Roman Král: Jak vybírat ředitele?

Před časem ministr Plaga vyjádřil své pochybnosti k nastavení vyhlášky o složení konkurzních komisí, které doporučují municipalitám vhodného kandidáta na post ředitele školy. Tyto pochybnosti sdílím.

Zdroj: blog autora 14. 2. 2019

Ředitel školy je jejím motorem. Přichází s vizí, nalévá do školy energii, vytváří její kulturu i rámec, v kterém se život školy odvíjí. Může být zdrojem pohybu, velkou inspirací a také žábou na prameni, která rozvoj školy na mnoho let zabrzdí. Jinak řečeno možnosti školy a s nimi každého žáka s jejím ředitelem stojí i padají. Výběr ředitele určuje zcela zásadně, kam se škola bude ubírat. Z rychlého průzkumu, který proběhl v rámci jednoho pražského běhu kvalifikačního studia pro ředitele škol, vyplynulo, že mezi řediteli v oblastech řízení jednoznačně převažují provozáci a ekonomové. Pedagogové tvořili sotva 10 procent.

Tak to také na školách většinou vypadá. Rozvoj školy se zaměňuje za nová okna a nové počítače. Provozní a ekonomická témata jsou úhelným kamenem, podle kterých se škola snadno hodnotí. Zřizovatel (který plní ze zákona i funkci kontrolní, takže běda aby s ním ředitel nevycházel), má k tomu své nástroje a především těmto tématům rozumí. Na první pohled to vidí i rodiče, už na fasádě. Ale i tady platí: hore huj, dole fuj. Skutečná změna se děje uvnitř, děje se pomalu a je léta neviditelná.
Nemůžeme od zřizovatele očekávat víc. Ve věci řízení školy je laikem (pokud budeme trvat na tom, že je to věc odborná, a to bychom měli). Přesto do ní v praxi hovoří příliš a začíná to už skladbou konkurzních komisí.

Vyhláška o náležitostech konkurzních komisí říká (budu se věnovat školám zřizovaným obcí, kterých je zdaleka nejvíce), že dva zástupce přivádí zřizovatel a po jednom krajský úřad, ČŠI, škola sama (učitel), dále sem patří ředitel jiné školy a také školská rada vybírá jednoho člena ze svých řad. Vypadá to hezky, ale realita dávno ukazuje, jak je tento systém nefunkční a jak se spolupodílí na tristním stavu českých škol.

Rozhodnutí komise je pouze doporučující, rozhoduje rada města. Toto měnit nemá význam, zřizovatelé dobře vědí, že není dobré nechávat to až na radu, strhla by se zbytečná diskuze. Rozhodne se při konkurzu a nejlépe ještě před ním. Zajistit si většinu v takto nastavené sedmičlenné komisi by neměl být takový problém. Je potřeba mít věci pod kontrolou. Municipality si vychovávají spřízněné duše, rozmanitost názorů a zbytnělá diskuze může být ohrožující. Někde si město udržuje dobré vztahy na kraji, nejsnazší ale je mít dobře „porovnané“ ostatní školy, které město zřizuje – vždyť dalšími členy komise je učitel, člen školské rady (kde již má zřizovatel významný vliv) a ředitel školy sousední.

Tak či tak, výsledkem je, že uchazeči se do konkurzů nehlásí. K „souboji“ přístupů, témat a vizí nedochází. Často je vše jasné předem. Byl jsem skutečně překvapený, když mi jako uchazeči sdělila pracovnice ŠÚ: „Zkuste to, tentokrát nikoho nemáme.“

Osobně jsem ve školství zastával různé pozice – vedle učitele jsem byl členem školské rady i ředitelem. V konkurzních řízeních jsem jako zástupce municipality zodpovídal za složení konkurzní komise, byl jejím členem jako ředitel školy anebo uchazečem – úspěšným i neúspěšným – o tuto pozici. Je chybným východiskem, zvláště v české klientelistické kotlině, ponechat na zřizovateli zodpovědnost za kvalitu školského segmentu, tedy oblasti, jejíž úroveň určují odborné pedagogické kompetence, profesní smýšlení ředitele, nikoli pouze dovednosti manažerské, správní nebo politické.

Takto nastavený klíč formuluje, co zřizovatel očekává. Úspěchem je, když je na škole tzv. „klid“ a když dopadnou dobře všechny kontroly. Nikdy jsem se ze strany zřizovatele nesetkal s ambicióznějším pojmenováním cíle, s jakýmkoli jednoznačným zadáním. Takovýto systém naše školství spíše konzervuje a nevytváří příznivé východisko pro dlouhodobý rozvoj škol, pro nastartování změny myšlení učitelů i rodičů, pro skutečnou myšlenkovou modernizaci českého školství.

Složení komise by mělo být co nejvíce odborné (na což obce nikdy nepřistoupí: škola = mnoho voličů). Měli by zde být zastoupeni ti nejlepší z nejlepších: úspěšní pedagogové, učitelé, kteří publikují, jsou členy profesních asociací, jsou aktivní. Další ředitelé by měli být z jiných krajů, za zřizovatele by stačil jeden zástupce. A vůbec bych se nebál zvát pedagogy ze zahraničí. Stojatý český rybníček nám totiž zapáchá víc a víc.

MŠMT: Od května bude platit nová podoba konkurzní vyhlášky

Konkursy na ředitele škol se od 1. května více zaměří na odbornost uchazeče. Tu posoudí vyšší počet členů výběrové komise, kteří budou mít k dispozici předem stanovená témata pro vedení řízeného rozhovoru. Novela příslušné vyhlášky také zjednoduší administrativu při výběru vhodného uchazeče.

Zdroj: MŠMT 24. 4. 2019

Novela vyhlášky č. 54/2005 Sb., o náležitostech konkursního řízení a konkursních komisích se týká výběru ředitelů škol a školských zařízení veřejných zřizovatelů a začne platit od 1. května 2019.

Novela reaguje na praktickou potřebu upravit některá ustanovení stávající vyhlášky. Při přípravě byly zohledněny poznatky České školní inspekce, která se konkursních řízení účastní, a také podněty, které od vydání vyhlášky ministerstvu došly.

Předmětem úprav jsou především následující změny:

– Posílení hlediska odbornosti při posuzování vhodnosti uchazečů o pracovní místo ředitele tím, že dojde ke zvýšení počtu členů konkursní komise tak, aby byli zastoupeni vždy dva odborníci určení Českou školní inspekcí (vedle účasti školního inspektora). Novela také umožňuje, aby Česká školní inspekce vedle odborníka v oblasti státní správy, organizace a řízení ve školství podle druhu a typu příslušné školy mohla nominovat také psychologa nebo personalistu.

– Novela výslovně počítá s možností využití i jiných objektivizujících nástrojů personálního výběru, než je řízený pohovor nebo znalostní test. Tzv. doplňkovým hodnocením mohou být např. psychodiagnostické a personalistické nástroje výběru.

– Výslovně se upravuje způsob nominace člena komise, jímž je pedagogických pracovník, a člen komise, kterým je člen školské rady a to volbou mezi nimi samotnými.

– Zavádí se témata pro vedení řízeného rozhovoru s uchazečem. Řízený rozhovor by měl být zaměřený zejména na pedagogické aspekty práce ředitele školy, pedagogickou koncepci uchazeče, jeho představy o vedení pedagogického sboru, znalosti v oblasti trendů ve výchově a vzdělávání a schopnost koncepční práce v oblasti školství, výchovy a vzdělávání.

– Novela také vychází vstříc praktickým potřebám zřizovatelů, a to zjednodušením administrativy a ulehčením pro orgány územních samosprávních celků – např. jde o návrh vypuštění institutu formálního vyřazení uchazečů, kteří nesplnili podmínky vyhlášeného konkursního řízení. Novela řeší také některé zjištěné, zejména legislativně-technické nedostatky.

Text vyhlášky ve znění novely je dostupný ZDE.

Michal Komárek: Každé dítě by mělo mít možnost chodit do dobré veřejné školy

Jsou testy u přijímacích zkoušek škodlivé? Deformují představu o tom, co je to vzdělání? Vystavují děti zbytečnému stresu? Otevírají nesmyslný byznys s doučováním? Nebo je to ten nejspravedlivější způsob, jak vybrat studenty na střední školy?

Zdroj: Český rozhlas Plus 30. 4. 2019

Tato debata se v posledních týdnech opět vyostřuje. Jako každý rok v době konání přijímaček. Ale je to jen zviditelnění sporu, který trvá dlouhá léta. A kupodivu v něm často do pozadí ustupuje zásadní otázka: Proč vlastně ty přijímačky potřebujeme?

A to k nim můžeme pomalu přidat i zápisy do prvních tříd, které se na některých školách v přijímací zkoušky mění. U prvních tříd to začíná. Rodiče hledají pro své děti ideální školu, někteří se uchylují k „zápisové turistice“ a přihlašují děti k trvalému bydlišti do spádové oblasti školy. Jiní podle ředitelů škol jednají bezelstněji a postaru nabízejí úplatky ve formě sponzoringu školy.

A proces pokračuje v pátých třídách, kdy jde o to dostat se na co nejprestižnější osmileté gymnázium. Na některé se tak hlásí i desetkrát víc zájemců, než může škola přijmout. A opět se nabízejí úplatky. A rodiče platí i desítky tisíc za nácvik přijímaček a za zkušební testy.


Aby všechny školy byly dobré

Rozhodně v tom nejsme sami. Stěhování za kvalitními školami ve Spojených státech je pověstné. Ale i ve Francii jsou prý nemovitosti v okolí vyhlášených škol o 20 procent dražší, protože je o ně mimořádný zájem. A třeba v Belgii stojí lidé v době zápisu před vybranými školami dlouhé fronty. I přes noc.

Rodiče u nás i jinde mají prostě pocit, že mezi školami jsou velké rozdíly a chtějí, aby jejich děti chodily do těch nejlepších škol. Vstřícných, bezpečných, které je připraví na další studium. Dá se proti tomu něco namítat? Zvlášť, když se rodiče nemýlí a mezi školami opravdu velké rozdíly jsou?

Dá se dělat něco jiného než nasazovat přísná vstupní kritéria a pak už jen přihlížet, jak některé děti chodí do elitních škol a jiné děti chodí do více či méně horších škol?

Jedna možnost by tu snad byla. A údajně se to povedlo ve Finsku: Snažit se, aby všechny školy byly dobré. Náročné přijímačky, stěhování, stres by pak mohly do značné míry odpadnout.

Jistě, to nepůjde zařídit ze dne na den. Vyžadovalo by to brát vážně heslo, že „školství je priorita“ a soustavně a dlouhodobě ho naplňovat bez ohledu na to, kdo je právě ministrem a za kterou stranu. Jenže to je u nás zatím krajně nepravděpodobné.

Takže se budeme nepochybně i další rok věnovat diskusi o roli testů. A polemice, kolik dětí by mělo chodit na ten který typ školy. Bývají to diskuse ostré a často i s výtečnými argumenty.

Ale jsou to diskuse v podstatě nesmyslné. Což se jednoduše prokáže, když je postavíme vedle jednoduché teze: Každé dítě by mělo mít možnost chodit do dobré veřejné školy. Bez přijímaček.

Zveřejněné výsledky přijímaček neříkají o znalostech žáků vůbec nic

Co říká včerejší informace Cermatu, že letos dosáhli uchazeči o čtyřleté maturitní studium v testu z matematiky průměrného výsledku 43,1 %? Je to hodně, nebo málo? Proč se současně zhoršili v češtině o 3,2 procentního bodu oproti loňskému roku? Podobné otázky kolující veřejným a mediálním prostorem jsou typickým příznakem zmatené debaty o vzdělávání. Nic takového totiž z podobných údajů vyvozovat nelze.

Zdroj: Tisková zpráva EDUin 1. 5. 2019

Aby diskuse o těchto otázkách měla nějaký smysl, musel by Cermat zveřejnit anonymizovaná data přijímacích testů, nebo alespoň hodnoty průměrné úspěšnosti jednotlivých úloh. Je na místě se ptát, proč se tak nestalo. Novináři i veřejnost by o takové informace určitě stáli.

Cermat letos poprvé zveřejnil zadání přijímacích testů vždy ve stejný den, kdy je žáci psali. Klíče správných řešení zpřístupnil současně s rozesláním individuálních výsledků školám, až na datech zkontroloval, že je všechno v pořádku. Nezveřejnil ovšem průměrné hodnoty výsledků u jednotlivých úloh, natožpak anonymizovaná data. Ačkoli je nepochybně má.

Příležitost zkvalitnit debatu o tom, jak mají přijímací zkoušky vypadat, tak opět propásl. Smysl má diskuse nad zadáními jednotlivých úloh a nad tím, jak úspěšně se s nimi žáci vyrovnali. Debata nad průměrnými výsledky jednotlivých testů a jejich meziročními změnami je zavádějící, neboť nemůže jít o debatu o tom, co přesně žáci umějí či neumějí. Je pouze debatou o tom, jak se letos Cermatu podařilo či nepodařilo nastavit obtížnost jednotlivých testů.

Je také třeba si uvědomit, že úkolem těchto testů není ověřit znalosti a dovednosti žáků jako v případě testů maturitních. Hlavním úkolem přijímacích testů je vytvořit žebříček uchazečů, který pomůže školám rozhodnout o jejich přijetí či nepřijetí. Ten je kritériem, které musejí brát v úvahu.

Právě v souvislosti s proměnlivou obtížnosti testů je dobré připomenout další argument, proč by bylo problematické zavést centrálně stanovenou nepodkročitelnou bodovou hranici – tzv. cut off score. Za situace, kdy se meziročně liší průměrné výsledky v testech i o více než sedm procentních bodů, by to znamenalo, že by se na maturitní studium v jednotlivých letech dostaly skupiny žáků vybrané každý rok s velmi rozdílnými nároky. I při stejné velikosti populačních ročníků by se jejich počty lišily třeba o pět až osm tisíc, aniž by rozdíl nějak souvisel s jejich skutečnými znalostmi a dovednostmi. Je to ilustrativní případ, jak citlivá jsou podobná opatření vzdělávací politiky a jaké nezamýšlené důsledky mohou mít.

Oldřich Botlík, iniciativa Maturitní data – odtajněno, řekl: „Zveřejněnými čísly Cermat jen odvádí pozornost. Otázkou je, od čeho. Namísto zpřístupnění relevantních dat ve chvíli, kdy to veřejnost opravdu zajímá, nás zásobuje nesmysly. Z průměrných výsledků meziročně nesrovnatelných testů nevyplývá, zda se znalosti žáků zlepšily, nebo zhoršily. Nevyplývá z nich ani nic o tom, co přesně děti umějí a neumějí. Cermat takové informace samozřejmě má, ale učitelům a veřejnosti je poskytuje s velkým zpožděním.“

Většině rodičů se kvalita základních škol nezamlouvá, tvrdí průzkum

S kvalitou základních škol není úplně spokojeno 94 procent rodičů. Vyplývá to z říjnového průzkumu agentury Ipsos s tím, že nejčastějšími výhradami jsou, že děti škola málo motivuje, výuka je málo propojená s praxí a příliš se nepřizpůsobuje potřebám jednotlivých žáků. I proto někteří rodiče zvažují hledání možných alternativ k běžné státní škole.

Zdroj: ČTK, www.novinky.cz 4. 12. 2018

O výsledcích šetření informovala Lenka Krejčová, zakladatelka vznikající alternativní Základní školy Poznávání, pro kterou agentura průzkum prováděla, a to prostřednictvím on-line dotazníků. Zúčastnilo se ho 525 rodičů dětí ve věku od čtyř do 18 let.

Třetina rodičů neví, zda by upřednostnila státní, nebo nestátní školu. Za ideální by považovali propojení toho lepšího z obou typů.

Mezi rodiči panuje dle průzkumu nespokojenost s organizací i obsahem výuky na základních školách. Za největší problém označila většina dotázaných především neschopnost motivovat žáky k učení a poznávání. Rodičům také vadí nedostatečné propojení teorie a praxe. Podle nich ZŠ nepřipravují děti dostatečně pro život.


Tlak na výkon i příliš mnoho žáků

Zhruba třetině oslovených rodičů vadí rovněž přílišný tlak na výkon dětí a to, že jsou učitelé pro výuku málo nadšení. Pětina lidí pak uvedla, že školáci dostávají příliš velké množství domácích úkolů.

Neuspokojivě řešená forma výuky se z pohledu rodičů odráží i na organizačních nedostatcích. Negativně vnímají vysoký počet žáků ve třídě a s tím spojenou nízkou individualizaci výuky.

Přibližně pětina lidí je nespokojena s kvalitou obědů a se známkováním. Zhruba třetina rodičů by si přála, aby jejich potomci trávili víc času v přírodě a navštěvovali častěji odborné instituce mimo školu.

Se vším je na běžných ZŠ v Česku spokojeno jen kolem šesti procent rodičů v dotazníku. Nižší míra nespokojenosti je na Moravě, byť i tam lidem nevyhovují stejné věci jako ve zbytku republiky. Vyšší spokojenost souvisí podle autorů průzkumu s omezenějším výběrem škol v menších obcích a také s tradiční důvěrou k autoritám.


Státní, či nikoli?

Z výzkumu vyplynulo, že se zhruba polovina rodičů poohlíží po nestátní alternativě k běžné státní škole. Třetina rodičů nicméně podle Krejčové neví, zda by upřednostnila státní, nebo nestátní školu –za ideální by považovala propojení toho lepšího z obou typů zařízení. V některých běžných školách sice otevírají i tzv. alternativní třídy, ale pořád jde o minimum případů.

Kolem 13 procent dotázaných rodičů zvažuje nestátní školu zaměřenou na určitou dovednost. Pro alternativní typ školy, jako je Montessori, Waldorf či Scio, se vyslovilo pět procent rodičů. Dvě procenta jsou pro domácí vzdělávání a po jednom procentu dotázaných uvedlo komunitní či církevní školu.

Menší důraz na výkon a větší zapojení do různých projektů se dle Krejčové snaží prosazovat řada odborníků, kteří upozorňují na to, že svět se v současnosti vlivem digitalizace rychle mění. Děti by se proto měly učit hlavně spolupracovat, umět vyhodnocovat informace či být kreativní, i když i znalosti zůstanou stále důležité.

Počet žáků základních škol v posledních letech roste. Podle údajů ministerstva školství bylo loni v Česku 4155 základních škol, do kterých chodilo celkem přes 926 tisíc dětí, zatímco před deseti lety bylo školáků zhruba 845 tisíc. Veřejných základních škol za deset let 143 ubylo, stejný počet soukromých či církevních škol vznikl.

Celý text najdete ZDE.

Českým učitelům chybí sebedůvěra a to je problém, říká specialistka týmu hlavního školního inspektora

Česká školní inspekce vyvinula před třemi lety model Kvalitní škola, podle nějž inspektoři hodnotí navštívené instituce. Jak by taková kvalitní škola měla vypadat, popisuje Dana Pražáková z kanceláře ústředního školního inspektora.

Zdroj: Lucie Fialová, www.rodicevitani.cz 7. 4. 2019

Jak podle ČŠI vypadá kvalitní škola?

Model kvalitní školy se skládá ze šesti oblastí, které pokrývají všechny klíčové aspekty kvality vzdělávacího procesu: koncepce školy, pedagogické vedení, kvalita pedagogického sboru, potom výuka a vzdělávání, tedy to, co se konkrétně děje ve třídě, a vzdělávací výsledky. Poslední oblast, která je průřezová, se týká podpory dětí a žáků při vzdělávání, a to jak těch se speciálními potřebami, tak dětí a žáků nadaných a talentovaných. V hodnotícím modelu, který je také zveřejněn na webu ČŠI, obsahuje každá oblast několik konkrétních kritérií s popisem ideálního stavu, k němuž by se školy měly snažit přiblížit. Model kvalitní školy prošel širokou odbornou diskuzí, a lze tedy říci, že jde o konsensuálně přijatý pohled na to, jaká by škola měla být, aby bylo možné říci, že je kvalitní.

V čem by se školy potřebovaly zlepšit úplně nejvíc?

Za školu odpovídá její vedení, alfou a omegou je tedy kvalita ředitele, i když v médiích se více hovoří o kvalitě učitelů. O místo ředitele není v českých podmínkách velký zájem a ředitelé se většinou etablují z učitelů, kterých je v některých oblastech ČR také nedostatek. Zatím neexistuje žádná systematická příprava pro ty, kdo o funkci ředitele uvažují. Chybí také motivační systém, systém vyhledávání potenciálních budoucích lídrů a celkově systematická práce jak s těmi perspektivními budoucími řediteli, tak i s těmi, kteří v pozici ředitele začínají.

Často slýchám větu „ředitel má být především manažer“ – je to pravda?

Ředitel má být v první řadě lídrem pedagogického procesu. Měl by umět pracovat s celým pedagogickým sborem a všemi dalšími zaměstnanci, organizovat setkávání a spolupráci učitelů zaměřenou na zlepšování výsledků žáků, nabízet podporu začínajícím pedagogům, věnovat se hospitacím a pedagogické podpoře svých kolegů. Problém je, že české školy mají vysokou míru autonomie a ředitelé mají obrovskou odpovědnost. To je rozdíl například oproti Nizozemsku, kde mají školy taky velikou autonomii, ale řadu odpovědností řeší zřizovatel nebo školská rada. Po řediteli české školy je vyžadováno, aby měl patřičné znalosti v legislativě, v ekonomice, personalistice, v GDPR, bezpečnosti, stavařině, a k tomu by měl být vedoucím učitelem. Jenže na to už mu zpravidla nezbývá moc času.

Jak se pozná kvalitní učitel?

Nejlépe to poznáme na výsledcích žáků. Zda jsou žáci motivovaní, prokazují dobré znalosti a dovednosti, a to nejenom ty, ze kterých píší testy, ale i ty sociální a postojové. Ideál by byl, kdyby všichni učitelé byli nejen kvalifikovaní, ale zejména plně aprobovaní, protože právě míra aprobovanosti výuky má na její kvalitu velký vliv. I když samotná kvalifikace a aprobace samozřejmě nezaručí, že takový učitel bude opravdu kvalitní, z dat se ukazuje, že učitelé, kteří učí nějaký předmět neaprobovaně, tak se v něm ani nevzdělávají, tedy je otázkou, jak se mohou dále zlepšovat.

Zaujal mě bod, který říká: „Pedagogové důsledně uplatňují při komunikaci s dětmi, rodiči i kolegy vstřícný a respektující přístup.“ Jak si čeští učitelé stojí v tomto?

Respektující komunikace se stala tématem pro řadu škol, na druhou stranu se v poslední době zvyšovalo množství stížností, které musí inspekce řešit a minimálně 40 procent z nich souvisí právě s nedostatkem v tomto kritériu. Ale abychom byli spravedliví: zvyšuje se také procento rodičů, kteří mají na školu až nereálné požadavky a důrazně prosazují zájmy vlastního dítěte i na úkor ostatních.

V modelu je také černé na bílém, že smyslem vzdělávání není jen získávání vědomostí, ale i „osobnostní rozvoj a rozvoj sociálních dovedností“.

V tom už panuje jistota, že je to krok správným směrem. Řada učitelů však jako prioritní vnímá nutnost probrat všechno učivo. Třeba v biologii tak má řada učitelů stále pocit, že základem je taxonomie, takže v 6. třídě musí probrat měkkýše a členovce, kmeny, řády, rody. Takový vnitřní diktát jim samozřejmě brání rozvíjet nějaké kompetence. K tomu, abyste jako učitel dokázala dobře osobnostně děti rozvíjet, musíte navíc mít přiměřenou sebedůvěru. To v dnešní době také není samozřejmost.

Celý text rozhovoru si můžete přečíst ZDE.

Rozhovor vyšel v dubnovém čísle časopisu Řízení školy.

Renata Škaloudová: Rozumí koza petrželi?

Co se může tahat z chlupaté deky? Cucky. Dá se najít jehla v kupce sena? Ano, ale píchne to. Jak kouká tele na nová vrata? Nijak, nezajímají ho. Proč se nemá házet flinta do žita? Protože ho nepoznáme od pšenice. Kde je co by kamenem dohodil? Házej!

Dospělí někdy mluví tak zvláštně. A když se jich zeptáte, řeknou: „Nechytej mě za slovo, TO SE JEN TAK ŘÍKÁ.“ Pak se v tom vyznejte… Ale víte co? Třeba se v tom s pomocí této knížky opravdu trochu vyznáte.

Kniha nabízí 28 koumáckých příběhů, v nichž si desetiletá dvojčata pokoušejí ujasnit ustálená úsloví (frazémy). Chápou je doslovně a tak se je také snaží vyzkoušet nebo prožít. Dostávají se tím do ošemetných situací, na kterých jsou příběhy postaveny; následně jsou významy frazémů vysvětleny. Cílem publikace není objasnění původu úsloví, ale přiměřená forma jejich pochopení spolu s obohacením výrazových prostředků čtenářů.

Kniha je určena dětem ve věku 10–12 let. Osloví i jejich rodiče a také učitele češtiny a pedagogy, kteří pracují s dětmi s odlišným mateřským jazykem.

PhDr. Renata Škaloudová má za sebou třicetiletou speciálně pedagogickou praxi. Působí jako školská logopedka, zaměřuje se na rozvoj řeči dětí s různými typy postižení, využívání alternativních a augmentativních forem komunikace. Má bohatou lektorskou i publikační činnost. V Portálu vydala knihu Rohlík, auto, dům.

Více informací a ukázky najdete ZDE.

Past perfekcionismu

„Vždy každý úkol splnit na 100 %.“ „Jen velké cíle mají smysl, malé nestojí za řeč.“ „Nesmím udělat chybu, nebo se stane… něco strašného.“ „Pokud nebudu mít samé jedničky, máma bude hodně zklamaná, protože za nic nestojím.“ Poznáváte sami sebe, své dítě nebo někoho ze svého okolí? Pokud ano, pravděpodobně jde o perfekcionismus. A život s perfekcionismem není lehký. Nebo by snad mohl být?

Zdroj: Jitka Mašatová, Perpetuum 20. 2. 2019

Perfekcionisté sami sobě nastavují vysokou laťku a automaticky od sebe očekávají nadstandardní výsledky. Často pak aplikují svá vysoká očekávání i na výkony druhých. S tím souvisí jednak značná míra sebekritiky, jednak vysoká kritičnost k druhým, což mezilidským vztahům rozhodně neprospívá. Obrovský strach z chyby je pak často vede k pasivitě, aby se vyhnuli selhání. Přitom perfekcionisté mají celoživotní pocit, že aby za něco stáli, aby byli přijati ostatními, musejí být perfektní. Což nefunguje, protože jestli někdo očekává dokonalost, jeho očekávání nemohou být nikdy naplněna.

Zní to strašlivě? Ano, nicméně pojďme ještě dál: pojďme si popsat, jak perfekcionista řeší běžný úkol, ať už školní, nebo pracovní. Ve zjednodušené, ovšem ilustrativní podobě.

Tím, že žije v bludném kruhu, v zajetí vnitřních imperativů spočívajících v přehnaně vysokých nárocích na svůj výkon, vynaloží obrovské úsilí a energii při plnění úkolu a odkládá jeho dokončení, dokud nebude perfektní. Po jeho odevzdání ale myšlenky na něj nekončí: perfekcionista si zpětně uvědomuje, co všechno v něm mohl udělat lépe, a to v něm vyvolává úzkost z toho, že si jeho „nedostatečného“ výkonu všimnou ostatní. Pokud někdo z okolí chybu nebo nedokonalost odhalí, způsobí to perfekcionistovi značný stres; pokud neodhalí, vyhodnotí to perfekcionista tak, že protistrana nevěnovala kontrole úkolu dostatečnou pozornost nebo není dostatečně kompetentní ho posoudit, protože chyby a nedokonalosti v něm přece jsou. Celkově zhodnotí svůj výkon tak, že opět nebyl perfektní, tj. že on sám opět zcela selhal. Jak již bylo řečeno, honí se za dokonalostí, které nikdy nedosáhne.


„Perfekcionismus není nikdy pozitivní“,

říkají autoři studie „How to mentor a perfectionist?“. Lidé často žijí v omylu, že perfekcionista je výborný pracovník, posila každého týmu. Není to pravda, destruktivní účinky jeho působení mnohonásobně přesáhnou jeho přínosy. Pokud se tedy jedná o pravého perfekcionistu: tady je třeba zásadně rozlišovat perfekcionismus a touhu vyniknout. Touha vyniknout přináší po dobře odvedené práci úspěch. Tečka. U perfekcionismu to ovšem tímto nezačíná ani nekončí, protože perfekcionisté nejsou šťastní, ani když dosáhnou úspěchu. Úzkost z dělání chyb totiž veškeré pocity štěstí smázne.
Perfekcionismus může přinášet vnější úspěchy, např. ve formě samých jedniček nebo vzorně odvedené práce (tedy pokud se perfekcionista zvládne neutopit v detailech). Na pocit životní spokojenosti je ovšem jeho vliv zásadně negativní. I mezilidské vztahy bývají problém: perfekcionista se totiž zaměřuje nejen na chyby své, ale i ostatních; míra dělání chyb je základní optikou, prostřednictvím které hodnotí své okolí.


Jak vzniká?

Jako kombinace vrozených predispozic, výchovy a sociokulturních faktorů, aniž by bylo možné vliv jednotlivých faktorů přesně rozlišit. Zdá se, že velká část osobnostních charakteristik a celkového nastavení je dána, výchova pak může vrozené dispozice spíše jen korigovat, nebo naopak posilovat. Jednoznačných faktů není mnoho, potvrzeno je pouze, že perfekcionističtí rodiče mívají perfekcionistické děti a také že perfekcionismus se výrazně častěji týká malých holčiček než chlapců.

Dále už jde jen o domněnky. Je možné, že v některých případech za něj může nedostatečné bezpodmínečné přijetí ze strany rodičů. Přijetí dítěte jako osobnosti, uvědomění si, že je cenné samo o sobě, bez ohledu na to, jaké je, jak se chová, jaké výkony podává. Dítě si jinak ve své hlavičce vyhodnotí, že aby bylo milováno, musí být nějaké… chytré, hodné, snaživé, úspěšné ve sportu. Odvozuje pak hodnotu sebe jako člověka od toho, co zvládne, resp. nezvládne. Dalším možným viníkem je neúměrný tlak na výkon ze strany rodičů, nebo naopak neustálé chválení za každou prkotinu. Tyto aspekty ovšem samy o sobě příčinami nejsou, spíše jen průvodními jevy.
Jak dětem (a možná i sobě) pomoci?

Perfekcionismus je vlastně převlečený strach ze selhání. Řešit ho není lehké, často to bývá na dlouhé lokte, nicméně dlouhodobá opatření mají u perfekcionistických dětí největší naději na úspěch. Tuto naději zároveň významně zvýšíte, pokud jste vy sami perfekcionisty a rozhodnete se svůj perfekcionismus řešit.

Jak tedy nejlépe pracovat s perfekcionistickým dítětem? Můžete zkusit mluvit o chybách, které jste udělali, kdy dítěti budete otevřeně popisovat, co se vám nepovedlo a že se nakonec (překvapivě) svět nezbořil. Zároveň před dítětem nepředstírejte, že znáte a umíte vše, nebojte se naopak otevřeně přiznat, co všechno nevíte.

Také je dobré uvádět na pravou míru hodnotu jejich úspěchů, tedy těch, které vyplývají ze srovnání s ostatními. Pokud dítě vyhraje závod / přinese samé jedničky, je samozřejmě přirozené radovat se spolu s ním, ale spíš se zajímejte o to, co ho na tom skutečně bavilo, co si z toho odnáší, jak si danou činnost užilo. Tím, že snížíte důležitost úspěchů, bude se vaše dítě méně bát neúspěchu.

S tím souvisí i další zásada: nikdy dítě s nikým nesrovnávat. Nezapomínejte ani na pozitivní ocenění a podporu, odborně se tomu říká prorůstová zpětná vazba.

Kromě toho pomáhá ukázat dítěti, jak lze konstruktivně přijímat kritiku. Jako příklad můžete použít jakoukoli vhodnou situaci z běžného života. Proto až vás příště bude kritizovat třeba tchyně, že dítě málo oblékáte / moc oblékáte, že mu vaříte málo zdravá / moc zdravá jídla, …, nevyvozujte z toho, že jste špatná matka. Zkuste k takové kritice přistoupit konstruktivně (tedy pokud není kritika natolik mimo, že nemá smysl se jí vůbec zabývat). Prostě se společně s dítětem zamyslete, jestli náhodou nemá pravdu a jestli by nestálo za to svůj přístup změnit; pokud vyhodnotíte, že ano, svůj přístup změňte, pokud ne, bez výčitek pokračujte v předchozí praxi.

Pokud by vám náš přehled nestačil, můžete se inspirovat třeba tady nebo tady.

Co si ovšem počít akutně? Pokud potřebujete okamžité řešení situace, ze které se váš malý perfekcionista hroutí, zkuste společně s dítětem rozdělit úkol, který se mu zdá nezvládnutelný, na menší části, to hodně pomáhá. Můžete to doplnit metodou, která se ve finále jeví jako nejlepší, a to zahrát si s dítětem hru na „co nejhoršího by se mohlo stát“, až do úplného extrému.

A univerzální rada na závěr? Při každé příležitosti dávejte dítěti najevo svou lásku, tím nikdy nic nezkazíte!

Přibývá bezdětných Češek. Mezi dnešními třicátnicemi bude bez dětí každá šestá

Smysl života je mít děti‘. Povědomí, které u nás zakořenilo během normalizace, se rozpouští jen pomalu. Bezdětných žen je dnes přibližně třikrát víc než za Husáka.

Zdroj: Jan Boček, www.irozhlas.cz 12. 3. 2019

V Česku přibývá bezdětných žen. V generaci, která dospívala za Husáka, nemělo dítě pouze 5 až 7 procent žen, u dnešních třicátnic a čtyřicátnic se čeká 16 až 18 procent bezdětných. Ukazuje to prognóza Českého statistického úřadu.

„Očekává se, že v zemích střední a východní Evropy bude bezdětnost stoupat, přibývá také lidí, kteří si pořizují pouze jedno dítě,“ potvrzuje socioložka Hana Hašková ze Sociologického ústavu Akademie věd.

Osmnáctiprocentní bezdětnost – pokud se naplní prognózy statistiků – ovšem není v novodobé české historii nic nového.

„Konečná bezdětnost žen se na území České republiky pohybovala u generací narozených na přelomu 19. a 20. století okolo dvaceti procent,“ popisuje Hašková v knize Fenomén bezdětnosti. „Tato situace nebyla v Evropě ničím neobvyklým a v Rakousku dosahovala trvalá bezdětnost dokonce více než třiceti procent.“

Atypická jsou podle ní spíš čísla z období husákovské normalizace. „Tehdy to byla velmi specifická situace. Takhle nízká celoživotní bezdětnost byla pouze v zemích východního bloku. Bezdětnost se tu dlouho udržovala na nízké úrovni i po pádu komunismu a narůstá až v poslední době.“
„Změnily se volnočasové možnosti, ale třeba i využití antikoncepce k plánování, kdy se stanete rodiči,“ vysvětluje příčiny změn Hašková. „V osmdesátých letech byla víc než polovina nevěst těhotná.“

Rozdíl mezi západním a východním světem byl nejvyšší u žen, které dospívaly v sedmdesátých a osmdesátých letech: například u žen narozených v roce 1960 zůstalo bezdětných pouze 6 procent Češek, ale 21 procent Švýcarek nebo západních Němek a 19 procent Angličanek.

Statistiky bezdětnosti kopírují železnou oponu dodnes: aktuálně je v Evropě nejvíce bezdětných – 21 procent – u trojice Německo, Rakousko a Švýcarsko. Vysoká bezdětnost, která navíc rychle roste, je v zemích jižní Evropy. V postkomunistických zemích je aktuálně na deseti procentech, nicméně i tady se prudce zvyšuje.

Vliv obou ideologií na podíl bezdětných žen je dobře patrný na rozdílu mezi tehdejším západním a východním Německem: přestože obě země měly po druhé světové válce podobné demografické charakteristiky, u žen narozených v roce 1960 bylo na západě bezdětných dvakrát víc.


Každá třetí vysokoškolačka zůstane bez dítěte

„Mám děti ráda, vždycky jsem je mít chtěla,“ vypráví Anna Bromová z týmu veřejné ochránkyně práv. „Jenže do současného světa je těžké přivést potomka. Klimatická změna znamená, že by se narodil do světa, kde bude těžké vypěstovat jídlo, kde bude bída a války, kde se všechno radikálně zhorší.“
„Takže jsem si řekla, že tohle prostě nikomu neudělám a věnuju svůj život snaze o odvrácení téhle katastrofy,“ dodává Bromová.

Není sama. Přibývá žen, které se dítěte vzdaly dobrovolně, často to vnímají jako morální rozhodnutí. Změna klimatu je přitom jedním z nejčastějších argumentů. Podle americké studie je rozhodnutí, zda mít, či nemít dítě, ohledně osobního dopadu na změny klimatu klíčové: zatímco například vegetariánství pomůže snížit emise skleníkových plynů o méně než tunu ročně, nemít dítě znamená snížení emisí kolem šedesáti tun.

Zároveň ale roste také množství nedobrovolně bezdětných. Typickou cestou k bezdětnosti je podle výzkumníků odkládání těhotenství na vyšší věk a následně buď problém s nalezením partnera, nebo zdravotní komplikace.

Odklad dítěte je přitom typický pro vzdělanější ženy: ve třiceti letech zůstává bez dítěte čtyřicet procent vysokoškolaček, zatímco u manuálně pracujících žen je to pouhých devět procent. Později se tato čísla příliš nezmění. Trvale bezdětná podle autorů knihy Fenomén bezdětnosti zůstane každá třetí vysokoškolačka, zatímco mezi ženami s výučním listem je to jen každá desátá…

Celý text s grafy najdete ZDE.

Mezinárodní vzdělávací projekt InnoSchool

Liberecké inovační centrum je vedoucím partnerem mezinárodního vzdělávacího projektu InnoSchool, na kterém v České republice spolupracuje s Libereckým krajem. Cílem projektu InnoSchool je podpora podnikatelské kultury za pomoci inovativního vzdělávacího systému.


Mapování vzdělávacích potřeb zapojených regionů

Projekt si klade za cíl vyvinout vysoce inovativní vzdělávací systém (ILS), který bude atraktivní pro studenty středních škol, bude mít vliv na vzdělávací osnovy a tím posílí podnikatelského „ducha“ společnosti v dunajském regionu. Pro dosažení těchto požadavků bude nový vzdělávací systém postaven na intenzivním průzkumu. Partneři projektu InnoSchool provedli regionální průzkumy zaměřené na zmapování územně vzdělávacích rámců, pod úzkou koordinací Vienna Board of Education (partner projektu).

V 9 evropských zemí (Česká republika, Bulharsko, Rumunsko, Maďarsko, Rakousko, Slovensko, Bosna a Hercegovina, Srbsko a Moldavsko) proběhlo průzkumné šetření s ohledem na současnou integraci podnikání do učebních osnov na středních školách. Mapování vzdělávacích rámců umožňuje projektovým týmům pochopit klíčové aspekty, vzdělávací kontexty a obsah ovlivňující definici konceptu vzdělávacího systému InnoSchool (ILS).

Během šetření jsme se zaměřili především na tyto informace:
– územní rozdíly v autonomii škol a svoboda volby učitelů,
– slučitelnost s učebními osnovami,
– dostupnost zdrojů ve školách a studentů, atd.


Závěry a klíčové body pro vývoj a implementaci ILS

Podle Strategie celoživotního učení byly zahájeny nové iniciativy, jejichž cílem je realizace vzdělávání v oblasti podnikání jako klíčovou kompetenci ve školách. V současné době již byly na několika územích učební osnovy upraveny, nebo jsou v současné době přizpůsobeny tak, aby podpoře podnikání byla poskytnuta větší důležitost a byla podporována na různých úrovních vzdělávání.

– Obsah ILS a výsledky učení musí být silně koordinovány s osnovami, nikoli naopak,
– vývoj jednoho celkového balíčku vhodného pro všechny (regiony, typy škol, úrovně škol, učební osnovy). Podmínkou ILS je jeho flexibilita a individuální přizpůsobitelnost,
– Cílem je umožnit využívání ILS co největšímu počtu studentů.

Zjistěte více o průzkumu InnoSchool zaměřeného na mapování vzdělávacích potřeb.


Spuštění konceptu InnoSchool v zúčastněných zemích

Projekt InnoSchool řeší potřebu změny systému na podporu slabé podnikatelské kultury a nízké angažovanosti v sociální inovaci a podnikání. Jeho obecným cílem je posílit sociální inovace a podnikatelského ducha studentů středních škol vytvořením a zavedením vysoce inovativního vzdělávacího systému.

Projekt InnoSchool je výsledkem mezinárodní spolupráce, která vychází ze shody zúčastněných stran, že budoucí environmentální, sociální a ekonomické výzvy mohou řešit ty podniky, které budou založeny a vedeny současnými studenty středních škol.

Důležitým krokem k vytvoření povědomí o projektu InnoSchool, jeho cílech a připravovaných aktivitách bylo zahájení veřejných akcí. První veřejná akce, na které byl představen koncept projektu InnoSchool veřejnosti, se konala v Liberci 27. září 2018, jelikož vedoucím partnerem tohoto projektu je liberecké inovační centrum DEX Innovation Centre. Akce se zúčastnilo více než 40 účastníků z České republiky i ze zahraničí a jednalo se především o zástupce vzdělávacích institucí, politických orgánů, organizace pracující s lidmi se sociálními potřebami a další. Během této akce hovořili zajímaví hosté o motivaci studentů středních škol k sociálnímu podnikání, ale také o současném vzdělávacím systému a využívání digitálních technologií k výuce na školách. Stejně jako v České republice pak podobným způsobem zahájili projekt partneři i ve všech dalších zapojených zemích.

Chcete-li se dozvědět více o koncepci Spuštění InnoSchool v zúčastněných zemích a počátečním dopadu, klikněte ZDE.


Další kroky v projektu InnoSchool

V současné době se tým partnerů projektu InnoSchool zaměřuje na několik výstupů:

1. Cíle a základní koncepce ILS jsou diskuse o strategickém dopadu našeho vzdělávacího systému konkrétně na teoretické přístupy, dlouhodobý dopad a přínosy ILS, výzvy na vzdělávací systém, klíčové kompetence pro celoživotní učení a podnikatelské myšlení. Zvýšená pozornost je navíc věnována strategickému rámci ILS: struktura, výsledky učení, měření a pilotní realizace.

2. Proces vývoje herního návrhu: klíčovým prvkem ILS je „seriózní hra“.
¨
3. Zapojení účastníků do teritoriálních poradních skupin zastupujících relevantní zúčastněné strany, které poskytnou zpětnou vazbu k prosazení koncepce ILS. Každá poradní skupina se bude skládat z 10 účastníků: tří učitelů a tří studentů středních škol (nezúčastněných na pilotním projektu), jednoho politického orgánu, dvou zástupců nevládních organizací působících v sociálních službách a jednoho obchodního zástupce.


Vojtěch Jíra
Projekt manažer
DEX Innovation Centre

Příběh dvanáctý. Tydlety moderní metody jsou pro vysokoškoláky

Jmenuji se Alena. Sehnala jsem práci dějepisářky na zástup v ZŠ v jednom menším slezském městě. Protože kamarád pracuje jako didaktik dějepisu na VŠ, byla jsem předem vyškolena ohledně nejmodernějších metod, navštívíli jsme spolu řadu vzdělávacích seminářů v Praze a dostala jsem od zmíněného kamaráda desítky nejrůznějších pracovních listů či metodik.

Zdroj: https://www.facebook.com/pg/nechtenassakraucitdobre 11. 3. 2019

Jmenuji se Alena. Sehnala jsem práci dějepisářky na zástup v ZŠ v jednom menším slezském městě. Protože kamarád pracuje jako didaktik dějepisu na VŠ, byla jsem předem vyškolena ohledně nejmodernějších metod, navštívíli jsme spolu řadu vzdělávacích seminářů v Praze a dostala jsem od zmíněného kamaráda desítky nejrůznějších pracovních listů či metodik. Spousty dalších materiálů jsem si samozřejmě vytvořila (portál IWitness zachycující vzpomínky pamětníků, Moderní dějiny s aktivizujícícmi badatelskými přípravami, dejepis21.cz a využití videoukázek apod.). Byla jsem pyšná na svou pečlivou přípravu a těšila jsem se na skvělou spolupráci. Podotýkám, že dějepis není moje aprobace a v minulosti jsem jej učila pouze v rámci suplování.

Žáci byli s mými hodinami spokojeni. Přestože byla příprava časově náročnější (hlavně pročítání digitálních archivů novin s cílem vybrat nejvhodnější dobový text), hodiny byly pestré, metodicky rozmanité. Rozebírali jsme dobové karikatury, analyzovali filmové ukázky, spojovali dějiny s literaturou. I přesto jsem ale část hodiny vždy diktovala zápis do sešitů, protože vím, jak to v českém školství chodí a nechtěla jsem se nechat vyrazit jen za to, že upřednostňuju závazné výstupy RVP a ŠVP před stále přežívajícími a vyžadovanými tradičními osnovami.

Naivně jsem si myslela, že dobře připravená výuka v souladu s moderními pedagogickými východisky, požadavky MŠMT a České školní inspekce bude nějakým způsobem oceněna. To jsem se ale přepočítala. Pan ředitel si mě jednoho dne zavolal s tím, že rodiče si na dějepis stěžují.

„Já chápu, že chcete učit progresivně. Ale rodiče vidí ty sešity, co děti nosí domů a mají pocit, že to vedete moc odborně. Navíc ty zápisy jsou krátké.“
„Jak to myslíte?“
„No… nějaké ty vaše analýzy textů a srovnávání jevů v různých historických obdobích… to je tak spíše pro středoškoláky. Nebo spíše vysokoškoláky.“
„Ale… ale já čerpám z Moderních dějin a Občankářů, kde jsou pracovní listy vytvořené přímo pro základky!“
„Podívejte, děti na základní škole potřebují nadiktovat fakta do sešitů. Musí se dějepis naučit. A pak, třeba někde na volitelném semináři na střední škole, o tom mohou diskutovat. Tady to je akorát mate. Oni potřebují jasně vědět co, kdy, kde. A ne o těch dějinách nějak relativizovat.“
"Vždyť ale závazný RVP jasně píše, že žáci musí být vedeni k poznání, že historie není jen uzavřenou minulostí ani shlukem faktů a definitivních závěrů, ale je kladením otázek."
„Ne, kdepak. Žáka frustruje, když mu jasně neřeknete, že černá je černá a bílá je bílá. A my tady frustrované žáky, neřkuli rodiče, prostě nechceme. To není naše filozofie.“

Tohle pro mě byla ledová sprcha. Postupně úžas přešel ve vztek. Takže já jako kráva trávím hodiny přípravou, lámu si hlavou nad metodou, která žáky nejlépe zaujme, namotivuje, udrží pozornost… a přitom stačí vzít učebnici (kterou si předem ani nemusím číst), nadiktuju obsah, ověřím, jestli se ta náhodná slova, kterým vůbec nerozumí, naučili na písemku a vymalováno? Proč potom sakra stát plýtvá prostředky z našich daní na úhradu učitelských seminářů, kde slyšíme něco, co v praxi neuplatníme?

Pokusila jsem se o kompromis, ale jakmile práce pro člověka postrádá smysl, nemůže ji dělat kvalitně, zajímavě, nemůže ani svým zápalem motivovat ostatní. Ze školy jsem po domluvě (kdy vedení zamítlo mé požadavky) odešla. Má někdo s dějepisem podobnou zkušenost?

Příběh jedenáctý. My na základce přece taky museli!

Jako češtinář jsem na nové škole dostal na starost organizaci nechvalně proslulé recitační soutěže. V čem spočívala její pravidla? Žáci museli jeden po druhém před celou školou recitovat předem vybrané básně a, pominu-li celkovou absurditu tohoto konceptu, soutěž spočívala spíše v memorování dlouhých básnických textů než ve skutečném sdělení.

Žáci měli z recitační soutěže noční můry, mnozí během ní pravidelně absentovali a ti zbylí se účasti snažili všemožně vyhnout. Vytrénován nejen z pedagogických seminářů, ale i z nedávné dálkově studované nadstavby češtiny pro SŠ jsem o didaktice literatury něco věděl. Tohle má být proboha nějaký rozvoj čtenářské gramotnosti? Tímto způsobem si má žák vybudovat vztah k poezii? Pochopit intimní vztah mezi lyrickým textem a čtenářem formou ponižující exhibice?

Zašel jsem za paní ředitelkou s návrhem reorganizace soutěže. Proč by probůh musel recitovat úplně každý? I za cenu toho, že absolutně nebude rozumět nabiflovanému textu. Co kdybychom pro jednou udělali recitaci tak, že necháme recitovat dobrovolníky z řad literárních nadšenců a zbytek bude naopak jejich přednes hodnotit a dá jim zpětnou vazbu tak, aby mohli postoupit do oblastního kola recitační soutěže?

Paní ředitelka nebyla z návrhu nadšená, ale protože jsem měl do jisté míry na starost metodickou skupinu češtinářů, tento převrat mi odklepla. Žáci reagovali s jásotem a někteří až přehnaně líčili, jak „konečně přišel někdo, kdo nás zbavil těch šílených stresů a dal té soutěži smysl“. Soutěž proběhla podle nových pravidel, bez nervů, bez falešných omluvenek, bez trapných scén, kdy žák odbíhá uprostřed recitace z podia, protože zapomněl text. Porota i obecenstvo, všichni se aktivně zapojili do zpětné vazby, která proběhla formou kultivované diskuse. Pak ale přišel nový školní rok a s ním obrat směrem k frontálnějšímu přístupu, který se nevyhnul ani recitační soutěži.

„Karle, recitovat budou letos všichni. Rozumíte? VŠICHNI.“
„Ale paní ředitelko, já myslel, že loni jste z toho měla dobrý pocit…“
„Abych byla upřímná, neměla. Bylo to úplně o ničem.“
„Můžete být konkrétnější?“
„Prostě žák jednou za rok zvládne odrecitovat před obecenstvem báseň a hotovo. My jsme taky na základce museli recitovat. Proč vůbec o takové prkotině musíme diskutovat?! Všichni si odrecitují, než jste sem nastoupil, tak to fungovalo a já nevím, proč to měnit.“

Bylo jasné, že argumentovat nemá cenu. S těžkým srdcem jsem žákům oznámil, že letos se vracíme k původnímu modelu. Nastala panika. Žáci předem oznamovali, že ten den „onemocní“ a já jsem v tu chvíli nevěděl, jak celou věc vysvětlit. Zkoušel jsem sice namítat, že recitace textů před nastoupenou školou může trénovat stresové situace, že je to vlastně takový adrenalin, zejména pro ty, jimž čeština obecně moc nejde… ale bylo vidět, že vařím z vody, protože něco takového nemá žádnou oporu v RVP.

Pedagogická porada probíhala následovně:
„Paní ředitelko, já mám takový problém, žáci mi dávají k podpisu omluvenky, v nichž jejich rodiče žádají, aby se jejich dítě nemuselo účastnit recitační soutěže.“
Ve sborovně to zašumělo.
„No to si dělají prdel ne? Tak já taky nepůjdu zítra do práce. A maminka mi to podepíše,“ ozvala se jedna z konzervativnějších kolegyň preferující tužší školský režim a druhá jí hned sekundovala:
„Já to říkala od začátku! Jednou se povolí uzda a začnou nám přerůstat přes hlavu. Bič na ně! A za to můžeš ty, Karle, s těmi tvými změnami, cos dělal loni.“
„Číst budou všichni. Osobně si zkontroluju, zda všichni dorazili. Chybějící mi doloží, že skutečně ze závažných důvodů nemohli být ve škole. A až dorazí, recitovat budou. Osobně si to k vám do hodin přijdu ověřit,“ uzavřela věc paní ředitelka.

Recitace proběhla dle mého očekávání. Účast byla mizerná, literární a didaktický přínos nulový. Nepočítám-li premianty, jejichž oslňující výkon se předpokládal, spousta žáků se uprostřed recitace pro ně nesrozumitelných textů zasekla, začala koktat, červenat se a učitelé se snažili napovídat první slabiku následujícího verše. Úplný Démosthenes v praxi. Jiní zase zvolili náhodnou přisprostlou dvouslokovou říkanku z internetu a následný literární rozbor byl spíše výsměchem.

A paní ředitelka? Byla spokojena. Žák recitoval, tím pádem úkol splnil. My na základce přece také recitovali.

Zdroj: https://www.facebook.com/pg/nechtenassakraucitdobre

Hana Košťálová: Žáci by ve školách měli víc číst a porovnávat texty

V českých školách se málo čte a učitelé moc neumí u dětí rozvíjet schopnosti nutné k porozumění informacím. Žáci by měli víc porovnávat různá sdělení a pracovat s texty i v předmětech mimo češtinu. V rozhovoru s ČTK to řekla programová ředitelka projektu Pomáháme školám k úspěchu Hana Košťálová, která je odbornicí na rozvoj čtenářských dovedností. Za svou práci dostala nedávno ocenění od ministerstva školství. Čtenářství má podle ní vliv na fungování celé společnosti.

Zdroj: České noviny 10. 4. 2019

„Čtení se ve škole příliš omezuje na hodiny českého jazyka a ani v nich není běžné, aby se školáci učili například porovnávat a rozlišovat informace z několika podobných textů," uvedla Košťálová. I proto podle ní dělá dětem v současnosti velké problémy interpretace sdělení. Jak zjistila Česká školní inspekce, žáci mají potíže hlavně s domýšlením toho, co není v textu přímo napsané, ale mohou si to odvodit, či s hodnocením pravdivosti.

Školáci by se podle Košťálové měli při čtení naučit rozpoznávat, jak a proč informace vznikla a jak se dá chápat. „Nejde o čtenářství, ale o to, jak dekódujeme komunikaci kolem nás, ať už je to napsané nebo mluvené. Děti se tak učí dekódovat všechny možné typy sdělení, které k nim přichází všemi možnými cestami, způsoby, médii," vysvětlila.

Čtení podle ní podporuje nejen schopnost orientovat se v informacích či růst slovní zásoby, ale lidé díky němu získávají i větší přehled o světě. „Třeba když děti čtou beletrii, a nejen českou, ale i světovou, tak se dozvídají, jak se žije jinde, a když si o tom mohou trochu povídat a porovnávat to se svými zkušenostmi, tak se okamžitě zvyšuje úroveň jejich tolerance," uvedla.

Klasické čtenářské deníky, do kterých si žáci zapisují obsah knihy, by po dětech nevyžadovala. Pokročilejší čtenáře by místo toho nechala dělat si spíš poznámky k různým částem textu a potom o nich diskutovat se spolužáky. Začínající čtenáři by se podle ní měli soustředit na samotné čtení a nezatěžovat se zapisováním obsahu. U nejmenších školáků považuje za dobrý způsob zpětné vazby nechat děti nakreslit o knize obrázek.

Za škodlivé označila pracovní listy, které někdy vyučující dětem rozdávají a které obsahují otázky, jež se často vůbec netýkají interpretace textu. „Myslím, že kdyby se paní učitelky od tohoto osvobodily a nechaly děti třeba půl hodiny číst a pak si s nimi jen povídaly o tom, co četly, tak že bohatě naplnily svoje poslání," řekla.

Podotkla, že naučit žáky srovnávat různé texty není pro učitele jednoduché. Pro děti je totiž velmi těžké, aby odhalily, kde se informace doplňují a kde jsou v rozporu, protože často vnímají jen jednotlivá slova. Mezi školáky jsou navíc v dovednostech velké rozdíly a na každého může platit trochu jiná metoda, dodala.

Současný přístup k rozvoji čtenářství je podle Košťálové ovlivněn kulturou a historickým vývojem Česka. Zatímco například v anglosaských zemích se již dlouho podporuje umění přemýšlet o získaných informacích, v českých zemích to komunistický režim před rokem 1989 spíše potlačoval. Dostat se v těchto dovednostech na úroveň zemí s delší tradicí demokracie chce čas a vývoj, myslí si odbornice.

Problém by nehledala jen v obsahu učiva, které určují takzvané rámcové vzdělávací programy. Ministerstvo školství nyní vede s odborníky debatu, na jejímž základě se mají programy změnit. Podle Košťálové ale sebelepší vzdělávací programy nezaručí dobrou výuku. „Učitel učí jen tak dobře, jak dobře on sám se dokáže učit," řekla. Zaměřila by se tedy hlavně na podporu pedagogů ve výuce a sladění různých přístupů ve vzdělávání při zachování rozmanitosti škol.

Do vzdělávacího projektu Pomáháme školám k úspěchu, který Košťálová vede, je nyní zapojeno 23 škol po celé ČR. Projekt, jejž financuje nadace manželů Kellnerových, pomáhá učitelům rozpoznávat individuální potřeby žáků a přizpůsobovat jim styl výuky. Ministr školství Robert Plaga (ANO) předal letos na konci března Košťálové medaili 2. stupně, již dostávají odborníci, kteří se starají o rozvoj škol a jejich modernizaci.

Miroslav Hřebecký: Říše za zrcadlem

Ač se na školách naplno učí a učitelé i ředitelé jsou tímto procesem plně zaměstnáni, na pozadí se rozbíhá proces revize kurikula. Je to velká příležitost srovnat krok s vývojem společnosti, s dobou, s technologiemi. Ale také velké riziko, že pokud to uděláme špatně, zakonzervujeme systém úplně a navždy. Co s tím na konkrétní škole?

Každému je jasné, že dříve nebo později se bude muset sáhnout i na ŠVP. I pro ředitele a celý učitelský sbor bude úprava momentem zastavení, ohlédnutí se, vynoření a analýzy. Za jaký konec začít klubko rozmotávat?

Jedna z velkých věcí, které jsou před námi v budoucím období, je revize RVP. Celé týmy se budou prohánět sem a tam kurikulem, budou bádat a schůzovat, radit se, dopisovat, škrtat. Přemýšlet, jak tam procpat své vidění světa, jak naopak vyšachovat již přinesené „hotové a definitivní“ návrhy jiných atd. Dovedete si to jistě představit. Dovolím si vás při té příležitosti pozvat podobně jako Alenka v říši divů za zrcadlo. Pojďme pootočit prizma vnímání školy, podívejme se na něj skrze ty, kvůli kterým veškeré školství „pácháme“. Pokusme se povýšit žáka ze subjektu na objekt a vžít se do jeho pocitů uprostřed školní vřavy.

Náhoda tomu chtěla, že se odkryla moje dávná vzpomínka, kterou jsem líčil kamarádovi. On se o ní někde zmínil na sítích a prý k tomu přelétlo sem a tam pár výživných komentářů. Kdysi jsem jako ředitel gymnázia pojal nápad, že zkusím strávit den ve třídě jako žák. Domluvil jsem se s kluky z vyššího ročníku, nafasoval mikinu s kapucí, dal si s nimi sraz na rohu před školou a skočil rovnýma nohama do studentské reality. O mém záměru věděli předem jen mí zástupci, brzy se to ale pochopitelně rozkřiklo i mezi učiteli, kromě oděvu jsem se nijak nemaskoval. Nijak to nevadilo, cílem nebylo za každou cenu konspirovat.

Začala první hodina, už si ani nepamatuji, co to bylo za předmět. Vyučující nás po příchodu do třídy optimisticky uvítala, zaujetí pro předmět z ní jen sálalo. Každým okamžikem nenechala nikoho na pochybách, že její předmět je nejdůležitější a jaké máme všichni štěstí, že jsme se ocitli na její hodině a můžeme se společně s ní věnovat vzrušujícímu poznání. Potud zcela v pořádku, motivace je ústředním pojmem v pedagogice a nikdo by nechtěl sedět a 45 minut pozorovat „v akci“ uspávače hadů. Začal jsem mít problém, když v další hodině se odehrálo to samé, jenom ve zcela jiném předmětu. „Vítám vás, pamatujete, co jsme dělali minule? Tak na to navážeme a přidáme dnes mnohem víc!“ Já minule nebyl, ale uklidnilo mne, že jsem nebyl sám, kdo si nepamatoval. Učiteli to nijak nevadilo, rozjel to pěkně od podlahy, nořil se do všemožných detailů a vyžadoval, aby všichni žili jeho předmětem, jako by se jím hned po maturitě začali živit. Po této hodině jsem se otázal svých spolužáků, jak dokážou všechno sledovat. Odpověď byla lakonická: „Člověk si to nesmí pouštět tolik k tělu, jinak nepřežije.“

Další hodinu se konala fyzika, psal se test. Zkusil jsem si to samozřejmě také, učitel mi s gustem písemku rozdal a následně i vybral a opravil. Přirozeně jsem si v testu ani neškrtnul. Kurikulum přírodních věd se už dávno utrhlo ze řetězu a zavrtává se do neuvěřitelných podrobností zcela odtažitých od každodenní reality. Je to nejen v běžném životě k neupotřebení, ale především k nezapamatování. Když si sečteme počet hodin, které si člověk odsedí v takovéto pouhé posilovně paměti… Opravdu mi nepřijde normální stav, kdy běžný rodič není schopen pomáhat svému dítěti s učením v přírodních vědách již na druhém stupni základní školy. Možná právě toto by mohlo být měřítkem míry škrtání v kurikulu. Není to sice nic metodicky odborného, ale zato ověřeného životem – v praxi si člověk uchovává ty znalosti a dovednosti, které doopravdy k životu potřebuje.

Po fyzice následovala filozofie. Hlava už mi začínala měknout a uvědomil jsem si, co je na tom nejhorší. Ty desetiminutové přestávky, během nichž se máte nejen přesunout z učebny do učebny a vyměnit si knížky a sešity na lavici, ale taky se mimochodem vynořit z hloubi jednoho oboru ve své mysli a v mžiku se přeladit do oboru druhého. V tomto případě měly společného jenom to, že oba začínaly na F. První úkol jsem o přestávkách zvládal, přelaďování jako korouhvička mi šlo o poznání hůř.

Angličtina – hurá, změna. Menší skupina, jiné, mnohem aktivnější metody práce. Konečně všichni mluvíme, předtím jsem měl pocit, že z neustálého nasávání mi praskne hlava. A navíc obrovský motivátor, tohle se bude v životě opravdu hodit, vždyť nás zanedlouho čeká další Comenius.

Poslední hodina to vše zpečetila. Je jedno, co to bylo zač. Hlavním úkolem této v pořadí třicáté páté hodiny onoho předmětu bylo překlenout prostor mezi třicátou čtvrtou a třicátou šestou lekcí. Já na seriály nikdy nebyl, zvlášť na ty nekonečné. Posledních 40 minut z oné třičtvrtěhodiny jsem přežil jen díky pronikavým myšlenkám na blížící se oběd. Původně jsem byl odhodlán absolvovat den se „svou“ třídou celý včetně odpoledního vyučování, ale na to mi už prostě nezbývaly síly. Zkuste si i vy jen sedět, poslouchat, psát si a snažit se v přesném rozvrhovém rytmu být nadějným biologem/lingvistou/chemikem/matematikem/filozofem atd.

Byl jsem v rámci tohoto živého zážitku opravdu vděčný všem učitelům, kteří se snažili zpestřit svoji hodinu jakoukoliv jinou aktivitou než frontální výukou. Dlužno dodat, že se opravdu snažili, byla jich drtivá většina. Jenže co naplat, pokud předměty absolvujete všechny naráz v kulometné dávce, přijdete si jako zoufalá korouhvička, která ze všech sil hledá převládající směr větru, aby aspoň na nějaký čas ukazovala k jedné světové straně. Po odsedění porce různých předmětů za sebou vám to stejně nejspíš začne splývat do jedné frontální nalejvárny. Tato metoda totiž, ať chceme nebo ne, ve většině škol stále převažuje.

Proč to celé píšu? Není nad vlastní zkušenost, ač jsme jí všichni zamlada prošli, je potřeba vše oprášit a znovu prožít. Podívat se na systém, o němž se domníváme, že ho důvěrně známe, z opačné strany barikády…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Ministr školství a předsedkyně Asociace krajů ČR došli ke shodě ohledně memoranda o budoucnosti vzdělávání

Kraje budou mít jako zřizovatelé středních škol pravomoc rozhodovat o oborech a kapacitě nabíraných žáků. Speciální inspekční tým České školní inspekce bude nadále kontrolovat školy a ty, které selhávají ve vzdělávacím procesu, budou muset ukončit činnost. Zástupci ministerstva školství se navíc setkají s představiteli krajů a budou s nimi postupně jednat o jejich potřebách v oblasti vzdělávání. Při společném jednání 10. dubna 2019 v Praze se na tom shodli ministr školství Robert Plaga a předsedkyně Rady Asociace krajů ČR Jana Mračková Vildumetzová.

Zdroj: www.asociacekraju.cz 11.4. 2019

Jednání navázalo na podpis memoranda o společném postupu v oblasti zvýšení kvality středního školství, které 5. března 2019 podepsali zástupci Asociace krajů, Hospodářské komory ČR, Svazu průmyslu a dopravy ČR i představitelé školského odborového svazu. „Už před časem kraje prostřednictvím zákonodárné iniciativy usilovaly o to, aby měly kompetenci rozhodnout, jaké obory a s jakou kapacitou se v krajských školách budou otevírat. Vláda sice tuto změnu nedoporučila, ale za naši myšlenku se postavil například Svaz průmyslu a dopravy i Hospodářská komora ČR,“ připomněla předsedkyně Rady Asociace krajů ČR a hejtmanka Karlovarského kraje Jana Mračková Vildumetzová. Ministr školství Robert Plaga ji informoval o tom, že oproti svému původnímu negativnímu stanovisku je ochoten tento návrh podpořit. „Pokud je to vítaný nástroj z pohledu krajů a dohoda o otevíraných oborech a kapacitě mezi kraji a řediteli škol stejně probíhá, tak já jej v rámci Sněmovny podpořím,“ potvrdil.

Zástupci Paktu zaměstnanosti z Moravskoslezského kraje také navrhli, aby posílení kompetence krajů šlo ruku v ruce s tím, že by regiony využívaly data z predikcí trhu práce a ekonomického vývoje, která se dnes například sumarizují v rámci projektu KOMPAS řízeného Ministerstvem práce a sociálních věcí ČR. „Kraje by měly mít tyto údaje k dispozici a vycházet z nich při nastavování oborové struktury. Budu tedy ráda, jestliže konkrétně Moravskoslezský kraj připraví dokument k tomuto tématu i pro další regiony,“ dodala Jana Mračková Vildumetzová.

Hovořilo se také o tom, že kraje nyní nemají žádnou rozhodovací pravomoc směrem k soukromým školám. I když kraj dá negativní stanovisko k zápisu nové soukromé školy v regionu, ministerstvo školství k tomuto stanovisku nemusí přihlédnout. Podle ministra školství se při posuzování zápisu škol vychází z dlouhodobého záměru vzdělávání, který má vytvořen každý kraj. S účastníky jednání se ministr domluvil na tom, že při rozhodování o zápisu škol budou vždy kraje ve svých stanoviscích striktně vycházet z dlouhodobých záměrů vzdělávání a v takovém případě ministerstvo školství bude respektovat jejich názor v konečném verdiktu o tom, zda se škola do rejstříku školských zařízení dostane.

Dalším projednávaným bodem memoranda byl požadavek, aby v druhém kole přijímacího řízení uchazeči nemohli podávat více než dvě přihlášky. Přítomní se shodli na tom, že by to ztížilo řadě studentů dostupnost vzdělávání, proto zůstane počet přihlášek neomezený, ale ředitelé škol budou muset zohlednit výsledek jednotného přijímacího řízení z 1. kola. Mluvilo se rovněž o potřebnosti kariérových poradců a jejich plné podpoře ze strany ministerstva školství, které chce k zabezpečení jejich financování využívat prostředky z EU.

Řešila se i nutnost testování studijních výsledků žáků v 5. a 9. třídách základních škol. "Oslovím zástupce krajů a vznikne pracovní skupina, která by upřesnila, jak bude systém testování fungovat," uvedla předsedkyně Rady Asociace krajů a shodla se s ministrem školství na tom, že by pracovní skupinu ustavilo ministerstvo.

Společným zájmem státu a krajů je také zavedení prvků duálního vzdělávání do výuky, k tomu je ale třeba najít potřebnou oporu v legislativě. Jak uvedl ministr Plaga, zákonná úprava by se řešila na úrovni MŠMT a Ministerstva průmyslu a obchodu ČR. Zástupci Svazu průmyslu a dopravy deklarovali, že by pilotní projekt s prvky duálního vzdělávání, který se uskutečňuje v Moravskoslezském kraji, přenesli v příštích třech letech i do dalších regionů. Představitelé Moravskoslezského kraje zase předají dosavadní data ministerstvu školství a seznámí s nimi všechny kraje.

Mluvilo se i o zavedení předmětu Technika, k čemuž ale musí mít školy dostatečné vybavení, motivované pedagogy a s jeho zaváděním se počítá postupně. O všech tématech bude předsedkyně Rady Asociace krajů informovat ostatní hejtmany a následně se uskuteční setkání, které vyhodnotí posun v projednávaných bodech.

Profesní interpelace: Ministr Plaga odpovídal na otázky učitelů

Ve čtvrtek 11. dubna otevřel ministr školství Robert Plaga první díl nového pořadu Profesní interpelace, který je určen pro komunikaci s učitelskou veřejností. Ministr odpovídal na otázky, které byly kladeny v učitelské facebookové skupině. Pořad připravila Učitelská platforma, spolek Otevřeno a pražská Průmyslová škola sdělovací techniky Panská. Hosty dalších dílů pořadu budou např. předseda školských odborů František Dobšík nebo Jaroslav Fidrmuc z Národního ústavu ve vzdělávání, který bude odpovídat na dotazy týkající se revize rámcových vzdělávacích programů.

Je těžko uskutečnitelné, aby se učitelé z regionů mohli zeptat přímo ministra školství či jiných představitelů, kteří mají přímý vliv na změny ve školství. Proto je jednou z možností kontakt přes sociální sítě. Budou tak mít možnost se zeptat alespoň ti učitelé, kteří jsou dosažitelní na Facebooku a jsou členy učitelských komunit. „Na interpelace jsem byl dosud zvyklý jen v poslanecké sněmovně. Ty profesní jsou zbrusu novým formátem kontaktu s učitelskou veřejností, což velmi vítám,” říká ministr školství Robert Plaga. Pokud se tento formát osvědčí, mohou být podle Plagy Profesní interpelace nástrojem, jak učitelům představit zamýšlené změny a způsob jejich realizace v pravidelném intervalu.

Pořad budou moderovat taktéž učitelé. Prvním byl Michal Kaderka, učitel mediální výchovy na pražském Gymnáziu Na Zatlance a občanské výchovy v Karlínské obchodní akademii. Ten se bude střídat s učitelem angličtiny a přírodopisu v ZŠ Strossmayerovo náměstí Danielem Pražákem. Oba působí i na vysokých školách. Daniel Pražák je místopředsedou spolku Otevřeno, který usiluje o zlepšení kvality přípravy učitelů na pedagogických fakultách a je doktorantem PedF UK. Michal Kaderka, člen vedení Učitelské platformy, učí budoucí učitele mediální výchovu na Ústavu jazyka českého a komunikace FF UK.

„Učitelskou autenticitu pořadu dává i skutečnost, že ho natáčí studenti se svými vyučujícími přímo na Průmyslové škole sdělovací techniky v Panské. Jsme za jejich pomoc rádi, bez žáků školy bychom to sami nezvládli,” děkuje škole a žákovskému týmu předsedkyně Učitelské platformy Petra Mazancová. S prvním přenosem byly sice technické potíže, ale interpelace se přesto uskutečnily.

Otázky byly kladeny přes facebookovou skupinu Učitelé +, která sdružuje aktivní učitele, studenty pedagogických fakult, ale i akademiky či novináře, kteří ve skupině zjišťují zkušenosti a názory z učitelského terénu. Host nejprve zodpověděl tři dotazy, které učitelé považují za prioritní a odhlasovali si je. Pak host odpovídal na otázky, které učitelé vkládali jako komentáře. Skupina Učitelé + byla zároveň viditelná i pro nečleny.

Videozáznam byl archivován na YouTube kanálu Učitelské platformy

Záznam otázek ZDE. 


Kontakt:
Petra Mazancová, předsedkyně Učitelské platformy, učitelka Gymnázium Josefa Jungmanna v Litoměřicích
e-mail: info@ucitelskaplatforma.cz
tel.: 608 448 978
www.ucitelskaplatforma.cz
Twitter osobní: https://twitter.com/Missorka
Twitter UP: https://twitter.com/ucitele
FB stránka UP: https://www.facebook.com/ucitele/
FB skupina Učitelé +: https://www.facebook.com/groups/1365249796891956/

Michal Kaderka, člen vedení Učitelské platformy a učitel na Gymnáziu Na Zatlance a Karlínské obchodní akademii a VOŠE
e-mail: info@svetmedii.info
tel.: 777 879 481
Twitter osobní: https://twitter.com/MichalKaderka
Twitter výukový: https://twitter.com/svetmedii

Daniel Pražák, místopředseda spolku Otevřeno, člen volební komise Učitelské platformy a učitel ZŠ Strossmayerovo náměstí v Praze
e-mail: daniel.prazak@otevreno.org
tel.: 739 417 909
Twitter osobní: https://twitter.com/daniel_prazak
Twitter Otevřeno: https://twitter.com/otevreno


Učitelská platforma je profesním sdružením učitelek a učitelů MŠ, ZŠ, SŠ, VOŠ a ZUŠ, kteří se spojili s cílem zlepšit podmínky učitelské práce a kvality výuky. Cílem Učitelské platformy je tak aktivně vstupovat do jednání s MŠMT a s dalšími organizacemi, které ovlivňují vzdělávání v České republice, aby žáci i studenti získávali ve školách co nejlepší vzdělání pro budoucnost. Učitelská platforma podporuje požadavky České středoškolské unie a spolku Otevřeno, který usiluje o zvýšení kvality výuky na pedagogických fakultách a vyšší propojenost s praxí. Učitelská platforma je zároveň členem Aliance pro otevřené vzdělávání.

Novinky v Pedagogické knihovně J. A. Komenského za březen 2019

Co přibylo v březnu v Pedagogické knihovně J. A. Komenského?

Novinky za březen 2019

Knižní novinky (hlavní fond):
pedagogika
psychologie
ostatní


Ukázky

Dyslexie: psychologické souvislosti / Lenka Krejčová – Vydání 1.
Praha: Grada, 2019 – 248 stran – Edice: Psyché (Grada)
ISBN 978-80-247-3950-2
První část publikace se zaměřuje na proces čtení, na komplikace, které při něm mohou nastat, a na to, z čeho tyto obtíže pramení i jak je identifikovat.
Druhá část nabízí široké spektrum diagnostických a intervenčních postupů pro všechny věkové kategorie.

Lehké mozkové dysfunkce / Marie Černá a kolektiv – 3. vyd.
Praha: Karolinum, 1999 – 224 s.
ISBN 80-7184-880-8
Přehled všech forem lehkých mozkových poruch u dětí a jejich výchovné problémy.


Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi


Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů


Ukázky

České univerzity zaostávají: chybí jim peníze a kvalitní řízení / Jan Richter – cze In: Ekonom: týdeník vydavatelství Economia – ISSN 1210-0714 – Roč. 63, č. 1 (2019), s. 30–31.
Článek poukazuje na klesající umístění Univerzity Karlovy a dalších vysokých škol v mezinárodních srovnáních vysokých škol. Důvodem podle Daniela Münicha, ředitele think-tanku Idea, je problematický systém vnitřního a vnějšího řízení a financování našich vysokých škol. Peníze do vysokého školství přibývají pomalu a nemotivují vysoké školy ke zvyšování kvality. Slabinou českého terciárního vzdělávání, vědy a výzkumu je jeho hodnocení. V tradičním akademickém prostředí se jen těžko prosazuje manažerský způsob řízení, který dokáže prosazovat potřebné změny.

Efektivní způsoby výuky čtení v cizím jazyce / Eva Rybárová – cze In: Cizí jazyky: časopis pro teorii a praxi vyučování cizím jazykům – ISSN 1210-0811 – Roč. 62, č. 1 (2018/2019), s. 5–12.
Čtení v cizím jazyce je pro žáky velmi náročné, učitel by jim měl přiblížit metody a postupy, které podle své potřeby mohou při práci s textem využít. Článek představuje zásady a strategie podporující porozumění textu (např. strategie propojování, předvídání, usuzování, vizualizace, shrnování aj.). Uvádí příklady otázek nebo grafických záznamů napomáhajících pochopení cizojazyčného textu. Radí učitelům, jak těmto strategiím žáky učit a jak vybírat texty.

Učitel se studenty využívají otevřená data a pomáhají tak celému městu

Karel Rejthar učí informatiku na klatovské zemědělské škole a specializuje se na vizualizaci otevřených dat. Dává tak číslům grafickou podobu, aby byla pro uživatele názorná. Žáci se učí na reálných datech přenositelné dovednosti, protože efektivní práce s daty je nutnou dovedností pro 21. století.

Zdroj: Pedagogické info 7. 2. 2019

Zde navíc žáci dělají práci, jejíž výsledky nejdou do šuplíku, ale využijí je i jiní občané. Tyto výsledky lze pak najít na webu, který Karel Rejthar se studenty k prezentaci otevřených dat spustil.

Běžný uživatel internetu si pravděpodobně nevšiml, že například na webu Českého statistického úřadu je záložka Otevřená data. Ale i kdyby ji našel a nějaký soubor otevřel, nevyzná se v něm. Surová data není snadné interpretovat, bývají v „nečitelném“ formátu xml nebo třeba v excelovské tabulce. A tady nastupuje „vizualista“, který dá číslům grafickou formu a zpřehlední je. S otevřenými daty ve výuce pracuje Karel Rejthar ze Střední školy zemědělské a potravinářské Klatovy.

Se svými žáky spustil Karel Rejthar po dohodě s radnicí města Klatovy portál klatovy.maleskoly.info, na němž jsou veřejnosti k dispozici údaje, které město shromažďuje. Jde o souhrnná anonymizovaná data, jednoduše řečeno statistiky. Za příklad mohou posloužit údaje oddělení evidence obyvatel, občanských průkazů a cestovních dokladů. Z evidence je patrné i například to, kdy si lidé chodí nejčastěji zažádat o nový pas.

“Pokud tenhle graf visí na internetu města, může se podle toho obyvatel klatovského okresu zařídit a přijít, když u okénka nebude fronta. Je to informace navíc oproti pouhé otevírací době,” říká Karel Rejthar. Dalším příkladem jsou okresní údaje o vybavenosti škol v oblasti IT, o školách s nejvyšším podílem nezaměstnaných absolventů. “Obzvláště zajímavé jsou údaje o nezaměstnaných po oborech. Pro mnohé tak může být překvapením, že zootechnici mají podstatně nižší nezaměstnanost než automechanici,” doplňuje Miroslav Fencl, žák klatovské střední zemědělské a potravinářské školy.

Karel Rejthar nepomáhá jen obyvatelům Klatov, ale svým dalším webem data.maleskoly.info ostatním učitelům ukazuje, jak mohou otevřená data využívat ve výuce. Web nabízí příklady možných vizualizací, jako je vývoj ceny másla, počtu hospodářských zvířat, nezaměstnanosti či exekucí. Během prezidentských i parlamentních voleb dokonce se svými žáky vizualizoval průběžně výsledky rychleji než zpravodajské redakce. Za to dostali i studentskou cenu v soutěži Společně otevíráme data...

Celý text najdete ZDE.

Co studuješ? Ještě nevím. Rektor navrhuje výraznou změnu studia na vysoké škole

Každý třetí student ukončí své studium v prvním ročníku na vysoké škole. Rektor Masarykovy univerzity Mikuláš Bek proto navrhuje změnit vysokoškolský zákon tak, aby si studenti mohli zvolit své zaměření až po úspěšném absolvování prvního ročníku.

Zdroj: Iva Studená, Aktuálně.cz 24. 3. 2019

K nápadu ho inspirovaly nejen univerzity v západních zemích, ale také systém za první republiky.
„Za první republiky se studenti na filozofickou fakultu nepřijímali na obor, ale na fakultu. Student se v průběhu studia rozhodl, že pokud bude chtít ukončit studium například státní pedagogickou zkouškou se specializací přírodopis–zeměpis, tak si podle toho zvolí některé přednášky a semináře," vysvětluje Bek.

Podobně podle něj funguje i většina západních univerzit. Studenti si až po prvním roce studia volí zaměření podle svých zájmů.

Současná podoba vysokoškolského zákona však toto neumožňuje. Vysoké školy musí přijmout studenta do konkrétního studijního programu. Většina středoškoláků si však volbou svého budoucího povolání není jistá. I proto v prvním ročníku opustí bakalářské studium až 35 procent studentů, v navazujícím magisterském pak pouze 15.


Vysokoškoláci v ČR mezi lety 2010– 2017
Neúspěšní / úspěšní
Bc. 35 % / 61 %*
Mgr. 24 % / 68 %*
Navazující Mgr. 15 % / 84 %*
*Zbývající skupinu do 100 % tvoří ti, kteří sice nesplnili podmínky, ale studium si prodloužili a zkouší ještě zkoušky dodělat.

Návrat k prvorepublikovému systému by podle Beka počet odpadlíků výrazně snížil. „Podle mě je to klíčová změna, která by vedla k tomu, že bude tento problém částečně vyřešen," míní rektor. S novelou vysokoškolského zákona by podle něj mělo přijít ministerstvo školství, nikoli třeba skupina poslanců či senátorů. „Jedná se o významný zásah do současného systému," vysvětluje Bek.


Nejvíce odpadlíků je z technických oborů

„Úmrtnost" studentů se liší dle univerzity, fakulty i studijního programu. Až 50 procent studentů opustí v průběhu prvního roku technicky zaměřené školy. Naopak lékařské a právnické fakulty jich dokončí nejvíce. „Jsou to studijní programy, které si zpravidla mohou studenty vybírat, a chodí na ně lidé s jasnou profesní představou," vysvětluje Bek.

Míra neúspěšnosti studentů 1. ročníků podle vysokých škol
Vysoká škola Bc. / Nenavazující Mgr. / Navazující Mgr.
Masarykova univerzita: 39 % / 17 % / 20 %
Univerzita Karlova: 34 % / 20 % / 16 %
Univerzita Palackého v Olomouci: 36 % / 19 % / 13 %
Ostravská univerzita: 36 % / 18 % / 18 %
České vysoké učení technické: 44 % / – / 13 %
Vysoké učení technické: 39 % / – / 18 %
VŠB – Technická univerzita Ostrava: 50 % / – / 24 %


Masarykova univerzita pořídila psychology

Například z Masarykovy univerzity odejde více než jedna třetina studentů prvního ročníku bakalářského studia. Proto se univerzita rozhodla přijmout řadu opatření.

Na webových stránkách rozšířila univerzita popis studijních programů. Uchazeči by pak měli získat lepší představu o tom, co je v průběhu studia čeká. Také mohou přes portál přímo kontaktovat garanta oboru nebo vyučující, kteří jim poradí s výběrem studijního programu. „Snažíme se, aby studenti minimalizovali špatnou volbu," vysvětlila prorektorka univerzity Markéta Pitrová.

Pro studenty, kteří přestanou zvládat studium, zde funguje poradenské centrum. To nabízí odborné konzultace o studiu, ale také pomoc psychologa. Univerzita se také snaží zvýšit povědomí studentů o tom, na koho a kdy se v případě problémů obrátit. Nabízí také přehled nejčastějších otázek, které studenty trápí. „Základ je, aby student reagoval včas," míní Pitrová.

Univerzita se snaží zapojit do procesu i samotné vyučující. Těm poskytuje získaná data z průzkumů mezi studenty a katalog opatření, která mohou vyučujícímu pomoci se změnami ve výuce a zatraktivnit ji studentům.

Celý text najdete ZDE.

Malé krůčky

Pro školy je důležité se zlepšovat – a to rychle. Proto není žádným překvapením, že lidé s rozhodujícími pravomocemi, politici a management škol chtějí, aby učitelé rozvinuli své praktiky formativního hodnocení ve třídě co nejdříve. Důkazy výzkumů ale ukazují, že učitelé mění své třídní praktiky jen pomalu.

Někteří dokonce zacházejí tak daleko, že tvrdí, že se učitelé odmítají změnit – že se drží souboru profesionálních zvyklostí, které ve velmi reálném rozsahu představují tu nejdůležitější část profesní identity každého učitele, a proto se nechtějí změnit. Chceme-li podpořit učitele v rozvoji jejich praktik, musíme porozumět tomu, proč jsou změny těchto praktik tak pomalé. Je to tedy jen neochota se změnit, anebo je v tom něco hlubšího?

Je důležité tyto důvody pochopit, protože to, co k podpoře změny udělám, závisí na příčinách toho, že předchozí pokusy byly tak pomalé. Pokud se učitelé odmítají změnit, protože jsou spokojeni s tím, jak věci jsou, a nechtějí je dělat jinak, můžeme například hledat způsoby, jak tento odpor překonat. To je často příčinou motivačních schémat odměňování – záměr je takový, že učitelé přijmou nové myšlenky, budou-li za ně zaplaceni. Důkazy vyplývající z důkladných vyhodnocení výše zmíněných schémat však ukazují, že tato schémata nejsou nijak mimořádně úspěšná (viz například Springer a kol.,2010).

Mnohem pravděpodobnějším důvodem pomalosti učitelovy změny je to, že taková změna je skutečně obtížná, protože vysoký výkon v tak komplexní oblasti, jakou je učení, vyžaduje automatizaci velkého množství věcí, které učitel dělá. Pro žáky autoškoly je neuvěřitelně náročné zároveň používat blinkr, kontrolovat zrcátka a otáčet volantem – a jestliže jsou tyto činnosti prováděny vědomě, také složité jsou. Zkušení řidiči je konají tak často, až si je zautomatizují, a tyto činnosti tak vyžadují méně dostupných prostředků kognitivního zpracování. Když se však někdo pokusí změnit způsob svého řízení, zjistí, jak extrémně náročné je tyto automatické postupy změnit.

Jen díky pozorování začínajících učitelů si uvědomíme, jací odborníci ti nejlepší učitelé skutečně jsou. Zkušení učitelé pouhými pár pokyny a zamáváním rukou dostanou žáky do třídy, usadí je do lavic a zapojí je do práce během několika vteřin, zatímco nováčci mohou při tomtéž procesu vypadat, jako by naháněli stádo koček.

Tyto vypilované rutinní činnosti jsou výsledkem stovek, tisíců, a někdy dokonce i stovek tisíců opakování. Díky nim učitelé zvládnou celý den – bez nich by svou práci nemohli vykonávat. Ale jak se zmiňuje Berliner (1994), „automatičnost těchto opakujících se operací, které jsou zapotřebí k dosažení jejich cílů“, také znamená, že jakmile jsou jednou vytvořeny, je velice těžké je změnit…

Učení je v tomto ohledu ještě více extrémní než řízení auta, protože každý učitel vstupuje do této profese s řadou „scénářů“ pojednávajících o tom, jak by třída měla fungovat, a tyto scénáře jsou v jeho mysli pevně zabudovány již od dob, kdy on sám byl žákem.Scénáře, jako například požadavek, aby se žáci hlásili, chtějí-li odpovědět na učitelovu otázku, se zdají být přirozené, ale jsou samozřejmě naučené, a jsou tedy učení na překážku (Wiliam, 2006b).

Mnoho změn v praktikách, které jsou spojovány s implementací formativního hodnocení, není mimo to obtížné změnit jen proto, že by na ně byli učitelé již zvyklí – tyto změny zároveň odporují všeobecně rozšířeným a pevně zakořeněným názorům, které se například týkají významu známkování sloužícího k motivaci žáků. Dokonce i tehdy, jsou-li učitelé přesvědčeni o důležitosti takových principů, jako je například pouze slovní hodnocení, jsou od jeho uplatňování často odrazování staršími kolegy, kteří tyto inovace považují za módní výstřelky hlásané akademiky odtrženými od reality, již nemají ponětí, co skutečné učení obnáší.

Důsledkem toho všeho je, že v rámci zavádění jakéhokoli modelu profesního rozvoje musíme přijmout fakt, že učení učitelů je pomalé. Obzvláště aby změny v praktikách – v protikladu ke znalostem – byly trvalé, musí být začleněny do učitelových existujících rutinních postupů, a to vyžaduje čas. Mnoho lidí zabývajících se profesním rozvojem se již setkalo s tím, že učitele podporovali, aby vyzkoušel nové myšlenky, ty pak viděli zavedené v praxi, když danou třídu navštívili, avšak krátce na to se dozvěděli, že učitel se vrátil zpět ke svým předchozím praktikám.

Proto musíme komukoli, kdo se snaží změnit něco, v čem se již stal odborníkem, umožnit, aby postupoval malými krůčky. Soubor rutinních postupů, které si učitelé vytvořili, aby zvládli celý den ve škole, je jejich největším jměním, ale zároveň i břemenem, protože aby se zlepšili, musí se zároveň trochu zhoršit, alespoň na chvíli. Když chtěl Tiger Woods změnit svůj golfový švih poté, co v roce 1997 vyhrál golfový turnaj Masters, odstoupil ze soutěže a trénoval nový švih, dokud s ním nebyl spokojen. Žádný učitel však nemá tři měsíce na to, aby nacvičoval nové techniky před zrcadlem a teprve pak je šel vyzkoušet do třídy – proto je změna učení pro jakéhokoli učitele takovým „strašákem“. Změna znamená přestat dělat věci, díky nimž jste zvládli ve škole celý den. Není divu, že jedna z učitelek popisuje změnu třídní rutiny jako „opravu motoru za letu“…

Učitelé potřebují pomoct ve vytváření nových návyků, což představuje výzvu ve všech oblastech lidského úsilí. Musíme se smířit s tím, že to bude velice náročný úkol, který bude vyžadovat jak podporu, tak i odpovědnost.

Zdroj: D. Wiliam, S. Leahyová: Zavádění formativního hodnocení. Praktické techniky pro základní a střední školy. Čtení pomáhá, EDUkační LABoratoř , z. s. 2016. ISBN 978-80-906082-5-2