jako vždy vás v Pedagogické knihovně J. A. Komenského čekají zajímavé nové knihy a články. Tematická rešerše se věnuje ekonomice školství v zahraničí.


Novinky za duben 2018


Knižní novinky:
pedagogika
psychologie
ostatní

Ukázky:

Malé příběhy o velkých věcech: co mohou přinést příběhy Daisy Mrázkové předškolním dětem? / Dana Tvrďochová
Praha: Raabe – Společně pro kvalitní vzdělávání, [2017] – 122 stran
ISBN 978-80-7496-348-3
Praktické a inspirativní náměty na hravé pohádkové činnosti s využitím příběhů populární autorky Daisy Mrázkové. Pomocí těchto příběhů si děti rozvinou sociálně emoční dovednosti. Aktivity směřují k naplnění individuálních potřeb dětí, vedou k zamyšlení a poskytují nové podněty ke hrám.

Metoda Montessori a jak ji učit doma: předškolní léta / Elisabeth G. Hainstock ; předmluva Lee Havis ; z anglického originálu Teaching Montessori in the home… přeložila Eva Zahradníčková – Vydání druhé
Praha: Euromedia, 2018 – 114 s.
ISBN 978-80-7549-626-3
Ucelená příručka předkládá celý systém metody Montessori pro výuku dětí od dvou do pěti let. Soustřeďuje se na čtení, psaní, smyslové vnímání a dovednosti pro praktický život.

Rozvoj pedagogických a sociálně psychologických dovedností / Eva Jarošová, Hana Lorencová a kol. – 2. rozšířené a aktualizované vydání
Praha: Oeconomica, nakladatelství VŠE, 2017 – 218 stran
ISBN 978-80-245-2251-7
Pedagogický konstruktivizmus. Osobnost vysokoškolského učitele. Aktivizující metody a učební styly. Formy výuky a prezentační dovednosti. Využití komunikačních technologií ve výuce.

Změna k lepšímu: šestistupňový program pro překonání zlozvyků / J.O. Prochaska, J.C. Norcross, C.C. DiClemente ; z anglického originálu přeložil Ondřej Fafejta – Vydání první
Praha: Portál, 2018 – 279 stran
ISBN 978-80-262-1343-7
Přehledně koncipovaná kniha pro ty, kteří sami usilují o změnu, ale také pro ty, kteří se potýkají s emočními problémy, závislostmi, ale chtějí žít zdravějším životním stylem.


Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi


Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů


Tematická rešerše Ekonomika školství v zahraničí

Ukázky:

Acroyoga / Nikola Koňaříková, Alena Skotáková
In: Tělesná výchova a sport mládeže: odborný časopis pro učitele, trenéry a cvičitele – ISSN 1210-7689 – Roč. 84, č. 2 (2018), s. 10–15.
Autorky prezentují novou pohybovou aktivitu s názvem Acroyoga (akrojóga), která přispívá k inovaci v tělesné výchově. Cvičí se ve skupinách nebo dvojicích a na tomto principu staví svou popularitu. Úspěšné provedení prvku vyžaduje fyzický kontakt a hlavně důvěru a komunikaci mezi cvičícími. Text obsahuje odpovědi na základní otázky: Jaký je cíl akrojógy, role (funkce) cvičících, pozice akrojógy, zařazení akrojógy do školní tělesné výchovy, očekávané výstupy žáka. Doplněno obrázky s popisem základní polohy a provedení pozice. Cvičení je doporučeno pro starší žáky na středních školách; autorky doporučují zařazení do RVP v rámci činností ovlivňujících zdraví.

Čte každý žák, čte celá škola / Ondřej Hausenblas, Hana Košťálová
In: Kritická gramotnost – ISSN 2464-6318 – Roč. 3, č. Speciál 2017 (2017), s. 410.
Děti, které čtou, se lépe učí. Rozvoj čtení a čtenářství by neměl být omezen pouze na první stupeň a čtenářské předměty. Podpora projektu Pomáháme školám k úspěchu, který posiluje čtenářství v rámci celé školy. Do projektu se od května 2017 zapojilo 11 škol. V další části článku je uveden příklad ze základní školy v jižních Čechách. Postřehy mentorek projektu. Práce externích mentorů. Rozhovory s Bohunkou Jochovou a Hanou Košuličovou.

Indiánská moudrost

Na facebooku člověk někdy objeví perly. Díky, neznámý příteli!

„Až bude poražen poslední strom, až bude otrávena poslední řeka a uloven poslední pták, pak teprve pochopíte, že peníze se jíst nedají.“

1. Dobrý člověk vidí dobrá znamení.

2. Abys zaslechl sám sebe, potřebuješ tichý den.

3. Jestliže zjistíš, že jedeš na mrtvém koni, slez.

4. Kdo mlčí, ví dvakrát víc, než ten, kdo žvaní.

5. Je mnoho způsobů, jimiž páchne skunk.

6. Musíme jenom umřít.

7. Než začneš soudit chyby jiných lidí, pohlédni na stopy svých vlastních mokasín.

8. Vlast máš tam, kde je ti dobře.

9. V každém člověku zápasí zlý vlk s dobrým. Vyhrává ten, kterého krmíš.

10. Když máš co říct, vstaň, aby tě bylo vidět.

11. Ne vždy je nepřítel nepřítelem a přítel přítelem.

12. Kdo má jednu nohu v kánoi a druhou ve člunu, spadne do řeky.

13. Všechno na světě má svou píseň.

14. Dítě je host ve tvém domě: nakrm ho, pouč a propusť.

15. S proudem dokáže plout i leklá ryba.

16. Život plyne zvnitřku ven. Drž se té myšlenky a budeš skutečným člověkem.

17. Dobře řečené slovo je účinnější než obratně hozený tomahavk.

18. Mluv s dětmi, když jedí, a řečené zůstane, i když ty odejdeš.

19. Člověk si má sám dělat své šípy.

20. Kůň přivázaný ke sloupu jen těžko získá na rychlosti.

21. Všechno na Zemi má svůj cíl, na každou nemoc je lék a každý člověk má své předurčení.

22. Žába si nevypije rybník, ve kterém žije.

23. Řekni mi a zapomenu, ukaž mi a nesvedu si pamatovat, dovol mi se zúčastnit a pochopím.

24. Miluj zem. Nezdědils ji po rodičích, ale dlužíš ji svým dětem.

25. Vědění je skryto v každé z věcí. Celý svět byl kdysi knihovnou.

26. Žij svůj život tak, aby se strach ze smrti nikdy nevkradl do tvého srdce.

27. Když zabloudíš, vzpomeň si na to, co říkávali staří. Neztratil ses ty, ztratilo se tvoje týpí.

28. Každý by měl být sám sobě vůdcem.

29. Když přineseš do wigwamu hořící větev, nestěžuj si na kouř.

30. Tvá mysl musí být jako týpí. Nech dílec u vchodu otevřený, aby čerstvý vzduch mohl dovnitř a odvál kouř zmatku.

31. Každý, jemuž se dobře daří nebo má úspěch, musel o něčem snít

32. Až bude poražen poslední strom, až bude otrávena poslední řeka a uloven poslední pták, pak teprve pochopíte, že peníze se jíst nedají.

Jak se lišily Charta 77 a 2000 slov? Studenti v Historické laboratoři zkoumají moderní dějiny

Ústav pro studium totalitních režimů (ÚSTR) zprovoznil aplikaci HistoryLab, která využívá možností digitálního prostředí k lepší orientaci v novodobých dějinách. Aplikace je určena učitelům i žákům. Ti s její pomocí můžou porovnat třeba dokument 2000 slov s prohlášením Charty 77. Žáci tam naleznou i dobové fotografie, které ilustrují látku probíranou v dějepisu.

Zdroj: kul, ČT24.cz 19. 4. 2018

Jak Historickou laboratoř zapojit do výuky, se mohou učitelé naučit během seminářů, které ÚSTR organizuje. „Učitelé si chválí třeba to, že žáci, které nebaví dějepis, se najednou do výuky zapojují,“ přibližuje Čeněk Pýcha z ústavu.


Dějiny obrazem

Aplikace zatím nabízí deset cvičení a postupně se bude rozrůstat o další. Jedno z nich se věnuje například osobnosti Tomáše Garriguea Masaryka, jiná se zas zabývají třeba železnou oponou.
Příkladem může být slavný snímek fotografa agentury Associated Press Nicka Uta z června 1972, na kterém plačící vietnamské děti pronásledované jihovietnamskými vojáky utíkají před napalmovým útokem.

„V tomto případě si žáci mohou uvědomit, jak mohou fotografie i v dnešním světě mobilizovat veřejné mínění. O fotografii Nicka Uta se říká, že ukončila válku ve Vietnamu,“ uvedl dříve Kamil Činátl z ÚSTR.


Interpretaci otevřená historie

S aplikací pracují třeba na Gymnáziu Přírodní škola. Studenti kvarty porovnávali zásadní dokument Pražského jara 2000 slov s textem Charty 77 a podle užitých sloves hodnotili jazyk, kterým jsou texty napsané. „U Charty to je mnohem mírnější,“ shrnula zjištění jedné z pracovních skupin studentka kvarty Květa Novotná.

Na konci cvičení studenti sepsali své závěry a učitel je následně zpracoval. „Minimálně u dvou, u tří skupin bylo vidět, že se vlastně neshodli. To je super, protože to naznačuje, že historie je otevřená našemu porozumění,“ chválí si práci učitel Jaroslav Najbert.


Semináře Ústavu pro studium totalitních režimů v oblasti vzdělávání ročně absolvuje přes 600 učitelů. Vedle aplikace HistoryLab pro studenty spustil ústav také tematický web k Chartě 77 nebo připravil komiks k případu komunisty umučeného kněze Josefa Toufara.


Celý text a další informace ZDE.

Petr Třešňák: Šest tipů, jak se stát empatickým

Respekt 15/2018 se zevrubně věnoval tématu empatie, schopnosti lidské psychiky vcítit se do perspektivy druhého člověka. Mezi mysliteli, kteří přísahají na její potenciál změnit svět k lepšímu, vyniká populární australský filozof Roman Krznaric.

Zdroj: Respekt 11. 4. 2018

Ke studiu empatie ho prý přivedlo dětské trauma z matčiny smrti. Bylo mu deset let, když zemřela na rakovinu prsu. „Uvědomil jsem si, že mě žene nevědomá touha uzdravit mé empatické já, které jsem jako dítě ztratil,“ napsal filozof nedávno v britském deníku Guardian.

A v mezinárodním bestselleru Empathy: Why it Matters and How to get it (Empatie: proč na ní záleží a jak jí získat) pak představuje výsledky mnoha rozhovorů a badání, která na toto téma podstoupil. Výsledkem je šestibodový manuál, kterým svou vnímavou část může podpořit každý, kdo má chuť.

Pro zájemce umění empatie krátce představíme šest zvyků vysoce empatických lidí:

1. Přepněte na váš empatický mozek. Od moderny ve filozofii a vědě dominoval názor, že člověk je od přírody stvoření vysoce sobecké a upřednostňuje vlastní zájem. Posledních dvacet let neurologických výzkumů to ovšem uvádí na pravou míru. Tendenci k maximalizaci vlastního prospěchu u homo sapiens (a řady dalších živočišných druhů) doplňuje stejně vlivná genetická výbava, která nás vede k altruismu. A empatie je jejím základním pracovním nástrojem. Náš mozek je od narození vybaven „empatickým okruhem“, což je dobré si uvědomit. O druhé nepečujeme přírodě navzdory, naopak – naplňujeme tak evoluční záměr, protože společenství se složitou sociální organizací, jako je lidstvo, zkrátka spolupráci potřebujeme ke zdárnému fungování.

2. Představte si perspektivu druhého. Staré indiánské přísloví říká: „Nikdy nesuď druhého člověka, dokud jsi dva měsíce nechodil v jeho mokasínech.“ Nemusíme si je reálně obouvat, stačí se na chvíli zastavit a představit si, jak asi nějaká situace vypadá z pozice druhého člověka; vzít v úvahu jeho postavení, zkušenosti, životní příběh. Výbavu pro takové fantazírování máme (viz bod 1) a čím častěji ho budeme provozovat, tím víc se stane samozřejmou součástí našeho uvažování o světě.

3. Vyhledávejte dobrodružství a nové zkušenosti. Čím víc jiných kultur a zvyků poznáme, čím častěji zažijeme, že lidé z různých koutů světa se mohou na život dívat docela jinak – a tím menší bude naše tendence si myslet, že naše pravda je univerzálně platná. Prostor pro pochopení se nejlépe otvírá přímou zkušeností, když dobré úmysly nestačí.

4. Pěstujte umění konverzace. Jednoduché, ale platné. Čím víc mluvíme s lidmi s odlišným pohledem na svět, tím vyšší jsou naše šance jejich pohledu porozumět. Pohled zdálky vede k posuzování, dialog k pochopení. Neznamená to cizí názory přijímat za své, ale uvědomit si, že stejně jako ty naše vyrůstají z celkem pochopitelných vlivů.

5. Cestujte v houpacím křesle. Umění, literatura, sociální média – to vše podle australského filozofa rozšiřuje náš pohled na svět směrem k větší empatii. Zájem je zkrátka jejím prvním předpokladem. Ano, tenhle bod nám může připadat trochu banální a zjednodušující: v poslední době se ukazuje, že sociální sítě sice mají potenciál vzájemné porozumění posilovat, ale stejně tak (nebo možná i víc) slouží k utvrzování primitivních tribalistických tendencí. Nicméně mějme s Krznaricem trochu empatie – jeho kniha vyšla před dvěma a půl lety a svět se rychle mění.

6. Inspirujte empatickou revoluci. A nebyl by to autor mezinárodního bestselleru, kdyby nehlásal přesvědčení, že svět se dá radikálně, od základu změnit. Šiřme empatii, konejme dobro, přesvědčujme své okolí. Máme na to, abychom naše mozky, které jsme po staletí považovali za chladnokrevné sobecké kalkulačky, posílili v přirozených empatických tendencích a učinili tak vnímavou vzájemnost novou normou života na modré planetě. I když to tak zrovna teď moc nevypadá.

Jan Křovák: Pro budoucnost je klíčová schopnost empatie a sociální gramotnost, shodli se odborníci

Čtvrtá průmyslová revoluce je v plném proudu a my se jí budeme muset přizpůsobit. Především ve vzdělávání. To byla hlavní myšlenka konference, kterou v dubnu pořádala firma AFEUS (Alliance for European Succes) v Praze na Stavební fakultě ČVUT. Diskuse se mimo jiné zúčastnili autor knihy Ekonomie dobra a zla Tomáš Sedláček nebo zakladatel Institutu ekonomických studií na FSV UK profesor Michal Mejstřík.

Zdroj: Lidovky 9. 5. 2018

„Začít se musí u učitelů a u učitelů učitelů. Dnešní typ výuky už je prostě zastaralý,“ řekl Tomáš Sedláček. Podle něj je potřeba výuku digitalizovat a zaměřit se mnohem více na praktické znalosti a prohlubování sociálních dovedností než na memorování zbytečných faktů. „Ty věci si lidé budou moci najít na Googlu. To, že potřebují všechno vědět, je přežitek,“ doplnil ho Michal Mejstřík.

Čeští učitelé jsou dlouhodobě podhodnocení. Loňská analýza think-tanku IDEA prozradila, že platy pedagogů na středních a základních školách u nás jsou ze všech zemí OECD nejnižší. „Pokud se zvýší platy, zlepší se i přístup učitelů. Je také třeba povolit se výuku expertů z branže na středních a základních školách,“ podotkl Sedláček. Dnes mohou lidé bez pedagogického vzdělání působit na těchto školách maximálně na půl úvazku a externisté učit nemohou vůbec.

Diskutéři byli za jedno i v tom, že oblastem sociálních návyků či rozvoji empatie by se mělo věnovat více času. „Neznamená to, že memorovat vůbec ne. Jde jen o to, aby nám z těch dětí pak nevyrostly mašiny na zbytečně informace, naprosto neschopné chápat ostatní lidi a rozumět tomu, jak společnost funguje,“ prohlásil Michal Mejstřík.


Lidé jsou pořád výjimeční

Když došla řeč na rozvoj překladatelských technologií, díky kterým by se lidé nemuseli učit jazyky, došli diskutéři k jednotnému závěru: „Je sice fajn, že nebudeme muset umět slovní zásobu. Ale kdo někdy žil v jiném státě, tak ví, že klíčové pro komunikaci s cizinci není jazyk samotný, ale jisté interkulturní pochopení, které musíme aplikovat, když mluvíme s někým, kdo žije na druhém konci světa. Opět se vracíme k výjimečné schopnosti lidí vnímat a chápat věci v kontextu,“ řekl Pavel Mertlík, bývalý ministr financí za ČSSD.

„Důležité je, aby lidé uměli hledat správné informace z kvalitních zdrojů, a aby s nimi dokázali pracovat,“ uvedl Michal Mejstřík. Panelisté se shodli, že umělá inteligence ještě dlouho nebude schopná dávat fakta do souvislostí takovým způsobem, jakým to umí jen člověk.


Vytvoří se nová pracovní místa

„Před dvaceti lety, tedy před třetí průmyslovou revolucí, by si také nikdo nedokázal představit, že počítače vytvoří nová pracovní místa, která předtím neexistovala. Já bych se nebála a počkala, co nám budoucnost přinese. Nezapomeňte, že v současnosti máme asi 220 tisíc volných pracovních míst pro 250 tisíc lidí,“ odpověděla Martina Bacíková, ředitelka Institutu ekonomického vzdělávání (INEV) a zakladatelka Ekonomické olympiády pro SŠ na dotaz, zda robotizovaný průmysl nevezme lidem práci. „Důležité ovšem je rozvíjet ty klíčové vlastnosti, jako je empatie, sociální inteligence, či schopnost promptně a kreativně reagovat na změnu situace,“ dodala.

Označení ‚společnost 4.0‘ se používá pro období po čtvrté průmyslové revoluci. Ta se projevuje především robotizací a digitalizací prvních dvou sektorů hospodářství (zemědělství a průmysl). V Německu tento proces podle bývalé členky bankovní rady ČNB, Evy Zamrazilové, už dávno proběhl. „Všechno tam funguje v pořádku, lidé se přesunuli do sektoru služeb. Není tedy pravda, že pracovní místa nebudou. Pokud ovšem nenastane klíčová změna ve vzdělávání, bojím se, že se Češi na změnu nedokážou adaptovat.“

O tomto problému píše historik Yuval Noah Harari ve své knize Homo Deus: A brief history of Tomorrow. Podle něj čtvrtá průmyslová revoluce vytvoří jakousi zbytečnou třídu (useless class), která nebude schopná se uplatnit v prudce progresivní společnosti. Jestli tomu tak skutečně odmítli panelisté říct s tím, že by se jednalo o ‚divokou spekulaci.‘ „Pokud se nezvýší platy učitelů, radikálně se nezmění osnovy a celkově se výuka nedigitalizuje, vidím to velmi černě,“ zakončil debatu Sedláček.

STRATEGIE 2020. Podporovat kvalitní výuku a učitele jako její klíčový předpoklad

V této prioritě mělo jít o zlepšování podmínek pro práci učitelů – zatraktivnění profese, vytvoření příležitostí pro kariéru, profesní rozvoj apod. Měl se dotvořit a zavést kariérní systém pro učitele (založený na standardu), měl se provázat s ředitelským standardem (důraz měl být položen na pedagogické vedení). Mělo se (pozitivně) ovlivnit přípravné i další vzdělávání učitelů, začínající učitelé měli dostat systematizovanou podporu při uvádění do profese apod. Mělo se usilovat o posilování finančních prostředků pro pedagogické a nepedagogické pracovníky. To vše (bez adresnější provazby) zastřešoval slogan „kvalita výuky” a objevil se i odkaz k problematice kurikula.

Zdroj: Hodnocení naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 (2017)


Strategický cíl: Dokončit a zavést kariérní systém pro učitele a zlepšovat podmínky pro jejich práci

Učitelský standard a kariérní řád, jak byly v uplynulých letech koncipován, mohl v souladu s předpoklady Strategie 2020 vystihnout klíčové aspekty kvality práce učitele, ovlivnit přípravné i další vzdělávání učitelů, legitimizovat požadavky na lepší finanční ohodnocení učitelů. Jako rozhodující se nicméně ukázal způsob jeho legislativního dotváření a politického „projednávání“, který vyústil v jeho nepřijetí Parlamentem ČR v červenci 2017. Tím byla znemožněna jeho optimalizace v rámci pilotáže a postupného zavádění do praxe. V současné době je otázkou, jaké mohou mít snahy o kariérní systém vyústění, je-li jeho idea i způsob zavádění do praxe zdiskreditován neúspěchem.

Otevřela se otázka, jak ve věci kariérního systému uvést do souladu představy MŠMT s představami reprezentantů učitelské profese a představami ředitelů. Kdo je skutečným, široce akceptovaným představitelem učitelské profese, je však i nadále nejasné. Podmínky práce učitelů se mírně zlepšily, avšak jejich platové ohodnocení i přesto zůstává na nepřijatelně nízké úrovni.

Z pohledu na poslední vývoj je zřejmé, že pro debatu kolem kariérního řádu byly zásadní finanční souvislosti. Problém finančního ohodnocení učitelů měl být dílem řešen kariérním systémem, avšak právě tento problém se ukázal jako klíčový pro jeho odmítnutí. Problém učitelských platů je závažnější a svým způsobem kariérní systém přesahuje.

Cíl jako takový je trvale aktuální, je však otázkou, zda by neměl být koncipován nově, a to s ohledem na měnící se kontext, v němž se školství a učitelská profese dnes nacházejí, a také na skutečnosti, které vedly k neúspěchu kariérního systému (např. že nebyl dostatečně široce konzultován, nebyl pilotně ověřen a obsahoval řadu prvků s rizikem formalismu). Širší profesní i společenská diskuse vedená s cílem podpořit pocit spoluvlastnictví profesního standardu a kariérního systému by se měla zakládat na kritickém zhodnocení dosavadních přístupů u nás i v zahraničí.


Doporučení dalšího postupu a strategických kroků

Diskuse kolem profesních standardů (učitelského a ředitelského) a souvisejících kariérních systémů je zapotřebí znovu otevřít a prověřit, zda by v upravené podobě nebyly přínosem. V této souvislosti se nabízí možnost opětovně nastolit otázku stran ustavení autoregulačního profesního orgánu (typu profesní komory). Vedle zcela zásadní diskuse o finančním ohodnocení učitelů, která je v této souvislosti vedena, je žádoucí akcentovat také další témata, jako jsou kvalita výkonu učitelské a ředitelské profese, jejich atraktivita a prestiž a další. V kontextu měnícího se přístupu k akreditování je třeba věnovat pozornost koncepci a obsahové stránce učitelských oborů, a to jak v rovině přípravného, tak dalšího vzdělávání.

Spíše než o řešení dílčích a z kontextu vytržených problémů učitelské profese a přípravy na ni je třeba usilovat o vytvoření uceleného systému podpory profesního rozvoje učitelů, který zahrnuje následující oblasti: (a) získávání kvalitních zájemců o studium učitelství, (b) přípravné učitelské vzdělávání, (c) uvádění do učitelské profese, (d) další vzdělávání a profesní rozvoj učitelů. Zvláštní pozornost by přitom měla být věnována etice učitelské profese.

Relativní úroveň platů pedagogických pracovníků je třeba pozvednout na úroveň průměru zemí EU cestou výrazného růstu do roku 2024 a poté na ní udržet. Tento cíl již částečně reflektuje podmíněnost ekonomickým vývojem země a veřejných rozpočtů. Aby však byl efekt zvýšených učitelských platů reálný, musí být příslib vyšších platů učiněn věrohodnější formou než doposud. Dosud byly jedinou garancí ústní sliby často se měnících ministrů školství, že bude na vládě usilovat o navýšení platů pro příští rok. Tento mechanismus prokázal svou nefunkčnost. Nejenže negeneroval věrohodný závazek do vzdálenější budoucnosti, ale v reálu svou nevěrohodnost opakovaně prokazoval, protože zvyšování extrémně nízkých učitelských platů ve výsledku pouze drželo krok s růstem platů ostatních. Na základě výše uvedeného se jako žádoucí jeví zavést dlouhodobě věrohodnější formu společenského závazku, například navázáním průměrných učitelských platů na úroveň platů ve veřejném sektoru nebo například na platovou úroveň poslanců nebo soudců.

Jevy související s vývojem struktury a kvality učitelů se u nás dosud systematicky nesledují, neanalyzují a nejsou předmětem empirických výzkumů. Neexistuje pro to ani potřebné zázemí po stránce dostupných dat, metodologických postupů a odborného zázemí. Z důvodu chybějícího registru učitelů absentují i tak zásadní informace, jako je např. míra nesouladu mezi aprobací učitelského sboru a vzdělávacími potřebami škol, nesoulad mezi nabídkou a poptávkou (to vše i na regionální úrovni) apod. Z tohoto důvodu je třeba zahrnout sledování jevů souvisejících přímo i nepřímo se strukturou a kvalitou učitelů do agend sběru dat a jejich vyhodnocování, včetně podpory empirických výzkumů na dané téma.

________________________________________________________________________

Otázka pro doc. Tomáše Janíka

Jaké zásadní chyby se podle vás staly při dosavadním řešení podpory učitelů?

O tom, co mohlo být řešeno jinak, bych asi nemluvil jako o chybách. Snahy směřující k podpoře učitelů byly podle mne správně nastavovány, avšak mnohdy se komplikovaly a deformovaly v průběhu zavádění. To je ovšem obecný problém implementační politiky vedené shora dolů, která se u nás stále drží, ačkoliv čím dál častěji narážíme na její limity.

Vedle snah o podporu učitelů shora (tj. z úrovně MŠMT) přitom vznikla celá řada užitečných iniciativ a aktivit působících zdola a je škoda, že se nedaří zhodnocovat je v širším záběru a na systémové úrovni. Vznikají tak paralelní systémy vzdělávání, podpory učitelů apod., které jsou vháněny (a mnohdy se i samy ženou) do vzájemné konkurence. Ta zvyšuje napětí mezi aktéry a ústí do fragmentárnosti a celkové nepřehlednosti světa vzdělávání. Zásadní problém tedy vidím v tom, že se v uplynulých letech ne(po)dařilo uvádět jednotlivé aktéry a součásti školského systému (vč. učitelského vzdělávání) do souladu a synergie. Řešení vidím ve zintenzivnění snahy o koordinaci aktérů a řešení v rámci tzv. profesionalizačního kontinua. Jak uvádíme v našem Hodnocení…, „jde o vytvoření uceleného a provázaného systému podpory profesního rozvoje učitelů, který zahrnuje následující oblasti: (a) získávání kvalitních zájemců o studium učitelství, (b) přípravné učitelské vzdělávání, (c) uvádění do učitelské profese, (d) další vzdělávání a profesní rozvoj učitelů.“

Konkrétně vzato, je např. škoda, že se standard a kariérní systém pro učitele nepodařilo zavést již v 90. letech. Na počátku polistopadové éry (tj. po „restartu“) tak mohlo být evidentní, že učitelství „nově“ naplňuje podstatné charakteristiky profese (např. má profesní standard, systém profesní podpory apod.) a že se jedná o profesi, v níž lze dělat kariéru a zaznamenávat nárůst finančního ohodnocení.

Stejně tak je škoda, že se nepodařilo ustavit profesní komoru, která by vedle praktikování profesní lobbystické politiky vzala za své také klíčové profesní výzvy, jako jsou: charakter závazku učitelství vůči společnosti, povaha pedagogické profesionality, kvalita výkonu v profesi, problém profesního selhávání a profesionálních deformací apod.

Pokud jde o odmítnutí kariérního systému pro učitele v roce 2017, to je ve světle výše uvedeného samozřejmě problém. Na druhou stranu je možné, že centralistický kariérní systém patří do starého světa a v dnešním decentralizovaném školství potřebujeme něco poněkud (či docela) jiného. Každopádně by stálo za prověření, zda by se v ruinách kariérního systému přece jen něco pozitivního nenašlo.
________________________________________________________________________


Strategický cíl: Modernizovat počáteční vzdělávání učitelů a vstupní vzdělávání ředitelů

Jde o důležitý cíl vzdělávací politiky, ale ne dost dobře koordinovaný – provázanost a gradace přípravného a dalšího vzdělávání učitelů a ředitelů je nezřetelná. Potenciál podpory profesního rozvoje učitelů a ředitelů ve vazbě na zkvalitňování výuky a školy zůstává nedoceněn. V učitelské přípravě postupně (a spíše pomalu) dochází k posilování reflektovaných pedagogických praxí, slibně se rozvíjí oborové didaktiky, ale není jasné, zda budou pozitivní trendy na fakultách připravujících učitele pokračovat i v éře nového přístupu k akreditování (přechod na institucionální akreditace).

Prozatím nezvládnuté výzvy/problémy: nepříznivý mediální obraz učitelské profese, uvádění začínajících učitelů, právní status fakultních škol, nejasnosti kolem „nových témat“ (inkluze, mezinárodní rozměr…), transfer inovací…

Cíl představuje trvalou výzvu. Jednotlivé aspekty modernizace počátečního vzdělávání učitelů, jak byly formulovány v jednotlivých opatřeních, se začaly postupně naplňovat, což bylo zřejmé již z poslední vlny re–akreditací učitelských oborů v roce 2016. Na druhou stranu je třeba podotknout, že nový přístup k akreditování učitelských oborů (vč. teprve krystalizující role regulačního orgánu na MŠMT) může vyústit v diskontinuitu trendů, které byly v širším konsensu aktérů vyhodnoceny jako pozitivní (např. posílení oborových didaktik a reflektovaných pedagogických praxí, důraz na integritu jednotlivých složek učitelské přípravy). Pokud jde o modernizaci vzdělávání ředitelů, ta měla být řešena v souvislosti s přípravou kariérního systému pro ředitele a ve vazbě na kariérní systém pro učitele. Záměr byl jistě dobrý, avšak k jeho naplnění nedošlo. Šance posílit ředitele v roli pedagogických lídrů škol tak byla zatím do značné míry promarněna.

________________________________________________________________________

Otázka pro prof. Ivu Stuchlíkovou

Může MŠMT skutečně ovlivnit přípravné vzdělávání učitelů při tak výrazné autonomii vysokých škol?

Ano, nepochybně může, ale této klíčové otázce se řízení resortu nevěnovalo. Přestože je MŠMT regulátorem profesí vymezených zákonem o pedagogických pracovnících, tedy učitelů zejména, právě s častým odkazem na autonomii vysokých škol byla otázka požadavků na přípravné vzdělávání odsouvána a ministerstvo se na svoji regulační funkci nepřipravilo.

Spíše pod tlakem fakult vzdělávajících učitele vznikala od r. 2015 z iniciativy Akreditační komise Rámcová koncepce přípravného vzdělávání učitelů pro základní a střední školy. MŠMT ji v závěru působení AK v létě 2016 schválilo jako metodický materiál (využitelný pro přípravu, resp. posuzování studijních programů učitelství). Zároveň se předpokládalo, že vymezení kompetencí absolventů pregraduální učitelské přípravy bude zakotveno v kariérním systému jako vstupní úroveň.

S přechodem na nový systém akreditací se pojetí pregraduální přípravy znovu začalo diskutovat, a i když Národní akreditační úřad připouští, že s původní Rámcovou koncepcí může při posuzování studijních programů učitelství pro ZŠ pracovat, situace se výrazně proměnila tím, že posuzování studijního programu musí předcházet vyjádření regulátora, tedy MŠMT, že program splňuje požadavky na přípravu k regulované profesi.

Proto na MŠMT byly ve velké rychlosti na podzim 2017 formulovány „Rámcové požadavky na studijní programy, jejichž absolvováním se získává odborná kvalifikace k výkonu regulovaných povolání pedagogických pracovníků.“ Ty popisují pouze proporce jednotlivých složek přípravy (procenta, počty hodin či kreditů oborové, pedagogicko psychologické, didaktické a praktické části studijního programu). Klíčové myšlenky týkající se pojetí studia, hlavních principů, které má studijní program zohledňovat, včetně vnitřní provázanosti a jeho návazností na kontinuum profesní přípravy (které byly obsaženy v původní Rámcové koncepci) v tomto materiálu obsaženy nejsou.

V současnosti tedy existuje detailně popsaná představa o proporcích, nikoli však o obsahu pregraduální učitelské přípravy.

MŠMT využívá k tomu, aby ovlivnilo podobu pregraduální učitelské přípravy, i jiné cesty – nejvýznamnější jsou projekty OPVVV, které cílí na zejména na posílení praktické části přípravy a větší spolupráci pedagogických fakult se školami. Ostatní fakulty připravující učitele se ovšem zapojují jen ojediněle. Další významnou cestou je financování vysokých škol; tady ovšem záměry MŠMT posilovat tu či onu podobu pregraduální učitelské přípravy mohou „uvíznout“ na (nedostatku) součinnosti univerzit.

Lze tedy shrnout, že MŠMT pregraduální přípravu učitelů ovlivnit může, předpokládá to ale větší pozornost této problematice a patrně i větší připravenost MŠMT využít vhodné příležitosti.
________________________________________________________________________


Strategický cíl: Posílit další vzdělávání a metodickou podporu učitelů a ředitelů

Podle výzkumu TALIS (2013) se 82 % učitelů zúčastnilo v průběhu roku alespoň jednoho druhu profesního vzdělávání. Velká část vzdělávání se týkala prohloubení faktických znalostí a vědomostí v předmětech, které učitel vyučuje, ne už tolik v oblasti pedagogických kompetencí pro výuku předmětu a postupů hodnocení výsledků vzdělávání a úspěšnosti žáků.

Otázkou je tedy, na co by mělo být zaměřeno a jak by mělo být další vzdělávání pedagogů a ředitelů koncipováno. Strategie 2020 nereaguje na uvedená zjištění výzkumu TALIS 2013, která upozorňují na nedostatky v obsahu dalšího vzdělávání. Nezaměřuje se tak v dalším vzdělávání učitelů na koncipování obsahově vyváženého a uceleného systému. Opatření jsou zaměřena zejména na otázku nabídky a dostupnosti dalšího vzdělávání, ale také zmiňují další, a jak je výzkumem doloženo, efektivnější formy dalšího vzdělávání realizované přímo ve školách – sdílení zkušeností. Strategie 2020 dále uvádí opatření směřující k podpoře zavedení systematického mentoringu a k vytvoření komplexního systému profesního rozvoje ředitelů, což považujeme za velmi potřebné.


Doporučení dalšího postupu a strategických kroků

Uvedená opatření přispívají k plnění dílčího cíle v různé míře. Bylo by vhodné dále začlenit i podporu společnému vzdělávání pedagogů jedné sborovny, protože možnost společného plánování a bezprostřední výměny zkušeností a úzké spolupráce se jeví pro kvalitu školy jako význačná. Je třeba i nadále podporovat efektivní formy sdílení zkušeností, spolupráci mezi učiteli jedné školy a škol navzájem, využití učitelů – mentorů a dalších forem dalšího vzdělávání.

V oblasti DVPP je nezbytná koncepční ujasněnost a profilace – DVPP nabízené z úrovně MŠMT (resp. NIDV) by se mělo koncentrovat na podporu priorit vzdělávací politiky, další aktéři by se nad rámec toho mohli zaměřovat na širokou podporu učitelů a ředitelů i v dalších (ne zcela prioritních, avšak i tak důležitých) tématech. Výrazněji a systémově by se do DVPP měly zapojit fakulty připravující učitele a další pedagogické pracovníky. Měl by být stanoven systém financování DVPP i na dobu po ukončení podpory z evropských fondů.

MŠMT by se mělo zaměřit na kvalitu, promyšlenost a systematičnost dalšího vzdělávání, mělo by mít souhrnné údaje o realizovaných programech, stanovit indikátory a vyhodnocovat jejich kvalitu. Sledovat, které oblasti a s jakou četností jsou v programech zastoupeny (a zda programy naplňují strategii ministerstva); vyhodnotit, zda a jak se v praxi odrazily zkušenosti z realizace Šablon, porovnat výsledky TALIS 2013 a TALIS 2018 (cyklus je pětiletý) a podle toho koncepci DVPP dále upravovat.

________________________________________________________________________

Otázka pro Mgr. Janu Matoušovou

Co by podle vás nejvíce pomohlo ředitelům škol?

Naše školství stojí tak trochu na rozcestí – buď bude přešlapovat a přemýšlet nad tím, že staré zvyklosti v podstatě není třeba měnit, nebo se odvážně vydá na cestu změny, protože rozvoj techniky a technologií nelze zastavit a klade před školy mnohé výzvy. Ředitel je ten kapitán, který svou loď – školu a pedagogy – navede správným směrem. Aby tak mohl učinit, musí vědět, kudy se vydat, musí mít vizi, která ovšem nepřichází jen tak shůry. Musí se za ní skrývat pečlivé a neustálé sebevzdělávání v mnoha oblastech, sledování trendů nejen doma, ale i ve světě, být otevřený, pomůže sdílení s ostatními řediteli, příklady dobré praxe…

Kde vzít čas a energii, když se na ředitele každým rokem valí další a další povinnosti, narůstá ekonomická agenda, projekty, šablony, tabulky, pamlskové a jiné vyhlášky, nejrůznější hlášení, správní řízení … a na to vše je stále sám, se zástupcem, hospodářkou a jen někde s ekonomem jako kmenovým zaměstnancem, tedy se stejným počtem administrativních pracovníků jako před mnoha lety.

Jistě by pomohlo, kdyby
– se školství stalo nejen proklamativní, ale skutečnou prioritou a jako takovou ji přijala za vlastní celá společnost (trochu z říše snů)
–se omezila byrokracie
– ve škole mohl být dostatečně silný administrativní aparát, který by řediteli, ale i učitelům ulevil od nejrůznější administrativy, jak je tomu v mnohých zemích na západ od nás
– finanční ohodnocení pedagogů bylo na takové úrovni, aby povolání pedagoga bylo atraktivní a ředitel nemusel pracně shánět, jak například zajistit výuku fyziky, když z posledního ročníku MFF odchází jeden či dva absolventi
– kdyby se srovnaly úvazky ředitelů základních škol s úvazky ředitelů středních škol, náročnost práce je přinejmenším stejná
________________________________________________________________________


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020
Pokud jde o „nástroje“ modernizace vzdělávání učitelů a ředitelů, bylo by vhodné docenit význam akreditačních rámců přípravného i dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, popř. standardů, jejichž tvorba a průběžná aktualizace by měla být vedena snahou o dosahování širšího odborného a profesního konsensu.

Zatímco vzdělávání učitelů se jeví být předmětem intenzivních diskusí, vzdělávání ředitelů zůstává poněkud stranou pozornosti. Přitom právě proklamované pojetí školy jako učící se organizace nabízí řadu podnětů pro oživení zájmů o tuto problematiku. I v této oblasti je patrný nedostatek dat a výzkumných poznatků, tudíž je potřebné zkvalitnit monitoring v této oblasti včetně iniciace souvisejících empirických výzkumů.

Pro posílení dalšího vzdělávání a metodické podpory učitelů a ředitelů je třeba v následujícím období více podporovat efektivní formy spolupráce, sdílení a vzájemné podpory pedagogů umožněné i snížením úvazku vybraných pozic (např. mentor). Bylo by vhodné vytvořit rámcovou koncepci DVPP, stanovit jasné priority tohoto systému, odpovídající indikátory a hodnotit kvalitu programů DVPP akreditovaných MŠMT. Měl by být vytvořen jasný systém potřebného financování dalšího vzdělávání z rozpočtu MŠMT na dobu, kdy nebudou k dispozici finanční prostředky z operačních programů EU.

Připravila Jana Hrubá


Další díly seriálu o hodnocení naplňování Strategie 2020 najdete ZDE.

Britta Hahn: Ale já chci tohle, mami. Nenásilná komunikace pro rodiče

Při soužití s dětmi vznikají v zásadě dva druhy problémů: Děti něco chtějí a rodiče říkají „ne“, nebo si něco přejí rodiče a děti to odmítají. Autorka na mnoha příkladech ukazuje, jak lze v takových situacích využít nenásilnou komunikaci podle Marshalla Rosenberga a udržet mezi rodiči a dětmi dobré vztahy tak, že se všichni budou cítit dobře.

Autorka považuje nenásilnou komunikaci za alternativu běžně užívaných trestů a metodu, jež dítětem nemanipuluje a uznává jeho vůli, aniž by jí však vždy ustupovala. Při tom ovšem upozorňuje na nutnost stanovení hranic v zájmu ochrany dítěte a na to, že v průběhu vývoje dítě přebírá stále více zodpovědnosti, zatímco rodičovská moc slábne. Také poukazuje na to, že dítě potřebuje svobodu, aby si mohlo některé věci samo zažít a vyzkoušet. Podnětem pro bohatě strukturovanou knihu byl autorčin osobní i profesní život.

Dr. med. Britta Hahn je praktická lékařka, homeopatka, psychoterapeutka a matka čtyř dětí. Žije a pracuje v německém Villingen-Schwenningen, kde spoluzaložila lesní školku a poblíž i domov pro sociální integraci lidí v krizi. Přednáší a vede semináře. Na knize se autorsky podílela i farářka Ulrike Frey.

Další informace a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Simona Weidnerová: Když se dva hádají, třetí má problém. Magistrát kvůli Libeňskému mostu neschválil peníze na inkluzi pro školy

Nemusím snad podrobně opakovat to, čeho byly plné noviny. Na konci dubna médii proběhla zpráva, že po dvouhodinové debatě týkající se především Libeňského mostu se pražské zastupitelstvo 26. 4. 2018 rozhodlo neschválit program vlastního zasedání, jež tak předčasně skončilo. To všichni víme. Jenže je tu ještě věc, která se neví.

Zdroj: Reflex 9. 5. 2018

Na tomto předčasně ukončeném jednání byl původně předložen i návrh na úpravu rozpočtu. Rada hlavního města Prahy totiž 10. 4. 2018 odsouhlasila návrh na poskytnutí účelových dotací z rozpočtu hlavního města Prahy městským částem pro jimi zřízené školy, určených na dokrytí integrace žáků na období od 1. 1. 2018 do 31. 8. 2018. Rozuměj — jedná se o slavnou inkluzi, tedy o mzdové náklady asistentů pedagoga v celkové výši přesahující 24 miliónů korun.

O návrhu se tedy nejednalo. A tak ředitelky a ředitelé pražských škol nemají peníze na výplaty pro asistenty pedagoga. Největší problém ale, jak už to tradičně bývá, mají ředitelky mateřských škol, a to s ohledem na povahu a velikost jejich rozpočtu. Základky jsou na tom líp.


Nesmyslné financování a neustálé vyřizování dotací

V důsledku je to ukázka nesystémového financování našich škol. Místo toho, aby školy dostaly „balík" peněz, tedy rozpočet odpovídající nákladům na požadovanou činnost, pořád řeší ad hoc dotace.

Tu mají zvlášť peníze na inkluzi, tu zvlášť peníze na pomůcky, tu zvlášť šablony (rozuměj další dotace) na chůvy ke dvouletým dětem či jiné na školení učitelů a tak dále a tak dále. Zkrátka rozkouskovaný rozpočet na témata a problémy.

Jinak řečeno, na úrovni státu se centrálně rozhodne o tom, jak bude vypadat inkluze, jak se začlení handicapované nebo dvouleté děti, ale pak se školám ad hoc dávkují peníze malými částkami = co problém, to jiná dotace.


Bez peněz kvůli mostu?

Snad by se dala pochopit i byrokracie a papírování okolo takových dotací. Co ale pochopit nelze, je, že ředitelka mateřské školy uzavře pracovní poměr s asistentem pedagoga, musí zajistit péči o inkludované dítě a pak nedostane potřebnou dotaci na zaplacení mzdy jen proto, že se politici hádají kvůli mostu.

Proč se nikdo z politiků veřejně neptá, co mají dělat ředitelky do té doby, než peníze dostanou? Kolik času stráví zjišťováním a telefonováním, kdy a zda budou mít školy peníze doopravdy, ne jen v podobě papírového usnesení, které je jim k ničemu?

Chápu, že je před komunálními volbami, a tak se politici potřebují před voliči předvádět. Nemusí tím ale komplikovat život ředitelkám mateřských škol, jež potřebují zaplatit mzdu za odvedenou práci asistentům pedagogů.

Autorka je analytička.

Peter Gray: Hraní si s dětmi: Měli byste? A když ano – jak?

Pokud budete googlovat frázi „hraní si s dětmi“, najdete mnoho tvrzení odborníků, jak důležitá je hra rodič–dítě pro obě zúčastněné strany.


Hraní si s vaším dítětem není „hra“, pokud se u toho nebavíte oba

Popisují takovou aktivitu jako způsob vytváření pouta a poznávání vašeho dítěte, jako možnost zábavy a zdravého cvičení a také coby způsob, jak vaše dítě naučit novým dovednostem. Nicméně také naleznete příspěvky rodičů, většinou matek, přiznávajících se, že si s dětmi hrají, neboť se cítí provinile, ale popravdě to nenávidí.


Problém dětí dominujících při hře nad rodiči

Mnoho z těch, kteří jsou natolik odvážní, aby dokázali přiznat, že nenávidí hraní si s vlastními dětmi (nebo to alespoň někdy nemají rádi), se dozvědělo od odborníků, že by neměli při hře dominovat a měli by dětem přenechat hlavní slovo. Ale s touto myšlenkou zacházejí příliš daleko.

Problémem je, že způsob, jakým si děti chtějí hrát, často není shodný s tím, jak si chtějí hrát rodiče. Děti milují vykonávat stejnou mizernou věc pořád a pořád a pořád dokola. Jsou k ní upoutány. To je způsob, jakým se učí a jak trénují určitou dovednost, dokud to nedělají správně. Ovšem rodiče, celkem pochopitelně, něco takového dělat nechtějí. Minimálně ne s aktivitou, kterou je dítě zrovna posedlé. Jedna maminka, jejíž syn vyžadoval, aby s ním opakovaně a stále stejně hrála „Discoball“, napsala: „Připouštím, že to byla zábava prvních 500 opakování… ale teď už to začíná být unavující.“

Děti také někdy ovládají své rodiče při hře jenom proto, že mohou. Stávají se malými tyrany a někteří rodiče jim to dovolí, protože si myslí, že by to měli dělat. Například jedna matka popisovala, jak její dcera při hře vyžadovala, aby matka říkala pouze přesně ty věty, které jí určila. Dcera šílela kdykoli maminka řekla něco jiného nebo promluvila v jiný moment. Dcera mohla být kreativní, ale matka nikoliv. Pro matku potom toto nebyla hra – byla pouze loutkou, ne spoluhráčem. Není divu, že to nenáviděla.

Zde tedy máme jeden z problémů, které se při hře rodič–dítě vyskytují. Byly nám (a tím „my“ mám na mysli spíše matky než otce) vymyty mozky pro víru, že naším posláním je prakticky v každé chvíli sloužit potřebám našich dětí. Někdy tím, že jim říkáme, co přesně by měly dělat, jindy přiživováním všech jejich rozmarů. V některých případech jsme my kápové, protože si myslíme, že jim máme vládnout pro jejich vlastní dobro. Ale jindy, a především při hře, si chybně myslíme, že je naším úkolem dovolit dětem nás ovládnout. Ale ovládnutí v jakémkoli směru ničí hru a nakonec ničí i vztahy. Hra vyžaduje vyjednávání a shodu tak, aby byly naplněny potřeby všech. Ne šikanování a podřizování.

Žádný seberespektující dětský spoluhráč by netoleroval být opanován takovým způsobem. Dítě, které by bylo znuděné po 500 opakováních stejné hry, by prostě řeklo: „Buď budeme hrát něco jiného, nebo končím.“ Ve hře na něco by každé dítě, které by nemohlo být kreativní, okamžitě protestovalo, a pokud by takový protest nebyl úspěšný, skončilo by. Schopnost vyjádřit nespokojení, rebelství, odchod je to, co dělá takovou hru mocným nástrojem sociálního učení. Když dovolíme dětem při hře nad námi dominovat a být nepozorné k našim potřebám a touhám, ničíme společenskou hodnotu hry. „Hraním si“ takovým způsobem pro ně nic neděláme. Ve skutečnosti tím z nich můžeme udělat rozmazlené spratky.


Problém rodičů dominujících při hře nad dětmi

Opačnou chybou je samozřejmě naše dominance ve hře nad dětmi, nebo v extrémním případě úplné ovládnutí hry a vyřazení dětí. Tatínkové jsou v tomto obvykle více vinni, ale zažil jsem takto se chovat i maminky. Společně začnete něco hravě budovat, třeba hrad z písku nebo jeden z těch specifických modelů z Lega. Zcela se do toho zaberete a jste v tom o mnoho lepší než dítě, takže úplně převezmete iniciativu nebo říkáte dítěti, co přesně má dělat. Potom už to je jenom vaše hra, ne dětská.

Pamatuji si jak před lety, když byl můj syn malý, jsme se přidali ke skupině nazvané Indian Guides, jejímž cílem bylo poskytovat příležitosti k upevňování vztahů mezi otci a jejich mladými syny. Jenou z předložených aktivit bylo vyrobení malých dřevěných autíček pro závod „Pine Box Derby“. Předpokládal jsem, že účelem bylo, aby syn postavil auto a otec při tom hrál jakousi usnadňující roli – předvést chlapci jak používat bezpečně a efektivně nástroje nebo jak vyčistit štětce po jejich použití. Byl jsem celkem hrdý na malé auto, které můj osmiletý syn postavil a on vypadal, že ho to tvoření bavilo. Zdálo se, že to pro něj byla unikátní tvořivá hra.

Ale když jsme s autem v ruce přišli na start závodu, byli jsme oba dva sklíčení. Všechna ostatní auta byla perfektně opracována, nádherně natřena a naleštěna. Byl jsem ohromen zručností všech ostatních otců. Bylo zřejmé, že jejich děti v tom nehrály vůbec žádnou roli kromě pozorování nebo pouhého vykonání několika přesně zadaných úkolů. Možná, že ta událost, alespoň do nějaké míry, poskytla dětem příležitost ke vzdělání, zatímco pozorovaly své otce, ale rozhodně pro ně nebyla hrou. V každém případě jsme se synem cítili silnou touhu se vypařit, odplížit se domů a zahodit naše auto, které vypadalo jako vyrobené osmiletým klukem, do popelnice.


Smutný důvod, proč se dnes rodiče cítí povinni hrát si s dětmi

Hra by nikdy neměla být povinností – vždy by měla být zábavou. Hra, už z definice, je něco, co chcete dělat. Takže pokud si „hrajete“ se svými dětmi, aniž byste sami chtěli, potom si ve skutečnosti nehrajete.

David Lancy, autor „The Anthropology of Childhood“ a možná největší světová kapacita na vztahy dětí a rodičů, zdokumentoval myšlenku, že by si rodiče měli hrát se svými dětmi, jako celkem novou, pocházející ze západní civilizace. V jiných kulturách, a také v té naší, kromě posledních několika desetiletí, byly děti vždy obklopeny jinými dětmi, s nimiž si hrály. Rodiče necítili potřebu si s nimi hrát a zejména děti samy si nechtěly hrát s dospělými, neboť děti měly spoustu zajímavějších spoluhráčů – dětí všech věkových skupin.

Dospělí v těchto kulturách si mohli hrát, ale hráli by si takovým způsobem, jaký by si vybrali. Někdy by se děti přidaly, což bylo v pořádku, pokud děti takovou hru nezkazily. A někdy by se dospělí, obzvláště mladí, přidali k dětem. Ale pouze pokud by sami chtěli a bylo by to pro děti v pořádku do té míry, dokud by jim dospělí nekazili jejich hru. Kdykoli si dospělí hráli s dětmi, nebylo to nikdy z povinnosti, ale pouze pro zábavu. Podle antropologických výzkumů toto vše platí především pro společenství lovců a sběračů. Bylo to tak obvyklé i v komunitách ve Spojených státech, kde jsem v padesátých letech dvacátého století vyrůstal.

Děti si přirozeně hrají lépe s jinými dětmi než s dospělými. Mají podobnější zájmy, výdrž i smysl pro humor. S menší pravděpodobností se chovají povýšeně a nesnaží se úmyslně změnit hru na nudnou příležitost k učení. Už dříve jsem argumentoval, že obzvláště cenné mohou být pro děti hry ve věkově smíšených skupinách. A to jak pro ty starší, tak i pro mladší. Ale když se bavíme o někom přes třicet, hrajícím si dítětem mladším deseti let, taková propast může být, aby zůstal zachován pravý duch hry, složitá k překonání (ačkoli to není nemožné).

Vytvořili jsme, hanba nám, svět, kde děti nemohou jít jen tak ven a najít si další děti na hraní bez dozorujících, vměšujících se a hru ruinujících hru dospělých. Kromě období otroctví a intenzivní dětské práce je to poprvé v historii lidství, kdy si děti nemohou hodiny denně volně hrát s jinými dětmi. Samozřejmě, že se proto cítíme vinni – a měli bychom. Měli bychom však tuto naši vinu využít k řešení skutečného problému. Potřebujeme najít způsob, jak dovolit našim dětem hrát si svobodně s dalšími dětmi, místo snahy zaplnit jejich prázdnotu námi. Prázdnotu, již jsme mizerně vybaveni zaplnit.

Celý text a k tomu pár zábavných her s dětmi najdete ZDE.

Aleš Řiháček: Evropské nařízení GDPR je zbytečně démonizované. Školy by jej ale rozhodně neměly podcenit.

Dnem 25. května 2018 nabývá v celé Evropské unii účinnosti Obecné nařízení na ochranu osobních údajů (GDPR). V České republice GDPR nahradí v budoucnu současný zákon 101/2000 Sb. o ochraně osobních údajů a bude ještě doplněno připravovaným adaptačním zákonem o zpracování osobních údajů. Do schválení adaptačního zákona bude zákon 101/2000 Sb. platit, jen je nutné si uvědomit, že v oblastech upravovaných Nařízením GDPR, bude mít evropská legislativa přednost.

GDPR upravuje práva fyzických osob v oblasti ochrany osobních údajů a týká se všech organizací a institucí – školy nevyjímaje. „Nejedná se ale o žádnou revoluci a GDPR je naprosto zbytečně démonizovaným strašákem. Nařízení EU nijak zásadně nemění principy a pojmy v oblasti zpracování osobních údajů a jejich ochrany. Nicméně přináší několik nových povinností, požadavek na pořádek a zabezpečení, rozšiřuje práva osoba hovoří o sankcích za zásadní porušení Nařízení GDPR“, říká František Sobotka, konzultant a lektor bakalářských seminářů ke zvládnutí GDPR.


Co je osobní údaj?

Aby bylo možno osobní údaje chránit, je potřeba vědět, co tento pojem vlastně označuje. I když je definice jednoduchá, často se výklady různí. Osobním údajem může být jakýkoli údaj o někom, koho jsme schopni identifikovat a také vše, podle čeho lze identifikovat konkrétní osobu. Co to ale znamená? Samotný jeden údaj, např. jméno, osobním údajem není, protože jméno ještě identitu většinou neurčuje. Jakmile ale ke jménu přidáme další údaj (nejčastěji datum narození, rodné číslo, adresu, fotku, telefonní číslo, či emailovou adresu – a pozor, nejenom soukromou, ale i „firemní“!) už se jedná o osobní údaje.


Víte, jaké osobní údaje vaše škola spravuje?

Možná se tato otázka zdá naivní. Ale jak potvrzuje František Sobotka ze své zkušenosti, velmi často je vedení škol překvapeno, jaký je rozsah osobních údajů, které spravuje. Vzhledem k tomu, že škola je především o lidech, je osobními údaji doslova „prolezlá“. „Poměrně jasnou záležitostí jsou osobní údaje žáků či studentů a také osobní údaje učitelského sboru a zaměstnanců školy. Ale pak jsou tady například seznamy externích dodavatelů, kde je většinou uvedena nějaká kontaktní osoba, sponzoři školy, kontakty na rodiče a zákonné zástupce žáků, případně osobní údaje neúspěšných uchazečů či osobní údaje žáků a učitelů z partnerských škol domácích i zahraničních. To všechno jsou osobní údaje, které potřebujeme umět aktualizovat, řízeně mazat, vědět, kde je máme, a které je nutno zabezpečit“, říká František Sobotka. A podle něj si teprve pozvolna uvědomujeme, že nejrůznější osobní údaje mohou obsahovat například i studentské práce, takže pravidla GDPR je potřeba v přiměřené a rozumné míře uplatnit i zde.

Velmi často jsou pak osobní data evidována hned několikrát. Takže například kromě „centrálního“ seznamu žáků ve školském systému má vlastní databázi například školní knihovna, školní družina, školní zájmové nebo sportovní kroužky, školní jídelna. Pokud škola předává osobní údaje externím subjektů, například jídelně, která nepatří škole, potřebuje si ošetřit toto předání informací s rodiči či studenty.

Kolem GDPR donedávna panovala značná hysterie, kterou se v poslední době snaží různé úřady tlumit. Hlavním mediálním tématem byly donedávna postihy za porušování pravidel. To je samozřejmě spíše negativní motivace, i když účinná. V GDPR ale lze vidět i pozitiva. Školy (nejen) díky v podstatě vynuceným analýzám a opatřením získají lepší kontrolu nad daty, omezí jejich živelné šíření a mohou přispět k ochraně dětí i ostatních osob, kterým by mohla uniklá data zasáhnout negativně do života. „Když budu vědět, jaké mám osobní údaje, z jakého důvodu je eviduji, kde jsou uloženy, kdo k nim má přístup a kdo s nimi pracuje, je mnohem jednodušší je chránit proti zneužití. Bez takového přehledu bude škola jen těžko transparentně informovat o zpracovávaných datech,“ dodává František Sobotka.


Zpracování osobních údajů je zcela legitimní – musí mít ale důvod a být transparentní

Kvůli hrozbě sankcí za porušení pravidel GDPR není třeba se bát osobní údaje shromažďovat nebo se jich zbavovat. Evidenci podstatné části osobních údajů ukládá zákon či vyhláška. Tam o legitimitě nemůže být pochyb. Některé osobní údaje musí mít škola kvůli plnění smluvních vztahů (s dodavateli, partnery atd.). Nezpochybnitelným důvodem je ochrana bezpečnosti, zdraví či života osob (školní jídelna potřebuje vědět, zda je nějaký žák alergický na nějaké potraviny, či má speciální dietu, školní družina pustí domů žáka jen s evidovanou osobou, třídní učitel potřebuje kontakt na rodiče, aby jim mohl v případě potřeby zavolat,…). Osobní údaje může škola shromažďovat i pro účely veřejného zájmu nebo vlastního oprávněného zájmu (ať už jsou to kamery k ochraně majetku či bezpečnosti osob, případně uchovávání dat pro případ ochrany školy proti žalobám apod.) – zde ovšem platí, že tento zájem musí být přiměřený a nesmí převážit zájem osoby.

Toto všechno jsou důvody, které jsou pro shromažďování osobních údajů naprosto legitimní a při dodržování pravidel zamezení jejich zneužití se nemusí škola obávat takové údaje spravovat. „Na všechno ostatní, co je mimo tyto vyjmenované účely, je potřeba mít ke zpracování osobních údajů souhlas dané osoby (případně zákonných zástupců),“ vysvětluje František Sobotka. Škola by pak měla na dostupném místě a jasně informovat o tom, jaké osobní údaje a za jakým účelem eviduje a také dát možnost požádat o jejich výmaz. Výmaz na vyžádání se ale ve školách týká jen velmi malého množství osobních údajů.

Podle Františka Sobotky je také důležité určit lhůty, jak dlouho které osobní údaje škola potřebuje evidovat, kdy a kdo nepotřebné údaje smaže.Někde to ukládá zákon nebo vyhláška, další pravidla stanoví spisový a skartační řád. Osobní údaje, které už škola nepotřebuje (například osobní údaje neúspěšných uchazečů o zaměstnání, pokud k jejich udržování nemáme, souhlas nebo oprávněný zájem chránit se před žalobou na diskriminaci), jsou z pohledu ochrany osobních údajů jen zbytečnou zátěží. Obecně platí: „čím méně dat, tím méně starostí.“


Ulehčete si práci nejen s ochranou osobních údajů

Pokud má vaše škola nejrůznější databáze osobních údajů na více místech, ať už elektronicky nebo v papírové podobě, může být dodržování principů GDPR tak trochu noční můrou. Znamená to správu a zabezpečení všech těchto evidencí samostatně, opakovanou aktualizaci stejných dat, důkladné zabezpečení každého počítače atd. A nastavení odpovědností každého zaměstnance.

Nebo si můžete práci výrazně ulehčit použitím vhodného informačního systému nebo softwaru. Samotný SW vám sice GDPR nevyřeší, ale může velmi pomoci s realizací směrnic a ušetřit práci lidem ve škole, jejichž hlavním posláním není určitě ochrana osobních údajů, ale vzdělávání našich dětí.

Jedním z takových SW je například aplikace Bakaláři pro řešení každodenní administrativy škol. Aplikace obsahuje nejrůznější ve školách používané agendy a díky modulovému systému je možné používat jen ty vybrané. Aplikace je optimalizovaná na požadavky GDPR a také díky modulu GDPR pomáhá spravovat i agendy obsahující osobní údaje.

„Podobné moduly jsou nejlepší praxí i v personálních či bankovních systémech a upřímně, bez podobného modulu si těžko lze práci s osobními údaji vůbec představit. Osobně pro mě bylo velmi motivující sledovat, s jakou oddaností se tým Bakaláři SW snaží bez jasného zadání, takřka z ničeho, s výjimkou přání a komentářů škol, vybudovat modul, který pomůže školám novou GDPR zátěž zvládnout,“ říká František Sobotka, nezávislý konzultant a lektor GDPR.

Více o aplikaci a řešení GDPR ve školách se můžete dozvědět zde: http://bakalari.cz

STRATEGIE 2020. Jak mohou data, analýzy, výzkum a hodnocení pomáhat v efektivním řízení vzdělávacího systému?

Kvalitní informovanost všech aktérů ve vysoce decentralizovaném systému, od vlády k vzdělávacím institucím včetně občanské společnosti, je podmínkou pro efektivní fungování správy věcí veřejných a veřejných politik. A určitě to platí o školství, kde dominantní regulační roli nehraje trh, ale veřejná správa. V praxi jde o snadnou dostupnost, věrohodných a co nejkompletnějších informací zprostředkovaných vhodnou formou pro různé typy uživatelů.

Zdroj: Hodnocení naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 (2017)


Strategický cíl: zlepšit informační a poznatkovou základnu a rozvíjet výzkum v oblasti vzdělávání

Sběr dat samotný je pouze prvním krokem k informovanosti a kvalitnímu monitoringu. Je navíc třeba zajistit, aby data byla zpracovávána do podoby informací – tedy dobře definovaných a průběžně aktualizovaných monitorovacích indikátorů. A efektivní řízení vzdělávacího systému se neobejde bez analýz a výzkumů, které jdou daleko nad rámec průběžného monitoringu.

Český stát průběžné získává a zpracovává velmi bohaté údaje o žácích a studentech v různých stupních vzdělávací soustavy, o školách a pedagogických a nepedagogických pracovních, platech atd. V řadě ohledů je rozsah sbíraných údajů (jak MŠMT, ale i ČŠI, CERMAT a další) značný. Je velká škoda, že data nejsou dostatečně vytěžována. Zpracovávání údajů, hlavně z úrovně MŠ, ZŠ a VŠ, často končí u základních popisných statistik. Až na výjimky se nedostává analytických vhledů a výzkumů, které by data a základní informace přetavily v poznatky o důležitých fenoménech.

Například údaje získávané ze státních maturit, matriky VŠ, přijímacích zkoušek a podobných celonárodních data generujících procesů je možno analyticky a vědecky mnohem více vytěžovat, nedostává se nám věrohodných znalostí o důležitých fenoménech spojených s průchodem jednotlivých žáků vzdělávací soustavou. Jen vezměme význam předškolní výchovy, odklady školní docházky, propadlictví na ZŠ, sociálně-ekonomickou selektivitu systému, volbu střední a vysoké školy, genderové otázky, jací středoškoláci jdou na které VŠ obory a kdo z nich končí studium neúspěšně, atd.

Překážky v plnění tohoto opatření S2020 nejsou ovšem jen na straně sbíraných údajů a právních omezení, ale i na straně nedostatečného zázemí pro analýzy a výzkumy orientované podle potřeb konkrétních vzdělávacích priorit, cílů a společenských problémů.


Doporučení dalšího postupu a strategických kroků

Je potřebné v mnohem větším rozsahu přejít na systém matriky žáků a regis¬tru učitelů, které zachycují jak aktuální stav, tak průběžné změny v čase. Z takto pojaté databáze potom bude možno potřebné agregované ukazatele spočítat bez dalšího zatěžování vykazujících subjektů, tedy hlavně škol a jejich vedení.

Za nedílnou součást je třeba považovat i dobudování nadstavby, tedy systému analytického a vědeckého zpracování dat v monitorovací ukazatele a hlavně ve znalosti potřebné pro efektivní řízení vzdělávacího systému. Je třeba odstranit nevhodně nastavená omezení (včetně zákonných) uvalená na sběr dat a analytickou a vědeckou práci s nimi. V tomto ohledu je žádoucí využít dobrou zahraniční praxi některých pokročilejších zemí EU. Očekává se, že výraznějšího pokroku bude v tomto směru dosaženo v rámci právě začínajících pracích rozvojového projektu České školní inspekce.


Strategický cíl: posílit hodnocení vzdělávacího systému

Zamýšlená opatření ve S 2020 nemají podobu zavedení něčeho, co v českém systému dosud zcela chybí, ale spíše poukazují na potřebu jednotlivých aktivit (monitorovací testování a jeho vyhodnocování, sběr statistických dat a jejich propojování a analýzy) povznést rozsah a kvalitu na úroveň standardu vyspělejších zemí. To se nestane samo a vyžaduje to značné investice do kapacit (personálně odborných), ať již uvnitř státní správy (zvláště MŠMT a jejich OPŘO) i mimo ni (akademická sféra), a oživování vazeb mezi státní správou a ostatními aktéry vzdělávací politiky (ve vztahu k výzkumu pak prioritně aka¬demickým).


Auditní doporučení dalšího postupu a strategických kroků

Většina opatření S 2020 není naplněna a zůstávají stále potřebná. S ohledem na minimální pokrok je nutno zvážit i navržení jiných cest k dosažení cílů. Např. by bylo možné zvážit ustavení expertních nebo vědeckých rad pro přímo řízené organizace a ČŠI, které by zahrnovaly experty pro danou oblast, včetně zahraničních, a mohly by směrovat činnost orga¬nizací směrem k vyšší kvalitě monitorovacích, hodnotících a analytických agend.

Zavést procesy nezbytné pro zpřístupnění dat shromažďovaných a analyzovaných OPŘO pro nezávislé vědecké výzkumy akademických institucí. Vysoké školy a ústavy AV ČR zahrnout do řešení tohoto dílčího cíle i cestou podpory takto zaměřených analýz a výzkumu. Pro potřeby vzdělávací politiky nastavit mecha¬nismy pro předávání poznatků mezi resortním a akademickým výzkumem, systematicky srovnávat a odborně konfrontovat zjištění výzkumů. Provazovat analýzy a výzkumy realizované na různých úrovních vzdělávacího systému.

Posílit personální kapacity potřebné pro realizaci kvalitních analýz a výzkumů; více podpořit nezávislé konkurenční analýzy akademických institucí, které by pomohly vytvořit potřebný tlak na zkvalitňování procesů sběru a vytěžování dat.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Dále uvedená doporučení vycházejí z provedeného hodnocení dosavadního naplňování Strategie 2020. Hodnotící skupina je dává k dispozici s vědomím, že jsou určitým přesahem provedené práce, a není v možnostech expertní skupiny je dále rozpracovávat a konkretizovat.


Priorita 3.3 Odpovědně a efektivně řídit vzdělávací systém

Do budoucna je třeba funkčně integrovat původní cíl S 2020 posilování prvků strategického řízení s cílem zlepšování informační a poznatkové základny spolu s empirickými výzkumy na straně MŠMT. Spolu s tím by měl být dán větší prostor pro průběžné autonomní decentralizované hledání, ověřování a vyhod¬nocování funkčních přístupů ve vzdělávání.

V zájmu nalezení dostatečné společenské shody na dlouhodobém směrování vzdělávacího systému je žádoucí, aby MŠMT otevíralo, koordinačně podporovalo a usměrňovalo veřejné, informované a odborně podpořené diskuse na zásadní témata a zprostředkovávalo jejich výsledky.

Při přípravě nových opatření je třeba dodržovat platné a smysluplné, ale dosud často obcházené zásady RIA, tedy zásady hodnocení dopadů regulace (zákonů a vyhlášek). Podle těchto zásad provádět i zpětné vyhodnocování dopadů opatření již dříve zavedených. To vyžaduje dobudování zázemí ze strany adekvátně vzdělaných a odborně disponovaných lidských zdrojů, a to jak na straně MŠMT, tak resortních výzkumných ústavů a akademických pracovišť.

Nezbytné je posílení strategické role MŠMT včetně funkčního provázání jeho strategického oddělení s činností ostatních oddělení. MŠMT by mělo v souvislosti s přípravou školsko–politických strategií sys¬tematicky, plánovitě a dlouhodobě monitorovat a vyhodnocovat potřeby školského terénu a dopady jednotlivých opatření, sledovat reakce laické a odborné veřejnosti na zvažovaná či přijatá opatření, upozorňovat na rizika atd. Je potřeba dalšího rozvoje informačních zdrojů a datové základny do podoby podporující analytické a výzkumné činnosti. Institucionální nastavení koncipovat podle příkladů dobré zahraniční praxe.

Je žádoucí provést zhodnocení stávajících agend přímo řízených organizací MŠMT a ČŠI ve vztahu k aktuálním potřebám školského systému. V případě, že budou identifikovány překryvy v agendách, mělo by být přistoupeno k redukci. Naopak v případě, že budou identifikována bílá místa, kde příslušná oblast není existujícími organizacemi dostatečně pokryta, mělo by dojít k jejímu zařazení (a to eventuálně i návrhem novely zákona). Při hledání efektivního modelu řízení OPŘO je možné zvážit zřízení odborných resp. vědeckých rad.

Pro monitorování výsledků vzdělávání je nezbytné rozvíjet vysoce kvalitní expertní zázemí jak uvnitř stávajících OPŘO, tak i využívat potenciálu akademických institucí.

Specifická pozornost by měla být věnována tomu, jaká část agendy OPŘO je financována jako kmenová činnost a jaká část z projektů financovaných z ESIF. Tyto projekty by neměly oslabovat kmenovou činnost.

Zvláště důležité je ustavit a vyjednat systém předávání informací mezi MŠMT, přímo řízenými organizacemi a ČŠI tak, aby školsko-politická opatření mohla být skutečně opřena o empirickou evidenci a aby činnosti jednotlivých institucí, pro něž jsou potřeba vstupní informace od jiných institucí, byly standardně předávány. Příkladem mohou být revize rámcových vzdělávacích programů, které by měly vycházet z monitorování výsledků vzdělávání pomocí národního i mezinárodního testování a dalších kvalitativních studií. Jiným příkladem je nabídka vzdělávacích kurzů NIDV, která by měla reagovat na slabiny výuky ve školách, na něž poukazuje inspekční činnost ČŠI a průběžné monitorování výsledků vzdělávání i další výzkumné studie.

Výrazně je třeba podpořit resp. zlepšit komunikaci mezi aktéry ve vzdělávání včetně široké veřejnosti. Již stávající Strategie 2020 uvádí: „…uvnitř systému existuje výrazná poptávka po lepší informovanosti, osvětě, a podpoře, která má směřovat nejen k učitelům a odborné školské veřejnosti, ale také a zejména k rodičům a k žákům a studentům.“ Jednou z meta-strategických linií by proto měla být: „…podpo¬ra změn v chování aktérů vzdělávání systematickým a promyšleným předáváním informací, šířením znalostí, vzděláváním, osvětou, úsilím o sdílení společných hodnot.“ Tento důležitý úkol, který zásadně ovlivňuje plnění zvolených priorit, přitom zatím zůstával mimo pozornost řídících struktur MŠMT.

Na MŠMT stále chybí stabilní a dostatečně personálně vybavené PR – odbor pro komunikaci s širokou veřejností, které by v úzké spolupráci s ostatními odbory/odděleními MŠMT hledalo efektivní způsoby, jak prezentovat strategické dokumenty i připravovaná opatření pedagogické, rodičovské a laické veřejnosti. Důležitá je systematická a proaktivní prezentace agendy MŠMT (namísto převahy nahodilé a defenzivní prezentace v současnosti). Odborný marketingový a pedagogický tým by měl připravovat informační a „osvětové“ kampaně tak, aby veřejnost, především učitelskou, ale i rodičovskou o chystaných změnách a opatřeních včas informoval, vysvětloval je a snažil se pro ně veřejnost získávat.

MŠMT by mělo pedagogickou, rodičovskou a laickou veřejnost nejen informovat, ale také by mělo formou veřejných konzultací vytvářet příležitosti k získávání zpětné vazby k připravovaným opatřením. Jejím prostřednictvím se za¬jistí, aby přijímaná opatření po obsahové nebo procesuální stránce lépe odpovídala potřebám a názorům různých aktérů ve školském systému. Nelze samozřejmě dosáhnout u všech přijímaných opatření pl¬ného konsenzu, ale je nutné o něj jednak usilovat zdůvodňováním a vysvětlováním navrhovaných změn směrem k odborné a rodičovské veřejnosti a jednak zkvalitňovat navrhované změny zohledněním do¬sud nezvažovaných perspektiv, potřeb a zájmů. Vzhledem k setrvačnosti školského systému by zvláště školská politika měla být vždy založena na několika pilířích: na výzkumy podložené evidenci, na hodnotově ukot¬vené a komplexní vizi a na organizační a mentální připravenosti školských aktérů. Budovat tyto pilíře vyžaduje širokou spolupráci mezi všemi aktéry (stimulovanou MŠMT) a dostatečný časový prostor. Dosa¬vadní praxe rychle přijímaných a prosazovaných změn vede ke zvýšenému výskytu chyb a k podrývání společenské důvěry ve školský systém a jeho řízení.

Je proto vhodné zvážit zavedení ustáleného modelu externího připomínkování (nad rámec dosavad¬ního mechanismu vnějšího připomínkového řízení) resp. veřejných konzultací pro všechna významnější připravovaná školsko-politická opatření, v němž by bylo definováno, jaké parametry nese tzv. veřejná debata, po jakou minimální dobu musí být opatření zveřejněno a otevřeno k připomínkám v on–line aplikaci a jaký minimální počet kulatých stolů MŠMT k danému opatření uspořádá. Smyslem podobného fixního modelu by byla jeho závaznost pro opatření přijímaná v různých oblastech a různými politickými reprezentacemi ve vedení MŠMT.

V první řadě by měl být proveden komunikační audit, a to nejen externí, ale i interní – dovnitř orga¬nizace, směrem k vlastním zaměstnancům MŠMT a OPŘO. Na základě auditu by měly být stanoveny cíle změny a zpracován komunikační plán. Smyslem opatření by mělo být budování vztahů a změna reakcí veřejnosti. Toho lze docílit jedině na principech otevřenosti, věrohodnosti a konzistentnosti, vedením skutečného dialogu s partnery.

Je zapotřebí posílit informační základnu MŠMT pro efektivní řízení vzdělávacího systému. V mezinárodním srovnání je uživatelská dostupnost a kvalita dat ze vzdělávacího systému v mnoha ohledech nedostatečná. To znemožňuje efektivní řízení vzdělávacího systému. Jako nutné se jeví doplnit matriku žáků o registr učitelů, který však byl odmítnut a vyškrtnut z novely školského zákona. Chybějící registr učitelů například výrazně omezuje možnosti prognózy oborové skladby potřeby učitelů v dalších letech a jejich regionálního pokrytí a tak včasně reagovat na trend stárnoucí populace učitelů, dále nám kvůli tomu chybějí údaje o předčasných odchodech z profese, na které by bylo možné navázat další doplňková šetření o důvodech odchodů z profese. MŠMT disponuje pouze údaji o učitelích agregovaných na úroveň školy, což je pro řízení systému nedostatečné.

Dále v systému zcela chybí věrohodné údaje o sociální skladbě žáků, které lze získat anonymizovaným propojením registrů různých orgánů státní správy na úroveň školy (např. příjemci určitých sociálních dávek aj.). Analýzy těchto fenoménů jsou v zahraničních sys¬témech běžné a poznatky jsou využívány k cílené podpoře učitelů a žáků na školách, které pracují se žáky vyžadujícími větší podporu. V ČR jsou dostupné údaje o sociálně-ekonomickém zázemí žáků často založeny na hodnocení ředitelem škol, což je mezi školami zcela nesrovnatelný údaj a navíc zatěžuje ředitele zjišťováním údajů, které jsou běžně v dostupnosti orgánů státní správy.

Z hlediska dalšího vývoje by bylo žádoucí provést přehled chybějících dat, vymezení cílových indikátorů a identifikace zdrojů dat a hledání funkčních a bezpečných cest (z hlediska ochrany osobních údajů) k předávání informací mezi různými orgány státních správy. Součástí auditu musí být také posouzení případných nutných legislativních změn, které by byly zapotřebí k propojování dat z různých agend MŠMT a dalších orgánů státní správy za účelem efektivního řízení systému, a to v kontextu nové evropské úpravy legislativy tzv. GDPR (General Data Protection Regulation), které vstupuje v platnost 25. května 2018.


Otázka pro doc. Daniela Münicha

Jaké důsledky má nedostatečné využívání dat při řízení vzdělávacího systému?

V každém vzdělávacím systému se každý den dělá nespočet více či méně zásadních rozhodnutí. Dělají se ve vládě, ministerstvech a jim podřízených institucích, krajích, obcích, školách samotných a také na straně rodičů. Rozhodování, nezbytná součást řízení, však bez kvalitních informací a znalostí o konkrétní situaci či výhledu, podstatě řešeného problému nebo o (ne)dosahování cílů může být hodně neefektivní.

Dobrá informovanost je také podmínkou věcné a tvůrčí diskuse s potenciálem dosažení nezbytného konsensu. Společenské, odborné a politické diskuse a následné rozhodování v oblasti školství a vzdělávání založené spíše jen na dojmech, smyšlenkách a individuálních pocitech nemá potenciál náš vzdělávací systém posouvat směrem, kde bychom ho chtěli mít. Absence funkčního systému sběru dat, jejich zpracování a využívání získaných informací a poznatků je velkou systémovou brzdou, kterou je třeba odbrzdit.

Připravila Jana Hrubá


Další díly seriálu o hodnocení naplňování Strategie 2020 najdete ZDE.