Robert Čapek: Vzájemné hodnocení žáků

Velmi cenné pro zvýšení spoluúčasti žáků na výuce jsou techniky vzájemného hodnocení. Zlepšují klima ve třídě, učí žáky potřebné nástroje a prohlubují mnoho dovedností. Aby přínos těchto technik byl maximální, je třeba zachovat u těchto aktivit některé důležité rysy.

Zdroj: Čapek Robert: Moderní didaktika. Lexikon výukových a hodnoticích metod. Grada Publishing 2015, str.567–568


Pokud žáci vytvořili nějaký produkt a jsou hodnoceni jinými žáky, již se po hodnocení své práce neobhajují (s výjimkou situace, kdy učitel zamýšlí i obhajobu práce jako dovednost, kterou záměrně rozvíjí a použije správnou komunikační metodu). Drtivá většina vzájemně hodnoticích metod však nevede k dovednosti „ukřičet druhé“ nebo „ten lepší komunikátor vítězí“. To, co rozvíjíme, je dovednost přijmout hodnocení druhých, vzít si z něj něco pro další úkoly. To, co posilujeme, je možnost introvertních a méně komunikativních žáků říct svůj názor tak, aby měl stejnou váhu jako názor kohokoliv jiného ve třídě.

Pokud žáci hodnotí práci druhého (nebo další skupiny), učitel se již hodnocení zdrží. Nehodnotí žákovské produkty! Na co by bylo vložit hodnocení do ruky žáků a pak si brát slovo a hodnotit ze svého pohledu. Čím více se učitel při hodnocení upozadí, tím lépe!

Jestliže necháme žáky se vzájemně hodnotit, neznamená to, že se učitel svého hodnocení vzdává. Nehodnotí však produkt, ale proces! Tedy to, jakým způsobem žáci pracovali a jak se jim vedlo.

Jestliže žáci budou vědět, že se jim od spolužáka dostane objektivní a konkrétní zpětné vazby, kterou mohou využít pro sebe, splní vzájemné hodnocení svůj úkol. Přidané hodnoty pak jsou i to, že žáci se snaží dělat své úkoly, jak nejlépe umějí, a ne tak, aby byl spokojený učitel. Sebehodnoticí metody by také měly podporovat takové komunikační klima, které umožňuje žákům říct svůj názor ve třídě.


O knize

Renomovaný český autor předkládá několik stovek různých metod výuky a aktivit pro práci s žáky, které by každý učitel měl znát a ve své praxi používat. Popisuje všechny aspekty vyučování novým, moderním způsobem a ukazuje cestu k efektivnímu vyučování. Knihu ocení nejen pedagogové, ale i studenti pedagogických oborů na vysokých školách.

Více informací najdete ZDE.

Uta Reimann-Höhn: Bombový útok v pokoji

Nedávno jsme informovali o knize ADHD a ADD v dospívání. Píše se v ní: „Pro děti, dospívající i dospělé je úklid pokoje nebo bytu věčný problém. To, co se u malého školáčka shovívavě přechází, může v pubertě znamenat trvalý konflikt.“

Zdroj: Uta Reimann-Höhn: ADHD a ADD v dospívání. Dozrávání a překonávání krizí. Portál 2018

V Blančině pokoji to vypadá jak po výbuchu, všude se něco válí, podlaha skoro není vidět. Je extrémně nepořádná. Povalují se tu talíře se zbytky jídla, drobky a použité spodní prádlo, psací stůl je přeplněný. Při „uklízení“ Blanka prostě všechno zastrčí pod postel.

Pro děti, dospívající i dospělé je úklid pokoje nebo bytu věčný problém. To, co se u malého školáčka shovívavě přechází, může v pubertě znamenat trvalý konflikt. Stejně jako u Blanky, která si ve třinácti letech už má dávno udržovat pořádek v pokoji sama. Jenže bez pravidelné pomoci rodičů to absolutně nezvládá.

Přitom se Blanka v neuklizeném pokoji vůbec necítí dobře. Okolní chaos ještě zvyšuje její neschopnost soustředit se, odráží nepořádek v její hlavě. Vedle rozházených knih, bižuterie, kalhot a svetrů nebo CD a tužek se vždy válí i staré jídlo. Zbytky jablek nebo ořechů, banánové slupky, kousky müsli tyčinek, ale i talíře se zaschlými špagetami nebo nedopité sklenice s jablečnou šťávou nejsou žádnou vzácností. Její knihy a mapy jsou špinavé a pomačkané, tužky a sešity nekompletní, oblečení je rozházené po celé místnosti – vytažené ze skříně a odhozené. Blanka stojí uprostřed pokoje a neví, jak ten chaos zvládnout. Kamarády radši na návštěvu nezve, protože se za ten nepořádek stydí.

Když začne uklízet, dostává se z deště pod okap. Musí nahlédnout do každého sešitu, přečíst si poznámky na papírcích a ještě si rychle vyzkoušet nové kalhoty. Když se jí do ruky dostane tablet, je po všem. Rychle si přečte e-maily nebo krátce zkouší novou aplikaci. Rázem zapomene, že vlastně chtěla uklízet. Právě si zadělává na další průšvih, protože mámě slíbila, že si v pokoji konečně uklidí.

Chaos a neschopnost uklízet se neomezuje jen na Blančin pokoj. I ve zbytku bytu nechává všechno ležet tam, kde jí to odpadne od ruky. I když si umíní, že použité talíře bude vždy hned po jídle dávat do myčky, pravidelně jí do toho něco přijde. A kdyby na to byl znovu čas, Blanka už na svůj záměr dávno zapomene. Také její školní batoh připomíná koš na odpadky, v němž se hromadí zmačkané pracovní listy a ztvrdlé svačiny. Není divu, že tak zřídka dokáže udělat všechny domácí úkoly. Všechny důležité pracovní listy jí totiž vždycky chybí.

Bohužel, pořádkumilovnosti se jí nedostává ani v koupelně, což je občas vážně k vzteku. Když si čistí zuby, bývá často v myšlenkách úplně jinde a neodstraní vyplivnutou zubní pastu. Použité ručníky nedává uschnout na radiátor, zapomíná spláchnout na WC a vyčistit mísu. Odkládat špinavé oblečení do koše na prádlo není sice nic těžkého, ale přesto se jí to většinou nepodaří.


Proč je Blanka tak neorganizovaná?

Neschopnost vytvořit a udržet pořádek je společná skoro všem lidem s poruchou ADHD a ADD. Jejich přelétavá pozornost vede k tomu, že začnou spoustu věcí, ale nedotáhnou je do konce. Znovu a znovu berou do rukou nové věci, protože je chtějí k něčemu použít, a pak je prostě odloží, neboť jim hlavou prolétne nová myšlenka, která vyžaduje něco úplně jiného. A tak děti a dospívající dokážou za několik hodin proměnit uklizený pokoj v chaotickou loupežnickou jeskyni. Někdy ten chaos vůbec nevnímají, ale často i jim samotným vadí. Rádi by působili strukturovaněji a pořádněji než ve skutečnosti. Hlavně když mají přijít na návštěvu kamarádi.

Poruchou ADHD a ADD nejspíš trpí i mnoho dospělých, kteří hromadí zbytečné věci (křečkování, Diogenův syndrom). V rámci pevných struktur, například v rámci přísného řádu v zaměstnání, se jim daří udržovat pořádek. Když však žijí v domácnosti sami, selhávají. Dodržování termínů, zvládání hory prádla, každodenní uklízení a nacházení věcí jim připadá nezvládnutelné. Neumějí si zorganizovat čas, do konce dotáhnou jen minimum projektů a důležité věci vyřizují na poslední chvíli. Psací stoly dospělých s ADHD a ADD bývají většinou plné papírů, na podlaze se vrší štosy spisů a papírky jim připomínají termíny. Jejich organizační schopnosti jsou obecně velice omezené.


Co může Blance pomoct?

Blanka (zatím) není schopná samostatně udržovat pořádek ve svém pokoji a ve školním batohu. Na rozdíl od dospívajících bez ADHD a ADD potřebuje pomoc při zvládání svého vnitřního i vnějšího chaosu. Ráda by byla pořádnější a chápe svůj problém, a tak může pomoc a podporu dobře akceptovat. Společně s rodiči může vytvořit plán, který jí pomůže udržovat pořádek. V pravidelných intervalech, které by se postupně měly prodlužovat, si Blanka nechá pomáhat při dodržování plánů a při úklidu.

U dospívajících s ADHD a ADD se osvědčily následující pomůcky, které jim usnadňují udržování pořádku:

– Rozložení úkolů na menší dávky. Nestanovit obecně „Úklid pokoje“, ale vypracovat seznam a prověřit jej bod za bodem:„Nashromáždit prádlo a namočit je“, „Narovnat knihy na poličky“,„Uklidit všechen nepořádek z psacího stolu“, „Zalít květiny“a „Boty uklidit do botníku“.

– Základní úkoly poznačit na lístek a ten odtrhnout, až když je úkol hotov.

– Věci uspořádat tematicky na hromádky, než se pustí do skutečného úklidu.

– Vytvořit systém s přepravkami a pořadači, do kterých se dají příslušné věci rychle naházet.

– Uklízet každý den, ale vždy jen 5 nebo 10 minut (s minutovkou).

Dospívající s ADHD a ADD potřebují mnohem déle podporu při úklidu než ostatní. Tlak a hádky problém nevyřeší, protože už tak neoblíbené téma bude ještě nepříjemnější. Vhodnější je společně s dospívajícím vytvořit strukturu pořádku a tu pak zpočátku udržovat společně. Chvála a uznání za dílčí úspěchy jsou účinnější než tresty a neustálé spory kvůli nepořádku. Bez trpělivosti a láskyplného připomínání se úklid neobejde.

Jitka Polanská: České školní zahrady, poklad ležící ladem. Jak je zapojit do hry, do opravdové hry

Běžná očekávání od předškolní nebo školní zahrady nejsou příliš ambiciózní: Aby se tam děti nějak zabavily a trochu se při tom vyvětraly. V tom mají pomoci zejména typizované herní prvky nebo hřiště s umělým povrchem, pokud se tam vejde. Maximální využití zahrady ještě zahrnuje vznik záhonů a péči o plodiny. Ale už nějakou dobu tu máme nové pojetí.

Zdroj: www.rodicevitani.cz 30. 7. 2018

Podle něj by zahrady školek a škol měly umožňovat volnou hru a učení, zážitky a práci se skutečnými nástroji. S jejich pomocí by se dnešním dětem mělo dostat většího kontaktu s reálným světem a přírodou, který jinak nemají. Počítá se tu i s určitým rizikem. Takových zahrad je ale zatím jen málo.

„České školy mají jednu obrovskou výhodu v tom, že vůbec nějaké zahrady mají. Jinde ve světě, třeba v Británii nebo Španělsku, to není samozřejmost,“ říká Petra Hrubošová z Nadace Proměny Karla Komárka. Tady ale výhoda končí. Většina školních zahrad se využívá málo nebo sterilně. Zatím. Nadace se na podporu jejich rozvoje zaměřila před osmi lety a letos v květnu poprvé uspořádala Měsíc školních zahrad, českou odnož mezinárodní kampaně cílené na pedagogy, která má užitečnost a novou náplň zahrad propagovat. „Prostředí měst nebere moc ohled na potřeby dětí. Zahrady u škol, kde děti tráví velkou část dne, by jim to mohly aspoň částečně vynahradit,“ dodává Petra Hrubošová.


Zahrada domácká i divoká

Jednou z ukázkových zahrad, kam nadace vozí na prohlídku zájemce z jiných škol, má například Fakultní mateřská škola se speciální péčí Arabská v Praze. Přes půl hektaru velkou plochu dvou zahrad, malé a velké, pojali jako „cestu do světa“. Mají vlastní studnu s pumpou, u školy jsou záhonky, místo na práci s různými materiály a nářadím, ale čím se jde dále, tím je zahrada divočejší, je v ní kus louky i lesa.

„Opakovaně se setkáváme s názorem, že čím víc prvků zahrada obsahuje, tím pro děti lépe. Tak to ale být nemusí. I volný prostor je důležitý, obzvlášť když se města stále zahušťují,“ říká Petra Hrubošová. V Arabské se k současnému pojetí zahrady dostávali postupně. Dřív také měli na zahradě víc klasických herních prvků nebo okrasnou část s jezírkem. Protože jsou s dětmi venku neustále a mají pečlivě odpozorované jejich chování, sami přišli na to, co a jak potřebují změnit. Současnou podobu zahrady jim navrhla jedna z maminek, zahradní architektka, s realizací pomáhal otec – zahradník.

Petra Hrubošová, nadace Proměny Karla Komárka: „Škola by měla vyjít od využití zahrady a pak teprve řešit její podobu. Zatím je to často spíš tak, že se zahrada vybavuje různými prvky, aniž by se řešilo, KDO a JAK je bude využívat. Je dobré si položit otázku: potřebujeme to? Jaká bude údržba? Nesplní tentýž účel i něco jiného, méně náročného? Typizované prvky nebo umělé povrchy nutně neznamenají zlo. A naopak obyčejné, přírodní automaticky neznamenají dobrou zahradu. Zásadní je role odborníka: odborníci – učitelé vědí, co potřebují, odborník – architekt zase umí přijít s chytrým řešením. Škola může kompletní proměnu zahrady začít jednoduše, postupně, drobnými změnami, na kterých si aspoň prověří, co funguje a co nikoliv. Nemusí se hned pouštět do velkého projektu, který stojí čas, úsilí a peníze.“


Jde to

Rodiče, a nejen ti, kteří zahradu pomáhají vymýšlet a budovat, jsou podstatným faktorem úspěchu, už jen tím, že souhlasí, že jejich děti budou trávit čas na místě, které učí děti samostatnosti a nabízí tedy i určitou míru rizika. Nic takového by se bez vědomí rodičů nemohlo dít. Při exkurzích nadace se samozřejmě na prvním místě objevují dotazy na to, jak se řeší hygiena, certifikace prvků a bezpečnost. „Někteří učitelé říkají: ´To by u nás vůbec nešlo´ a často tím myslí, že by to neprošlo u rodičů,“ říká Petra Hrubošová. Rodiče mohou mít o dítě strach, nechtějí, aby se umazalo, důvody mohou být věcné i iracionální. Námitky a obavy může škola rozptýlit otevřenou komunikací. Ta ale někdy chybí a projekt zahrady může na tohle narazit. Co se týče legislativních omezení, „je třeba dodržovat určitá pravidla, namátkou třeba jak zacházet s dešťovou vodou, ale není to nepřekonatelné,“ říká Petra Hrubošová. Nadace připravila pro zájemce elektronickou příručku, kde shrnuje, co je třeba vyřešit a na co si dát pozor.


Obyčejné věci jsou nadčasové

Nadace již finančně i konzultačně podpořila dvanáct projektů škol, kde se do přebudování zahrady pustili. Projekt obvykle trvá dva roky, zahrnuje rok příprav a rok realizace. Nejdříve se sejdou učitelé, rodiče a primární uživatelé, tedy děti, a společně si řeknou, co by na zahradě chtěli dělat. Od toho se odvíjí i to, co by tam chtěli mít. Čím dál častěji – a u dětí vždy! – vyhrávají obyčejné věci jako tráva, voda, písek, keře, stromy, klacky, hlína, kameny. Ty se neomrzí a neotlučou.

Petra Procházková: Alternativní výuku ano, ale se zázemím tradiční školy. Rodiče jsou opatrní

Plány na otevření soukromých alternativních škol se mění. ScioŠkola letos neotevře vůbec, Lesní škola zase nestihne postavit zázemí. Oficiálně první ScioŠkola ve Zlíně vznikne a bude mít také svoji adresu. Školáci jí ale budou scházet, výuku nezahájí letos, ale až v září 2019.

Zdroj: idnes.cz 2. 8. 2018


„Důvodem je malý počet přihlášených dětí a administrativní překážky,“ uvedl ředitel Libor Daňhel. Nové instituci dali důvěru rodiče zhruba třiceti školáků od 1. do 6. třídy základní školy. Ideální počet pro otevření školy je dvojnásobek, ještě před měsícem však vedení tvrdilo, že otevře, i když nenaplní stav. Po zkušenostech z jiných regionů počítali s počáteční nedůvěrou.

Jenže nakonec musí rok počkat, přidaly se totiž další problémy. „Jsme sice zapsaní v síti škol, ale ještě ne pravomocně. Kvůli tomu jsme nestihli termín žádosti o dotaci od kraje,“ popsal Daňhel.

Komplikace provázejí i přípravy na otevření první Lesní školy Sýkorka, která bude mít zázemí ve Zlíně ve Velíkové. Navazuje na Lesní školku, která tady funguje šestým rokem. Škola však má mít k dispozici dřevěnou budovu a jurtu.

„Protahuje se vyřizování stavebního povolení, takže zázemí nestihneme postavit včas,“ řekla koordinátorka projektu Miriam Linková.

Na zahájení výuky to ale vliv mít nebude, prvňáčci začnou školní rok v pronajatých modulech, jež k tomu budou uzpůsobené. Přihlášených mají osm dětí, všechny jsou „odchovanci“ tamní školky.

Z počtů přihlášených do obou škol vyplývá, že ve Zlínském kraji není o alternativní směry ve školství takový zájem jako v jiných regionech. Lesní škola příliš možností srovnávat nemá, je totiž výjimkou, ale ScioŠkol funguje napříč republikou hned osm. A hlásí i desetinásobný převis poptávky.


Roli hraje i výše školného

Zatím jediný pedagogický směr spadající do kategorie alternativních, který se v regionu ujal, je Montessori pedagogika.

„Poslední rok jsem nedělala nic jiného, než vysvětlovala, že nemáme místo ve školce. Proto od září otevřeme další třídu,“ popsala Petra Sakáčová, ředitelka Dobré Montessori školy ve Zlíně – Prštném.

Před dvěma lety zahájila provoz jeslí, školky i školy a dětí na všech stupních jí každým rokem přibývá. Největší, až skokový nárůst však evidují běžné základní školy, které nabízejí alternativní třídy. V kraji, jenž se dlouhodobě a v mnoha ohledech profiluje jako tradiční, je to logické. Spojují jistotu „kamenné“ školy s možností volby.

„Lidé jsou tady konzervativnější, to vnímáme. Letos už byl zájem ale podstatně vyšší než v minulých letech,“ podotkl ředitel vsetínské základní školy Sychrov Michal Molek. Alternativní třídy tady budou otvírat počtvrté a prvňáci zaplní hned dvě. Novinkou je, že přibližně polovina letos zapsaných dětí je z okolních obcí.

S nabídkou začala před lety zlínská základní škola Komenského I. a postupně se tento trend rozšířil do dalších velkých měst v kraji.

Roli ale nepochybně hraje i výše školného. „Státní škola nabízí výhody soukromé školy a přitom je zdarma, to je zcela jistě naše výhoda,“ přiznal Molek. Naproti tomu Dobrá Montessori škola vyjde měsíčně na 4 500 korun, ScioŠkola plánovala školné ve výši 5 800 korun a Lesní škola bude vybírat 3 500 korun.

Rodiče odrazuje i fakt, že zatím není dostatek zkušeností s přechodem žáků z alternativních základních škol na střední. Podle odborníků to ale nebývá problém. Právě takové školy totiž vedou děti k tomu, aby dokázaly být samostatné a přemýšlet v souvislostech. Díky tomu se pak snadno přizpůsobují.

Ačkoli v jiných regionech je zájem o alternativní směry vzdělávání větší než ve Zlínském kraji, celkově republika stále zaostává za zahraničím. Do soukromých škol zde chodí 1,5 procenta žáků, v západních státech je to kolem 10 procent.

Michaela Endrštová: Učit uvnitř je nuda, venku se děti nestresují, říká skotská učitelka

Sama se ve škole nudila a tak se rozhodla, že jako učitelka bude děti zásadně vzdělávat venku. Nyní skotská popularizátorka „špinavého“ učení Juliet Robertsonová učí děti matematiku za pomoci klacků nebo šišek. „Děti se venku mnohem méně stresují. A když se nestresují, lépe se učí,“ říká Robertsonová, která do České republiky zavítala na letní školu pro pedagogy lesních školek.

Zdroj: zprávy.idnes.cz 30. 7. 2018

Co jste naposledy učila děti, než jste přijela do České republiky?

(Zamyslí se) Učila jsem jedenáctileté děti a zároveň čtyřleté. Ty starší sledovaly, jak si ty malé děti hrají na různých místech, a natáčely o tom video. Poté analyzovaly jejich hru a radily, jak vylepšit hrací plochu, co na ní chybí, například že je někde potřeba víc větví nebo prvků, které by se vzájemně daly kombinovat. A bylo to venku, vždycky učím venku.

Opravdu je možné učit všechno venku?

Skoro všechno ano. Analyzovala jsem skotské kurikulum a zjistila, že z 1 200 výstupů pro děti ve věku od tří let do čtrnácti je pouze třináct věcí, které je nutné učit uvnitř. Je to hlavně věda, chemie, pokusy, ale i nějaké aspekty matematiky je lepší začít učit uvnitř, například odmocniny nebo prvočísla.

Přesto matematiku převážnou většinu času učíte venku. Jak se to dá dělat?

Využívám k tomu různé přírodní materiály, za pomocí kterých děti učím, například šišky. Nebo je třeba učím měřit věci za pomoci přírodních materiálů. Například se strom naučí změřit metodou, pro kterou potřebují jen dlouhý klacek.

Jaká metoda je vaše oblíbená?

Ráda využívám právě ty metr dlouhé klacky, které jsme s dětmi uřízli z lísky. Měříme s nimi různé vzdálenosti, zjišťujeme, kolik délek klacku nás dělí od nějakého předmětu. Děti se také v přírodě učí odhadu, který pak mohou trénovat, třeba když jdou s rodiči na nákup. Někdy třeba vezmu do ruky dva klacky a klepu s nimi na zem do rytmu – tak učím děti, že dvě a dvě bouchnutí jsou čtyři, tři a tři jsou šest a podobně. Také podporuji děti, aby samy vymýšlely matematické hry.

Slyšela jste o metodě výuky matematiky podle profesora Hejného? To je podle mě dost podobné, taková matematika hrou…

Ano, dokonce jsem ho citovala ve své knize Bláznivá matematika: venkovní hravý přístup pro malé děti. Profesor Hejný chápe nutnost vyučovat matematiku prakticky. Je to první matematik, kterého jsem kdy poznala, který pochopil zasazení matematiky do politického, kulturního a sociálního kontextu.

Proč je podle vás důležité učit venku?

Pokaždé, když jsou děti venku, jsou víc fyzicky aktivní, což je dobře, navíc jeden výzkum ukázal, že lidé se venku méně stresují. A pokud se nestresujete, můžete se toho mnohem víc naučit. Takže jsme zjistili, že děti, které se učí matematiku venku, jsou v ní lepší, protože se na ni mohou lépe soustředit.

Nepotřebujete ale někdy vnitřní vybavení, jako jsou počítače, lavice, tabule?

Krásné na tom je, že máme tablety, které můžeme nosit všude s sebou. Je v nich kalkulačka, kompas, stopky. Takže už ani s tím nemáme problém.

Vy jste to asi ve škole neměla moc ráda, že?

Byla to nuda! Byla jsem hodná, dobře jsem se chovala, ale strašně jsem se nudila. Někteří učitelé byli skvělí, ale když si vzpomenu, kolik zábavy jsme si užili venku… Mám kamarádku učitelku, která šla nedávno do důchodu, a poslední roky v práci učila venku. Někteří dospělí, které učila, když byli malí, se o tom doslechli a ptali se jí, proč je tak také neučila. Byla z toho rozhozená. Ona jen zkrátka tenkrát nevěděla, že taková možnost existuje.

Měly by se tedy podle vás klasické školy zrušit nebo přeměnit na venkovní?

Já si opravdu myslím, že učit se tak, že sedíte v lavici a posloucháte učitele, je hrozně nudný způsob výuky. Nikdy bych ale neřekla zbavte se tříd, to by bylo hloupé. Jen bych každému učiteli vysvětlila, že především na základním stupni, kde jsou malé děti, by je měli brát hodně ven. Protože se tam dokážou soustředit lépe.

Kdy byl moment, kdy jste se jako učitelka rozhodla, že výuku přesunete ven?

Vystudovala jsem enviromentální vědy a přitom jsem měla pocit, že o přírodě nic nevím, že znám jenom teorii. Začala jsem se proto zajímat o učení venku. V roce 2008 jsem navštívila lesní školku ve Švédsku, děti tam byly fyzicky aktivní, víc se socializovaly, spolupracovaly, byly zkrátka zdatnější. Pracovala jsem tehdy ve skotské školce a myslela si, že vím, jak vypadá dobrá školka. Jenže po této návštěvě jsem to přehodnotila, řekla jsem si, že chci učit děti jinak. A rozhodla se, že veškerou výuku přesunu ven. Od roku 2010 jsem uvnitř učila jediný den.

V České republice zažívají školky velký boom. Jaká je situace s lesními školkami v Británii?

Je to stejné. Je skvělé, že lesní školy v České republice mají od loňského roku možnost nechat se zapsat do školního rejstříku a stát se tak oficiální součástí vzdělávacího systému. To u nás šlo vždycky, ale vláda se nyní dokonce rozhodla, že sama otevře a bude řídit státní lesní školky. Ve Skotsku nyní máme pouze něco přes třicet venkovních školek, ale toto číslo se má během dvou let víc než ztrojnásobit, možná dokonce zčtyřnásobit. Vzniknou školky, které budou podporovány státem…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Uta Reimann-Höhn: ADHD a ADD v dospívání. Dozrávání a překonávání krizí

Představa o tom, že děti s ADHD nebo ADD ze své poruchy vyrostou, je bohužel lichá, poruchy pozornosti s hyperaktivitou nebo bez ní svého nositele provází po celý život. A život s ADHD nebo ADD může být velmi komplikovaný.

Hyperaktivita nebo hypoaktivita, impulsivnost, neschopnost se delší dobu koncentrovat a další obtíže spojené s těmito poruchami mohou vést i k dalším obtížím. Mladí lidé s ADHD častěji páchají trestné činy, lidé s těmito poruchami mají obtíže v partnerských vztazích a vyskytuje se u nich problematické sexuální chování. Častěji také trpí depresemi či úzkostmi. Mívají také obtíže dokončit školu.

Kniha nabízí velmi fundovaný, zkušený pohled pedagožky, která s mladými lidmi s těmito poruchami pracuje. Autorka zařazuje příběhy mladých lidí s poruchou pozornosti s hyperaktivitou nebo bez ní a ilustruje na nich nejrůznější obtíže, s nimiž se dospívající s ADHD a ADD potýkají. Doporučuje postupy, které jsou ozkoušeny v praxi. Nijak ADHD a ADD nedémonizuje, jak se někdy stává.

Uta Reimann-Höhn je německá pedagožka a autorka knih pro učitele.

Více informací, obsah a ukázky ZDE.

Jak vybírat jazykovou školu pro děti?

Blíží se nový školní rok a s ním také pro mnoho rodičů hledání vhodné jazykové školy, která jejich dítě nebo mladého studenta naučí anglický jazyk. Na co si je dobré dávat při výběru jazykovky pozor?


1. Na prvním místě je metoda výuky

Podle dětských psychologů je nejlepší taková výuka, při níž si dítě cizí jazyk osvojuje stejnými principy jako mateřštinu – hrou, říkánkami a písničkami. „Čím více smyslů děti při výuce zapojují, tím je výuka efektivnější. Proto je vhodné v hodinách nepoužívat jen sluch a zrak, ale také ochutnávat, hmatat, zapojovat čich, dělat různé pokusy nebo imitovat zvířata,“ říká Lucie Bechná z jazykové školy Helen DoronEnglish v České republice. Děti by se měly anglickému jazyku věnovat několikrát v týdnu – alespoň jednou týdně v jazykové škole s učitelem a doma si následně procvičovat učivo pravidelně při poslechu nahrávek prostřednictvím počítačové aplikace, která nesmí chybět ve výukových materiálech.


2. Nenahraditelný učitel

Dětská duše vyžaduje citlivý přístup zkušeného pedagoga, který ví, jak s dětmi pracovat, jak je povzbuzovat, motivovat, jak dokázat, aby se těšily do každé další hodiny. Samozřejmostí je lektorova výborná znalost cizího jazyka, učitelé musí ovládat angličtinu slovem i písmem. Výuka by měla probíhat výhradně v angličtině.„Ne každý se na učení cizích jazyků hodí, platí to i pro rodilé mluvčí. V dobré jazykové škole se nesmí stávat, aby děti učili nevyškolení lidé, kteří si například učením angličtiny na různých kontinentech zpestřují své mládí. Jejich výuka nestojí na pevných základech, nemá koncepci, často nevědí, jak efektivně učit,“ upozorňuje Lucie Bechná.


3. Moderní technologie ve výuce

Kvalitní materiály jsou nezbytnou součástí každého výukového programu. Měly by obsahovat nejen tištěné podklady, jako jsou pracovní sešity, ale také autentické zvukové nahrávky. Pro dítě musí být maximálně atraktivní a současně mají respektovat úroveň jeho znalostí. Stále větší uplatnění nacházejí při výuce tablety, chytré telefony a propracované herní portály. Tyto technické prvky děti využívají při učení angličtiny interaktivně, což je navíc baví, a přijdou ke slovu také při domácím procvičování.


4. Skupina žáků nesmí být malá ani velká

Individuální výuka je vhodná pro dospělé. Děti jsou od přírody soutěživé a milují kolektiv. Výuka v malé skupince je proto velkou výhodou. Dochází mezi nimi k interakci a vyučovací hodina děti baví. Ideální jsou výukové skupiny pro čtyři až osm dětí.


5. K motivaci patří pochvala

Základním pravidlem je chválit, protože pocit úspěchu motivuje každého. Dítě se nebude ostýchat, jestliže se bude učit v pozitivním prostředí plném bezpečí, jistoty a důvěry. „Pochvala děti i studenty motivuje k dalším pokusům o komunikaci, a angličtinu si od útlého dětství spojují s pozitivními zážitky,“míní Lucie Bechná z jazykové školy Helen DoronEnglish.


6. Důležité jazykové certifikáty

Dobrá jazyková škola připraví své žáky na získání jazykových certifikátů (například Cambridge Certificate). Některé školy organizují skládání takových zkoušek přímo v rámci svého výukového programu. Jazykové certifikáty uznávají střední i vysoké školy, v některých případech mohou například nahradit maturitní zkoušku. Podle získaných certifikátů se řídí také zaměstnavatelé, kteří vyžadují u svých pracovníků ověření jazykových znalostí.



______________________

V České republice se metodou Helen Doron vyučuje od roku 2004. První ze vzdělávacích center bylo otevřeno v září 2004 v Opavě. V rámci celé republiky společnost Angličtina pro děti s. r. o., coby Master Franchisor, spravuje více než 80 poboček, do kterých aktuálně dochází asi 7200 studentů. Další děti pak navštěvují speciální kurzy v mateřských a základních školách. V celé republice tak chodí do kurzů okolo 8200 dětí a studentů.

V rámci studia v jazykových školách Helen Doron English mohou účastníci kursů absolvovat cambridgeské zkoušky. V roce 2018 získala česká výuková centra Helen Doron English od společnosti Cambridge AssessmentEnglish za kvalitu a celkovou úroveň prováděných zkoušek nejvyšší možné hodnocení „Excellent“.

Petr Horký: V dějepisu nemá jít o střílení názorů ani o jeden správný příběh

S Vojtěchem Ripkou (ÚSTR) o tom, jak učit na českých školách moderní dějiny.

Zdroj: www.respekt.cz 20. 6. 2018

V Česku je stále široce rozšířená představa, že v hodinách dějepisu na základních a středních školách se studenti podrobně učí o pravěku a starověku, ale nedostanou se už k moderním dějinám. Podle Vojtěcha Ripky z Ústavu pro studium totalitních režimů (ÚSTR) to ale už dnes není pravda. „Všechna dostupná data mluví o tom, že se situace zlepšuje. A opakování té zmíněné fráze na aktivní učitele nepůsobí dobře,“ říká Ripka. Moderní dějiny se podle něj na většině škol učí. Nyní jde hlavně o to, aby výuka nebyla jen výčtem letopočtů a jmen. „Ve výuce by měly zaznít i kontroverzní názory. Žáci by neměli mít strach, že je někdo bude za nesprávný názor okřikovat,“ zdůrazňuje.

Učí se moderní dějiny na českých základních a středních školách dostatečně?

Na některých ano, na některých ne. Všichni učitelé dnes vědí, že je to podstatná součást vzdělání, ale ne všichni jsou schopni tomu věnovat dostatečnou pozornost a čas.

Před deseti patnácti lety možná ještě nevěděli, že je učit mají. Dřív tu byla rozšířená představa, že dějiny končí v roce 1945, a je to tak v pořádku. Kdy se ta představa změnila?

Jednak se rozpustil ostych způsobený do značné míry tím, jak se o nejnovějších dějinách učilo za normalizace, tedy tvrdý ideologický výklad. Objevily se alternativy, jak o novodobých dějinách učit novým způsobem, jak otevřít více perspektiv, jak tu látku nepojímat jen jako přenos informací mezi učitelem a žákem. Objevily se nové výukové materiály. A do určité míry šlo také o politické zadání. Výrazným impulzem, který tohle všechno shrnul, byla tzv. kurikulární reforma (školská reforma zahájená v roce 2005, která mj. určuje, co mají žáci znát – pozn. red.), v níž se o důležitosti výuky soudobých dějin přímo hovoří.

Díky čemu k celkové změně došlo?

Vznikla poptávka ze strany učitelů, která byla daná jednak generační obměnou, a pak také novými prvky výuky na pedagogických fakultách. Stát zároveň skrze evropské fondy určil nemalé prostředky na to, aby se rozšířilo vybavení pomůckami a podklady o moderních dějinách. Jedním z impulzů byl i nový rámec pro vzdělávací programy.

Nepřispěly k zájmu o moderní dějiny také aktivity neziskovek jako Člověk v tísni či Post Bellum nebo třeba vznik dnes velmi populárního webu Moderní-dějiny.cz, který založili ostravští učitelé? Zmíněné organizace začaly po roce 2005 vodit do škol pamětníky a učily děti s nimi pracovat, natáčeli vzdělávací filmy a vytvářeli učební pomůcky právě pro výuku soudobých dějin…

Zcela určitě tohle k zájmu přispělo. Tyto organizace do určité míry odpovídaly na poptávku učitelů, do určité míry tu poptávku samy vytvořily nebo rozšířily.

O moderních dějinách se dnes učí víc než kdysi. Co je tedy potřeba ještě zlepšit?

Je třeba opustit představu, že buďto se povídá, anebo se učí, a to učení pak znamená diktování letopočtů a jejich učení se nazpaměť. Já myslím, že ve většině škol tahle představa nepanuje, ale v některých ano. Jde o to uvědomit si, oč má v dějepise jít. Rozhodně nemá jít jen o to nabývat znalosti. Dětem by mělo být zřejmé, proč a k čemu se s těmito věcmi seznamují. Měly by mít na výuce a procesu poznávání historie větší podíl. Dějiny by neměly být uzavřeným systémem k naučení, ale otevřeným problémem k poznávání.

To zní dost obecně. Jak by měla vypadat třeba modelová hodina o normalizaci?

Na začátku by si měl učitel sám pro sebe, případně pro žáky formulovat, proč se vlastně o normalizaci učí. Takových témat, která vypadají důležitě, je obrovské množství a učitel z nich nutně musí vybírat jen některá. Důvodem, proč učit normalizaci, může být odpověď na palčivou badatelskou otázku. Třeba: jak je možné, že československá společnost, která šla v 60. letech velmi liberálním směrem, během pár let po vojenské invazi zpasivněla? A jakým způsobem na to zpasivnění odpovídaly jednotlivé skupiny lidí? Můžeme formulovat i vyhraněnější otázky. Třeba: Jak je možné, že dnes obecně uznávanou Chartu 77 podepsalo do roku 1990 jen dva tisíce lidí? Jasně položená otázka směřuje učitele k tomu, aby do výuky zapojil jen ty prameny a prvky, které mají pro její zodpovězení smysl.

Jak si má učitel poradit v případě, že se měl během normalizace docela dobře a jeho život připomínal třeba život postav ve filmu S tebou mě baví svět? A rodiče žáků na tom často byli podobně.

Věkový průměr v českých školách je sice poměrně vysoký, ale naprostá většina starších učitelů strávila učením za normalizace jen několik málo let. Učitelé dějepisu, kteří byli aktivní v 70. letech, jsou dnes v důchodu. Obecně je pak dějepis interpretační předmět. To znamená, že je vždy důležité, kdo dějiny vypráví a z jakého pohledu. Tohle je věc, která se zrovna skrze normalizaci dá ukazovat. Že je normalizace období, na které část lidí ráda vzpomíná, je zajímavý fenomén nejen pro zahraniční návštěvníky Česka, ale i pro žáky. A měli by být schopní ho společně s učitelem řešit. Nejde o to, aby učitel předkládal jeden správný příběh, který je v učebnici, ale aby umožnil žákům nahlédnout více příběhů včetně příběhu lidí, kteří na období normalizace pohlížejí nostalgicky.

Bojí se učitelé toho, že dostanou otázky typu: Vždyť tehdy měli lidé byty a práci, nebylo to vlastně lepší? A oni nebudou schopní dát uspokojivou odpověď…

Nepoužil bych termín strach, ale určitě se setkáváme s nejistotou, jak tahle témata učit, jak přistoupit ke srovnávání se současností. Naše úloha není nabídnout hotový návod, jak s nejistotou zacházet, ale snažíme se pojmenovávat situaci, nabídnout postupy, jak kontroverzní témata učit. Inspirujeme se hlavně v západní Evropě, kde dochází při výuce dějepisu k ještě výraznějším kontroverzním. Jednou z našich inspirací je výuka pomocí kontroverze v modelu, jak ji představuje Alan McCully ze Severního Irska. Místní spory okolo normalizace leckdo považuje za něco zásadního a příkopy mezi lidmi za nepřekonatelné – ale v Severním Irsku, kde ještě v druhé polovině 90. let docházelo k vlnám politického násilí a kde jsou školy znesvářených stran a komunity oddělené zdmi, je problém mnohem palčivější. Jejich postupy se snažíme inspirovat. Včetně toho, že ve výuce by měly zaznít kontroverzní názory. Učebna by měla být bezpečným prostorem, kde se žáci nebudou bát, že je někdo bude cenzurovat nebo okřikovat za nesprávný názor.

Jak s kontroverzí pracovat?

Dal bych příklad z naší praxe. Zabýváme se třeba výukou o protikomunistickém odboji. Na webu máme šest námětů do výuky. Žáci a učitel pracují s prameny z různých období, které jim umožní podívat se na to období z různých úhlů.

Jak by se tedy mělo správně učit třeba o bratrech Mašínech?

Zrovna k Mašínům máme dobře ozkoušenou lekci, která je založená na základní otázce po legitimitě politického násilí. Nezabývá se pouze tím případem a rozhodně není založená na otázce hrdinové, nebo vrazi. Hodnocením série akcí bratří Mašínů celá lekce vyvrcholí. To hodnocení nepředkládá učitel, ale měli by k němu dojít žáci. Jde přitom o vrchol několikahodinové práce, ne o střílení silných soudů od boku.

Napadají vás ještě další příklady dobré praxe, kterými by se učitelé dějepisu mohli inspirovat?

Za příklad výtečné praxe považuji třeba chrudimskou Základní školu Jana Malíka. Ne každý příklad dobré praxe totiž musí nutně být z hájemství soukromých a úzce výběrových škol. S kolegou Romanem Anýžem, který tam učí dějepis, se snažíme spolupracovat a inspiruje nás. Svým žákům dává velkou důvěru. Je schopen žáky přimět k tomu, aby v hodinách skutečně pracovali. Je pak radost, když jeho žáci 9. třídy jsou schopni poučeně pracovat s historickými prameny a formulovat svůj názor. Navíc je schopen do výuky zapojit každého jednotlivého žáka, což je výjimečné. Část hodin, kterou věnuje výkladu, je minimální, vejde se do jedné třetiny. Kombinuje různé formy výuky: skupinovou práci, ale i pomůcky, jako jsou třeba myšlenkové mapy.

Jak zpracoval konkrétní historické téma?

Viděl jsem jeho hodinu, která se týkala nástupu komunistického režimu. Na základě studia různých svědectví a pramenů s žáky vedli poučené hovory o možných způsobech vysvětlení nástupu komunistické moci.

Jaká byla role žáků?

Žáci byli schopní samostatně poskládat příběh události, obhájit svůj pohled na to, proč v roce 1948 nastoupila komunistické strana jako vedoucí síla, a jít při tom hluboko pod jednoduché nálepky typu převrat nebo puč. Byli schopni tomu procesu porozumět, a dokonce ho vyprávět z různých úhlů pohledu včetně pohledu té části společnosti, která se převratu v roce 1948 aktivně účastnila.

Vypadá to, že velkou roli hraje zapálený a charismatický učitel. Kolik takových je?

To asi nikdo neví přesně. Nám na vzdělávací semináře do ÚSTR chodí skupina asi osmi set učitelů, z nichž je – řekněme – dvě stě velmi aktivních. S kolegy z neziskového sektoru tuhle skupinu částečně sdílíme. Mluvíme tedy o zhruba tisícovce z celkového počtu pěti tisíc učitelů dějepisu. Velmi často se ale potkáváme s učiteli, kteří učí o dějepise v jiných předmětech, hlavně v základech společenských věd nebo českém jazyce. A co se týče toho, jestli je učitel charismatický… Ne každý může být charismatický – a charismatická osobnost může zase výuku příliš ovládnout a iniciativě žáků nenechat dost velký prostor. Proto se snažíme přemýšlet o dějepise ne jako o něčem založeném na dobrovolnictví, zápalu a osobní iniciativě, ale jako o něčem, co se dá zvládnout i v případě, že to učitel nepovažuje za své poslání.

Kolik učitelů z celkového počtu učí moderní dějiny? Výzkumy od 90. let až do současnosti na to jednoznačně neodpovídají.

Já bych tu otázku otočil. Máme dobré důvody si myslet, že většina učitelů věnuje dějinám po roce 1945 více než 20 hodin. Přesto se nejen tito učitelé, ale i my, kteří připravujeme vzdělávací pomůcky nebo učitelům pomáháme, znovu a znovu v médiích dočítáme frázi, že dějiny po roce 1945 se na školách neučí. Nechci zpochybňovat zkušenosti rodičů či jednotlivých dětí, ale všechna dostupná data mluví o tom, že se situace zlepšuje. Opakování zmíněné fráze na aktivní učitele nepůsobí dobře, vytváří jen zbytečný tlak.

Jak se liší výuka dějepisu na gymnáziích a dalších středních školách?

Základní rozdíl je, že na odborných školách je dějepis společně s ostatními humanitními předměty na okraji zájmu, takže časová dotace pro něj je třeba jedna či dvě hodiny týdně po jeden či dva roky. Naopak na gymnáziu je dějepis považován za jeden z důležitých předmětů a bývá vyučován celé čtyři roky, případně osm let. Paradoxně ale někdy vidíme, že nedostatek času a okrajovost dějepisu na odborných školách může učitele dovést k tomu, že si zásadněji než učitelé v luxusnějším postavení na gymnáziu rozmyslí, k čemu dějepis má být, co a proč z něj do omezeného času vybrat – a jak lidi, kteří se nejspíš nebudou dál vzdělávat, dovést k zájmu o historická témata a vlastní identitu.

Z mé velmi omezené zkušenosti z odborných škol vyplynulo, že studenti o dějepis nemají zájem. Nebudou ho potřebovat, učí se ho jen rok a soustředí se na dovednosti, které je budou živit. Má vůbec smysl tyto žáky dějepis tu velmi krátkou dobu učit, navíc když je nezajímá a podle jejich představ jim k ničemu není?

Právě naopak. Je to často poslední možnost, jak se pokusit pomoci jim samým kultivovat přístup k historii a k české identitě. Jak jim nabídnout nahlédnutí do jiných postojů a názorů, než zastávají oni sami. V dospělém životě jim to může pomoci pohybovat se v mediálním prostoru, kde je podobně jako v dějepisu potřeba pečlivě pracovat se zdroji, kriticky zkoumat jednotlivá sdělení a utvářet si vlastní názor aktivní prací s mediálními obsahy…

Celý text rozhovoru si můžete přečíst ZDE.

Diskutovat, provokovat, uvažovat. Jak vzbudit chuť dětí na nedávné dějiny?

O historii posledního století se děti ve školách učí čím dál více, některým učitelům se ale nedaří žáky při výuce moderních dějin zaujmout. Měli by více podporovat diskusi a samostatné uvažování žáků, shodli se odborníci z Ústavu pro studium totalitních režimů (ÚSTR) a portálu Modernídějiny.cz.

Zdroj: Echo 24 10. 8. 2018

Tyto instituce umožňují učitelům využívat vedle učebnic i další moderní výukové materiály. Metodickou podporu nabízí učitelům také ministerstvo školství.

Podle vedoucího oddělení vzdělávání ÚSTR Vojtěcha Ripky není výuka moderních dějin stále dost efektivní, i když se vylepšuje. Současné učebnice dosud minulost příliš popisují, a děti tak od dějepisu spíše odrazují. Petr Šimíček z portálu Modernídějiny.cz se proto domnívá, že by politici měli dát moderní historii naprostou prioritu. „Vznikaly by tak moderní výukové i popularizační věci, které má zatím na bedrech převážně neziskový sektor,“ řekl.

Ministerstvo školství na dotaz napsalo, že se bude snažit víc podpořit výuku moderních dějin při plánovaných úpravách rámcových vzdělávacích programů. Už dříve vydalo metodické doporučení, ve kterém učitele nabádá například k návštěvám archivů a muzeí nebo k besedám s pamětníky. O podobě výuky nakonec ale i nadále budou rozhodovat konkrétní učitelé, uvedlo tiskové oddělení úřadu.

Pedagogové mají díky rámcovým vzdělávacím programům volnost v tom, jak, kdy a kterou část dějin budou učit. Většina z nich se podle Ripky stále drží chronologického výkladu od nejstarší historie po nejmladší, i když mohou zvolit i opačné pořadí nebo se věnovat různým etapám v dějinách na přeskáčku. Učitelé ale podle něj zatím hledají způsob, jak děti v zájmu o historii více motivovat. Zaměřit by se proto měli hlavně na nové formy vzdělávání, které víc zapojují žáky do bádání o minulosti, myslí si.

Podle nedávného průzkumu neví zhruba pětina Čechů, kdy vzniklo Československo a kolem poloviny jich neví, že v roce 1938 byla podepsána mnichovská dohoda. Podle Ripky to ale neznamená, že tito lidé nerozumí dějinám. Podstatné podle něj je, aby lidé uměli uvažovat o různých výkladech dějin a chápat souvislosti, ne aby věděli to, kdy přesně se něco stalo.

„Učitelé by neměli zaplavovat žáky jen údaji, které pak musejí memorovat, ale učitel by měl nabízet otevřené pole pro pátrání, provokovat otázky a hledat na ně s pomocí nejrůznějších pramenů spolu se svými žáky odpovědi,“ doplnil ho Šimíček. Dodal, že těžkým tématem podle jeho zjištění zůstává pro učitele poválečné násilí Čechů na Němcích či období normalizace. Více pozornosti se věnuje v posledních dvou dekádách holokaustu.

Podle Šimíčka mají učitelé celkově mnohem lepší metodickou podporu ve výuce moderních dějin než před deseti lety. Z portálu Modernídějiny.cz využívají například výukové materiály, pracovní listy a prezentace do výuky, a kvalitní sady pramenů. Nejfrekventovanějším obdobím je doba komunistického režimu, řekl Šimíček. ÚSTR jim nabízí například sady historických fotografií, dokumenty nebo zdroje na webu, kterými mohou ve výuce doplňovat klasické učebnice.

Václav Cílek: Přicházejí nejhloupější generace za mnoho staletí?

O ručním psaní – šestnáctý díl z rozsáhlého eseje Res rustica Bohemica (Zahrada malých dobrodiní v čase velké proměny světa), který Václav Cílek napsal pro širší publikaci v USA. Do titulku jsme si dovolili přidat otazník.

Zdroj: Echo.cz 14. 4. 2016


Intuitivně jsem přesvědčen, že práce s půdou má hluboký vztah k tomu, jak vnímáme svět a hlavně, jak s ním zacházíme, ale neznám žádný článek na toto téma. Určitě však není náhoda, že Hésiodovy Práce a dny stojí na samém začátku evropské kultury. Existuje však celá řada studií, které se zabývají vlivem ruční činnosti, zejména psaní na kreativitu a inteligenci. Myslím si však, že zahrádkaření má ještě větší dopad na lidskou psychikou, protože pracuje s živými rostlinami a protože výsledek zahradničení, tedy potravu, přijímáme fyzicky skrze metabolismus vlastní krve. Začleňuje nás do řádu světa.

Ve Švédsku a v několika dalších evropských a asijských státech se vede diskuze, zda se v budoucnosti vůbec na základních školách bude vyučovat rukopisné psaní, protože používání různých typů klávesnic je rychlejší a efektivnější. Poněkud zlenivělí studenti by to uvítali a ani moderně uvažující rodiče nejsou proti tomu. Jenže se zdá, že situace vůbec není tak jednoznačná a že rukopis má řadu původně neočekávaných významů, i když zejména u mladší generace jeho obliba výrazně ustupuje.

Jako konkrétní příklad mohu uvést pozorování kanadských a amerických studentů, kteří při letní škole v České republice dostávají standardní úkol, aby si vedli deník a z exkurzí po české krajině si pořizovali poznámky a dělali terénní náčrty. Poprvé se mi loni přihodilo, že polovina vysokoškolských studentů z dobrých univerzit nezvládla rukopisný deník a i z těch, kteří si jej vedli, ne všichni uměli psací písmo. Často se přitom jednalo o v Kanadě naturalizované Asiaty z digitálně rozvinutých zemí, jako je Korea, zatímco Číňané uměli nejenom psát, ale i kreslit. Necelá polovina studentů si terénní zápisky pořizovala na obrazovkách chytrých telefonů a zbytek se snažil cizí zápisky stáhnout a modifikovat do zdánlivě vlastního textu.

V posledních několika letech se objevily studie, které dokazují užitečnost ručního psaní a jeho význam pro rozvoj obecné vzdělanosti. Základní linie experimentů probíhá sledováním mozkové činnosti – dítě píše nejprve psací, pak tiskací písmo a nakonec stejnou zprávu vyťuká na klávesnici. Experimentátor zatím sleduje, jaké části mozku se aktivují. Jiné experimenty pracují se srovnáváním skupin, které používají rukopisné poznámky anebo píší na počítači a dokonce se objevují experimenty, které sledují mozkovou činnost při čtení z obrazovky a z papíru.

Důležité je totiž nejenom to, co píšeme, ale jak to píšeme. Stanislas Dehaene z pařížské Collége de France říká, že když píšeme, tak se automaticky aktivuje část mozku, která analyzuje víc než prostý obsah zprávy. S ručně psaným textem mysl zachází podobně jako s obrázkem, který nese nějaké gesto a emoci. Dobře si to uvědomíte, když srovnáte čáru nakreslenou počítačem a lidskou rukou. Počítačová čára je nudná, vznikla v jedné chvíli, zatímco rukou vytvořená čára sleduje emoci – někdy rukou táhneme pomalu a opatrně, jindy rozmáchle a gesticky. Některé čáry jsou sebejisté, jiné trochu roztřesené. Ředitelé podniků a politici si někdy trénují podpis, aby působil „šéfovsky“. Do rukopisu vkládáme kus své povahy, a proto s ním mysl pracuje podobně jako s další rovinou sdělení.

Psycholožka Karin James z Univerzity v Indianě tento názor podporuje. Její studie ukázala, že ruční psaní usnadňuje studium. Malé děti, které byly požádány, aby opsaly několik písmen, měly mnohem větší aktivitu v těch částech mozku, kde dospělí lidé mají centra pro čtení a psaní. Děti, které místo toho použily klávesnici počítače, tuto reakci neukázaly.

Ruční psaní není nějaké obyčejné zapsání informace. Tuto akci si na papíře musíme rozvrhnout a volit vlastní „formátování“, abychom se v zápiscích dobře vyznali. Výsledek je pak hodně variabilní, ale právě v této rozmanitosti se skrývá aktivace mozku, který nereaguje na jednu uniformní počítačovou stránku, ale na širokou škálu tvarů písma. V jiné studii byla sledována mozková aktivita dětí, které píší a které tuto činnost jenom sledují. Jak se dalo čekat, výsledek byl velice rozdílný. Činnost, kterou provádíme tělem, se nedá ničím jiným nahradit. Může být sice namáhavější než práce s klávesnicí, ale zároveň si tím trénujeme centra učení. Myslím si dokonce, že muži, kteří pracují tělem, si přirozeněji a snáz hledají partnery než lidé žijící jenom za klávesnicí.

Virginia Berninengerová z Washingtonské univerzity prokázala rozdíl mezi psaním psacím, tiskacím písmem a klávesnicí. Každá z těchto aktivit má svůj určitý mozkový vzorec. Při ručním psaní psacím písmem děti vytvářejí víc myšlenek. Nejspíš to je způsobeno lepší aktivací pracovní paměti. Kreslíte nebo píšete rukou, a tím si zároveň „masírujete“ tu část mozku, kde se rodí nápady. Dá se jít ještě dál a ukázat, že dobré dopady ručního psaní přetrvávají do dospělosti. Počítač umožňuje lépe a efektivněji zpracovávat proud běžných dat, ale rukopisné psaní je výhodnější při tvořivém zpracování nových informací. Kdybych to chtěl až neúměrně zjednodušit, tak bych řekl, že počítače jsou víc orientované na výkon, který v tomto světě tolik znamená, ale ruční činnosti na kvalitu a kontext kulturního a sociálního prostředí.

Pamela Mueller z Princetonské univerzity sledovala skupinu studentů, kteří si dělali poznámky z přednášek ručně na papír a kteří si je zapisovali do notebooku. Už dříve se ukázalo, že notebooková skupina je významně horší, ale bylo to přičítáno tomu, že studentům to nedá a sledují navíc maily a další sítě. Při tomto typu pokusů však byly multitaskové aktivity zakázány. Počítače svádí k mechanickému zapisování vět a kousků sdělení přednášejícího, ale ruční psaní je víc o tom, že věc řeknete vlastními slovy, anebo si z řečeného vytvoříte nějaký vlastní závěr. Tedy při počítačových poznámkách se víc jedná o reprodukci informace, zatímco u ručních poznámek o zpracování této informace.

Spisovatel Andrew Brown v britském Guardianu tuto situaci komentoval slovy, že používání pera nám pomáhá myšlenku nikoliv jenom zaznamenat, ale hlavně nalézt. Ruční psaní pomáhá myšlení, je to jeden z nejlepších nástrojů poznávání světa, jaký kdo kdy vymyslel. Žijeme ve fyzickém prostoru a nikoliv kyberprostoru – na to, abychom dobře přemýšleli, nepotřebujeme jen nějaké elektrické impulzy mezi neurony, ale také svaly. Myslím si, že skutečné papírové knihy filosofie, poezie a náboženství tady vždycky zůstanou, protože v sobě budou obsahovat jiné myšlenky a asociace než stejný text na obrazovce. Věřím v ten typ inteligence, který se rodí z kontaktu s reálným fyzickým světem půdy, kamenů a rostlin a bojím se, možná zbytečně, že přicházející generace budou v řadě aspektů patřit mezi nejhloupější a nejméně připravené generace posledních staletí, protože práce s počítači je obrala o dlouhodobé strategické plánování a zkušenost přirozeného světa.

My jsme budoucnost: tito Češi zazářili už jako teenageři

Jsou nadějí téhle země. Někteří ještě chodí do školy, jiní ji teprve nedávno dokončili, a všichni už dokázali něco, co většina lidí nezvládne za celý život.

Zdroj: www.euro.cz 4. 8. 2018

Brzy mohou být velmi bohatí, možná změní životy ostatním, ale především mohou Česko posunout o kus dál. Jsou mezi nimi byznysmeni, politici, občanští aktivisté, vědci i sportovci. Pro všechny byl poslední rok v něčem zlomový, dokázali přeskočit své vrstevníky a vystoupili z davu.


Karina Zadorozhny (19) biochemička, mikrobioložka

Vykročit z řady se určitě nebojí jedna z největších nadějí české vědy, teprve devatenáctiletá čerstvá maturantka Karina Zadorozhny (Movsesjan). Fascinuje ji prodlužování lidského života. Už téměř tři roky tráví většinu času v laboratoři biologického ústavu Masarykovy univerzity v Brně, kde se snaží přijít na to, jak se buňky vypořádávají s poškozením DNA. Soustředí se hlavně na bílkoviny, například na protein s označením RAD21. Karina mimo jiné zjistila, že může dojít k jeho poškození u nádorových buněk. Ty pak nejsou chráněny při běžném dělení a dochází k dalším mutacím. Dosavadní léčba, která byla účinná v případě jejich původní podoby, už na tyto buňky nemusí zabrat.

Za své vědecké objevy získala Karina několik cen: stala se hlavní vítězkou loňského ročníku soutěže o nejlepšího mladého evropského vědce a ocenění posbírala také ve třech kategoriích prestižní mezinárodní soutěže Intel ISEF, na jejíž vyhlášení si loni zajela do Los Angeles. Letos jí dokonce vyšla první publikace ve zřejmě nejslavnějším vědeckém magazínu na světě Nature.

Kvůli práci v „labině“, jak své laboratoři přezdívá, se musela přestěhovat z Karlových Varů do Brna a zařídit si na svém domovském gymnáziu individuální studijní plán. Pokud byste ale čekali nesmělou, zasněnou vědkyni s Malým chemikem v podpaží, budete zklamáni. Karina je až nakažlivě usměvavá a hýří zájmem o vše kolem sebe. Nejen o biochemii. Právě teď ji můžete potkat v ulicích Prahy. „Užívám si tu prázdniny,“ říká s úsměvem. Její „prázdniny“ spočívají ve stáži pro českou pobočku UNICEF. V srpnu pak ještě možná zkusí stáž v jedné z pražských bank. Ano, ač to zní překvapivě, Karinu zajímá i svět financí.

„Ideálně bych chtěla propojit vědu a finance. Financování výzkumu je podle mě stejně důležité jako výzkum samotný,“ vysvětluje Karina, která se narodila v Kyrgyzstánu a část její rodiny pochází z Arménie. Nevylučuje ani studium univerzity v zahraničí. „Prodloužení délky zdravého lidského života bychom mohli dosáhnout několika různými cestami. Když bych si už teď vybrala jednu z nich, částečně si uzavřu ty další. Chtěla bych ale mít i možnost podporovat pokrok ve všech,“ popisuje své rozhodování Karina. Jestli bude sama zkoumat možnosti prodlužování našich životů, nebo výzkum pomáhat financovat, brzy uvidíme.


Petr Štěpánek (18) student střední školy, podnikatel, robotik

Podobně jako Karina se chystá dobýt zahraničí i osmnáctiletý Petr Štěpánek, student třetího ročníku Smíchovské střední průmyslové školy. I on má už za sebou pozoruhodnou cestu: Když nastoupil na střední školu, sdělil svému učiteli, že nechce čekat až do třetího ročníku, kdy musejí studenti vypracovat celoroční práci, ale chce se do tvorby projektů zapojit dříve. Došlo k dohodě a Petr začal vytvářet robotickou ruku kopírující pohyb té skutečné. Robotickou ruku dokončil během prváku; ve skutečnosti na ní pracoval už od osmé třídy. Vzhledem k vytíženosti školní 3D tiskárny se pak rozhodl využít své vlastní 3D tiskárny, na níž si potřebné komponenty pro svůj projekt vytiskl. Vlastní 3D tiskárnu sestrojil o prázdninách mezi osmou a devátou třídou.

„Pokaždé miluji ten pocit, když něco, co zatím pořádně nechápu, pochopím. Po tom, co jsem takhle prokopnul tuto bariéru, se mi už zdál 3D tisk jednoduchý, což také ve své podstatě je. Dále to pak už bylo o tom všechno zdokonalit, to považuji za pravé umění. Využil jsem hlavně svých předešlých zkušeností a minulý rok jsem sestrojil zatím nejlepší tiskárnu, která tiskne věci až ve velikosti 450 x 450 x 450 milimetrů,“ popisuje Petr. V poslední době už spolupracuje s nemocnicí v Motole a Univerzitou Karlovou v oblasti rozvoje různých náhrad v lidském organismu. Ale to zdaleka není vše.

„Momentálně se nacházím v Číně, kde s kolegou Lukášem Joukalem sháníme dodavatele a výrobce dílů na nový elektrický longboard, který plánujeme přinést v blízké době na trh do Evropy a USA,“ hlásí se Petr z letní cesty. Longboard se dá jednoduše popsat jako delší, rychlejší a zábavnější skateboard. Ve vlastní firmě Boardmobile Electric Longboards, která vyvíjí tato malá vozítka, se stará o techniku a design. „Většinu dílů budeme vyrábět prozatím v Číně. Poté budeme longboardy skládat v naší výrobní hale v Česku, kde také budeme vyrábět baterie a odtud je rozesílat do celého světa,“ plánuje Petr. Prodeje očekává ve stovkách kusů. Jde vlastně už o druhou vylepšenou verzi Petrova longboardu. První model si už můžete koupit v Alze a Amazonu.


Matěj Prokop (19) inovátor ve vzdělávání

Ostravský maturant letos uspořádá už druhý ročník akce Athenaeum, která středoškolákům přibližuje vysokoškolské obory. V rámci akce se studenti potkávají s vysokoškolskými učiteli a zajímavými lidmi z praxe. Matěj také dál zdokonaluje aplikaci TutoryApp, kterou vyvinul. Aplikace propojuje v rámci doučování studenty s učiteli. V září spustí verzi pro Android. „Naše aplikace bude fungovat na systému věrnosti, a pokud učitel bude mít stálé klienty, přinese mu to při doučování mnoho výhod,“ přibližuje Matěj další vývoj. Je také držitelem několika ocenění pro nadějné středoškoláky. Letos mu byla udělena cena v soutěži Hledá se LEADr. 2018, stal se i letošním Středoškolákem roku. Na Pražském studentském summitu byl vyhlášen nejlepším nováčkem v orgánu UNESCO a byl členem nejlepší studentské delegace.


Jakub Čech (18) novinář, aktivní občan
Jiří Diblík (20) vývojář mobilních aplikací, programátor robotů
Filip Široký (21) vědec
Dominik Feri (22) politik
Vladislav Ryasnyy (19) cukrář
Václav Staněk (20) zakladatel obuvní značky Vasky
Tereza Hodanová (18) influencerka, youtuberka
Veronika Zelinková (19) programátorka
Filip Hausknecht (20) zakladatel sociálního bistra, politik
Lukáš Blažej (21) aktivní občan, pirátský politik
Jakub Groman (21) dvojnásobný nejlepší středoškolský ekonom
Barbora Malíková (16) atletka
David Špunar (18) a Jan Sláma (18) podnikatelé
Natalie Schwamová (18) klavíristka
Vendula Fialková (21) nejlepší maturantka na světě

Jejich příběhy najdete ZDE.

Stephen Joseph: Autenticita. Jak být sám sebou a proč na tom záleží

Touha žít opravdově, autenticky, nám v životě ukazuje směr. Chceme žít naplno, tak aby naše slova a činy odrážely to, co si myslíme a co cítíme. Naše myšlenky a pocity jsou pak vyjádřením toho, kým skutečně jsme.

Snahou žít autenticky se v životě nezbavujeme bolesti, strachu, truchlení či smutku, ale získáváme možnost nacházet smysl v tom, co děláme, co cítíme a jak se chováme. Žijeme-li autenticky, jsme schopni lépe snášet těžkosti a překážky.

Autor nabízí svěží a inspirující pohled na psychologii autentického života včetně praktických rad a cvičení. Vychází z existenciální filozofie, z poznatků humanistické psychologie a vlastní zkušenosti psychoterapeuta. Uvádí příklady z vlastní terapeutické praxe a ze zkušenosti ostatních terapeutů. V návaznosti na učení Abrahama Maslowa a Carla Rogerse vede autor čtenáře ve třech krocích k autentickému žití. Prvním krokem je poznat sám sebe, druhým vlastnit sám sebe a třetím být sám sebou. Pro všechny fáze uvádí autor praktická cvičení a doporučení.

Stephen Joseph je britský psycholog, původem ze Severního Irska, psychoterapeut se specializací na zvládání traumatu a pozitivní psychologii, spoluzakladatel Centra pro trauma, resilienci a růst v Nottinghamu. Je autorem mnoha publikací na téma pozitivní psychologie, traumatu, na klienta zaměřený přístup. V Portále vyšla jeho kniha Co nás nezabije.

Více informací najdete ZDE.

Martin Medvěd: I školní wi-fi může podporovat šíření kyberšikany. Zabraňme tomu!

Až 51 procent dětí má zkušenost s projevy kyberšikany. Vyplývá to z prozatím největšího průzkumu rizikového chování dětí na internetu a s tím souvisejících hrozeb. Ten provedla Palackého Univerzita v Olomouci. Společně s rostoucí kyberšikanou učitelů tu máme globální problém, který musíme řešit.

Šikanování dětí neseme velmi nelibě my, rodiče. Pro dítě je šikana velký sociální problém. A pro své dítě jsme ochotni zjednat nápravu za téměř jakoukoliv cenu.


Čí je odpovědnost?

Odpovědný za šikanu je pochopitelně pachatel. Pokud ke své činnosti využívá něčí nástroje, pomůcky či služby, pak může být ten, kdo mu je půjčuje či svěřuje, podezřelý ze spolupachatelství. Poskytnout někomu internet i zadarmo je služba. A ta podléhá logickým pravidlům, která jsou velmi podobná půjčení auta, zbraně nebo i ubytování. Jestliže vaše auto způsobí škodu, byť jste ho neřídili vy, jste pro policisty logicky prvními podezřelými. Na vás je pak prokázat, že jste auto neřídili. Pokud umíte označit toho, komu jste auto půjčili, problém přenesete na řidiče auta. Pokud někomu nabídnete ubytování a budou mu zcizeny věci, jste první, koho budou policisté podezřívat. Pokud bude někdo jménem ředitele školy rozesílat falešné e-maily, je ředitel první podezřelý. Ve všech případech musí podezřelý prokázat, že v tom "nejel". Z telekomunikačního provozu pak váš poskytovatel internetu vidí vaši IP adresu, z níž došlo ke kyberútoku. Pro něj jeho povinnost právě skončila - označil, komu IP adresu pronajal v daný čas, tedy vám. A pro vás právě začíná řešení otázky “Kdo to byl?”.

Tedy i škola, která dává žákům anonymní přístup k wi-fi, musí prokázat, že pachatelem není někdo ze zaměstnanců školy. V daný okamžik totiž mohlo být na wi-fi mnoho dětí i učitelů. Kdo z nich to byl? Na to se bude ptát poškozený či policie ředitele školy. A co když se k wi-fi připojuje někdo z ulice, aby škole způsobil problém?


Jen heslo k wi-fi nestačí

Pokud má školní wi-fi heslo, které má celá škola stejné, nepoznáte, kdo je kdo. I když má každý tablet, mobil i počítač svou vlastní MAC adresu, nelze jednoduše říct, čí je ta která MAC adresa. Tedy kdo je osoba vlastnící tuto MAC adresu. Jednoznačný osobní identifikátor tu však je. Jde o telefonní číslo. Tedy pokud se žák či učitel ověří na wi-fi telefonním číslem, dojde ke svázání MAC adresy a telefonního čísla a k přenosu dalších údajů o telefonním přístroji. Pak je identifikace velmi jednoduchá.

V souvislosti s nařízením GDPR o ochraně osobních údajů je nutné takto získaná telefonní čísla pseudonymizovat a nakládat s nimi dle této normy, jelikož telefonní číslo je osobní údaj.


Dobrým nastavením wi-fi sítí ve školách pomůžeme snížení kyberšikany

Pokud bude kdokoliv využívat školní wi-fi k útokům na své spolužáky nebo wi-fi zneužije kdokoliv jiný, bude snadno odhalitelný. Pro školu to pak znamená velkou úsporu času a jednání s rodiči a policií na téma "Kdo to byl?". Pokud útočník ví, že se musí na wi-fi identifikovat, bude se rizikovému jednání vyhýbat. Ideální je, když jde ruku v ruce společně s řešením i vzdělávání a osvěta. Školní preventisté mohou žákům i jejich rodičům vysvětlit, že jejich školní wi-fi tímto způsobem eliminuje potenciální rizikové chování na internetu. A škola jako taková si může vylepšit svoji reputaci.


Technické zajištění je snadné

Po technické stránce je řešení velmi jednoduché. Škola nemusí měnit wi-fi , ale ani poskytovatele internetu. Vše lze vyřešit jednoduchou softwarovou instalací. Roční licence pro jednu školu se pohybuje dle velikosti školy od 2000 Kč do 7000 Kč. Stojí tento náklad za větší bezpečnost našich dětí? Za mě rozhodně ano.


Martin Medvěd, ředitel Miia SE, poskytovatele bezpečných wi-fi, a otec dvou školou povinných dětí

Michal Novák: Boj o neformální autoritu

Každý začínající učitel záhy pozná, že základem úspěšného zvládnutí pedagogické profese je schopnost vybudování a udržení neformální autority. Bez přijetí vůdčího postavení ze strany svých žáků nemůže sebevzdělanější učitel v pedagogické práci uspět.

Zdroj: Česká škola 22. 10. 2002


Jestliže se zamyslíme, co přiměje žáky uznávat učitelovu autoritu, zjistíme, že to budou podobné důvody jako u všech sociálně žijících savců. Tedy schopnost ochrany skupiny i jejich členů, vytvoření fungující (hierarchické) struktury, organizování života ve skupině a v neposlední řadě také schopnost zajištění rozvoje dovedností (kultury) mezi jejími členy.

Chce-li mít učitel mezi svými žáky vliv (a ten pedagog musí mít), musí svoji autoritu neustále posilovat jak zvyšováním svojí odbornosti, tak i nepřetržitým zájmem o dění ve své třídě. I když se to zní paradoxně, mladá generace často nechce uznávat žádnou autoritu, protože jim dříve, když ji potřebovala, žádná také nebyla nabídnuta. Význam neformální autority pro osobní rozvoj jednotlivce se v dnešní době, zvláště pak v učitelské praxi, stále podceňuje.


Autorita z nebe nespadne

Vybudování neformální autority není tak jednoduchou a jednoznačnou záležitostí, jak by se na první pohled mohlo zdát. Zvláště pak ne v „postmoderní“ společnosti. V profesní přípravě učitelů na vysokých školách až na vzácné výjimky chybí výcvik v orientaci ve skupinové dynamice žáků a jejího následného ovlivňování (zde osobně vidím jednu z hlavních příčin rozmachu šikany na školách) a také rozvíjení manažerských schopností, konkrétně vedení skupiny.

Nejen však začínající učitelé se v této oblasti potýkají s problémy. I mnozí jejich „zkušenější“ starší kolegové mohou mít obdobné starosti. Týká se to především těch, kteří převážnou část své pedagogické praxe prožili v době reálného socialismu a až přespříliš spoléhali pouze na autoritu formální.

Praxe mi několikrát ukázala, že autorita není nikomu shůry daná a s plynoucí dobou neměnná. Dovoluji si tvrdit, že dovednosti potřebné k vybudování a udržení autority se dají naučit. Na druhé straně velmi závisí na celkovém klimatu školy – v zařízení, kde se dohodnutá pravidla (mezi kýmkoliv) porušují na každém kroku, stěží i sebeschopnější učitel neformální autoritu získá. Naopak v plně „výchovně fungující“ škole nemusíte být žádný Makarenko a při alespoň průměrném pedagogickém nadání a nabyté odbornosti spolu s formální autoritou dostanete do vínku i tu neformální.

Jak tedy postupovat na škole, která nepatří ani do jedné z těchto dvou krajních kategorií?


Deset postupových kroků


a) Fáze upevnění formální autority (fáze autoritativního vedení)

1. Ujasnit si svůj budoucí výchovný přístup k žákům a styl jejich vedení a ten konzultovat s vedením školy.

2. Získat na svou stranu co možná nejvíce členů pedagogického sboru, zvláště třídních učitelů žáků, které učíte.

3. Usilovat o spolupráci s rodiči, a to za jakýchkoli okolností.

4. Vytvořit a sdělit žákům „pravidla hry“ a systém přiměřených sankcí. Ihned od počátku důsledně vyžadovat jejich dodržování. (Při tvorbě je vhodné myslet na pozdější jejich úpravy a na tuto možnost „zadních vrátek“ žáky předem upozornit.)

5. Při výraznějších konfliktech kontaktovat třídního učitele (případně vedení školy) a rodiče žáka a konstruktivně řešit daný výchovný problém.


b) Fáze budování neformální autority (přechodná fáze)

6. Sledovat skupinovou dynamiku mezi žáky o odhalovat jejich vůdčí osobnosti.

7. Zaujmout (nestyděl bych se použít i slovo oslnit) třídu, zvláště pak jejich vůdce, svým přehledem o dění v jejich skupině a svou odborností.

8. Veřejně vyzdvihovat kvalitní studijní výkony žáků a všemožně podporovat jejich aktivitu v pedagogicky „žádaném“ směru, oceňovat (pouze ale morálně) upřímnou snahu na svém seberozvoji.


c) Fáze „odpoutávání“ (fáze demokratického vedení)

9. Postupně vytvářet oblasti s autonomním řízením ze strany žáků a v předem dohodnutých mezích nezasahovat do jejich dění, vytvářet tak tlak na odpovědnost žáků při jejich rozhodování.

10. Ustupovat do role konzultanta a „nezávislého“ pozorovatele (vedoucího s právem veta).


I když jsou podle mého mínění všechny tři fáze klíčové, zvláštní pozornost je třeba věnovat bodu 4 a 5. Zde často pedagogové pod tlakem okolností (možných nepříjemností nebo jen únavy) selhávají. Navíc se žáci cítí být oprávněni si takovýto přístup učitele nenechat líbit; bez nadsázky může dojít mezi učitelem a vůdčími osobnostmi z řad žáků k urputnému boji o ovládnutí moci v třídním kolektivu. O úspěchu tohoto přístupu pak mohou rozhodovat i na první pohled zdánlivé maličkosti obsažené v bodech 1 až 3.

Možná by se mohlo někomu zdát, že aktivita žáků popř. celá fáze „odpoutávání“ nemá s neformální autoritou nic společného. Já si ale myslím opak – jestliže se mi jako pedagogovi podaří svého žáka „vychovat“ k nezávislosti na mé osobě („naučím ho pouze se učit“) a ten se přesto třeba i za pár let za mnou přijde o něčem poradit nebo si jen nezávazně popovídat, až poté si mohu upřímně říct: „Podařilo se mi u tohoto žáka autoritu získat a také ji využít ku prospěchu věci“.

Václav Trojan: Podpora ředitelů škol

Rozvoj učitelů musí někdo podporovat, usměrňovat a řídit. Nejde to jinak, žádný proces běžící samospádem nemůže být dlouhodobě úspěšný. Proto začnu zdánlivě zeširoka, leč jinak si to nedokážu představit. Základním faktorem pedagogického vedení je přece ředitel školy a je to právě on, kdo má na rozvoj učitelů zásadní vliv.

Zdroj: Řízení školy 7–8/2018, str. 8–11

Někdy tím, že jim umožní jejich vzdělávání či něco hradí z rozpočtu školy, někdy tím, že vytváří podmínky pro sdílení pedagogického procesu a spolupráci mezi učiteli, někdy tím, že společně s ostatními učiteli debatuje o tom, co by sbor potřeboval, aby mohl dobře dělat svoji práci. V neposlední řadě podporuje učitele i svým osobním příkladem. Proto začínám článek právě ředitelem školy…

…Na závěr loňského roku mne napadlo zeptat se českých a pro zajímavost i slovenských ředitelů škol na to, co jim chybí, stejně jako co jim pomáhá být pedagogickými lídry a jakou formu podpory by (nejen v této oblasti) potřebovali. Nechtěl jsem totiž, abychom čekali na Godota a mluvili o neexistující podpoře ředitelů, a když najednou budou podmínky či trocha peněz, nebudeme vědět, jak by taková podpora měla vypadat…

…Moje dotazníkové šetření bylo realizováno na sklonku roku 2017 a bylo v něm pracováno s 616 dokončenými dotazníky. První otázka zkoumala pomáhající faktory. Cílem bylo zjistit, co skutečně řediteli v jeho pedagogickém vedení pomáhá. Otázka obsahovala osm faktorů, respondenti volili na škále a vybírali mezi hodnotami rozhodně ano – spíše ano – spíše ne – rozhodně ne. V grafu jsou zpracovány výsledky nejvýznamnějších faktorů, které jsou zajímavé v těchto jednotlivostech: Ředitelé škol spoléhají hodně sami na sebe, protože nejvíce kladně hodnotili faktor vlastní pedagogické praxe a vlastní profesní rozvoj, vzdělávání. Vysoce hodnocený faktor vlastní pedagogické praxe považujeme za důležité a pozitivní východisko vzhledem k úkolům, které pedagogické vedení ředitelům přináší.

Dále je možno konstatovat, že kromě tohoto mají zájem o svůj rozvoj a mohou (či chtějí) se opřít o svůj pedagogický tým. Bohužel mezi kladně působící faktory nepatří rodiče žáků (v 67,2 % případů odpověď ne a spíše ne), mnohem lépe než rodiče je hodnocen zřizovatel školy. Přitom během debat v ohniskových skupinách byl právě zřizovatel několikrát zmiňován negativně, jako aktér bez zájmu o pedagogické vedení, akcentující pouze byrokratickou složku věci. Je vidět, že zrovna vztah ředitelů škol a jejich zřizovatelů by si zasloužil další zkoumání, už kvůli velikému počtu zřizovatelů škol a z toho vyplývající rozmanitosti možných pohledů i modelů spolupráce.

Z dalších interakcí s řediteli školy vyplývá poměrně vysoká míra nespokojenosti se současným stavem a místy nastupující pocity bezvýchodnosti v oblastech, které již nejsou schopni sami ovlivnit nebo nenacházejí další možné řešení. Typickou ukázkou je personální situace, která shodně v obou hlavních městech přináší neřešitelné situace.

Odpověď na čtyřbodové škále bylo možno doplnit volnou odpovědí v délce 250 znaků. Nejčastěji odpovídali respondenti takto: Řediteli v pedagogickém vedení školy pomáhají jeho osobnostní vlastnosti, spolupráce s ostatními ředitelkami a řediteli, preferována jsou setkání neformálního charakteru, komunikace, sdílení dobré praxe, elektronický informační systém, odborné časopisy, ale i rodinné zázemí. Skutečně nejvíce byla akcentována "sdílení", "spolupráce" a "komunikace"…

…Druhá otázka byla respondentům položena významově naopak, měli pojmenovat faktory, které pedagogické vedení ztěžují, komplikují. Nejsilněji jako komplikující faktor působí administrativní náročnost práce (96,4 % rozhodně ano nebo spíše ano), nejasná vzdělávací politika (92,7 % rozhodně ano či spíše ano) a nedostatek času (86,6 % rozhodně ano či spíše ano), který ovšem jistě souvisí s prvním faktorem. Za podotknutí stojí druhý nejsilněji hodnocený negativní faktor – nejasná státní vzdělávací politika – jasně poukazující na nejistotu podmínek, ve kterých se ředitelé škol pohybují.

Stejně jako u první otázky byla respondentům i zde otevřena možnost volných odpovědí. V rámci doplňujících volných odpovědí byli často pojmenováváni nespolupracující rodiče, popř. rodiče nadmíru kritičtí či bázliví. V poměrně velkém množství případů bylo možno vycítit neochotu rodičů zapojovat se do nabízených aktivit školy (výzkumník ovšem nemá k dispozici rodičovské názory, proto by závěr byl pouhou spekulací). Stejně tak stále dokola zaznívají argumenty proti bující byrokracii, jeden ze zajímavých názorů byl ten, že přibývá institucí, vůči nimž má škola nějaké povinnosti. Respondenty trápí nejasná legislativa, špatné prováděcí předpisy či neustálé a zejména nepochopitelné změny, často k horšímu.

Co je znepokojivé, je pojmenovávaná přetíženost a patrné vyhoření ředitelů i jistá míra rezignace na situaci, která podle několika respondentů nemá v dohledné době řešení…

Jedním z klíčových slov výzkumného šetření bylo slovo „podpora". Z rozhovorů s řediteli, stejně jako z průběhu ohniskových skupin vyplývá, že ředitelé cítí velice nízkou míru podpory pro svoji práci, mají pocit osamocení a přetížení. Potřeba a nutnost podpory ředitelů vyplývá i z mezinárodního šetření TALIS i následných materiálů ČŠI. Z tohoto důvodu byla do výzkumného šetření začleněna otázka, jakou ředitelé v současné době cítí podporu ať už v taxativně vymezených faktorech, nebo v možnosti jakéhokoli doplnění v části pro volné odpovědi1).

Respondenti by nejvíce chtěli být podpořeni snížením byrokratické zátěže (97,7 % rozhodně ano či spíše ano) a větším objemem finančních prostředků (95,8 % rozhodně ano nebo spíše ano). Zajímavou skutečností je fakt, že vlastního mentora nepotřebuje více než polovina respondentů (57,5 %), přitom národní projekty MŠMT právě s mentorskou pomocí pro ředitele počítají a připravují její realizaci. Stejně tak není respondenty vyžadováno snížení vyučovací povinnosti, což má svoji logiku vzhledem k nastavení našeho systému, v němž jsou ředitelé škol pedagogickými pracovníky a mají za sebou několik let pedagogické praxe na pozici učitelů. Očekávatelně by v této oblasti byly jiné odpovědi od ředitelek mateřských škol, které mají vysokou míru přímé práce s dětmi, nesrovnatelnou s řediteli škol základních či středních…

…Na závěr ještě myšlenka o avizovaném blýskání se na lepší časy. Jeden z velkých národních projektů má podporu ve svém názvu. Projekt SYPO (systémová podpora) se bude věnovat učitelům i ředitelům. Moc věřím, že podpora bude směřována potřebným směrem, že plánovaná stálá konference ředitelů i další aktivity (osobně mi připadají logické, srozumitelné a užitečné) ředitelům skutečně pomohou. Je totiž na čase, aby z projektů zmizela zatěžující projektová idiocie – ředitelé totiž potřebují skutečnou podporu, nikoli byrokratické definice produktových rozpadů, stále podrobnější výkazy či formální hledání jakéhokoli vzdělávání učitelů, jak to nesmyslně vyžadují tzv. šablony.

Celý text s grafy a citacemi odpovědí najdete ZDE.

EDUin: Návrh potřebných kroků ke zkvalitnění vzdělávání v ČR

Publikujeme návrh priorit a konkrétních řešení vzdělávací politiky, který EDUin vypracoval na základě žádosti premiéra ČR Andreje Babiše po společné schůzce. Definovanými prioritami je zejména bezpodmínečná nutnost zvýšit investice do vzdělávání, uskutečňovat vzdělávací politiku na základě evidence based zjištění, podpořit učitelství jako klíčové společenské povolání a roli ředitelů zejména jako pedagogických lídrů a manažerů. Návrh, jenž předpokládá vznik Národní rady pro vzdělávání jako apriori expertního tělesa, byl předán předsedovi vlády.

Zdroj: EDUin 27. 8. 2018

Návazné podklady vyžádané na pracovním setkání premiéra Andreje Babiše s EDUin dne 10. 8. 2018


1. Jasná vize

Vzdělávání by mělo být jednou z nesporných priorit vlády i celé společnosti.
Chybí shoda na základní podobě, kam a jak by měl český vzdělávací systém směřovat a co by měl absolventům dát. Místo toho je systém zatěžován častými, kolikrát protichůdnými dílčími změnami. Každá změna ve školství se na výstupu projeví nejdříve za 10–15 let, proto je třeba promyšlené, dlouhodobé a neměnné strategie. Potřebujeme celospolečenský i politický konsensus a zároveň takovou podobu vzdělání, jež se osvědčí i v delší budoucnosti. Velmi nebezpečným jevem jsou narůstající regionální rozdíly ve vzdělávání.

Navrhujeme:
– ustavit Národní radu pro vzdělávání – nezávislé expertní uskupení, poskytující směřování a zpětnou vazbu na změny ve vzdělávacím systému a kontrolu naplňování vzdělávacích strategií, v menšinovém podílu zde mít zastoupeny i politiky napříč politickým spektrem kvůli dosažení konsensu, brát v potaz expertní shodu nad směřováním vzdělávací politiky
– sestavit kvalitní dlouhodobou Strategii rozvoje vzdělávání do roku 2030 prodiskutovanou s odbornou veřejností
– velké regionální rozdíly mezi školami řešit meziresortně, zejména s ohledem na příčiny socioekonomického charakteru


2. Data a informace

Je zarážející, že rozhodování a především investice do vzdělávání se dějí téměř bez dat a zpětného vyhodnocování efektivity. Proces rozhodování o změnách není spojen s analýzou dopadu. Informovanost učitelů a veřejnosti o konkrétních krocích a záměrech MŠMT při realizaci vzdělávací politiky je nedostatečná, opožděná, někdy i nejasná. Při zavádění systémových změn se opakují znovu staré problémy.

Navrhujeme:
– zavést princip evidence based policies jako standardní model rozhodování
– připravované legislativní změny vždy podrobit analýze dopadů na všechny klíčové aktéry (RIA)
– všechna data, která mohou být zveřejněna, jsou zveřejňována jako otevřená data
– vznik samostatné statisticko-analytické instituce podřízené MŠMT
– komunikovat s veřejností, vysvětlovat nezbytné reformy školství v kontextu celospolečenských změn


3. Finance

Chceme-li být konkurenceschopnou znalostní ekonomikou a společností, neobejdeme se bez adekvátních investic do školství. Vyspělé státy investují do vzdělávacích systémů 5 a více procent HDP. Žádné zásadnější změny českého vzdělávání nedocílíme, dokud nebudeme investovat adekvátní prostředky, vše ostatní jsou dílčí kosmetické změny. Stávající systém je dlouhodobě vyčerpaný a jede bez invence setrvačností.

Navrhujeme:
– celkové navýšení finančních investic do vzdělávání – potřebný nárůst celkového rozpočtu MŠMT o 2 % HDP (cca 100 mld. Kč do 2021)
– fixovat navýšení platů učitelům nikoliv na nominální částku, ale na 150 % průměrného platu (aby se učiteli stávali ti nejlepší, musí jít o nadstandardně odměňovanou profesi s dostatečnou prestiží)


4. Ředitelé

Ředitel školy je nejdůležitějším článkem, od něho se odvíjí výběr pedagogů i směřování a kvalita vzdělávací instituce.

Navrhujeme:
– zlepšení odměňování začít od nich – ředitel je manažerem středně velké firmy, měl by tedy dostávat adekvátní odměnu (zhruba trojnásobek průměrného platu)
– výběr ředitelů musí být založen především na odborných kritériích, nikoliv politicky v rukou zřizovatelů škol – změnit konkurzní vyhlášku, aby hlavní slovo při konkurzu měli odborníci na řízení ve školství
– za dobrou odměnu je třeba vyžadovat kvalitu – definovat Standard kvality ředitele školy, propojit i s výsledky školy v hodnocení od České školní inspekce
– soustředit ředitele na pedagogické a manažerské řízení školy, ulevit jim od administrativy a byrokracie – v rámci reformy financování posílit prostředky na outsourcování některých administrativních činností, případně na vznik funkcí tajemníka na větších školách (tajemníci by se starali o organizační chod a o budovu, ředitel by byl především pedagogickým lídrem)
– vytváření “profesních rezerv” – skupiny kvalifikovaných lidí dlouhodobě se připravujících na funkci ředitele školy


5. Učitelé

O profesi učitele s ohledem na nízký kredit a neodpovídající odměnu není zájem. V kombinaci s nevhodnou novelou zákona o pedagogických pracovnících školství opustilo mnoho zkušených lidí. Již nyní je akutní nedostatek kvalifikovaných pedagogů a do budoucna se bude s ohledem na stáří sboroven situace dosti rapidně zhoršovat odchodem dosluhující generace do důchodu. Zájem mladých o studium pedagogiky je malý a často jde až o třetí volbu vysoké školy v pořadí. Díky tomu v kombinaci s náročností povolání více jak polovina absolventů pedagogických fakult do školství vůbec nenastupuje.

Je proto nezbytné otevřít učitelskou profesi, jinak hrozí, že ve školách bude do deseti let učit navzdory zákonu na výjimku mnoho nekvalifikovaných lidí sotva s maturitou.

Navrhujeme:
– změnit zákon o pedagogických pracovnících tak, aby se do škol mohli vrátit vysokoškoláci i s jiným než pedagogickým vzděláním, kteří pouze dílčí praktickou zkouškou osvědčí, že učit dovedou (možno spojit s garancí a dobrozdáním konkrétního ředitele školy)
– vytvoření komplexního systému podpůrných pedagogických profesí a jeho adekvátního financování (např. asistent pedagoga, psycholog, etoped, speciální pedagog, lektor češtiny jako cizího jazyka atd.)
– reformu způsobu přípravy budoucích pedagogů – zvýšení podílů praxe, propojení studia s adaptační fází ve škole skrze systém podpůrných pedagogických profesí (viz program Učitel naživo)
– reformu systému dalšího vzdělávání pedagogů do modelu kontinuální přípravy podobně, jako je tomu u lékařů
– školám s nedostatečnou kvalitou a neuspokojivými výsledky namísto sankcí nabízet odbornou pomoc – např. prostřednictvím zavedení regionálních školních superintendantů (konzultantů a mentorů kvality vzdělávání), popřípadě o tuto složku rozšířit kompetence a kapacity České školní inspekce


6. Kvalita pedagogického procesu a výsledky vzdělávání

Doba a společnost se zásadně proměnily, školy na to musí reagovat. Učitelé nemohou donekonečna učit 20 let staré věci 30 let starými metodami.

Navrhujeme:
– podporu vzdělávání na druhém stupni ZŠ. Snížení míry exkluze, zavádění podpůrných profesí, proměna stylu vyučování s důrazem na samostatnost a kooperaci. Zrovnoprávnění manuálních a intelektuálních činností ve škole (možnost zažít úspěch i v jiných než intelektuálních činnostech)
– snížit formální selekci a dvoukolejnost systému (společná škola co nejdéle; snížit procento dětí do 15 let mimo hlavní proud a přiblížit se tak vyspělým zemím), stanovení dlouhodobé strategie v oblasti víceletých gymnázií
– zrušení jednotných přijímacích zkoušek – o podobě přijímacího řízení by měl rozhodovat ředitel školy
– podporu komunitní role školy – posilování propojování formálního a neformálního vzdělávání a veřejných aktivit pro všechny věkové skupiny (když už provozujeme školu, nabízejme ji po celý den až do večera co nejširší paletě lidí)
– proměnu a modernizaci středního školství – důraz na všeobecnou složku vzdělávání ve všech typech středních škol – každý žák by měl mít šanci na všeobecný rozhled nutný pro úspěšný život v dnešní společnosti (jazyky, IT gramotnost, finanční gramotnost, aktivní občanství, mediální gramotnost…)
– zaměřit se zejména na stav a vývoj učilišť – jejich nenaplněné, neekonomické kapacity zredukovat a soustředit do spádových center odborné přípravy, které bude efektivně možné provozovat se špičkovým vybavením a kvalitním personálem
– vedle toho v odborné části zavést duální model – zaměstnavatelé si nesmí jenom klást požadavky, ale měli by se i finančně podílet (podobně, jako je tomu v Německu)
– zavádění formativního hodnocení oproti sumativnímu, snižovat kontrolní funkci hodnocení ve prospěch podpůrné
– podporu neformálního vzdělávání a hledání cest k propojení s formálním vzděláváním


Reforma podoby maturitní zkoušky:
– nejprve je nutné nalézt shodu v úloze maturity odvisle od vzdělávací strategie, zakotvit její místo vůči ostatním podobám získání kvalifikace (např. mistrovské zkoušky)
– zrušení povinné maturity z matematiky, dokud se značně nepromění výuka předmětu, zaměření úloh a výsledky žáků
– společná část v podobě centrálních testů jako nepodkročitelné minimum pro všechny na všech typech škol – ověřovat zde dovednosti, které budou potřebovat všichni maturanti bez ohledu na budoucí uplatnění – cizí jazyky v obdobné podobě jako dosud navázané na SERR (Společný evropský referenční rámec jazyků), v českém jazyce především schopnost porozumět různým druhům textů (odborný, umělecký…) a věcně i pravopisně se správně vyjádřit
– více samostatnosti a odpovědnosti školám – profilovou část maturity svěřit školám, včetně slohu a ústního zkoušení z češtiny i cizích jazyků
– školy mohou postupně v rámci profilové části zavádět progresivní prvky simulující reálné uplatnění – například závěrečný projekt, obhajobu ročníkové práce, maturitu s připojením k internetu podle dánského modelu apod.
– nejlepším žákům umožnit skládat i na českých školách v širší míře mezinárodní maturitu IB (International Baccalaureate)

Zpracoval: EDUin, o. p. s. 16. srpna 2018

Pavel Koc: Rozvoj a podpora pedagogů (nejen) u nás ve škole aneb Příběh horského vůdce

Když jsem byl osloven, abych do letního speciálu napsal opět lehčím stylem krátký, rychlý článek o tom, jak v naší škole podporujeme a vedeme k rozvoji kolegy a kolegyně, dal jsem se do dlouhého a hlubokého přemýšlení.

Zdroj: Letní speciál Řízení školy 7–8/2018, 20. 6. 2018


Máme samozřejmě ve škole vypracovaný systém dalšího vzdělávání, kontrolní a hospitační činnosti, vlastního hodnocení školy, hodnocení a sebehodnocení pedagogických i nepedagogických pracovníků, ale nemám pocit, že by tento systém byl jiný nebo snad převratný ve srovnání se systémy kolegů ředitelů a kolegyň ředitelek, se kterými se pravidelně setkávám.

Zkusil jsem tedy jednoduchou pedagogickou metodu, kterou při své výuce občas používáme všichni. Jmenuje se "když si nevíš rady, zeptej se žáků/studentů".

Poprosil jsem tedy své kolegy a kolegyně ze základní školy i mateřských škol, aby mi krátce odpověděli na otázku: „Co pro vás dělá / může udělat / musí udělat ředitel školy, aby umožnil váš osobní a profesní rozvoj, aby vás podporoval v každodenní práci?"

Všechny odpovědi, které jsem obdržel, jsem si pak s chutí přečetl. Mnoho věcí a výpovědí se opakuje, zde uvedu jen výběr těch nejzajímavějších. Jsou v nich obsaženy univerzální návody, a pokud si najdete chvilku na jejich přečtení, vsadím se, že budete v duchu přikyvovat a budou vám v mysli rezonovat ještě dlouho.

U1: Měl by se dokázat vžít do role řadového učitele.

U1: Podporu si představuji nemateriální, tedy hlavně podmínky pro práci z hlediska psychické pohody na pracovišti. Tedy je potřeba ředitel, který dokáže oddělit věci podstatné a povznést se nad věcmi nepodstatnými, kdy učitel cítí podporu, zastání a pomoc při řešení konfliktů učitele se žákem nebo s rodičem, který podporuje učitele v přípravě a vymýšlení aktivit pro žáky. Ředitel, který umí vytvořit pocit spravedlnosti a úcty učitele ve sboru. Ředitel, který umí vyslechnout názor podřízeného, následně pak umí zdůvodnit svá rozhodnutí a předcházet chybným. Ten, který umí zjednodušovat administrativu a který se snaží vycházet vstříc požadavkům a přáním učitelů (požadavky nemohou být samozřejmě z těch pohodlných na úkor výuky a práce učitele). To znamená ředitele, který je dobrý psycholog a umí ukočírovat ženský kolektiv. O financích, materiálním zabezpečení a dalším vzdělávání zase jindy…

U1: Oceňuji, když je ředitel příjemný, ohleduplný, trpělivý a chápající nás ženy (možná je to někdy náročné…). Moc by se mi líbilo, kdyby počty dětí ve třídách byly menší, tak kolem 20. Chválím si moc také spolupráci s asistentem ve třídě. Ideální je dobré technické vybavení, pokud možno aby v každé třídě byl projektor nebo interaktivní tabule. Moc mi nevyhovuje některá nutná administrativa, např. ekonomického rázu, že si nemohu např. koupit pro třídu některé školní potřeby osobně v maloobchodu, že musím vypisovat žádanku. A protože jsem v práci velmi spokojená, tak už mě nic nenapadá…

U1: Jak vypadá podpora a rozvoj z mého pohledu? Najít si čas na kolegu, když o to požádá. Zajímat se o každodenní problémy a radosti. Oceňuji, že máme školní psycholožku, která aktivně pomáhá při řešení problémů – nejsem v časové tísni a nejsem na to sama. Oceňuji, že vedení nedělá rychlé závěry, ale nejprve se seznámí s fakty a potom teprve jedná. Oceňuji snahu rozšíření materiálního vybavení pro výuku. Oceňuji nabídku kvalitních školení, především semináře paní Veselé k bezpečí ve škole. A jsem ráda, když nejsem zahlcována zbytečnou agendou, a také ráda sdílím pomůcky a metody z praxe, posouvá mě to dál.

U2: Pro mě je nejdůležitější pocit, že je ředitel spolehlivý a čestný člověk, kterému můžu věřit. Dále musí mít schopnosti vedení kolektivu a být vzorem ostatním. Musí mu záležet na škole, musí být patriotem. Musí podpořit svoje zaměstnance při sporech s okolím, i když v soukromí si pak můžeme říci vše na rovinu. Pokud sleduje vývoj v oboru a dává podněty ke zlepšení a motivuje zaměstnance k růstu v oboru, tak už je to dokonalé.

NP: Nejsem pedagog, ale obecně zaměstnanci oceňují poděkování a ocenění, vstřícnost, týmového ducha, jasnou vizi, smysluplné změny, spravedlnost a konkrétně v naší škole toto valná většina má. Mám srovnání. Dalo by se to říci i tak, že učitelé oceňují od ředitele stejnou podporu, jako oceňují žáci od učitelů.

ŠPP: Za školské poradenské pracoviště znamená podpora pedagogů zjednodušovat jim vše, co se dá, aby měli sílu a čas dobře učit. Zastat se jich. Chválit, chválit, chválit… Hlavní důvod, proč jsou ve školství, je, že mají práci rádi. Rovnoměrně rozdělovat práci. S rozumem pořádat akce a omezeně přijímat spolupráci z venku, která je administrativně zatěžuje. Budovat klidové, tiché a relaxační zóny, odhlučňovat vše, co se dá. Jóga pro ně zdarma v naší tělocvičně. Hodně inspirativních seminářů. Pro rozvoj je nejlepší nahrávat si vlastní hodiny a rozebírat si je. Podporovat spolupráci – každá paní učitelka má spoustu krásných metod a vychytávek. Snažit se je vést ke sdílení, potlačovat konkurenční atmosféru. Podporovat spolupráci 1. a 2. stupně, např. třídních 5. a 6. ročníků. V naukových předmětech přizpůsobit obsah a navázat ho co nejvíc na život. A úplná utopie: po 5 letech ve škole 1 rok v jiné práci…

MŠ: Podpora je hlavně o finančních prostředcích – sehnat peníze na zaplacení všeho možného – u nás v MŠ např. moc potřebujeme pedagogického asistenta. A dále zajistit smysluplné a dostupné DVPP.

AP: Vítám možnost sdílení informací a postřehů s ostatními asistenty. Většinu času trávím ve třídě, s ostatními se potkávám minimálně. Také bych se ráda podívala na práci jiného asistenta, který má dítě se stejným či podobným problémem. Jinak všeobecně si myslím, že je důležité, aby se podřízení nebáli přijít za vedením s dotazem či nějakým problémem. Aby dobře fungovala komunikace a byl zájem o zpětnou vazbu od podřízených. V mých očích spokojení podřízení = prosperující firma.

ŠD: Myslím si, že především na řediteli záleží, jaké ovzduší a nálada panuje ve škole. Od toho se pak odvíjí spousta dalších věcí, jednou z nich je i postoj zaměstnanců k jejich práci. Pro mě je třeba indikátorem toho správného klimatu ve škole fakt, že se do práce TĚŠÍM. Cítím, že je zde vstřícná atmosféra bez napětí se zájmem o druhé. Asi bych to definovala jako pocit jakési sounáležitosti. Se svými kolegy mohu spolupracovat, sdílet společné vize, hodnoty, navzájem se obohacovat o nové poznatky, zkušenosti. Jsem součástí týmu, který podporuje moji iniciativu a zároveň ji umí ocenit. V tomto ohledu jsem přesvědčena, že podobnou zkušenost má více mých kolegů. Při svém studiu jsem prošla v praxi různými typy zařízení a mnoha základními školami, tak mám možnost srovnání.

Takový tým je pak výsledek působení vedení, kde:

Ředitel je sám součástí takového týmu a účastní se společných aktivit (školení, přednášky, podnikové večírky…).

Má vysokou míru emoční inteligence.

Neklade pouze požadavky, umí i naslouchat, poskytovat zpětnou vazbu, ale současně jasně komunikuje odpovědnost.

Naznačí možnosti, rizika, a pokud to situace umožní, rozhodnutí ponechá v kompetenci učitele (volba učebnic, typu sešitů…).

Vede svůj tým k spoluzodpovědnosti a nemá potřebu ho neustále kontrolovat.

Respektuje ostatní.

Je spolehlivý.

Je spravedlivý.

U1: 1. stupeň, U2: 2. stupeň, ŠPP: školní poradenské pracoviště, MŠ: mateřská škola, AP: asistent pedagoga, ŠD: školní družina


Zajímavé je, že všichni oslovení cítí ve zkratce základní potřebu v osobě ředitele a dobré pracovní atmosféře. Obojí vnímají jako primární předpoklad své smysluplné práce a osobního rozvoje. Kolegové a kolegyně tak mimoděk popisují základní teorii kompetenčního modelu ředitele školy, ale i teorii motivace a vedení lidí, tedy základní stavební kameny školského managementu.

V loňském čísle jsem přirovnával ředitele školy ke kapitánovi lodi, tento obrat je ostatně využíván velmi často. Letos si dovolím navrhnout jinou alegorii, na kterou mě přivedla kolegyně vedoucí učitelka jedné z mateřských škol subjektu. A do letního speciálu je to přirovnání více než trefné.

"Aby ředitel školy dával svým pedagogům dostatečnou podporu a zajistil jejich rozvoj, měl by pro ně být něco jako horský vůdce, který vede skupinu lidí na celoroční túru k vrcholu zvanému úspěšné ukončení školního roku. Takový horský vůdce nejprve členům své výpravy pečlivě vysvětlí, kam a podle jaké mapy se půjde. Dále doporučí, co si mají všichni na túru zabalit, na co nezapomenout… Přesně ví, co s sebou nutně potřebují, nicméně jim nic nepřikazuje, např. co dát do krosny. Umí totiž přesvědčit vlastním příkladem. Např. o potřebnosti všech těch možná zdánlivých zbytečností… Inspiruje zkrátka tak dobře, že všichni pedagogové nadšeně nahodí nadité krosny a vyráží ze základního, zářijového tábora.

Jdou vesele, odpočatí, plni očekávání skvělých zážitků za svým horským vůdcem. Cestou, možná někde v půlce stoupání, si někteří začnou zoufat, mají pocit, že vrchol je v nedohlednu, že vláčí spoustu zbytečností a batoh je tíží, mají dojem, že cesta snad ani nemá smysl. V tu chvíli přiskočí jejich zkušený a optimistický horský vůdce, ne že by je snad krosny zbavil nebo ji nesl za ně, ale tu poradí, jak lépe utáhnout popruhy, aby se náklad rozložil svou vahou na celá záda, tu vytáhne energetickou tyčinku, tu pochválí, neustále však připomíná, že vrchol se blíží. Pokud je to někde třeba, dokonce vyčaruje asistenta šerpu, který pomůže nést krosnu tam, kde to jeden samotný turista fakt sám nedá.

Tak společně celá parta doheká a dofuní až na vrchol, utrmácení pedagogové sebou plácnou k vrcholové tyči a nemůžou ani uvěřit, že to dali. Jejich horský vůdce je ale přesvědčí, že on jim celou cestu pevně věřil. Věřil, že to všichni zvládnou. Ukáže jim pak ten parádní rozhled, ukáže jim tu cestu za sebou a ocení jejich úsilí. Oni sami dobře vědí, jak moc jim cesta dala a jak moc zkušeností, které z nich dělají lepší a odolnější turisty, načerpali. Všichni si tam nahoře říkají, že to fakt stálo za to, hoře nehoře. Na závěr se jim dostane ujištění, že po báječném odpočinku a vyklepání svalů je čeká další túra, která bude jistě zase náročná, ale výhledy budou ještě úchvatnější. Všichni se tak těší, jak si zase zabalí (určitě ještě důkladněji a promyšleněji než letos), jak znovu půjdou podporováni horským vůdcem a jak dalším výletem budou i oni sami zoceleni a budou tak rozvíjet svou profesní cestu."

Přeji vám všem klidné léto a ať se ta krosna příští rok dobře nese.

Pavel Koc