Jaroslav Průša: Vedení změn. Co potřebujeme, abychom uspěli?

Ředitel je klíčová osoba při realizaci (či znemožnění) žádoucích změn. „Mnozí manažeři netuší, jak ke změnám v organizacích vlastně dochází a jak jimi své týmy úspěšně provést. Jak se na ně včas adaptovat. Jak využívat příležitosti, které s sebou přinášejí. Jak je iniciovat, prosazovat a dotahovat do úspěšného konce. Je to škoda, protože tak zbytečně ztrácejí čas a přirozený talent a tvůrčí potenciál lidí nechávají zbytečně ležet ladem,“ píše Jaroslav Průša v úvodu ke svému cyklu.

Zdroj: www.hrnews.cz 19. 10. 2018

„…V úvodní části této minisérie jsme hovořili o tom, jak změny v organizacích vznikají, proč se jim lidé brání a co se musí stát, aby je přijali. (Více v článku Vedení změn: tvůrčí práce nebo noční můra?).

Dnes budeme objevovat pět klíčových momentů, ve kterých energii pro změnu buď zbytečně ztrácíme, anebo ji naopak vytváříme a využíváme.


Změna přístupu k provádění změn

Protože se svět kolem nás rychle mění, stále se od nás očekává, že budeme realizovat všechny důležité záměry a cíle, včas provádět změny, které jsou k jejich uskutečnění potřeba a efektivně řešit nečekané překážky a výzvy, na které cestou narazíme.

Protože se však mění tak rychle, je nutné změnit i samotný přístup k provádění změn. Místo snahy mít všechno pod kontrolou a o všem rozhodovat, musíme provádění změn přenést až k lidem v první linii, kam přirozeně patří. Vytvářet pro ně prostor, ve kterém budou ze sebe vydávat to nejlepší, prožívat úspěch a růst.

Musíme se naučit řídit neustálý proud změn, které se prolínají a vzájemně ovlivňují, vyvolávat pohyb žádoucím směrem a podle vývoje situace jej usměrňovat. “Být v tom” s lidmi, ale nechat je samostatně tvořit, rozhodovat a učit se z vlastních chyb i úspěchů a tím přirozeným způsobem vychovávat nové lídry, které tak nutně potřebujeme na všech úrovních řízení.

Ať se v nejbližších měsících chystáte provádět jakékoli změny, věnujte pozornost těmto klíčovým momentům.


1. Jak reagujeme na změny, překážky a výzvy

V dnešní uspěchané době, plné nečekaných zvratů, překážek a výzev, často čelíme situacím, které překračují hranice našich dosavadních zkušeností, chybějí nám důležité informace i čas k jejich získání. Nadřízení jsou však netrpěliví a očekávají okamžité výsledky. Jsme pod obrovským tlakem, jak to vše zvládnout.

Je čas vykročit na cestu ke změně. Překážky a výzvy vnímat jako příležitost k zásadnímu zlepšení, najít v sobě sílu a odvahu postavit se jim čelem a převzít odpovědnost za nalezení možných řešení. Položit problém na stůl a jasně ho pojmenovat, otevřeně říci svůj názor a bojovat za něj. Vyvolávat pocit naléhavosti ke změně, překonávat počáteční odpor a mobilizovat k akci.

V tuto chvíli o našem úspěchu rozhodne otevřenost ke změnám i příležitostem a pružnost, odvaha a originalita, s jakou k nim přistoupíme.


2. Jak řídíme činnost organizace

Jednou z palčivých otázek současného managementu je využití potenciálu jednotlivců, pracovních týmů i celé organizace. Jak to ale udělat?

Jakmile vykročíme na cestu ke změně a společně s ostatními najdeme několik možných přístupů, nastává čas sjednotit energii a úsilí mnoha lidí k dosažení společného cíle; určit směr a strategii postupu. S vědomím celkového záměru formulovat přitažlivou a smysluplnou vizi budoucnosti, která lidi sjednotí a mobilizuje k odhodlané akci a po zvážení možností zvolit účinnou strategii k jejímu uvedení do života.

Potom jsme připraveni vést druhé z pozice hlubokého vnitřního přesvědčení o správnosti směru, jít v čele a bojovat za správnou věc.


3. Jak do hry zapojujeme ostatní

Jakmile máme vizi budoucnosti a strategii postupu pro její úspěšnou realizaci, nastal čas proměnit záměry v realitu. Musíme získat podporu a spolupráci všech, kteří se budou na jejich realizaci podílet, na změnu je připravit a společně s nimi dosahovat výsledků. Naše vize se musí stát společnou vizí – vizí, které lidé uvěří, přijmou ji za svou a převezmou odpovědnost za její úspěšnou realizaci.

Do cesty se nám však staví nefungující komunikace a spolupráce, lidé vizi neznají, dostatečně jí nerozumějí nebo jí prostě nevěří. Jindy zase nedůvěřují schopnostem nebo motivům lídra, který vizi reprezentuje, anebo svým vlastním schopnostem při jejím uskutečňování uspět.

Co nám teď pomůže? Vlastní důvěryhodnost, autenticita a skutečný zájem o lidi a jejich práci. Ty tvoří základ pro rozvoj vzájemné důvěry, respektu a porozumění, i efektivní spolupráci napříč organizací…“

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Holger Dambeck: Přijdou tři logici do baru. 100 nejhezčích logických a matematických hádanek

Lidé, kteří přemýšlejí přísně logicky, někdy říkají legrační věci. Jak je údaj o tom, že můj nejstarší syn má psa, herní konzolu nebo světle hnědé vlasy, důležitý pro určení jeho věku? A co tři logici, kteří v baru nevědí, jestli si všichni chtějí objednat pivo – dostanou, co chtějí?

V této knize autor představuje svůj osobní výbor nejhezčích logických a matematických hádanek z různých knih a internetových stránek v řadě jazyků. Některé z nich se navíc osvědčily jako „hádanka týdne“ na webu Spiegel Online.

Autor zde vyjadřuje své přesvědčení o nutnosti vyhnout se těžkopádnému počítání ve prospěch kreativně-elegantního způsobu řešení. Po úvodu, v němž popisuje základní principy řešení matematických úloh, předkládá 100 zadání – klasické úkoly, hádanky vyžadující tvořivost, geometrická zadání, početní hlavolamy, problémy zahrnující kombinatoriku a pravděpodobnost, úlohy pojednávající o cestování a nakonec i soubor obzvláště složitých záhad.

Holger Dambeck vystudoval fyziku a pracuje jako redaktor ve Spiegel Online, kde píše dva pravidelné matematické sloupky. Je nositelem ceny Německé matematické společnosti.

Více informací a zajímavé ukázky najdete ZDE.
.

Příběh druhý: Dělat dobře svoji práci

Další příběh ze života – jak dopadl učitel, který se pokusil učit jinak.

Zdroj: Nechte nás sakra učit dobře


Jsem učitel, 45 let. Učím dějepis a němčinu na gymnáziu na maloměstě. Moje výuka dějepisu spočívala v tom, že jsem se snažil nutnou a zásadní historickou faktografii obohatit. Chtěl jsem žáky trochu do dějin ponořit, pokoušel jsem se o to, aby skrze emoce prožívali dilemata historických postav a zaujmout je pomocí historických příběhů, které jsem se snažil vykládat napínavě a dramaticky. Stávalo se, že mi žáci viseli na rtech a já vždy s určitým potěšením svůj výklad přerušil a přešel do – z mého pohledu – vědecké roviny, když jsem zavelel otevřít sešity a zapsat všechnu důležitou faktografii. Třeba přiznat, že té faktografie bylo hodně, ale v té době jsem to považoval za správné, protože jsem se stylizoval do role tzv. náročného učitele.

„Pane učiteli, proč si toho musíme tolik psát? Proč nám radši více nevyprávíte?“ ptali se často žáci, když už je bolely ruce z psaní.
„Dějiny nejsou jenom příběhy, dějepis je věda, kterou musíte znát,“ odpovídal jsem nekompromisně a dále diktoval.
„A proč pane učiteli?“
„Abyste se z historie poučili! Kdo nezná svou historii, je nucen si ji zopakovat,“ s chutí jsem využíval profláklé citáty a žáci sklapli, protože jsem měl, jako jeden z mála chlapů na gymnáziu, určitou přirozenou autoritu, na které jsem si dost zakládal. Měl jsem na škole dobrou pověst a myslel jsem si, že jsem skvělý učitel.

Můj pohled na sebe jako pedagoga však prošel radikální proměnou. Co čert nechtěl, stalo se, že mi selhalo zdraví a já trčel půl roku v nemocnici. Rozhodl jsem se využít volný čas sebevzděláváním. Uvědomil jsem si, že pořád kážu žákům o vzdělání, ale moje vzdělávání se smrsklo na několik málo seminářů o bezpečnosti práce či školním právu. Začetl jsem se do různých pedagogických knížek, zhlédl celou řadu přednášek a rozhovorů o vzdělávání na Youtube, procházel různé webové stránky a prošel jsem docela silným šokem. Tak trochu jsem si uvědomil, že jsem vlastně většinu života asi učil poněkud blbě. A asi i jsem učil i trochu proti školskému zákonu, protože když jsem si poprvé podrobněji pročítal dokumenty takzvaného Rámcového vzdělávacího programu, zjistil jsem, že „předepsané učivo k zapamatování“ vlastně už vůbec neexistuje.

Teď když to píšu, tak to působí, jako že jsem dosáhl náhlého osvícení, ale byl to delší – a trochu bolestný – proces, kdy jsem se musel vyrovnávat se svým egem. Nakonec jsem zjistil, že je prostě blbost, abychom chtěli po žácích takové množství odborné faktografie, když pro život a pro opravdu hluboké myšlení je třeba něco úplně jiného.

Vzpomněl jsem si na každodenní situace suplování:
„Já jdu za tebe suplovat fyziku / matematiku / dějepis, ale je to pro mě absolutní španělská vesnice – doufám, že máš pro mě přípravy.“
„Jasně, nemůžeme všichni umět všechno.“
Ale po žácích to chceme? Proč je na každý předmět specializovaný učitel, když žáci musí umět všechno? Jak to, že učitel dějepisář nechce učit matematiku, když středním vzděláním prošel a měl by to všechno umět?

Pln elánu jsem se vrátil do školy rozhodnut, nacpaný Pettym, waldorfskými příručkami, moderní didaktikou, daltonskými přístupy atd. učit – velice zjednodušeně – především myšlenkové nástroje namísto odborné faktografie k zapamatování. V kabinetě jsem vyhrabal řadu DVD Ústavu pro studium totalitních režimů (kdo ví, kde se tam vzaly, nikdo na ně nikdy nesáhl) a začal učit jinak.

Psaní do sešitu nahradila práce žáků na jednotlivých úkolech a zadáních a moje dramatické vyprávění bylo nahrazeno diskuzí a aktivitou samotných žáků. Mluvili více oni než já. Namísto učebnice multimédia, oproti poslání sekerky z pravěku po třídě tvorba vlastních projektů.
Reakcí žáků bylo masivní nadšení, až mě to překvapilo.

Pokusil jsem se popsat, co dělám, svým dvěma kolegyním dějepisářkám. Tvrdě jsem nepochodil – dlouho jsem se jim to snažil vysvětlit, ale nedokázaly přijmout, že cílem výuky nemá být „vědět učivo, které je napsáno v sešitě či učebnici.“ Trochu jsme se porafali.

Zanedlouho si mě zavolal ředitel.
„Podívej, jsem rád, že ses uzdravil a my všichni ve vedení oceňujeme, žes přišel s určitými alternativními trendy,“ začal ředitel, „na druhé straně si myslíme, že by ses měl trochu zkrotit.“
„Proč?“
Ředitel si povzdechl.
„Jde o to, že ty žáky neučíš to, co mají umět na maturitu.“
„Ano, poslal jsem ti přece návrh změny maturity, aby…“
„Maturitu měnit nebudeme, nezlob se. Bavil jsem se s kolegyněmi a byl jsi prý přehlasován v předmětové komisi. Přesto pořád pokračuješ v tom neučení toho, co máš.“
„Hele, když se podíváš do RVP, vždyť jsem ti psal mailem…“
„Asi takhle: máme tady určitý zavedený systém, co žáci mají umět v jednotlivých ročnících, zhruba to odpovídá těm učebnicím, které psali daleko větší odborníci na dějepis, než jsi ty. Po tobě se chce, abys dělal dobře svoji práci – jako jsi to přece dělal celou dobu.“

Rozhovor mě vykolejil. V hodinách jsem však pokračoval podle výstupů z RVP. Před koncem školního roku si mě opět zavolali.
„Víš, usoudili jsme, že by bylo lepší, kdyby sis od příštího roku vzal hlavně ty němčiny. Dějepis převezmou kolegyně,“ začal ředitel.
„Nemají ty zápisy v sešitech, že?“ začal jsem pěnit.
„Ano. Prostě neděláš dobře svoji práci,“ pokrčil rameny ředitel.

Vybuchl jsem. Nedokázal jsem udržet nervy na uzdě. Už toho bylo na mě moc, před nějakou dobou se mi začala vracet nemoc a v ten okamžik jsem ředitele poslal někam, zařval svým nejsilnějším autoritativním hlasem, že dávám výpověď a třískl dveřmi. Doma jsem se rozklepal jako osika stresem.

Učitelé na sociálních sítích 1. Bohuslav Hora

V dnešním příspěvku najdete netradičně dotazník. Dotazník určený učitelům, kteří se snaží aktivně něco změnit a kteří sdílejí své postřehy na sociálních sítích. Pokud se to podaří, mohlo by jít o seriál, kde dostanou svůj prostor nejen učitelé základních a středních škol, ale snad i učitelé a učitelky z mateřských škol a doufejme, že se dostane i na univerzity a pedagogické fakulty. První oběťí se dobrovolně stal Bohuslav Hora.

Zdroj: Tajný učitel 23. 10. 2018


Představení

Jmenuji se Bohuslav Hora, učitelem jsem od roku 1994, začal jsem učit ještě před dokončením pedagogické fakulty Západočeské univerzity v Plzni. Od 14 let jsem pracoval jako instruktor s dětmi. To bylo v době, kdy v této zemi byla ještě totalita, takže v organizaci pionýr, ale měl jsem štěstí na pionýrskou vedoucí. Pohybovali jsme se hodně v přírodě, organizovali různé dobrodružné hry a výpravy. Maturoval jsem na Střední zemědělské škole v Chebu, táta si přál, abych měl nějaké povolání, kdybych se nedostal na vysokou školu. Věděl, že chci být učitelem, a asi se mu to moc nelíbilo, zažil jako dítě nacistickou totalitu, od roku 1948 žil v další totalitní společnosti.

Začal jsem učit na záskok dějepis na Gymnáziu v Rokycanech. Tehdy jsem byl ve 4. ročníku pedagogické fakulty. Bylo to 6 hodin týdně, ale byla to pro mě praxe, která nám už tehdy chyběla. A také to byly peníze, které se mi jako studentovi hodily. V 5. ročníku jsem nastoupil na plný úvazek na ZŠ Mikuláše z Husi v Táboře. Dokončil jsem pedagogickou fakultu, učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů, aprobaci český jazyk a literatura–dějepis, stal jsem se řádným učitelem. Na tomhle místě jsem vydržel do roku 2005, a pak jsem se přesunul do ZŠ Planá nad Lužnicí, kde jsem pracoval až do srpna 2018, 12 let jako zástupce ředitele.

Od září 2018 jsem se přesunul mimo školství, ale kolega Karel Derfl, ředitel ZŠ a MŠ Chraštice, mě přivedl do jeho sboru, kde učím informatiku. Informatice se jako učitel věnuji 20 let, začal jsem ji učit už v Táboře, tehdy vznikl problém – nebyl odborný učitel, mě to zajímalo. Učil jsem se postupně na různých kurzech, hodně mě naučili moji žáci. Jeden z nich se mnou spolupracuje do současnosti.


Jaká byla tvá očekávání před nástupem do školství? Překvapilo tě něco?

Myslel jsem si, že všechno z oboru vím, že nejdůležitější jsou ta fakta, která se ověřovala na zkouškách. Ale velmi rychle jsem vystřízlivěl a zjistil, že důležité jsou vztahy s kolegy, se žáky, s rodiči, že když ošéfuji tohle, tak už učení půjde lépe, ale chvíli to tedy trvalo. Byl jsem mnohdy netrpělivý a musel jsem si zvyknout na to, že všechny všechno nenaučím. Že musím vybrat to, co je zajímavé a dokážu tím ovlivnit další zájem žáků. Překvapilo mě, jak pomalu to všechno jde, jak život plyne hroznou setrvačností. Možná je to dobře, ale byl jsem netrpělivý, chtěl jsem a chci hodně věcí i dneska o dost rychleji, než okolí. Některé to hodně dráždí a dávají to najevo nevybíravým způsobem.

Jak vypadá tvá ideální hodina? Hodina, po které cítíš, že se povedla.

Ideální hodina? Když žáci pracují, aniž si to uvědomují. Když se mi podaří je nadchnout, práce je zaujme, je pro ně zábavou, když přijdou a poděkují, nebo o takové hodině hovoří někde jinde a ke mně se dostane ocenění oklikou. Nebo když se po letech potkáme, poznáme, pozdravíme – obvykle si jména pamatuji, protože mi dá hodně práce zapamatovat si je – popovídáme si o životě, zasmějeme se, nebo dáme i vážnější myšlenky. A oni vzpomínají např. na konkrétní hodinu, nebo na principy naší práce. Čím jsem starší, tím víc jim dávám svobodu v závislosti na vzrůstající zodpovědnosti za jejich vzdělávání.

Jdu do takové hodiny s tím, že i přes to, že je práce náročná, určitě se nám povede a výsledek bude stát za to. Jsem nositelem pozitivního myšlení, upozorním i na možná úskalí, ptám se, co se nedařilo a nastavujeme si další cíle na základě chyb, které jsme vygenerovali.

Také jsem zjistil, že 45 minut není ideální délka hodiny. Proto si nechávám hodiny v blocích, u dějepisu i informatiky po dvou hodinách. To pak zvládneme klasickou evokaci, uvědomění i reflexi. Ta je zvláště důležitá pro stanovení dalších cílů a odhalení rizik.

Ještě mám jednu myšlenku, kterou se mi daří úspěšně motivovat žáky – přichytit je při úspěchu. Každý z nás si úspěch zaslouží, každý ho denně generujeme, málo si ho uvědomujeme pod tíhou chyb a náročných úkolů. Je třeba ho najít, pojmenovat a na tom vystavět další úspěchy.

Jaká jsou podle tebe největší negativa českého školství a jaká jsou největší pozitiva?

Negativ je asi hodně. Snažím se v poslední době hledat spíš to pozitivní a od toho se odpíchnout, budovat, ne bořit a nenabízet řešení. Ptát se skupin žáků, dospělých na jejich řešení, vést je problémem, naučit je překonávat překážku, přemýšlet o vlastním posunu, učit se ho naplánovat a mít radost z toho, co se podaří. Mám pak radost z úspěchů společně se svými žáky, kolegy. Opravdovou, neskrývanou.

Ještě je mezi českými učiteli hodně kolegů, kteří to mají podobně, sdílejí svoje nápady, nenechají se otrávit neúspěchy, hledají a nalézají. Někdy je to hodně těžké. Stačí jeden negativní, který otráví velkou skupinu spolupracovníků.

Velkým negativem je neúcta společnosti ke vzdělání a vzdělávání. Říkám ale, že pokud my, jako učitelé, si nebudeme vážit ostatních povolání, jak je možné, aby si vážili nás? Snažím se nesoudit, snažím se ptát, proč se některé věci dějí, porozumět jim, pokouším se je napravit, pokud je to v mých silách.

Co podle tebe dělá výjimečného učitele výjimečným? V čem se odlišuje od pouze dobrého učitele?

Myslím, že to je porozumění klientům – žákům a rodičům, porozumění kolegům. Umění naslouchat a neradit – to je hodně těžké a i mně se nedaří, obecně chci některé věci urychlit, vymlouvám se na nedostatek času a už poskytuji nevyžádané rady. Důležité je pak o takových situacích přemýšlet, vyvodit závěry, uvědomit si a příště takové chyby neopakovat. Viselo mi v kanceláři heslo z nějakého vzdělávání: „Jen blbec opakuje stále stejné chyby.“ Takže jsem to už obrátil a raději se pak ptám, abych porozuměl, co to vlastně řešíme za překážku.

Naopak, co si myslíš, že definuje špatného učitele?

Nezájem o školu, ve které pracuje, nezájem o děti, zažil už jsem i učitele, kteří nemají vůbec rádi děti, obtěžují je. Takoví by měli odejít. Poznáte je taky podle toho, že vám řeknou, že neví, co by dělali, že nic jiného neumí. Neváží si totiž sami sebe, jak si pak mohou vážit ostatních.

Jaká je tvoje největší chyba, kterou jsi během práce ve školství udělal?

Definoval bych ji jako netrpělivost, nespokojenost s výsledkem, svým i mých žáků. Oni to hned ale poznali, byl jsem podrážděný, hlasitý, ta nespokojenost ze mě tryskala. Z tohohle jsme musel rychle vycouvat, rychle bych vyhořel jako člověk, jako partner, jako otec, jako učitel. V podstatě jsem zjistil, že když budu spokojený já, bude spokojené i okolí. A ta spokojenost, že souvisí s malými drobnými cíli, které jsem se naučil definovat a plnit je.

Když dosáhnu cíle, dávám si další, naučil jsem psát si plán osobního pedagogického rozvoje, pomohlo mi to i v osobním životě. Na jednom semináři mluvila Denisa Dědičová o Flow lístku – najdi si tři věci za den, které byly fajn, kdy ti bylo dobře.

Myslíš si, že tě pedagogická fakulta připravila na realitu ve třídě?

Odborně určitě ano – myslím aprobačně. S pedagogikou a psychologií to už bylo horší. Nebyla to vina učitelů, kteří nás učili, ale poměrem aprobační odbornosti a pedagogicko-psychologické části, té bylo nepoměrně méně, i když právě to učitele živí. A pamatuji si některé vlídné tváře, které mi daly do profesního života i něco víc než odbornost. Byl to zájem o studenty, jejich problémy, vstřícnost, laskavost.

Představ si situaci, kdy se z tebe stává ministr školství. Pokud se rozhodneš něco změnit, co to bude?

Určitě vím, že nemůžu zasahovat do akademických svobod, ale hodně by se mi zamlouvala změna poměru výuky na pedagogických fakultách ve prospěch praxe a pedagogicko-psychologického bloku, přijímání studentů ke studiu – aby to nebyla poslední volba alespoň nějaké vysoké školy, měl by to být výběr těch nejlepších z nás, který nejde měřit podle známek na maturitním vysvědčení. Nazval bych to pedagogickým talentem.

Pak by to byla určitě otázka platů učitelů a jejich kariérního růstu. 25 let se mluví o standardu učitele a kariérním řádu. A s tím souvisí i reforma školství, kterou jsme zahájili v roce 2007 uvedením RVP do života v podobě ŠVP – tak aby všichni pedagogové pochopili, jaké jsou cíle, co jsou strategie a proč jsou důležité kompetence. Abychom se přestali dohadovat o tom, že poznatky důležité nejsou, že upřednostňujeme kompetence. Poznatky jsou důležité proto, abychom mohli budovat kompetence, jen musíme rozpoznat, kolik jich potřebujeme, a nepřehltit naše žáky. Jsou to také lidé. Naše touha předat jim všechno možné je veliká, také s tím bojuji.

Normálně by otázka zněla "Pedagogická komora nebo Učitelská platforma a proč?", ale jelikož vím, že jsi aktivní v druhé jmenované organizaci, tak se budu ptát přímo na Učitelskou platformu. Myslíš si, že dokáže něco změnit a být prospěšná pro obyčejné učitele? Jaké jsou konkrétní cíle Učitelské platformy? A nemyslíš si, že dvě současně existující organizace budou spíš škodit a že nedokážou existovat vedle sebe?

Teď se tedy pouštíme na tenký led. Chtěl bych říct, že nemám rád konfrontace a bourání, a když už se bourá, má se nabízet nějaké jiné řešení, že by to mělo jít ruku v ruce. Viděl jsem hodně zajímavých bouracích projektů, které nenabídly řešení. Skončily zoufale. Proto se snažím i v UP pracovat jinak, ptát se na možná řešení, hledat je společně s ostatními a pak je nabízet na těch správných místech. A tím bychom mohli i měnit. V podobném duchu diskutujeme s učiteli na diskuzních fórech.

K otázce dvou nebo více organizací bych asi odpověděl paralelou na politické strany, taky jich existuje víc. Já se buď stanu straníkem nebo sympatizantem, nebo nejdu volit, tím jsem si také zvolil. Proč bych povinně musel být v jedné organizaci. Nabízím svobodu a také ji vyžaduji od druhých. A svoboda je pro mě dodržováním dohodnutých pravidel.

Cíle učitelské platformy jsou podrobně popsány na jejím webu. Některé se nám daří naplňovat, jiné ale ne. Běžně se potkáváme s tím, že s námi lidé sympatizují, ale nevstoupí do organizace, někteří chtějí aktivně spolupracovat, jiní si počkají na výsledek, až někdo něco vybojuje, zařídí. Všichni bychom měli aktivně nabízet řešení, ne jen nadávat, že je něco špatně, že nám něco nevyhovuje. Aktivně upozorňujeme na problémy, které v českém školství vidíme, nabízíme i řešení, někdy je řešením jen otevření dané problematiky, aby se o ní začalo diskutovat, jindy komentujeme vyhlášku či zákon, který se nás ve škole přímo dotýká, vysvětlujeme politikům, jak to vlastně v praxi chodí, co vlastně nejvíc tíží české učitele. Jsme lidé z praxe a často vidíme, jak by nám navrhovaná změna prospěla či ublížila.

Jaké jsou tvé zkušenosti s rodiči žáků?

Je to pestré. Tak jako život sám. Rodiče mají obavu o své děti. Nedivím se jim, děti jsou jejich budoucnost, snaží se jim zajistit lepší život. Často ale děti nechtějí pracovat, učit se, a my máme být ti Bozi, kteří to mají zařídit. Jsme podobní lékařům, nejsme Bozi, nemožné nedokážeme, zázraky už vůbec ne. A někteří rodiče jsou opravdu netrpěliví. Chtěli by mít doma doktora věd už po páté třídě. Tlak na děti je pak obrovský, ony selhávají (což je normální, taky se nám vždy a všechno nedaří) a viníkem je často učitel – zasedl si na něj, neumí učit, dává úkolů moc, nedává úkoly, dává jich málo, nevyjadřují se o učitelích doma příliš uctivě apod. To hned ve škole poznáme. Ono vůbec učení je složitý proces. Učitel dokáže zajistit jen podmínky pro kvalitní učení a i to je mnohdy dost složité.

Některé rodiče vůbec jejich děti nezajímají, nepřijdou do školy na setkání. Řešíme společně až velké požáry, někdy je to hodně složité. A pak jsou rodiče parťáci. Podporují dítě i vás, všímají si úspěchů, i když jsou malé, jsou rádi za to, když je jejich potomek spokojen. A to mnohdy stačí k nastartování úspěchu. Vždycky ale k řešení potřebujeme toho, koho se to týká – dítě/žáka. Bez dohody s ním to nikdy nepůjde. V mnoha případech jsem zažil ten zázrak, že když rodič pochopil, že je to vzájemné partnerství – rodič–dítě–učitel, ulevilo se všem stranám a úspěchy se začaly dostavovat.

Co ti jako učiteli dělá radost? A co se podle tebe za posledních x let povedlo?

Radost mi dělá moje rodina, moje žena je také učitelka, daří se jí. Dcera studuje architekturu na ČVUT, syn kope fotbal za FAČR v Českých Budějovicích. Radost mi dělají žáci, výuka je baví, ptají se, to je vždy důkaz, že je to zajímavé. Občas za mnou někdo z nich přijde a chce poradit s nějakou náročnou životní situací, nebo chce sdílet svou radost.

Radost mi dělají bývalí žáci, se kterými se potkávám, povídají o svých úspěších, prozradí i nějaký ten neúspěch, to je život. Radost mám také z bývalých žáků, o kterých se často dozvídám, že jsou úspěšní ve svých profesích, občas se potkám s jejich rodiči, kteří mají radost, že ode mě mají pozdravovat. „To bude mít radost.“ To je věta, kterou slýchávám, když se loučíme.

Radost mi dělají kolegové v různých školách, když funguje něco z toho, co jsme spolu probírali ve sborovnách, učili se na kurzech, společně jsme přemýšleli na určitá témata. Moje radost pomáhá překonávat těžkosti nejen mně, ale i lidem kolem mě. Byl bych rád, aby se radovalo ve školství víc lidí. Je to na každém z nás, jak si nastaví konkrétní den. Jdu se o to snažit.

Příběh první: Možná si zvyknu

Stránka vznikla na základě reakcí učitelů na články, ve kterých Jiří Karen zveřejnil své zkušenosti pedagoga pokoušejícího se učit inovativně a narážejícího na konzervativní tradici. Reakce potvrzovaly velice podobné zkušenosti. Všechny příběhy jsou autorizovány, nicméně trochu stylizovány a upraveny.

Zdroj: Nechte nás sakra učit dobře


Jsem učitelka, 29 let. Když jsem po vystudování kombinace angličtina – český jazyk nastoupila na základní školu, setkala jsem se otevřeným prostředím. Kolegyně, vedoucí předmětové komise, byla poměrně liberální. Měla jsem tedy v hodinách poměrnou volnost. Mohla jsem zkoušet různé vyučovací metody. Moje základní vyučovací filozofie byla, že v hodinách mají pracovat hlavně žáci, roli učitele jsem vnímala jako moderátora výuky. Snažila jsem se vyhýbat frontálnímu výkladu a sešity jsem používala spíš jako zdroj papíru pro jednotlivé aktivity, žáci hráli divadlo, připravovali si a pilovali vlastní vyprávění příběhů před třídou apod. Bohužel jsem musela po roce odejít, protože se vracela kolegyně z mateřské dovolené. Až zpětně jsem zjistila, že „má“ škola byla alternativněji laděna a svou alternativou proslulá.

Když jsem po půl roce po náročném hledání zaměstnání nastoupila na jinou základní školu, situace se radikálně změnila. Zdálo se mi, jako bych se vrátila někam do minulosti. Výuka zde znamenala následovné – učitel přijde do třídy, nadiktuje žákům do sešitu učivo, mlčící žáci si učivo zapíší, žáci se učivo naučí na písemku. Jakékoliv jiné pojetí bylo vnímáno kolegy s pohrdáním.

„Hrát si, pořád si jen hrát, to vaše generace umí. Učení není zábava, učení je o vůli a disciplíně,“ sděloval mi blahosklonně starší kolega mezi poznámkami na hraně sexismu.

Byla jsem z toho zmatená. V předmětových komisích se pracovalo s tematickými plány, které byly pro učitele závazné. Bylo nám přísně nařízeno probírat konkrétní učivo. Když jsem ono učivo hledala v RVP, zjistila jsem, že se zřejmě jedná ještě o staré osnovy. Poukázala jsem na to, že takové učivo v ŠVP vůbec není zmíněno.

„To vás nemusí zajímat, co je v dokumentech školy. Od toho tady je předmětová komise, aby se vědělo, co přesně se musí v hodinách učit,“ odpověděla mi na dotazy nekompromisně kolegyně, ne zas o tolik starší než já.

Snažila jsem se skloubit výuku podle osnov s moderní didaktikou, ale moc to nešlo. Vždycky jsem totiž něco nestihla a dostala jsem se do skluzu. Začaly přicházet problémy.

„Paní učitelko, objevují se na vás stížnosti, že neprobíráte s žáky všechno učivo. Co mi k tomu řeknete?“ konfrontovala mě zástupkyně na koberečku a já musela plačtivě přiznat, že se polepším. Zpětně se za sebe trochu stydím, že jsem nebyla asertivnější.

Zkoušela jsem přejít na metodu, kdy jsem zhruba dvacet minut diktovala do sešitu a na deset zadala práci z učebnice, práci s učebnicí měli dělat převážně za domácí úkol, učitel by se podle zástupkyně neměl v hodinách flákat tak, že jenom kouká na pracující žáky. Posledních patnáct minut jsem se snažila vsunout nějaké aktivity, ve kterých by žáci měli prostor pro vlastní činnost – psaní výkladu za činnost totiž moc nepovažuji.

„Milá kolegyně, je hezké, že se snažíte s žáky si hrát. Hry si ale necháme na konec školního roku, až bude probráno všechno učivo a žáci ho budou umět, ano? Až všichni napíšou testy na jedničku, tak se domluvíme, že vám ty hry povolíme, co říkáte?“ druhé sezení se zástupkyní bylo daleko nepříjemnější.

Nejhorší na tom všem bylo ono blahosklonné mentorování. Připadala jsem si jako neposlušná a hloupá žákyně, která neví, jak se správně učí. Když jsem argumentovala moderní didaktikou, dostalo se mi jenom chápajících úsměvů a rad, „že ve školské praxi je to všechno stejně jinak“.

Blížil se konec školního roku a má výuka se proměnila v tabuli, křídu, slova a sešit. Cítila jsem se vyčerpaná, protože kázeň žáků se v takto vedené hodině rapidně zhoršovala. Měla jsem strach o úvazek, protože jsme s manželem chtěli začít společně bydlet. Prodlouží mi smlouvu nebo neprodlouží?

V červnu si mě zavolala ředitelka i se zástupkyní. Jak působily před tím ledově a odtažitě, najednou roztály a chovaly se nesmírně přátelsky: „Můžeme si tykat, ne? Podívej, každý jednou začíná, to je jasné, že nebudeš umět všechno hned ze začátku, na fakultě tě nic nenaučili. Bavili jsme s rodiči a podrobně si prošly sešity tříd, kde učíš. Nejsou samozřejmě ještě dokonalé, nějaké učivo tam chybí, ale jde vidět velký pokrok. Je třeba ještě zapracovat na struktuře, okrajích, ale už jdeš správným směrem.“ Zeptaly se mě, jestli bych chtěla pokračovat, já samozřejmě přisvědčila.

Další rok stupidního diktování? Potřebuji plat. Na druhou stranu, člověk se tolik nenadře. Nevím. Možná si zvyknu. Anebo ze školství odejdu.

Polemika: Je české školství rigidní, svazují ho tradiční přístupy?

Tato polemika byla uveřejněna začátkem školního roku. Možná jste ji tehdy nezachytili. Snad bude tedy dobré se k některým myšlenkám vrátit. Zase si tak moc neodporují, spíše se doplňují.

Zdroj: Hospodářské noviny 7. 9. 2018, str. 15


ANO: Jaroslav Jirásko, ředitel ZŠ K. V. Raise, Lázně Bělohrad, člen rady Asociace ředitelů ZŠ

Tuzemské školství zůstává i téměř po 250 letech od zavedení povinné školní docházky obrazem doby, ve které vzniklo. Jeho obrovským problémem je neschopnost přizpůsobovat se vzdělávacím potřebám společnosti a rychle reagovat na změny ve všech oblastech lidského života. Jeho malá (nebo spíš téměř žádná) flexibilita vede k tomu, že se stále více rozevírají nůžky mezi tím, co se děje ve školách, jak školy pracují, a tím, co se děje ve společnosti, jak společnost funguje a co člověk potřebuje k tomu, aby se v moderní společnosti orientoval, rozuměl jí a uměl si poradit se životem.

Rigidní školský systém založený na „povinnosti" a „jednotnosti" naprosto ignoruje svobodu rozhodovat o svém vlastním vzdělávání, ignoruje různorodost jednotlivců a jejich individuální limity i vše, co dnes víme o práci lidského mozku a o psychologii dítěte. Ve své strnulosti není schopen dostatečně připravovat mladé lidi na život, na jejich povolání, životní dovednosti a postoje v dnešní době, natož na dobu za deset nebo dvacet let. Oborová struktura je zastaralá a nevyhovující, izolovanost jednotlivých předmětů opomíjí mezioborovou provázanost a souvislost všeho se vším…

…Cílem vzdělávání v českém školství už dávno není vzdělanost, ale úspěšné splnění všemožných testů, maturit, státnic, zkrátka − jak tomu sami studenti s oblibou říkají − prolezení či přežití.

Výstupy ze škol jsou žalostné − absolventi neumí pracovat s informacemi, neumí aktivně používat cizí jazyky, nedokážou vysledovat souvislosti, mají zakrnělé logické myšlení, nejsou připraveni na celoživotní vzdělávání a flexibilitu, ba dokonce nejsou dostatečně připraveni používat digitální technologie, protože jim školy nedokážou ukázat jejich opravdovou užitečnost. Celý systém je dobrý tak pro přelom 18. a 19. století, ve 21. století těžce selhává. Chrlí stovky lidí „vzdělaných" ve stylu „vykonej, co jsem ti nařídil, nedopusť se žádných chyb, na nic se neptej a buď za to oznámkován".

Moderní škola však musí pracovat ve stylu „vyber si, v čem se budeš vzdělávat, přijmi za to odpovědnost, neboj se chyb a selhání, neboť to patří k životu, poznej své možnosti a limity a seznam nás s tím, jak ses posunul"…

…Nejdůležitějším prvkem jsou učitelé. Je třeba, aby ve školách pracovali zcela jiní učitelé než doposud. Aby to byli profesionálové ovládající efektivní metody učení, znající poslední poznatky moderní psychologie, připravení na to, že škola má vypadat úplně jinak, než jakou zažili oni sami. Musí to být skvělí didaktici, musí umět pracovat s heterogenní skupinou, individualizovat výuku a umět správně hodnotit, celoživotně se vzdělávat a pracovat v týmu. Samozřejmě takto vybavení odborníci musí být zároveň velmi dobře zaplaceni, podporováni a respektováni. Podívejme se, v jaké žalostné společenské, odborné a finanční situaci se učitelé aktuálně nacházejí…

…Také emoční nastavení škol je špatné. Na českých školách panuje strach – strach mají žáci (z písemky, ze zkoušení, z chybování, z testu, z maturity), strach mají učitelé (z rodičů, z inspekce, ze selhání), strach mají ředitelé (ze zřizovatele, z inspekce, z kontrol), strach mají rodiče (ze školy, ze špatných známek svých dětí). To je špatně. Základem efektivního a kvalitního vzdělávání jsou pozitivní emoce – hlavně radost, pozitivní překvapení, objevování. To naše je ale tradičně založeno na hledání chyb a trestání za ně. Moderní škola ale musí brát chybu jako lidskou přirozenost a pracovat s ní. A naopak hledat, co se podaří…


NE: Zdeněk Brom, učitel ZŠ ve Vodňanech, lektor dalšího vzdělávání učitelů

Našemu školství samotné tradiční přístupy neškodí. Našemu školství může škodit jedině konkrétní učitel. A je úplně jedno, jestli škodí tradičními nebo moderními přístupy, které neumí používat.

Kvalita a efektivita školství se totiž odvíjí od kvality a efektivity učitelů a od podmínek, které mají k dispozici (počet a skladba žáků ve třídě, přístupné technologie, prostorové možnosti…). A dále od schopnosti učitele naslouchat žákům, spolupracovat s kolegy i rodiči a samozřejmě také od portfolia výukových metod a strategií, které se učitelům nabízí. Mezi ně ovšem patří i tzv. tradiční záležitosti − frontální výuka, učení zpaměti, trochu zjednodušeně napsáno: dril. Stejně jako domácí úkoly a řady dalších věcí, které jsou dnes zatracovány.

Důvod je jednoduchý. Každé prostředí školy, každý žák a učitel jsou jedineční a vyžadují individuální přístup. Představa, že existují nějaké „zázračné moderní" metody, které fungují vždy, všude a na všechny, je scestná. Při výuce každého žáka funguje vždy něco jiného. Když vybírám z portfolia metod a strategií, tak se neptám, zda jde o tradiční, nebo moderní přístup, ale jestli jde o přístup pro žáka přínosný, zda ho posune a pomůže mu v tom nejdůležitějším − rozvoji jeho lidství a schopnosti učit se…

…Bavit se o tom, jestli českému školství škodí tradiční přístupy, vnímám jako ztrátu času.Spíše je důležité bavit se o tom, jak efektivně vzdělávat budoucí učitele a jak rozvíjet další vzdělávání současných učitelů, aby uměli smysluplně a ku prospěchu žáka využívat širokého spektra „tradičních a moderních“ metod, strategií, přístupů atd.

A pak je samozřejmě důležité, aby se vytvořily podmínky, ve kterých může své schopnosti rozvinout Ono při třiceti dětech ve třídě s rozpětím jejich intelektuálních schopností od téměř nevzdělavatelných až po velmi talentované je to mnohdy nadlidský a těžko splnitelný úkol.

Školy se mění, protože se mění především žáci a přístup rodičů ke školám. V některých školách je tento proces klidný, protože žáci, rodiče a učitelé spolupracují, jinde je bouřlivější, protože zmíněné strany si obrušují hrany.

Stejně tak se mění přístupy k žákům. Například se ukazuje, že lpění na dodržování pravidel ve škole je velmi důležité a není to zase takový přežitek. V jedné inspirativní knize z praxe reformních škol jsem se dočetl, že vyučující na jedné škole , která si zakládá na volnosti žáků, tuto záležitost objevili po roce práce.

Aby se české školství skutečně změnilo k lepšímu, je třeba nejprve klást správné otázky, které povedou k hledání odpovědí posunujících kvalitu vzdělávání v této zemi. Je třeba klást otázky: Co konkrétně potřebuje učitel pro to, aby mohl efektivně vyučovat? Které metody jsou pro žáky přínosné a jak je používat v konkrétních školách s konkrétními žáky?

To jsou otázky, na které bychom měli hledat odpovědi.

Současná politika může ohrozit vzdělávání, varují evropští rektoři

Současný politický vývoj může podle evropských rektorů ohrozit vzdělávání a vědeckou práci. Na dvoudenní mezinárodní konferenci v Praze proto podepsali zástupci desítek univerzit společnou Pražskou výzvu, v níž žádají evropské lídry, aby Evropa zůstala otevřeným prostorem.

Zdroj: ČT24 24. 10. 2018

Konference, které se zúčastnilo více než 120 zástupců evropských vzdělávacích institucí a představitelů státní a veřejné sféry, se konala ke 100. výročí vzniku Československa.

O podpisu dokumentu informoval mluvčí pražské Univerzity Karlovy Václav Hájek. „Jakožto organizace sdružující evropské univerzity chceme vyjádřit své znepokojení nad současným politickým vývojem a diskuzemi, jež mohou potenciálně vyústit v rozdělení stávajícího evropského prostoru pro vzdělávání, výzkum a inovace a s ním souvisejících dotačních programů Evropské unie,“ stojí ve výzvě.

Signatáři Pražské výzvy uvádějí, že musí být zachována možnost přeshraniční a mezinárodní spolupráce, především volný pohyb studentů a akademických pracovníků. Politiky také vyzývají, aby podpořili program výměny studentů Erasmus a budoucí program Horizon Europe, jehož cílem je navýšení rozpočtu EU na vědu a výzkum.

Současná společnost podle rektora Univerzity Karlovy a předsedy České konference rektorů Tomáše Zimy čelí zvyšující se netoleranci a růstu vlivu populistů, kteří nabízejí rychlá a jednoduchá řešení složitých problémů. Univerzity by proto podle něj měly stejně jako v minulosti chránit principy demokracie, humanismu a vědění. „Jak toho dosáhnout? Musíme přijmout zodpovědnost za rozvoj naší alma mater, naší akademické obce a současné společnosti,“ řekl na konferenci Zima.

O nárůstu xenofobie promluvil také předseda Ústavního soudu Pavel Rychetský. „Strach, bezradnost a pocit bezmocné opuštěnosti vytvořily optimální podmínky pro nové spasitele, kteří s nimi velmi dovedně pracují. Tak Francie má svoji Marine Le Penovou, my máme svého Okamuru a Slováci fašistu Kotlebu,“ řekl Rychetský na čtvrtečním slavnostním zasedání v pražském Karolinu, které se konalo v rámci konference.

Výzvu podepsal rektor Univerzity Karlovy a představitelé univerzitních asociací Coimbra Group, Europaeum, LERU a UNICA. Coimbra Group sdružuje 39 evropských univerzit a UNICA zhruba padesátku univerzit sídlících v hlavních městech evropských zemí. Členy univerzitní aliance Europaeum je deset škol včetně Univerzity Karlovy, britské Oxfordské univerzity nebo pařížské Sorbonny. LERU spojují zhruba dvě desítky univerzit zaměřených na výzkum.

Tomáš G. Masaryk, školy a učitelé

Učitelé patřili v letech první republiky spolu s legionáři k největším příznivcům prezidenta T. G. Masaryka. Nebylo proto nijak překvapivé, že jeho jméno bylo čestným názvem řady obecných, měšťanských i středních škol, Masarykovo jméno nesla i druhá česká univerzita založená v Brně.

Zdroj: František Morkes, Český rozhlas Plus 6. 3. 2013

Ani Masaryk se nikdy netajil svým pozitivním vztahem ke školám a učitelům. Už v letech Rakousko-Uherska věnoval ze svých prvních jedenácti poslaneckých projevů šest právě problematice školství a učitelů. Jako vysokoškolský pedagog se svými přednáškami aktivně podílel na tzv. univerzitních extenzích, což byly univerzitní přednášky pro učitele z praxe, přednášel českým učitelům i na prázdninových kurzech v Náchodě a Hranicích.

Ve svých přednáškách upozorňoval na skutečnost, že školy jsou v područí administrativy, která sice chce dosáhnout pěkného pořádku, ve skutečnosti ale pořádku strašného. Říkal také, že každé slovo, které mluví pro reformu školy, je současně obžalobou stávající školy. Chtěl, aby škola byla státní, sociální a politická, aby se demokratizovala a stala se také praktickou a vědeckou. Velký důraz kladl i na sebevzdělávání jako významný požadavek doby.

Hovořil o tom, že žák by měl svému učiteli důvěřovat a mít ho rád a že učitel by měl mít u svých žáků, ale i u jejich rodičů, neformální autoritu. Asi jako kapitán na lodi. A ta autorita že by měla být tím větší, čím by byl větší věkový rozdíl mezi učitelem a žáky. Zdůrazňoval, že učitel by měl být zcela nezávislý na farářovi, na starostovi i na politické straně, že by měl mít dostatek prostředků, aby si mohl i knihy kupovat, dále se vzdělávat a podívat se také do světa. Netajil se svým přesvědčením, že vzdělání se vždycky a každému státu vyplatí, protože co dá stát učiteli, to třikrát i desetkrát vyzíská.

Poměrně zajímavý byl přístup T. G. Masaryka k tělesným trestům ve školách. Ty byly v našich školách oficiálně zrušeny již v roce 1870, přesto se ale ještě dlouho o nich diskutovalo. Koncem 19. století se k nim vyjádřil i Masaryk. Říkal, že učitel by měl především vychovávat, a ne trestat. Uvědomoval si přitom ovšem, že tělesný trest je někdy tím nejsnadnějším prostředkem, jak něčeho dosáhnout. Sám ale považoval trest za něco abnormálního a nabádal k tomu, aby byl používán co nejméně. Ovšem pokud se už učitel pro trest rozhodl, tak nebyl přítelem jakési „trestní scholastiky", jak říkal. Tedy toho, že například postavení do kouta za trest se zpřísňovalo předpažením a to ještě třeba i položeným ukazovátkem na natažené paže. Masarykovo krédo bylo, že trestat by se mělo co nejméně, ale že „když trest, tedy tělesný, a ovšem takový, aby se cítil – žádné hraní!"

Masarykova obliba mezi učiteli neutrpěla ani poté, co na učitelském sjezdu v roce 1920 nepodpořil požadavek na vysokoškolské vzdělání učitelů. Svůj postoj tehdy zdůvodnil praktickými ohledy, neboť se obával, že mladí, již vysokoškolsky vzdělaní učitelé by starší a zkušené učitele služebně přeskakovali a ti by tak byli diskriminováni.

Život T. G. Masaryka byl těsně spojen se školou a také celá jeho osobnost se formovala ve školách – ať už ve školních lavicích před katedrou nebo později, když už byl vysokoškolským učitelem, přímo za katedrou. Ve školách také získal významnou většinu toho, co později uplatnil v politice. Ke svému učitelování se také hrdě hlásil. A když přijímal jako prezident republiky v roce 1930 učitelskou delegaci, tak od něho učitelé slyšeli: "Když se tedy učitel stal prezidentem, tož myslím, že všichni učitelé mají trochu povinnost, aby mu pomáhali."

Při vzpomínce na totalitní školy, z nichž byly i jen portréty Masaryka odstraněny a které byly popsány Leninovým "Učit se, učit se, učit se", je možno připomenout i to, že v roce 1924 zdůraznil Masaryk delegaci studentů poněkud jinou zásadu: "Myslit, myslit, myslit!"

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za září 2018

Pedagogická knihovna J. A. Komenského upozorňuje na knihy a články věnované celé řadě aktuálních problémů, s kterými se učitelé nebo rodiče potýkají.


Novinky za září 2018


Knižní novinky:
pedagogika
psychologie
ostatní


Ukázky

Aby nás to spolu bavilo celý rok: prožitkové učení v mateřské škole / Miroslava Baxová – vydání první
Praha: Portál, 2018 – 150 stran
ISBN 978-80-262-1370-3
Záměrem knihy je vzájemně se inspirovat, zkoušet nové věci, zamýšlet se nad organizací a usnadnit si a zlepšit práci v týmu ve třídě, částečně zdokumentovat možnosti, nehledat v ničem vědu a hrát si s radostí.

Hejného metoda: zasloužená radost z poznávání: pro rodiče / Milan Hejný
Praha: H-mat, o.p.s., [2018]
Příručka pro rodiče o významu, zásadách a výuce matematice podle Hejného metody.

Inkluze v mateřské škole: děti s PAS, ADHD a handicapem / Martina Mazánková – vydání první
Praha: Portál, 2018 – 119 stran
ISBN 978-80-262-1365-9
Praktická příručka pro pedagogy a asistenty pedagoga, kteří spolupracují s rodiči dítěte s postižením. Přináší pohled do jednotlivých metod a jejich zákonitostí, které lze ve výchovně vzdělávacím procesu dětí s postižením využívat.

Jak na ADHD a problémy s pozorností: praktické tipy pro každý den / Britta Winter ; překlad Zuzana Mikesková – 1. vydání
Brno: Edika, 2018 – 131 stran, 14 nečíslovaných listů barevných obrazových příloh
ISBN 978-80-266-1304-6
Osvědčené pomůcky a rady jak zvládnout každodenní problematické situace doma i ve škole, tipy a triky jak na děti s problémy pozorností, zvýšeným neklidem, jak zlepšit vztah s dospělými, jak posílit sebedůvěru a další náměty.

Dětský mozek vysvětlený rodičům: jak můžete pomoct svému dítěti v rozvíjení jeho rozumového a emočního potenciálu / Álvaro Bilbao ; ze španělského originálu El cerebro del niño explicado a los padres přeložila Jana Bílková – první vydání
V Bratislavě: Noxi, 2018 – 255 stran
ISBN 978-80-8111-476-2
Rovnoměrné rozvíjení racionální a emoční inteligence dokáže dětem zajistit plynulý všestranný vývin a je dobrým základem úspěšného a plnohodnotného života.


Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi


Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů


Ukázky

Dvě školy při střídavé péči / Václav Mertin. Obsahuje bibliografické odkazy: 1 In: Školní poradenství v praxi: nový odborný časopis pro poradenské pracovníky – ISSN 2336-3436 – Roč. 5, č. 4 (2018), s. 22–24.
Dne 1. ledna 2012 nabyl účinnosti zákon č. 472/2011 Sb., který je novelou školského zákona a který upravuje právo dítěte být vzděláváno na dvou základních školách souběžně za situace, kdy je ve střídavé péči rodičů. Autor článku se zamýšlí nad tímto zákonem pohledem dětského psychologa. Z hlediska dětské psychologie pokládá rozhodnutí o dvou školách za špatné a uvádí důvody (vzdělávací problémy, vytváření emocionální vazby, aspekty socializace). Z právního hlediska se touto problematikou ve stejném čísle časopisu zabývá i článek Petra Konečného Když se rodiče nedokážou dohodnout na výběru školy.

Měly by nás trápit předčasné odchody ze škol? / Romana Slaninová. In: Týdeník školství – ISSN 1210-8316 – Roč. 26, č. 24 (2018), s. 5.
Podle údajů evropského statistického úřadu Eurostat míra předčasných odchodů mladých lidí ze středních škol a odborných učilišť v České republice neustále stoupá. V současné době dosahuje 6,6%, což představuje nárůst od roku 2015 o více než 3%. Ke zvyšování počtu předčasných odchodů ze škol dochází zejména v krajích, které se dlouhodobě potýkají se socioekonomickými problémy (Ústecký kraj 16%). Samostatnou kapitolou je vzdělávání mladých Romů, kdy 72 procent z nich se ocitá na trhu práce bez ukončeného vzdělání.

Opravdu víme, že jsou i nadaní žáci?: školy by se měly snažit vybudovat pro ně záchranný systém / Jaroslava Štefflová. In: Učitelské noviny: týdeník pro učitele a přátele školy – ISSN 0139-5718 – Roč. 121, č. 22 (2018), s. 4–7.
Ve školách se věnuje pozornost hlavně hendikepovaným dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Podpůrná opatření by se však měla vztahovat i na nadané děti. Na talentované děti často chybí čas, energie. Vzhledem k omezeným finančním prostředkům nejsou k dispozici ani žádné speciální pomůcky. Některé školy se snaží problém řešit rozšířením nabídky mimoškolních aktivit nebo přidáním hodin navíc. Nedostatečné je i samotné vzdělávání učitelů, kteří neumí s talentovanými žáky pracovat. Děti tak často neposlouchají a nedávají pozor, protože je výuka nudí. Učitel by měl být schopen zaujmout celé spektrum dětí ve třídě.

V Plzni vznikla první společná Programová nabídka institucí neformálního vzdělávání

Neformální vzdělávací programy pomáhají pedagogům zprostředkovat žákům zkušenost s probíraným učivem a prohloubit jejich znalosti a dovednosti. Žákům a studentům umožní vnímat nabyté znalosti v širším kontextu a lépe jim porozumět. Proto se v Plzni přední instituce neformálního vzdělávání spojily a vytvořily přehledný a ucelený materiál v podobě brožury, který je určen učitelům mateřských, základních a středních škol.

Brožuru s Programovou nabídkou školy obdržely začátkem října. Stalo se tak poprvé právě v aktuálním školním roce 2018/2019. Ke spolupráci na brožuře se domluvilo osm plzeňských organizací: Techmania Science Center, Zoologická a botanická zahrada města Plzně, Západočeská galerie v Plzni, Západočeské muzeum v Plzni, Hvězdárna a planetárium v Rokycanech a Plzni, DinoPark, DEPO2015 a Centrum robotiky.

Možnosti zážitkové formy výuky se k pedagogům dostaly v praktické a organizovanější struktuře bez ohledu na to, která ze zapojených institucí daný program nabízí.

"Doufám, že se nám podařilo vytvořit společnou nabídku pro školní skupiny, která, díky řazení dle RVP a jednotnému formátu, bude kladně přijímána učiteli. Přál bych si, abychom učitelům usnadnili orientaci v pestré nabídce programů, a tím také přispěli k jejich vyššímu využívání," komentoval vstřícný krok Vlastimil Volák, ředitel Techmania Science Center.

Zájem učitelů a pedagogických pracovníků má podpořit nejen ucelenost nabídky napříč plzeňským regionem, ale právě i zmiňované členění dle Rámcových vzdělávacích programů vyhlášených Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy. Brožura uřčená mateřským, základním a středním školám díky tomu umožní snadnou orientaci a rychlý přehled.

„Díky tomuto komplexnímu uspořádání školy dostávají unikátní nabídku. Každý vzdělávací program je navíc představen ilustrační fotografií a základní anotací. Nejvíce si cením rozmanitosti programové nabídky směrem k žákům, která je postavena na zásadách prožitkové pedagogiky. Je nám tak předloženo propojení vědy, techniky, umění a kultury na jednom místě. Jedním slovem komfort, který chce jen využít," shrnula své dojmy Hana Stýblová, prezidentka Asociace ředitelů základních škol a ředitelka ZŠ a MŠ Plzeň – Božkov.

Pokud bude například pedagoga na 2. stupni základní školy zajímat nabídka vzdělávacích programů z oblasti zeměpisu, lehce zjistí, že doplnit výuku mohou v DEPO2015, Techmania Science Center, Zoologické a botanické zahradě města Plzeň, Hvězdárně v Rokycanech a Plzni, Centru robotiky a Západočeské galerie v Plzni. Zároveň získá základní přehled o obsahu a struktuře jednotlivých programů.

„Jsem velice rád, že všichni oslovení ředitelé institucí neformálního vzdělávání se s myšlenkou společné nabídky ztotožnili a byli se svým týmem maximálně nápomocni," řekl Vlastimil Volák.

„Doufáme, že se nám podařilo programy připravit tak, aby výuku skutečně obohatily a usnadnily práci učitelům i dalším pedagogickým pracovníkům," uvedl Jiří Suchánek, ředitel kreativní zóny DEPO2015.

Pro příští školní rok budou Vzdělávací programy pro školy zpřístupněny i na interaktivních webových stránkách a rovněž jejich vydání je předpokládáno dříve, na konci předcházejícího školního roku.

Předsedové akademických senátů varují před omezováním svobody univerzit

Historicky třetí setkání akademických senátů pražských vysokých škol hostila České zemědělská univerzita v Praze. Hlavním bodem setkání se stala pracovní debata věnovaná aktuálním tématům současného českého, především však pražského vysokého školství.

Zdroj: Pražský deník.cz 14. 10. 2018

„Představitelé hlavních samosprávných orgánů zúčastněných vysokých škol zde diskutovali o problematice financování vysokého školství, stavu a průběhu institucionálních akreditací a především o riziku možného omezování akademických svobod samosprávných orgánů vysokých škol,“ uvedl předseda akademického senátu České zemědělské univerzity v Praze Zdeněk Votruba.

Všichni zúčastnění se jednomyslně shodli na znění následující výzvy:

a) Nejednoznačnost a stálé změny v modelu financování veřejných vysokých škol vedou k tomu, že tyto nejsou schopny ani ve středně dlouhé perspektivě zvolit odpovídající způsob fungování a rozvoje univerzity. To vede k výrazným tlakům v rámci univerzit a k oslabování jejich životaschopnosti.

b) Účastníci setkání důrazně varují před sílícími tendencemi omezování svobody samosprávy univerzit. Omezování pravomoci Akademických senátů univerzit a posilování vlivu Správních rad univerzit by vedlo k rozpadu stávajících akademických svobod a na univerzity přivedlo čistě komerční prostředí.

c) Účastníci setkání doporučují výraznou osvětu o stavu a fungování vysokých škol a univerzit mezi veřejností, o způsobu financování, řízení a samosprávě včetně korektního porovnání výsledků v rámci českého školství.

Akce se zúčastnilo 22 zástupců z osmi pražských vysokých škol. Poprvé se setkání na této úrovni účastnili i zástupci akademických senátů z uměleckých vysokých škol a státní vysoké školy. Čestným hostem byl předseda Fóra předsedů Akademických senátů při Radě vysokých škol (RVŠ) Jiří Skládanka, který je zároveň předsedou akademického senátu Mendelovy univerzity v Brně a místopředsedou RVŠ. Setkání se uskutečnilo na půdě České zemědělské univerzity v Praze.

Jitka Mašatová: Co je to skryté kurikulum?

Jde ve škole jen o znalosti, nebo i o něco víc? Co všechno si děti ze školy odnesou? Ano, znalosti především. Ale také sociální a jiné dovednosti, schopnost obstát v kolektivu vrstevníků nebo efektivně jednat s autoritou. Což ve finále může být pro jejich další život minimálně stejně důležité jako nabyté vědomosti. A o tom je tzv. skryté kurikulum, oblast, která v současné době systému tak nějak uniká. Pojďme udělat první krok ke změně!

Zdroj: Magazín Perpetuum 9. 10. 2018


Trocha definic na úvod

Dle wiki se jedná o skryté lekce, které uštědřuje škola, lekce, které nejsou vedeny podle oficiálních záměrů a plánů školského systému či učitelů. Také bývá definováno jako všechno, co není naplánováno a postiženo v kurikulu formálním.

Zjednodušeně lze říci, že se jedná o zákulisí školního života, které naučí studenty ve škole (úspěšně) přežít. Neboť studenti si přirozeně volí takové strategie chování, které jim budou prospěšné.

Ve skrytém kurikulu jde jak o formulovaná pravidla chování (a reakci na ně), tak o nevyslovené, implicitní postoje, pravidla, způsoby chování, mnohdy nezamýšlené, které studenti postupně absorbují a podle nichž se naučí jednat. A tyto vzorce chování pak aplikují i v dalším životě.

U interakcí mezi učiteli a studenty jde o vertikální kurikulum, u vztahů a chování mezi studenty navzájem o horizontální. U vertikálního může jít o kurikulum demokratické (např. možnost dětí ovlivňovat školní pravidla, nebo je dokonce samostatně nastavovat), jehož opakem je kurikulum autoritativní (projevující se např. sklonem některých pedagogů považovat snahy o diskusi ze strany dětí za drzost, nebo bezmocí dětí u, z jejich pohledu nespravedlivých, trestů). U autoritativního kurikula mohou nastávat dva typy reakcí na ně, dle osobnostního nastavení každého studenta a celého kolektivu – konformní, nebo revoltující, projevující se mj. skrytou, nebo otevřenou rezistencí.
Tolik k teorii.


Něco o důsledcích, aneb proč je skryté kurikulum tak důležité

Studenti jsou skrytým kurikulem ovlivňováni ve dvou rovinách. Prvním aspektem je jeho vliv na efektivitu samotné výuky. Pokud je s ní v souladu a je nastaveno správně, jsou učební výsledky výrazně lepší. Pokud ne, tento konflikt nutí žáky vytvořit si strategie a taktiky, jak se s ním vyrovnat.

Druhou rovinou je pak jeho vliv na životní postoje / vzorce chování studentů do budoucna. Konkrétně jde o postoje vůči autoritě, poslušnost či revoltování, pravidla důležitá pro úspěch mezi vrstevníky, implicitní nastavení hodnotového žebříčku, způsob, kterým se studenti naučí hrát různé hry a přizpůsobit se okolnostem, nebo jak zvládat zátěžové situace…

Obecně mohou být důsledky pozitivní nebo negativní, např. děti se naučí komunikovat se svými vrstevníky, osvojí si hygienické návyky, nebo z opačného konce – frontální výuka způsobuje, že děti vnímají vzdělání jako něco, co je jim předáváno jako hotové, nikoli jako něco, k čemu se mají samy dopracovat.


Obecná škola – pozitivní, nebo negativní příklad?

Jako ilustraci můžeme použít paní učitelku Maxovou a pana učitele Hnízda z Obecné školy. Co si děti z jejich způsobu výuky a celkového chování odnesly do života? U paní učitelky např.: „Pravidla není potřeba dodržovat. Je jen potřeba při jejich ignorování být dostatečně drzý a agresivní.“, nebo „Pokud je někdo, i v pozici autority, slabší, mohu ho beztrestně šikanovat.“, nebo dokonce „Pravidla určuje ten silnější.“. Igor Hnízdo dětem naopak předal třeba toto: „Autorita někdy zveličuje, nebo dokonce lže, aby vypadala schopnější a lepší. Autorita je také jen člověk.“, „V případě porušení pravidel přijde trest. Tedy pokud na to autorita přijde. Je důležité neporušovat pravidla, nebo se při jejich porušování nenechat nachytat.“, nebo „I outsider ze sociálně vyloučené rodiny může být hvězda.“

Jedná se samozřejmě o extrém a filmovou zkratku, ale i tak jde o dobrou ilustraci toho, jak silný vliv může skryté kurikulum mít.


Kde je tedy problém?

Skryté kurikulum se samozřejmě od dob Obecné školy přirozeně změnilo, fyzické tresty se ve školách už (snad) nepoužívají, i tak s ním ale souvisí problémy trojího typu.

Zaprvé, jde o prakticky neznámý pojem. Studie na toto téma téměř neexistují, a pokud ano, hodnotí skryté kurikulum značně pochybnou optikou typu „různá šikanózní příkoří ze strany učitelů jsou nakonec pozitivní, alespoň se děti naučí, o čem je život, v práci se s nimi taky nikdo mazlit nebude“. Informovanost přitom má sama o sobě pozitivní efekt – pokud si učitel uvědomuje jeho důležitost, automaticky reviduje své postoje a chování vůči studentům.

Druhý problém spočívá v tom, že se s ním systematicky nijak nepracuje. Ani v rámci vzdělávání pedagogů, ani ve školách. Pokud není nijak uchopeno a řízeno, z velké míry závisí na hodnotovém a charakterovém nastavení jednotlivých pedagogů, což samozřejmě dobře funguje v případě pedagoga výborného, lidsky ukotveného, méně pak u pedagoga opačného typu.

A zatřetí, současné skryté kurikulum v běžné základní škole (s rakousko-uherskou tradicí) nelze považovat za optimální. Nenaučí studenty spolupracovat, nenaučí je pomáhat slabším, protože celé pojetí je založené na (známkovaném) soutěžení. Ze stejného důvodu nenaučí nadané žáky srovnávat se sám se sebou a svými možnostmi, protože skryté kurikulum je přirozeně vede k tomu, aby se ve školním systému pohybovali s co nejmenším úsilím a pracovali právě jen do úrovně jedniček, navíc ani ťuk. Hlavní ceněnou vlastností je poslušnost a nezpochybňování autority, k čemuž vedou mj. odlišná pravidla pro děti a dospělé, projevující se v maličkostech typu „studenti se musejí přezouvat, učitelé ne“. Plus obrovské téma předsudků různého druhu, např. vyslovený nebo i nevyslovený stereotyp spočívající v předpokladu, že dívky nejsou nadané na matematiku a fyziku jako kluci.


Co s tím?

Jak je vidět, skryté kurikulum není jednoduché téma a problémů s ním spojených je více než dost. Zároveň jde ale o téma důležité, které si jednoznačně zaslouží pozornost. Ale jak na to?

Prvním krokem by mohlo být, začít se tímto pojmem vůbec zabývat, otevřít o něm diskusi. Je s podivem, že tato oblast, ani jí podobné, nejsou nijakým způsobem systematicky uchopeny při vzdělávání. Přitom pro další život dítěte je skryté kurikulum minimálně stejně důležité jako kurikulum formální, učitelé jsou pro děti často vzorem, neboť děti se nejvíce učí příkladem.

Dalším krokem by pak měla být detailní analýza vyslovených i nevyslovených pravidel běžně ve školách aplikovaných, doplněná analýzou dopadů těchto pravidel na budoucí vzorce chování / hodnotové nastavení žáků, kteří tímto prošli. Lze předpokládat, že u mnoha běžně aplikovaných postupů by dopady rozhodně nebyly pozitivní.

No a pak už jen stačí příslušné změny uvést do praxe…

30% sleva v Portálu

Nakladatelství Portál nabízí v rámci Týdne pro inkluzi od 22. do 28. 10. 2018 30% slevu na vybrané tituly.

Seznam a ceny najdete zde: https://obchod.portal.cz/akce

Vítězný únor, srpnová invaze či mnichovská dohoda nic neříkají polovině mladých, ukázal výzkum

Přestože si letos Česko připomíná "kulatá" osmičková výročí spjatá s historií dvacátého století, povědomí obyvatel o zlomových bodech moderních českých dějin není příliš rozsáhlé. A vědomostí o událostech formujících osudy Československa mají nejčastěji málo mladí lidé.

Zdroj: Jan Wirnitzer, Zprávy Aktuálně.cz 25. 7. 2018

Vyplynulo to z výzkumu, který mezi tisícovkou dotazovaných uspořádala agentura NMS Market Research pro společnost Post Bellum (celý výzkum najdete ZDE). Ptala se lidí mezi 18 až 65 lety, reprezentativně podle pohlaví, věku, velikosti místa bydliště a kraje.

Nejlépe ze všech osmičkových roků v paměti Čechů vyčnívá letopočet, jehož sté výročí nastane letos v říjnu. Celkem 79 % lidí na otázku "Víte, co se stalo v roce 1918?" odpovědělo, že vzniklo samostatné Československo nebo že skončila první světová válka.

Naopak nejslabší povědomí je o výročí roku 1938 – alespoň jedno z témat jako mobilizace československé armády, mnichovská dohoda či obsazení Sudet si vybavilo jen 54 % dotázaných. Pro uznání, že si lidé s daným rokem dokážou spojit historické dění, stačilo u každého z výročí zmínit aspoň jednu důležitější událost k danému letopočtu navázanou.

Komunistický převrat dokázalo k roku 1948 přisoudit 65 % dotázaných, sovětskou invazi či pražské jaro k roku 1968 pak 76 %.

Nejmladší věková skupina dopadla ve znalostech celkově nejhůře, nicméně její "ztráta" na skupinu lidí starých 25–34 let byla poměrně těsná. Vybavit si události roku 1938 a Mnichov, komunistický "vítězný únor" o deset let později nebo Sověty vedenou invazi v roce 1968 dokázala nanejvýš polovina dotázaných ve věku 18–24 let. Jen 42 % mladých si dokázalo vybavit události podzimu 1938.


Vyprávět historii zajímavě

Podle zakladatele Paměti národa a ředitele sbírky Post Bellum Mikuláše Kroupy se Češi musí naučit vyprávět dětem a mladým lidem historii zajímavě. "Záleží na učitelích a rodičích, jak a o čem s dětmi mluví. Potíž je, když události chápou jako kapitolu v učebnici a neznají příběhy, které dokážou zaujmout," říká Kroupa.

Sám odhaduje, že zhruba 200 tisíc dětí a mladých lidí převážně z učňovských oborů a technických průmyslovek považuje historii za okrajové a pro jejich život nezajímavé téma. "Je to vážné společenské ohrožení, ti lidé budou brzy volit a přitom jsou snadno manipulovatelní, mohou podléhat extremistickým ideologiím," vysvětluje Kroupa.

Češi se podle dotazování kloní k závěru, že nastolení komunistické diktatury bylo protiústavním pučem – na pomyslné stupnici od minus sto do plus sto bodů se tento názor umístil o 29 bodů "v plusu". O 21 bodů v plusu skončil názor, že Edvard Beneš byl dobrým prezidentem, který musel vést zemi v těžkém období.

Zatímco škola zůstává dominantním zdrojem informací o historii, v případě roku 1968 není její převaha tak výrazná. Na každé dva lidi, pro které je škola hlavním zdrojem informací o sovětské invazi, připadá jeden člověk, pro kterého je klíčovým zdrojem vyprávění rodičů, přátel či známých.

Přesně na poloviny jsou lidé rozdělení v otázce, zda bylo sebeupálení studenta Jana Palacha zbytečné.

Nejpreferovanější formou výuky historie je podle lidí sledování historických dokumentů či filmů s pozdější diskusí, následované návštěvami důležitých historických míst.

Jiří Karen: Kterak jsem dělal revoluci v dějepise

Na základě reakcí učitelů jsem založil na Facebooku stránku „Nechte nás sakra učit dobře“, kde budu zveřejňovat jednotlivé příběhy inovativních učitelů pod tlakem a perzekucí konzervativního prostředí. Některé ty příběhy jsou naprosto šokující (učitel využívající moderní postupy ve výuce češtiny musí najednou učit podle osnov z roku 1996, majitelka školy náhle přebírá jeho hodiny češtiny, diktuje do sešitu a nutí ho sedět vzadu a zapisovat si, „jak se má učit“ apod.).

Zdroj: EDUin – Divoká karta 11. 10. 2018

„Rozbít si hlavu jednou je zkušenost. Rozbít si hlavu podruhé o stejnou překážku je pitomost,“ platí tato slova jednoho mého kamaráda reagujícího na můj příběh? Můj předešlý článek popisující zkušenosti učitele zkoušejícího prosadit inovativní výuku a tvrdě narazivšího na zeď konzervativního školství skrze vyhazov z práce vyvolal nebývale silnou odezvu ve veřejném prostoru sociálních sítí i mimo ně. Někteří kolegové učitelé vyvěšovali text do sboroven a pro mnohé byl, dle jejich slov, přesným vyjádřením jejich vlastních frustrací a problémů. Překvapilo mě, jakou měl článek čtenost (stal se osmým nejčtenějším na Britských listech za rok 2017 s téměř 20 000 čtenáři) i množství zajímavých komentářů, které inspiroval – za všechny na příklad inspirativní zamyšlení Davida Gregera, ředitele Ústavu výzkumu a výzkumu vzdělávání.

Celou dobu však ve mně sžíravě hlodalo, že jsem nenašel odvahu se pod článek podepsat, poněvadž jsem nutně potřeboval zaměstnání. Anonymitu jsem zvolil ze strachu, že si svou otevřenou zpovědí, ve které přiznávám řadu chyb a otevřeně formuluji pro někoho možná radikální názory, vytvořím obraz „problémového učitele“, kterému se opatrní ředitelé raději vyhnou.

Nicméně jsem dospěl k závěru, že problematika našeho školství je v současnosti natolik závažný společenský a politický problém, že je nutné z anonymity vybřednout a za své názory se postavit. Rozhodl jsem se otevřeně vyložit karty na stůl – jestli se jedná o triumfy, anebo smetí, nechť posoudí čtenář sám.


Absurdní drama pokračuje

Poté, co jsem dostal vyhazov ze základní školy za „nestandartní přístup k výuce“, se přede mnou otevřela nejistá perspektiva co dál. Kam směřovat svůj život? Dospěl jsem k závěru, že se nenechám odradit a že se budu vzdělávání nadále věnovat. Vzhledem ke svému niternému osobnostnímu puzení „učit proboha smysluplně“ jsem se rozhodl rozšířit své vzdělání v oblasti teorie výuky a přispět k výzkumu v této oblasti. Přihlásil jsem se na doktorské studium didaktiky dějepisu, tedy vědecké disciplíny zabývající se otázkami, proč a jak učit dějepis. Představil jsem svůj disertační projekt, jehož cílem je vyvinout novou metodiku hodnocení učebnic tak, aby byly zohledněny požadavky moderní výuky, a byl jsem přijat.

Vzhledem k žebrácké výši doktorského stipendia, ze kterého nelze přežít, jsem však byl nucen hledat si k práci začínajícího vědce ještě další práci jako učitel. Půl roku jsem neúspěšně rozesílal životopisy na všechny strany s vědomím, že ve školství zaplněném pracujícími důchodci je sehnat práci poměrně obtížné i v situaci, kdy na nás novinové titulky zoufale křičí o nedostatku „lidských zdrojů“, které se hladově rostoucí ekonomice nedostávají. Asi po pěti měsících pravidelného CV-spamování desítek školních e-mailových adres se mi ozvali z jednoho soukromého gymnázia:
„Potřebovali bychom, abyste vzal 11 hodin angličtiny – druhé, třetí ročníky.“
„Ano, jistě, beru vše. Jaké používáte učebnice?“
„Ehm, cože? Učebnice? To nevíme? Používáme?“
„No – mám nastoupit v pololetí. Potřebuji vědět, co tam vlastně učíte.“
„Zavolejte Janě, vedoucí předmětové komise angličtiny, vše vám řekne.“
(…)
O něco později telefonuji:
„Ehm, dobrý den, já jsem nový učitel angličtiny…“
„Cože?? My nepotřebujeme žádného nového učitele! Za koho proboha? Koho zase náhle vyhodili? Koho jste vyšoupl?“
„No, eh…já vůbec nevím, mně řekli, že se mám zeptat na učebnice…“
„V učebnicích je chaos. Nikdo nic neví. Já vám nepomůžu. To si musíte nějak sám.“
„Aha, tak děkuji.“
(…)
Neblahá tušení o organizační zdatnosti a kvalitě přiživila informace, že v rámci maturitní zkoušky je škola jednou z nejhorších v republice, a dále zkazky od bývalých vyučujících, že se mám připravit na rozmazlené dětičky z bohatých škol, které si vzdělání zakoupily, takže už ho mají.

„Kolego, ten váš život je jako nějaká kniha od Grimmelshausena,“ pobavil jsem svým líčením školního prostředí zkušenějšího kolegu didaktika dějepisu, kterému jsem psal s prosbou o radu, jak si v takovém prostředí počínat.

Chmurné myšlenky rozptýlilo náhlé sdělení vedení, že vlastně ani tolik hodin angličtiny nepotřebují a že bych si mohl na poslední chvíli vzít i čtyři hodiny dějepisu týdně. Ha, dějepis! Zaplavila mě euforie. Budu učit na střední škole! Žádné pšouky, kvil, jekot a vyhýbání se projektilům v podobě letících svačin jako na základce. Diskuze se skoro hotovými lidmi. Nebudu od reality odtržený akademik! Spojím totiž své doktorské studium teorie výuky dějepisu s konkrétní praxí. Poučím se ze svých chyb a tentokrát to udělám správně! Paráda.


Kecy v kleci a transformace v Rudolfa Hösse

Nastupoval jsem v druhé půlce ledna, tedy těsně před pololetím. Měl jsem učit dvě třídy – první ročníky gymnázia a odborného lycea, každou třídu dvě hodiny týdně. Při prvním seznámení s tematickými plány mně bylo jasné, že ve škole vládne ona zkostnatělá tradice chronologického výkladu výběrové politické faktografie. Pět měsíců pravěk, opičky, pěstní klíny, dalších pět měsíců starověké říše, Řecko, Řím. Dlouho jsem přemýšlel, jak postupovat. Smysl svého povolání vidím v tom žáky vzdělávat a vést je ke kritickému myšlení. Na druhé straně jsem dostal smlouvu a poměrně slušný plat, přestože jsem byl zaměstnán na částečný úvazek. Nebylo by jednodušší prostě neriskovat a diktovat do sešitu těch pár faktografických fragmentů beze smyslu? A nejde to probůh nějak skloubit? Zachovat kozu inovativní výuky směřující k rozvoji myšlenkových dovedností a zároveň nakrmit vlka ducha dnes již neexistujících osnov a tradičního učiva?

„Vašim jediným závazným cílem je tzv. očekávaný výstup, který je zformulovaný v RVP pomocí aktivního slovesa. Nic jiného po vás nikdo nemůže požadovat,“ vzpomněl jsem si na mnohahodinová školení, kde nám lektoři ministerstva zapáleně vysvětlovali onu přelomovou školskou reformu z roku 2008, která měla navždy přeměnit naše školství od biflování neužitečných znalostí k rozvoji dovedností a schopností.

„Takže záleží zcela na mně, jaké konkrétní učivo si vyberu z těch obecných formulací a jakou metodu výuky zvolím, abych dosáhl očekávaného výstupu?“ ujišťoval jsem se, zda ona nekonečná svoboda darovaná učiteli není pouze iluze.

„Ano, přesně tak. Vy jste učitel, vy vybíráte. Ministerstvo vám jenom rámcově předloží obsah učiva, konkrétní způsob realizace je zcela na vás,“ zakroutil lektor nevěřícně hlavou, že ještě po osmi letech od reformy může být někdo tak tupý a neznat základní principy našeho vzdělávání.

Po krátkém zkoumání tematického plánu jsem zjistil, že je spíše v rozporu s tzv. Rámcovým vzdělávacím programem (RVP), tedy s oním ministerským závazným rámcem. Zatímco ministerstvo zadalo jako závazné výstupy pro gymnázia za tematický celek „STAROVĚK“ následující:
– zdůvodní civilizační přínos vybraných starověkých společenství, antiky a křesťanství jako základních fenoménů, z nichž vyrůstá evropská civilizace,
– objasní židovství (vazbu mezi židovstvím a křesťanstvím) a další neevropské náboženské a kulturní systémy,
– popíše určující procesy a události, uvede významné osobnosti starověkých dějin,

Tematický plán trval na probírání faktografie politických dějin (války, bitvy, letopočty, panovníci) starověké Lydie, Frýgie, Sýrie a Chetitské říše apod. Nehledě na to, že plán absolutně ignoroval všechna povinná průřezová témata (výchova k evropským a globálním souvislostem atd.), která byla pro první ročník formulovaná ve školním vzdělávacím plánu (tzv. ŠVP – má se jednat o konkrétní způsob výuky dané školy v mezích ministerského RVP).

Nesoulad tradičního schématu výuky a novátorského RVP byl prostě příliš evidentní. Rozhodl jsem se napsat pětistránkovou analýzu, ve které jsem pomocí kvantifikujících dat poukázal na to, že na splnění jednoho ze tří povinných očekávaných výstupů za pololetí („objasňování“ – ano ten RVP opravdu není dokonalý – židovství a křesťanství) zbývá učiteli podle tematického plánu zhruba patnáct minut, což není úplně vhodná a dostačující dotace. Analýzu jsem poslal vedení. Po čtrnácti dnech mi odepsali, že děkují za informace. Tečka.

Pokoušel jsem onen nesoulad řešit s ostatními kolegy.
„Prosím tě, neřeš to, diktuj z učebnice, co tam je. Potřebuješ platit složenky.“
„Já vím, ale přece jenom, je to zákon a RVP a…“
„Ach jo, celý ten slavný RVP jsou jenom kecy v kleci. Prostě nějaké nabubřelé žvatlání, toho si vůbec nevšímej. Tohle ministerstvo jednou za čas chce, ty vyplníš nějaké fráze, ale s výukou to nemá nic společného. Od toho máš učebnici.“
„No jo. Ale třeba ve čtvrtém ročníku, který je skoro o tři měsíce zkrácen kvůli maturitám, je třeba splnit deset povinných výstupů z 20. století, protože na něj klade ministerstvo zásadní důraz. Přičemž ve druhém ročníku je výstupů jenom pět ze středověku? Jakože v tom zkráceném roce čtvrťáku se musí splnit dvakrát tolik než v celém druháku?“
„Vždyť ty učíš prváky, co řešíš čtvrťáky? Ti už stejně do školy nechodí a nějaký dějepis je už absolutně nezajímá. A dej pokoj pořád s těmi výstupy, to jsou takové bláboliny. Moc nad tím hloubáš, dej si voraz.“

Otevřelo se přede mnou dilema. Dodržovat zákon a jít do rizika střetu s nepovinným a zákonně nezávazným tematickým plánem školy, anebo na ony „kecy v kleci“ rezignovat? Vzhledem k tomu, že považuji současný RVP za poměrně pokrokový a inovativní (s výhradami!), dávající kantorovi celkem velkou svobodu, rozhodl jsem se, že si zahraji na Rudolfa Hösse a budu „jenom plnit rozkazy a dodržovat zákon“. Budu učit primárně podle RVP s tím, že nepovinný tematický plán do hodin „nějak zapasuji, ať mám alibi“. A ať si mi někdo zkusí něco vyčíst, zákon je zákon.


Revoluce v historické vědě a neoplocené koncentráky

Ještě než budeme pokračovat v příběhu, bude třeba jemně zabrousit do teorie. Musím říct, že mě překvapuje, do jakých sociologických rovin, politických hloubek, filozofických dimenzí a neuvěřitelných pekel v práci se může dostat člověk, jehož původním cílem bylo prostě jenom „děckám nediktovat jako osel“.

Když řeknete běžnému člověku „historie“, většinou se mu vybaví seznam nějakých událostí, letopočtů, panovnických jmen, bitev a událostí. Selským rozumem je to většinou chápáno tak, že něco se objektivně stalo, a když řekneme, co se teda událo (kdo, co, kdy), tak historii „umíme a známe.“ Úkolem historiků je vědecky zjistit „co se přesně stalo“, vybrat to důležité a úkolem učitelů dějepisu je ono „přesné-stalo-se-důležité-podle-historiků“ přelít do paměti žáků. Historie je vnímána jako pevně daný shluk událostí a faktů, jemuž dává smysl až nějaký velký příběh – třeba o obrození českého národa z útlaku, o udatném boji stále zrazovaných Čechů, o démonickém zlu komunismu, které narušilo přirozený humanistický vývoj českého státu a podobně.Špatní učitelé učí jenom fakta bez „pravdivého“ příběhu, zatímco dobří učitelé tento příběh podávají se zápalem a hereckým umem, až třeba žáci pláčou.

Vývoj historické vědy za posledních padesát let však ukázal, že takto jednoduché to zdaleka není. Během 70–80. let 20. století prochází historie jako věda hlubokou transformací, kdy se pod vlivem kritických autorů zpochybňuje její platnost jako „objektivní nezaujaté vědy“. Ukázalo se, že nic takového jako „objektivní minulost, která se dá znát a říct,“ neexistuje a že historická věda je v mnohém podobnější literatuře než například fyzice. Minulost konstruujeme a utváříme v současnosti na základě dedukcí z jednotlivých zachovaných stop minulosti (fotka, text, vzpomínka, džbán atd.). Naše vztahování k minulosti je vždy ovlivňováno současností a pohled na různé historické etapy se liší a je zásadně ovlivňován ideologiemi, propagandou a diskurzivními rámci (Masaryka vnímá jinak současnost a jinak jej vnímali například komunisté před rokem 1989).

Rozpor se v českém prostředí objevuje například při hodnocení minulého režimu. Na jedné straně stojí hysterická antikomunistická redukce období komunistické diktatury na až démonické zlo, na druhé existuje nostalgické vzpomínání na „dobré bydlo a zajištěnou práci“. Obě interpretace si dělají nárok na absolutní platnost a druhou neuznávají. Zuřivě se do sebe pouštějí. Která by se měla učit? Která je pravda? Která je lež?

Historici s vypětím všech sil status vědy uhájili s tím, že sice neexistuje objektivní minulost, kterou lze poznat a sdělit, ale při poznávání minulosti stále lze uplatňovat vědeckou metodiku. Lze porovnávat různé historické prameny, lze reflektovat vlastní subjektivní pohled při historické práci, lze kriticky a analyticky odhalovat vyloženou lež a klam atd.

Krásný doklad faktu, že je absurdní snažit se do pamětí žáků vyrývat jednu pravdu/interpretaci minulosti je diskuze, která se rozvinula pod mým článkem na Deníku Referendum. Přestože diskutující převážně odmítli současná východiska inovativní výuky s poukazem na nutnost „paměťového předávání příběhu“, sami se zoufale zamotali do nekonečných hádek a polemik o českém nacionalismu a problému odsunu sudetských Němců. Někteří diskutující by chtěli, aby se pomocí zapáleného výkladu a přednesu předával ten jeden pravdivý příběh. Ten jejich příběh. Jak poznáme, který příběh o minulosti předávat, když žádný není ten jeden objektivně pravdivý? Není rozumnější se memorovacímu drilu „jediných správných“ příběhů vyhnout?

Spolu s radikální přeměnou historické vědy prochází hlubokou reformou také didaktika dějepisu. Východiska vyučování historie se přeskládala z nohou na hlavu. Mluví se o kopernikánském obratu ve výuce dějepisu, kdy už nemá být cílem „předání onoho příběhu do paměti žáků“, nýbrž naučit „hře na minulost“. Cílem vzdělávání je kultivovat kategorie tzv. historického myšlení. V centru dějepisné výuky stojí myšlenkové operace interpretace a analýza, které jsou rozvíjeny pomocí práce s autentickými stopami minulosti, tzv. školními historickými prameny (fotka, karikatura, dobový text, vzpomínka, filmová ukázka, atd.).

Vzhledem k tomu, že pedagogická věda zjistila, že učení je proces, který probíhá především při vlastní aktivitě žáka, do centra výuky je kladen žák (či žáci ve skupinkách), nikoliv učitel nekriticky diktující žákům jednu historickou interpretaci, která je shodou okolností zrovna napsaná v učebnicích.
Současný inovativní přístup vede žáky k něčemu jinému. Namísto odrecitování seznamu bitev druhé světové války žák vysvětlí a demonstruje, jaký měla druhá světová válka historický význam a proč. Namísto zopakování jedné „pravdy učebnice“ žák rozumí, jak kriticky pracovat se stopami minulosti, jako je válečná fotografie. Namísto paměťového šrocení jmen politiků za druhé světové války žák vidí příčiny a následky onoho klíčového konfliktu v širší dějinné perspektivě. Namísto toho, aby anachronicky hodnotil historické události prizmatem současnosti, chápe dobové perspektivy lidí v minulosti. Oproti chrlení nesouvislých letopočtů rozumí etické dimenzi historických kontextů.

Historická fakta samozřejmě ano. Nicméně dějepisná faktografie není zapouzdřeným samoúčelem, ale slouží jako prostředek k rozvíjení rovin historického myšlení. Zapamatování faktů je daleko hlubší, když se s nimi pracuje ve smysluplném kontextu. Když žák analyzuje a interpretuje například fotografii ve skupině a porovnává ji s dobovými svědectvími pamětníků, jakoby mimochodem mu datum a událost utkví v paměti. Zapamatování izolovaného historického faktu je v lepším případě zbytečné, v horším případě škodlivé, protože skrze činnost paměťového drilu kóduje nebezpečnou lež o historii jako o něčem, co se „dá naučit a říct.“ Prostě a jednoduše: rozvoj myšlení namísto bezmyšlenkovitého papouškování diktátu učebnice či učitele.

Ona problematika zasahuje i do širších společenských a politických rovin, kdy se postupující fašizace zemí V4 propojuje s aktivní politikou paměti autoritářských vlád (viz Polsko, Maďarsko). V současnosti i v Česku vidíme stále vyhrocenější debatu, ve které se dějiny používají jako kladivo a všechny politicky se nehodící interpretace jsou hřebíky k zatlučení. Pokud zanecháme výuku historie ve schématu „já ti řeknu pravdu, ty mi ji zopakuješ, jinak pět“, můžeme se dočkat opětovného zneužití propagandistického výkladu minulosti.

„Byly v našich zemích koncentrační tábory?“
„Ne, pane učiteli.“
„Výborně, proč?“
„Nooo…ehmmm….“
„Nebyly o…no OOOO…“
„Oplocené!“
„Jednička – výborně!“

Problém spočívá v tom, že onen český tradiční konzervativní přístup zaměřený na reprodukci historických faktů (neexistující) „objektivní“ minulosti je v přímém a ostrém protikladu vůči současným cílům dějepisného vyučování zakotvených v RVP skrze formulaci „kultivace historického vědomí“ a oborovým didaktickým východiskům. Kozu jednoduše s vlkem spářit nelze, což jsem se měl teprve dozvědět…

O dalším vývoji příběhu si můžete přečíst ZDE.

Vladislava Kaulerová Vaňková: Pár slov o mléku do škol

Když se ke mně letos v létě donesla informace, že Ministerstvo zemědělství zruší program Mléko do škol, zajásala jsem. Bohužel předčasně, ukázalo se totiž, že jde jen o zredukování dosavadního dotačního programu, do nějž od školního roku 2019/2020 nebudou zařazeny střední školy.

Ponechme stranou příčiny tohoto stavu, důležité je, že projekt Mléko do škol (letos propojený s projektem Ovoce a zelenina do škol) zůstává aktuální pro žáky základních škol. Cílem projektu je zvýšit konzumaci čerstvého mléka a mléčných výrobků a přispět ke snížení obezity mezi žáky. Jistě chvályhodná myšlenka, avšak jak známo, cesta do pekel je dlážděna dobrými úmysly.

Kdysi jsem se v rámci zlepšování svého životního stylu dočetla, že hlavním nositelem chuti je v řadě potravin tuk. Tato informace, jejíž pravdivost jistě potvrdí konzumenti nejen mléčných výrobků, se však na Ministerstvo zemědělství nedonesla, neboť v rámci jím (a Evropskou unií) dotovaného projektu dostávají žáci ZŠ zdarma mimo jiné bílé neochucené jogurty, u nichž podíl tuku činí v lepším případě 3 %, v horším 0,1 %. Tyto jogurty milují věčné „dietářky“, avšak věřte mi, že žáci základní školy kyselý bílý jogurt nikterak neocení.

Pokud ministerstvo uvádí, že projekt má zvýšit konzumaci čerstvého mléka, pak je na místě vysvětlit si pojem čerstvý – Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost uvádí toto: nedávno vzniklý, vyrobený, opatřený. Avšak jedním dechem dodává, že slovo čerstvý může znamenat i odpočatý. Věřila bych, že „čerstvé“ mléko (dodávané v balení TetraPack do škol) bude spíše hodně odpočaté, soudě podle jeho trvanlivosti, která se pohybuje okolo 6 měsíců.

Ponechám-li stranou uvedené údaje, praktická stránka mléčného a ovocného projektu má rovněž slabá místa. Rozdávání mléka a ovoce mi týdně zabere alespoň deset minut. Započítám-li osvětu, kterou jsem zavedla poté, co jsem cca 20 načatých a nesnědených jogurtů našla v koši mé pětadvacetihlavé třídy, máme z toho rovnou čtvrthodinu ukrojenou z výuky. Samozřejmě se nabízí řešení – mohu rozdat jogurty či mlíčka o přestávce. I tuto možnost jsem již vyzkoušela, avšak někteří žáci nejsou o přestávkách ve třídě, natož v lavicích, a jiní s oblibou hrají s mléčnými výrobky kinetickou hru „Škatulata, hejbejte se!“.

Co se osvěty týče, pokoušela jsem se dvanáctiletým dětem vysvětlit, že bílý jogurt s 0,1 % tuku opravdu nebude sladký, tudíž by možná bylo dobré vzít ho domů, přidat si do něj domácí marmeládu či ovoce, nebo ho – samozřejmě v krajním případě – odevzdat maminkám, které obvykle mají pocit, že potřebují shodit nějaké to kilo do plavek, takže po kyselém neochuceném jogurtu s tolika užitečnými živými kulturami jistě skočí jako divé. Případně je možné z takového jogurtu upéct báječný jogurtový koláč, nejlépe s borůvkami. Sice zabijete ty miliony užitečných potvůrek, ale děti si určitě pochutnají. (O recept se ráda podělím.)

Odpoledne téhož dne, kdy jsem vyplýtvala svůj myšlenkový potenciál na téma: Co s kyselým jogurtem?, mě kolegyně informovala, že při procházce s kroužkem mladých ekologů našla za plotem hřiště dalších dvacet kousků načatých a vyhozených jogurtů, které tam patrně odložili chuťově neuspokojení klienti školní družiny. Při cestě domů jsem zjistila, že jogurt s minimem tuku má celkem slušné antigravitační schopnosti a rovněž výbornou přilnavost, neboť pěkně držel na stěnách v šatně. Plastové kelímky zdaleka tak dobré vlastnosti neměly, jelikož popadaly na zem, kterou stihly alespoň lehce potřísnit. I cesta od školy do centra města byla patřičně ozdobena, modrá barva kelímků se hezky vyjímala na chodnících i přilehlých travních plochách.

Abych však nekřivdila ostatním mléčným výrobkům – mlíčka v balení TetraPack mají také něco do sebe, zvlášť když na krabičku s nedopitým mlíčkem šlápnete. Hned se jeden tatínek nabízel, že třídu vymaluje. Jsem krutá, mlékem postiženou stěnu přemalovával žák, který tak úspěšně sešlapával.

Časem jsem zjistila, že na Ministerstvu zemědělství, potažmo ve společnosti Bovys, jež má distribuci mléčných výrobků a ovoce se zeleninou do naší školy na starosti, mají smysl pro humor, neboť dokázali sjednotit dny, kdy do školy mlíčka a ovoce či zeleninu dodávají. Vím, že velký šéf a guru vaření Pohlreich mluví o potřebě objevování nových chutí, ovšem některé kombinace z pera Bovysu jsou hodně rafinované. U nás ve škole se osvědčilo duo mlíčko – hruška, jež nejprve prověřilo odolnost dětských žaludků, vzápětí schopnosti naší zdravotnice a souběžně s tím i pohotovost pedagogů, suplujících role uklízeček.

Naivně jsem si myslela, že mléčný a ovocný projekt ovlivňuje pouze můj profesní život. Jak hluboce jsem se mýlila, jsem pochopila až poté, co má devítiletá dcera, pamětliva rad spořivé matky, přinesla ten zdravý jogurt domů. Ukázalo se však, že uložení kelímku do přihrádky na pravítko nebyl dobrý nápad. Trojúhelník s ryskou má zkrátka ostré hrany. Spořivá maminka vskutku „ušetřila“. Nejprve čas, po který se marně pokoušela navlhčeným hadříkem odstranit důsledky vzájemného soužití tak rozdílných entit, jakými jogurt a pravítko jistě jsou, následně energii, když nastavovala program pračky, v jejímž bubnu si hověla poněkud zapáchající školní brašna. Korunu všemu nasadil tatínek, který dceři vysvětlil, že dávat svačinu k pravítku je nehygienické a nelogické. Když se večer taška sušila v sušičce, měla jsem za to, že jsem program Mléko do škol protentokrát přežila. Pravé překvapení mě čekalo ráno, neboť dospívající syn si věci do školy připravuje až těsně před odchodem z domova. Vzhledem k tomu, že je pravým synem svého otce, neumístil jogurt nelogicky a nehygienicky k rýsovacím potřebám, nýbrž ho svěřil společnosti učebnic. Bohužel i některé učebnice mají ostré rohy!

Další týden jsem žila v bláhové naději, že mě v rámci „mlíček a ovoce“ nemůže nic překvapit. Ve středu ovšem opět dorazilo mlíčko a ovoce, konkrétně hroznové víno. Ač občas vyučuji i matematiku, nedokázala jsem ty tři trsy, které mi byly pro mých 25 svěřenců přiděleny, spravedlivě rozdělit. A to jsem celou velkou přestávku strávila rozstříháváním hroznů a počítáním jednotlivých kuliček. Netušila jsem, že po téměř dvaceti letech ve školství skončím jako svačinářka.

Ondřej Neumajer: Absolventům učitelství chybí pedagogická praxe. Nyní by se to mohlo změnit

Článek byl napsán před necelým rokem. Bylo by zajímavé se dovědět, zda se něco od té doby na fakultách opravdu změnilo.

Zdroj: stránky autora 2. 12. 2017

Mezi odborníky na vzdělávání panuje již dlouho shoda na tom, že kvalita škol je určována kvalitou samotných učitelů. Ačkoli například mnozí politici tuto rovnici přejali, v praxi se kvalitu učitelů daří podporovat jen do určité míry. Nové požadavky MŠMT na studijní programy učitelství přinášejí změnu, která by (kromě jiného) do přípravy učitelů mohla přinést větší rozmanitost.

Akademické centrum studentských aktivit se společně s MŠMT v dotazníkovém šetření zaměřeném na problematiku fakult vzdělávajících učitele ptalo 1 654 respondentů pohybujících se v této problematice na připravenost nových absolventů na učitelské povolání. Více než 90 % respondentů se shodlo, že absolventi jsou připraveni hlavně v oblasti profesních oborových znalostí. Nejméně připravení na učitelské povolání jsou absolventi na řešení kázeňských problémů, chybí jim dovednosti spolupracovat s rodiči a zvládat šikanu. V těchto složkách byla míra souhlasu nejnižší, kolem 25 %. S přípravou v oblasti pedagogické praxe, výuky a vzdělávání je spokojeno jen 37 % respondentů.

Výzkum tedy potvrzuje známou skutečnost: absolventi fakult vzdělávajících učitele rozumí dobře svému předmětu (matematice, zeměpisu, angličtině), ale problém mají při práci s dětmi přímo ve výuce. Logické by tedy bylo, abychom posílili propojení přípravy učitelů s pedagogickou praxí. Při přednáškách na univerzitě se studenti prostě s dětmi (a jejich rodiči) nesetkají, takové zkušenosti zažijí jen přímo na základní či střední škole, na kterou v průběhu studia docházejí na pedagogické praxe. Další výzkumy poukazují na to, že klíčová je následná reflexe a rozbor toho, co studenti učitelství ve výuce vidí a zažijí. Česká školní inspekce v připomínkách k tomuto tématu uvádí, že nedostatečná připravenost absolventů na realitu škol je častou příčinou jejich odchodů ze školství. A to není vůbec dobrá zpráva, natož v současné situaci, kdy z absolventů pedagogických fakult jich odchází do škol učit pouze 40 %.


Zahraniční zkušenosti

Parlamentní institut ve své studii zaměřené na přípravu učitelů loni zjišťoval, jak to funguje v zahraničí. Ve Francii je pro studenty druhého roku magisterského studia poměr teorie a pedagogické praxe 50 ku 50 %. V Anglii by měli studenti učitelství strávit nejméně 120 dnů pedagogickou praxí a to minimálně na dvou různých školách. Z 60 kreditů mezinárodního systému ECTS věnovaných pedagogické přípravě je ve Finsku přímo na pedagogickou praxi ve školách určeno 20 kreditů, což je asi 17 % celkové výuky. Dokonce i Rakousko, které má s českým vzdělávacím systémem historicky společné geny, praktikuje pedagogickou praxi v 20–25 % studia předmětu.


Nové požadavky na studijní programy učitelství

V říjnu 2017 zveřejnilo MŠMT nové rámcové požadavky na studijní programy pedagogických pracovníků, mezi nimi i učitelství na 2. stupni základní školy a střední školy, které jsou pro fakulty připravující učitele závazné, a kromě samotného MŠMT s nimi postupuje v souladu i nový Národní akreditační úřad. Dokument stanovuje složku pedagogické praxe na minimálně 8 a maximálně 10 % studia. Mnozí považují tyto hodnoty za pozitivní posun, protože metodický rámec dříve fungující Akreditační komise počítal s minimem 5 %. Ve srovnání s výzkumy uvedenými v předchozím textu je to ale pořád žalostně málo.

Co je ale nejdůležitější je sdělení uvedené v jiném místě tohoto ministerského dokumentu, které říká, že spodní hranice rozpětí těchto složek určuje nepodkročitelné minimum, horní hranice rozpětí je doporučená, a lze ji tedy překročit, zejména chce-li VŠ položit akcent na vybranou složku. Tato věta se do dokumentu dostala až v poslední verzi jeho přípravy a pro inovativní vzdělávací programy přípravy učitelů je nesmírně důležitá.

Například oceňovaný Učitel naživo, unikátní výcvik pro budoucí učitele, je primárně založen na praxi, výcviku a sdílení zapálených učitelů. Kromě nadšených absolventů (srovnej s běžnými absolventy pedagogických fakult) svědčí o kvalitě programu i skutečnost, že jej do své učitelské přípravy zařadily nebo na tom aktuálně pracují již minimálně tři české univerzity. Právě hlubší integraci obdobných programů do stávajících struktur učitelské přípravy by zastropování rozsahu pedagogické praxe efektivně bránilo.


Názorová jednota mezi fakultami nepanuje

MŠMT považuje nové požadavky za výsledek konsensu a kompromisu. Na podporu MŠMT nutno dodat, že velkým a přitom hlasitým lobbistou za nezvyšování pedagogické praxe jsou „nepedagogické“ fakulty (techniky, přírodovědecké fakulty atp.), kde byla dosud míra pedagogické praxe studentů ještě mnohem nižší.

Stát zařadil učitelství mezi regulovaná povolání, čímž na sebe bere velkou zodpovědnost. Přílišnou regulací by sešněrovával školy, které by přípravu učitelů chtěly pojmout úplně jinak. V tomto duchu se vyjadřují i zástupci Masarykovy univerzity, která plánuje zásadní změny v celouniverzitním systému přípravy studentů učitelství.


Za vším hledej peníze

Zajištění pedagogické praxe jednotlivých studentů na různých školách, kde se jim věnuje nejen učitel, ale i specialista na pedagogické praxe je pro univerzitu samozřejmě finančně i organizačně násobně náročnější, nežli hromadná přednáška zaměřená na oborovou složku studia. Jak ale ukazují zkušenosti potvrzené výzkumy, jinak nežli individuálním působením a intenzivním kontaktem s pedagogickou praxí dobré učitele připravovat nelze. A nejde jenom o to dělat dobré věci, ale i o to, dělat je dobře.

V zářijovém Řízení školy ministr školství píše „…připravili jsme změnu profilu absolventa pedagogických fakult, a probíhá změna akreditace studijních programů na těchto fakultách“. Změnu v této oblasti, která otevírá možnosti navýšení pedagogické praxe studentům učitelství na 2. stupni ZŠ a SŠ, lze označit za průlom, který by do přípravy učitelů mohl přinést větší rozmanitost.


Literatura

Rámcové požadavky na studijní programy, jejichž absolvováním se získává odborná kvalifikace k výkonu regulovaných povolání pedagogických pracovníků. Praha: MŠMT. 5. 10. 2017

Publikováno: Neumajer Ondřej: Absolventům učitelství chybí pedagogická praxe. Nyní by se to mohlo změnit. Řízení školy. Praha: Wolters Kluwer, 2017, roč. 14, č. 12, s. 15–16. ISSN 1214-8679