Absolvent a úřady. Co je třeba zařídit po státnicích?

Skončili jste se školními povinnostmi, ale nevíte, co dál? Jaké úřady musíte navštívit a na co nesmíte zapomenout? Pár rad o světě byrokracie bychom měli!

Zdroj: Mojmír Sedláček 10. 6. 2019

Nejjednodušším způsobem, jak se vyhnout potížím s úřady, je najít si práci už během studia. Po absolvování školy vám tak totiž naprostá většina papírování odpadne. To není moc uspokojující odpověď, že? Leckdo totiž nechce přijít o jedny z nejdelších prázdnin v životě jen proto, aby mu dal úřední šiml pokoj. Pokud je to i váš případ, čtěte dál, to podstatné si totiž probereme.


Myslíme na budoucnost

Platit sociální pojištění během studia vás dost možná ani nenapadlo. Proč taky, když to stát nevyžaduje, že? Jednu výhodu však spoření na důchod už během studijních let má. Pokud si totiž po studiu nenajdete práci a musíte na úřad žádat o podporu v nezaměstnanosti, bez dobrovolného spoření při škole nemáte nárok! Konkrétně stát vyžaduje, abyste platili alespoň 12 měsíců z posledních dvou let, teprve potom si můžete nějakého toho příspěvku od úřadu užít.

A samozřejmě byste měli také myslet na důchod. Ten je zdánlivě velmi daleko, po skončení školy o něm přemýšlí opravdu málokdo, ale vězte, že pokud si nebudete dlouhodobě platit sociální pojištění, tak na důchodovou finanční injekci ve stáří ani nemusíte dosáhnout. A to by většinu z nás docela zabolelo. Pokud pracujete, odvádí „socko" za vás zaměstnavatel, podnikatelé to (stejně jako v případě zdravotního pojištění) musejí zvládnout sami. Takže jestli si třeba delší dobu nemůžete najít práci, stojí za zvážení, jestli si neplatit alespoň dobrovolné důchodové pojištění, které se vám jednou vrátí. A to v době, kdy budete peníze potřebovat nejspíš o dost víc než teď.


Zdraví až na prvním místě

Po skončení školy se musíte začít starat i o zdravotní pojištění. Od poslední části státnic začíná takzvaný měsíc hájení, kdy se o vaše zdraví naposledy postará stát. Do konce měsíce následujícího po tom, kdy jste složili státnice, totiž ještě stále platí status studenta. Pozor, termín se počítá od uzavření státnic, nikoli promoce, ta úřady tolik nezajímá. Po této době už je to tedy jen na vás. Stejně jako v případě sociálního pojištění budete tohle muset řešit jen tehdy, když si nenajdete práci hned po završení studia. A nemusí se ani jednat o plný úvazek, za určitých okolností totiž stačí i dohoda o pracovní činnosti či dohoda o provedení práce (například pokud si vyděláte měsíčně alespoň 10 tisíc korun).


Práce volá!

Pokud se vám po škole nepodaří hned upíchnout na nějakém tom teplém místečku a zároveň se nechcete pouštět do riskantních vod podnikání, čeká vás návštěva úřadu práce. Toho se nemusíte bát, protože být v evidenci úřadu má především výhody. Předně se dočkáte zaplaceného zdravotního pojištění, a to se opravdu hodí. A nemusíte se tam hnát hned, výše zmíněný měsíc hájení platí i pro "pracák".

Tam se však musíte vydat sami a osobně se zaregistrovat. Jděte tam, kde máte trvalé bydliště. K registraci si samozřejmě nezapomeňte občanský průkaz, a pokud splňujete podmínky pro přiznání podpory v nezaměstnanosti (tedy výše zmíněné odvádění pojištění během posledních dvou let), tak i příslušné dokumenty (smlouvy se zaměstnavateli, dohody o provedení práce…). Další detaily, jako jak často se na úřadě ukázat či kam jít na pohovor, vám řeknou na místě. Nepodceňte to a vyjděte úředníkům vstříc, může se vám to jen vyplatit!

A ještě jedna možnost stojí za zvážení. Jestli se vám vážně nechce pracovat a máte ještě studijní ambice, tak se můžete přihlásit na další školu. Jsou na to ze zákona tři měsíce, takže třeba během pauzy po dokončení bakalářského studia a před nástupem na to magisterské také nic řešit nemusíte. Ale pozor, tohle platí jen do 26 let, pak už vaše studium většinu úřadů zajímat nebude, jak jsme psali už dříve.

Držíme palce na shánění práce i trpělivost s úřady!

Hana Kasíková: Eva Machková a kol.: Škola dramatickou hrou. Dramatická výchova v primární škole – recenze

Proč by se škola měla stát dramatickou hrou? A jak to učinit, aby to bylo ku prospěchu učení dětí? Na to odpovídají autoři této publikace, vzácně v propojení velmi konkrétních námětů pro dramatickou hru pro děti ve věku 6–10 (11) let s obecnějším pohledem na obor dramatická výchova na primární škole (její cíle, obsahy, metody, způsoby hodnocení).

Zájemcům o vzdělávání, které je založeno na činnostním a zkušenostním učení, rozvoji tvořivosti a samostatnosti dětí, je nabídnuto spolehlivé autorské vedení. Spolehlivost je zaručena celým autorským týmem: vedoucí týmu je expertkou na didaktiku dramatické výchovy, další členové týmu jsou absolventky a absolventi dramaticko výchovných studií na DAMU, učí na prvním stupni či přímo na DAMU, mají bohaté zkušenosti s uplatňováním postupů dramatické výchovy pro děti příslušného stupně.

V knize tak čtenář nalezne ověřenou podobu celých lekcí dramatické výchovy, které může převzít nebo si je upravit pro své podmínky, velký počet inspirací v zásobníku cvičení, her, literárních námětů pro práci na prvním stupni. V textu se setkáme i s podstatnou problematikou vazeb na jiné součásti kurikula primární školy v kapitole týkající se školního vzdělávacího programu, s ilustrativními vhledy do kurikula vybraných základních škol, včetně příkladů oborových výstupů a popisu praxe dramatické výuky. Text zahrnuje i problematiku další velmi významné formy realizace výuky dramatické výchovy na 1. stupni základní školy – dramatických (popřípadě divadelních, recitačních) kroužků, a to s konkrétními příklady jejich práce. Specifikou této části textu je i zaměření na možnou divadelní práci v činnosti dramatického kroužku.

Dramatická výchova je založena na holistickém učení, které počítá se smysly, tělem, emocemi, racionálními uvědomovanými i méně uvědomovanými procesy (intuicí), s tím, že jsme jedinečné sociální bytosti a naše učení se děje v sociálním kontextu. Je to výchova, která staví na konfliktu jako zásadním elementu pro posun v poznání; do tenzních situací však děti mohou vstupovat v bezpečí fikce. Jestliže se učí v dramatických lekcích o králi Artušovi, o řemeslech nebo o ukradeném mobilu (zaměření některých v knize uvedených lekcí), můžeme si být jisti, že je to učení, které má smysl a které zafunguje mnohovrstevnatě, a to jak pro děti, tak pro učitele.

Hana Kasíková, FF UK Praha

Známkování je železná košile

Historie rozdávání vysvědčení sahá na našem území do roku 1774, kdy byl Marií Terezií zaveden Všeobecný školní řád. Jeho četnost během školní docházky i jeho podoba se v čase proměňovaly, ale na počátku mělo podobu jakéhosi posudku žákovy školní docházky, chování a prospěchu. Zjednodušení do pětistupňové škály, tak jak ji používají naše školy dodnes, bylo zavedeno po druhé světové válce a za téměř osmdesát let se na podobě školního vysvědčení bohužel téměř nic nezměnilo, což v žádném případě nesvědčí o jeho dokonalosti.

V pátek 28. června dostalo téměř 950 tisíc žáků základních škol a na 400 tisíc středoškoláků vysvědčení. Moderní vzdělávací pomůcky, metody a postupy si do škol svou cestu postupně nacházejí, většina učitelů i rodičů je s vědomím potřebnosti pro budoucnost dětí vítá a jejich prospěšnost pro efektivitu výuky je nesporná. Jak je možné, že způsob hodnocení pomocí známek u nás jakémukoli pokusu o změnu sveřepě odolává? Klasifikaceje i přes další možnosti zpětné vazby, které má učitel k dispozici,stále nejpoužívanější. V současné době je dle Školského zákona ve školách možné používat tři formy hodnocení: klasifikace, slovní hodnocení nebo kombinaci klasifikace a slovního hodnocení.

Průzkum České školní inspekce (ČŠI) ukázal, že známky nepoužívají jen něco málo přes 2 procenta ze zhruba 700 hodnocených základních škol. A slovní hodnocení je spíše výjimečné i na středních školách. ČŠI ve školním roce 2017/18 sledovala na 300 škol a výhradně slovní hodnocení používá jen 2,7 procenta z nich.

Pro většinu rodičů a učitelů jsou známky spolehlivou zprávou o žákově výkonu, všichni vědí, že jednička znamená úspěch a od trojky dál je to problém. Otázky, které bychom si měli klást, jsou, zdali každoroční soubor čísel prohloubí žákům vztah k učení a jaký má vliv na jeho budoucí školní práci.

„Argument mnohých rodičů bývá: Když jsem to zvládl já, zvládne to i moje dítě. Zároveň mají pocit, že známka je jediná a hlavní motivace, bez známek by nad sebou jejich děti neměly bič a přestaly by se učit. Pokud rodiče zajímá pouze pololetní a závěrečné vysvědčení, nikoliv pokrok dítěte během celého roku, nemůžeme se divit, že vysvědčení vzbuzuje tolik emocí,“ říká Michal Orság, ředitel vzdělávací organizace EDUkační LABoratoř.

Velmi často děti slyší: „Neučíš se pro mě, ale pro sebe.“ Jak si to má ale dítě přeložit a především pochopit, když jediným výstupem školy je vysvědčení a známky na něm, které dále slouží jako propustka do dalšího ročníku či na střední nebo vysokou školu.Ovšem smysl a účel školního hodnocení by neměl být pouze v závěrečné zprávě. Vysvědčení by mělo být informací pro žáka, jemu by mělo být určeno a jemu by mělo na cestě za vzděláním pomáhat.

„Pokud v závěrečném hodnocení chcete práci oznámkovat, bude třeba ohodnotit poměrně širokou oblast. Riziko, které tu často spatřuji, je, že se při konečném hodnocení dávají známky, které jsou pro danou oblast dosti zúžené,“ píše Dylan Wiliam v publikaci Co funguje ve třídě.

Změna způsobu hodnocení má šanci školní prostředí, jeho atmosféru a vztah žáků ke škole zásadně měnit. Hodnocení, a tedy i vysvědčení, které je žákovi a jeho vývoji prospěšné, musí obsahovat informace o tom, co se mu daří, co už zvládl a naučil se a co zatím ještě ne. Naznačí možný budoucí vývoj a hlavně k němu nabídne i podporu a ukáže prostředky. Podle Carol Dweckové si hodnocení zaměřené na rozvoj růstového myšlení a na podporu touhy po objevování a řešení problémů se škálou jedna až pět jednoduše nevystačí.

„Výzkumy ukazují, že pokud žáci dostávají dostatek zpětné vazby a je u jejich učitelů důraz na průběžné, formativní hodnocení, známky na vysvědčení je už nezajímají – učí se pro sebe a pro život – ne pro rodiče, prarodiče a další ‚instance‘. Takto u nich vzbuzujeme opravdový zájem k celoživotnímu učení,“ dodává Veronika Laufková z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy.

Ve školách se „bojuje o známky“, žáci „zápasí s matematikou či češtinou“, ti šťastnější „vybojují vyznamenání“. Pokud žáci vstupují do školy jako na bitevní pole, kde mají za úkol vybojovat co nejlepší známky a zvítězit nad učivem, není divu, že školu nevnímají jako inspirativní místo, kde se získávají dovednosti pro život.

Rodiče, přestaňte se svých dětí ptát, co ve škole dostaly za známky, ptejte se jich, co nového se naučily, co se dozvěděly a čemu se ve škole věnovaly.


O projektu Zavádění formativního hodnocení na základních školách

Cílem projektu Zavádění formativního hodnocení na základních školách je podpora základních škol v zavádění hodnocení, které povede k rozvoji každého žáka. Na devíti školách ve čtyřech krajích ČR (Karlovarském, Ústeckém, Středočeském a Plzeňském) budou vybudována a metodicky podporována Centra kolegiální podpory. Formou síťování škol bude docházet k předávání zkušeností a inspirativních příkladů se zaváděním formativního hodnocení do výuky mezi pedagogy v regionech.V současné době probíhá školení učitelů (lídrů) z jednotlivých škol.


Formativní hodnocení

Hodnocení, které žákům poskytuje relevantní informace pro jejich pokroky v učení na základě konstruktivní zpětné vazby.

Projekt je financován z Operačního programu Evropského sociálního fondu – Výzkum, vývoj a vzdělávání řízeného MŠMT. Od ledna 2019 jej realizuje Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy ve spolupráci se vzdělávací organizací EDUkační LABoratoř.

Více o projektu na www.formativne.cz.


Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy

Pedagogická fakulta je jednou ze sedmnácti fakult Univerzity Karlovy. Jejím úkolem je příprava učitelů pro všechny typy a stupně škol, příprava odborníků a vědeckých pracovníků v pedagogice, psychologii a didaktikách různých oborů přírodních, společenských i humanitních věd. Poskytuje jak budoucím, tak stávajícím učitelům specializované odborné vzdělání včetně doktorských programů. Pracovníci fakulty řeší mnoho domácích i zahraničních rozvojových a vědeckých projektů, ve kterých úzce spolupracují se školami a pedagogy.

Více informací naleznete na www.pedf.cuni.cz.


O neziskové organizaci EDUkační LABoratoř:

EDUkační LABoratoř je vzdělávací organizace, která podporuje rozvoj inovativních forem výuky. Pomáháme školám a učitelům při zavádění moderních technologií do vzdělávání, protože jsme přesvědčeni o jejich přínosu pro rozvoj školství a vzdělávání. Pedagogům nabízíme akreditované kurzy, populárně-naučné publikace a odborné konference.

Více informací naleznete na www.edukacnilaborator.cz.


Pro více informací kontaktujte:

Michal Orság, ředitel EDUkační LABoratoř
e-mail: morsag@edukacnilaborator.cz
tel.: 728 813 261

Miluše Vondráková, koordinátorka pro média
e-mail: vondrakovamiluse@seznam.cz
tel.: 727 945 780

5 nejzávažnějších systémových problémů českého školství podle Pedagogické komory

Spolek Pedagogická komora byl vyzván, aby v rámci přípravných prací na Strategii vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ identifikoval pětici nejzávažnějších systémových problémů českého školství. Materiál byl zaslán členům pracovního týmu MŠMT ke Strategii a organizátorům příslušného šetření Expertní identifikace priorit ve vzdělávání žáků v MŠ, ZŠ a SŠ v České republice.

Zdroj.

1) Špatné pracovní podmínky učitelů, ředitelů škol a dalších pedagogických i nepedagogických zaměstnanců

2) Chybí systémové zapojení pedagogů z praxe do přípravy změn ve vzdělávání a rozhodování o změnách ve školství je netransparentní

3) Dlouhodobé podfinancování školství

4) Současné nastavení společného vzdělávání (inkluze) rozvrací výuku a má negativní dopady na kvalitu vzdělávání

5) Nekoncepční rozhodování, které není založeno na analýzách, statistikách, ověřování v praxi a zahraničních zkušenostech


Co je podle Vás prioritně nutné do roku 2030 zlepšit ve vzdělávání žáků v mateřských, základních a středních školách?
Můžete se vyjadřovat jak k obsahu vzdělávání, tak i k procesům a podmínkám.


1. Problém č. 1 (popis)

Špatné pracovní podmínky učitelů, ředitelů škol a dalších pedagogických i nepedagogických zaměstnanců

2. Proč to považujete za problém?

V současnosti jsou pedagogové zahlceni administrativou. Ta jim bere čas, který by mohli věnovat přípravě na kvalitnější výuku (v případě ředitelů škol naplňování pedagogické koncepce školy a cílenému vedení zaměstnanců). Učitelé jsou přetěžováni nepedagogickými činnostmi a musejí se věnovat pracím, které v zahraničí dělá podpůrný personál. Kvůli tomu jsou pedagogové výrazně ohroženi syndromem vyhoření (chybí ucelený systém prevence, a to včetně půlročního až ročního placeného volna po 5 až 10 letech práce ve škole). Skutečná pracovní doba učitelů je vyšší než 8 hodin denně (v případě třídních učitelů může být i 10 hodin denně). Na pedagogy jsou nakládány stále další a další povinnosti, aniž by někdo vyhodnotil, zda je vůbec v lidských silách vše za stávajících podmínek zvládnout, a aniž by nárůst povinností (např. psaní školních vzdělávacích programů, změny v inkluzi po roce 2016 v souvislosti s novou vyhláškou č. 27, neustálé změny legislativy apod.) doprovázela cílená kvalitní plošná podpora.

3. O jaké poznatky/datové zdroje své tvrzení opíráte?

Vycházíme z šetření, které zorganizovala Pedagogická komora mezi svými členy, a ze zahraničních zkušeností.

4. Jaká vidíte řešení daného problému?

Vytvoření nových tabulkových míst ve školách – administrativa, správce školní techniky, školní sociální pedagog, školní psycholog, školní speciální pedagog, školní umělecký terapeut apod., jejichž počet (velikost úvazků) se bude odvíjet od počtu žáků dané školy, budou placeni systémově ze státního rozpočtu (nárokově) a zaměstnáváni na dobu neurčitou jako učitelé. Tedy nikoliv přes šablony, projekty ESF, podpůrná opatření v rámci inkluze apod., jak je tomu nyní, kdy jsou tyto pozice vždy jen na dobu určitou.

5. Čím by se mělo začít?

Vytvořením uceleného preventivního programu proti syndromu vyhoření (lze hradit z ESF) pro všechny pedagogické pracovníky.


1. Problém č. 2 (popis)

Chybí systémové zapojení pedagogů z praxe do přípravy změn ve vzdělávání a rozhodování o změnách ve školství je netransparentní

2. Proč to považujete za problém?

V současnosti vláda, MŠMT a jím přímo řízené organizace ani zřizovatelé škol nepovažují učitele za důležité partnery. Zástupci významných profesních organizací nejsou zváni k diskuzím o chystaných změnách v legislativě nebo klíčových dokumentech (revize RVP) a jejich názory nejsou zohledňovány při rozhodování. Učitelé z praxe mají nejvíce zkušeností se stávajícím systémem, protože se v něm dnes a denně pohybují a potýkají se s ním. Proto nejlépe vědí, co by se mělo změnit, aby školství lépe fungovalo. Stejně tak dovedou dobře předem identifikovat, co nebude v praxi fungovat a proč. Je třeba zohledňovat i reprezentativnost dané organizace, například počet jejích členů (zda má tisíce nebo desítky členů) a zda se jedná o profesní organizaci, která sdružuje učitele daného předmětu, ředitele škol či pedagogické pracovníky, kteří přímo pracují s dětmi, nebo se jedná o organizaci sdružující lektory, kteří vzdělávají pedagogy, či jde o pouhé teoretiky, kteří s žáky přímo denně nepracují nebo s nimi nepracují vůbec. Mnohdy se učitelé ani předem nedozvědí, jaké změny vláda nebo MŠMT připravuje a kdo na nich pracuje. MŠMT a jím přímo řízené organizace například nezveřejňují složení pracovních týmů, nejsou k dispozici zápisy z jednání, není zveřejňováno, které organizace jsou v pracovních skupinách zastoupeny apod. Většina změn probíhá neveřejně a netransparentně, což umožňuje a usnadňuje zásahy nejrůznějším lobbistům.

3. O jaké poznatky/datové zdroje své tvrzení opíráte?

Opíráme se o zkušenosti Pedagogické komory. Například vyhýbání se odpovědím ze strany MŠMT nebo jím přímo řízených organizací na žádosti o informace podle zákona 106/1999 Sb., o svobodném přístupu k informacím, které jsme podali. MŠMT někdy nedodržuje zákonné lhůty pro odpovědi nebo v odpovědích neuvádí požadované informace.

4. Jaká vidíte řešení daného problému?

Maximální transparentnost úřadů a organizací – automatické zveřejňování všech informací na internetových stránkách. Vytvoření stálého poradního sboru při MŠMT, kde budou zastoupeny největší profesní organizace jako je Pedagogická komora, Asociace speciálních pedagogů nebo CZESHA. Ke konkrétním tématům zvát i další organizace – u změn maturit nebo revize RVP z češtiny přizvat kromě výše zmíněných organizací rovněž např. Společnost učitelů českého jazyka a literatury. Zřídit Pedagogickou komoru ČR ze zákona jako samosprávnou profesní organizaci, která bude oficiálním připomínkovým místem ke školské legislativě. Do té doby udělit Pedagogické komoře, z.s., statut externího připomínkového místa ze strany MŠMT, jak je tomu například u Asociace ředitelů gymnázií.

5. Čím by se mělo začít?

Ustavením stálého poradního sboru při MŠMT. Přizváním Pedagogické komory do všech pracovních skupin MŠMT a jím přímo řízených organizací, protože je v současnosti nejpočetnějším školským spolkem v ČR se více než 2500 členy.


1. Problém č. 3 (popis)

Dlouhodobé podfinancování školství

2. Proč to považujete za problém?

Česká republika dává na školství jedno z nejnižších procent vzhledem k HDP mezi státy EU i OECD. V roce 2016 podíl školství na hrubém domácím produktu dokonce klesl na 3,6 % HDP, což bylo historické minimum. Projevuje se to v nízkých platech učitelů a dalších pedagogických pracovníků, kteří kvůli tomu odcházejí ze školství. Je obtížné najít za ně adekvátní náhradu. Průměrný věk pedagogů se neustále zvyšuje. Stále častěji vyučují učitelé v důchodovém věku. V důsledku nízkých platů učitelů, které činí pouhých 60 % průměrné mzdy vysokoškolsky vzdělaných pracovníků, což je nejméně ze zemí EU, klesá aprobovanost výuky a roste počet nekvalifikovaných učitelů. To má dle zjištění ČŠI negativní dopad na kvalitu vyučování. Dlouhodobě stagnuje částka na ONIV, z níž se hradí učebnice, pomůcky, DVPP apod. Chybí finance na podpůrný personál a nová tabulková místa. Technické vybavení škol je zastaralé. Extrémně finančně podhodnocena je práce třídních učitelů.

3. O jaké poznatky/datové zdroje své tvrzení opíráte?

O statistiky MŠMT, zjištění ČŠI a výpočty Pedagogické komory, z nichž vyplývá, že vnitřní dluh, který se ve školství nastřádal, činí minimálně 0,5 bilionu korun (rozdíl mezi průměrnými výdaji na školství v zemích OECD a ČR vzhledem k HDP).

4. Jaká vidíte řešení daného problému?

Skokově navýšit rozpočet školství na 6 % HDP, aby bylo možné postupně začít sanovat historický vnitřní dluh. Kromě platů zaměstnanců navýšit rovněž prostředky na ONIV. Navýšit příplatek za třídnictví alespoň na 2 500 Kč měsíčně. Narovnat platy ředitelů škol, aby se výrazně nelišil plat ředitelky mateřské školy od platu ředitele střední školy (totéž udělat v případě učitelů i dalších pedagogických pracovníků různých stupňů škol).

5. Čím by se mělo začít?

Zvýšením rozpočtu pro školství alespoň na průměr členských států EU.


1. Problém č. 4 (popis)

Současné nastavení společného vzdělávání (inkluze) rozvrací výuku a má negativní dopady na kvalitu vzdělávání

2. Proč to považujete za problém?

V roce 2016 vstoupila v platnost nová striktní pravidla společného vzdělávání, která upravuje vyhláška č. 27. Ta musela být od té doby několikrát novelizována, protože se v praxi neosvědčila. Jedná se o jeden z příkladů nekoncepčního rozhodování MŠMT, kdy nebyli ve fázi přípravy změn přizváni zástupci profesních organizací, kteří s žáky denně pracují (speciální pedagogové, učitelé…). Naopak významné slovo dostali zástupci organizací jako je ČOSIV, kteří s dětmi přímo ve školách nepracují. Zatímco pedagogové z praxe upozorňovali na to, že nový systém nebude funkční, MŠMT názory zkušených učitelů ignorovalo. Výsledkem je složitý byrokratický systém, který paralyzuje poradenská zařízení a zatěžuje školy zbytečnou administrativou. Snižuje se počet speciálních tříd. Žáky se speciálními vzdělávacími potřebami vyučují místo speciálních pedagogů učitelé bez vzdělání v oblasti speciální pedagogiky, čímž dochází k deprofesionalizaci výuky a snižování kvality. V rámci podpůrných opatření se příliš zaměřuje pozornost na asistenty pedagoga, kteří rovněž nemají vzdělání v oboru speciální pedagogiky (často nemají vysokoškolské vzdělání) a disponují pouze 120hodinovým kurzem, což je naprosto nedostačující. Byla zrušena příloha RVP-LMP, která zajišťovala v rozvrhu těmto žákům násobně vyšší počet hodin ve vzdělávací oblasti Člověk a svět práce. Ten v současnosti nelze organizačně zajistit v rozvrhu běžných škol. Další cizí jazyk (často i první) je pro tyto žáky příliš náročný, potřebovali by více hodin základních vyučovacích předmětů (čeština, matematika), aby neměli problémy uplatnit se v životě a práci. Učitelé nebyli a stále nejsou připraveni na výuku žáků s psychiatrickými diagnózami, mentálním postižením, těžšími poruchami chování apod. v běžných třídách, kde je 30 žáků. Stále chybí systémová podpora výuky žáků s OMJ, ale i žáků nadaných a s výše zmíněnými diagnózami. Škola nemůže odmítnout žáka se SVP, když k jeho kvalitní výuce nemá personální podmínky. Rodič si nemůže svobodně vybrat školu pro své dítě – pokud nemá doporučení z poradenského zařízení, nelze žáka zařadit do speciální třídy. Nelze zřizovat vícedruhové speciální školy ani speciální třídy bez omezení, přestože v běžných třídách mohou být žáci s různými SVP společně, aniž by zde platila obdobná omezení jako u škol a tříd speciálních. Současnou ideologii společné formální školní docházky (ve skutečnosti nelze o vzdělávání hovořit) je třeba nahradit koncepcí osobního maxima konkrétního žáka (k jeho dosažení může být daleko lepší méně početná speciální třída se speciálním pedagogem při běžné škole, než běžná 30členná třída s učitelem bez vzdělání v oblasti speciální pedagogiky). Řadový učitel s plným úvazkem nemůže ve svém volném čase dohnat 5 let vysokoškolské přípravy speciálního pedagoga.

3. O jaké poznatky/datové zdroje své tvrzení opíráte?

Statistiky MŠMT a zkušenosti členů Pedagogické komory – v naší anketě pouhá 2 % respondentů uvedla, že souhlasí se současným nastavením inkluze. Zároveň členové Pedagogické komory identifikovali současné nastavení společného vzdělávání jako největší aktuální problém školství (větší než nedostatek finančních prostředků, nekoncepčnost rozhodování, nezapojování učitelů z praxe do přípravy změn atd.). Máme zmapovánu řadu případů nepovedené inkluze, kdy žák způsobil zranění pedagogovi nebo spolužákovi, nebo intaktní spolužáci začali mít psychické problémy po zařazení žáka se SVP do třídy, protože je slovně napadal či fyzicky ohrožoval, nebo zcela rozvrátil výuku. Tyto závažné případy nezdařené inkluze nemohou vyvážit příklady úspěšného začlenění žáků s méně závažnými diagnózami, kteří do běžných tříd docházeli vždy.

4. Jaká vidíte řešení daného problému?

Provést odbornou revizi inkluze za výrazné účasti Asociace speciálních pedagogů, Pedagogické komory a CZESHA i dalších profesních organizací pedagogů z praxe. Využít zkušeností ze zahraničí, např. finského modelu, kde existuje významný segment speciálního školství a obdoba flexibilních „vyrovnávacích/podpůrných“ tříd při běžných školách, které navštěvují žáci jen dočasně nebo jen na hlavní vyučovací předměty, a to pod vedením speciálního pedagoga, který je vzdělává v méně početné skupině.

5. Čím by se mělo začít?

Schválením připravených změn ve vyhlášce č. 27, které navrhla pracovní skupina MŠMT za účasti Pedagogické komory již v květnu 2018, ale jejíž novela se neustále z neznámého důvodu odkládá.


1. Problém č. 5 (popis)

Nekoncepční rozhodování, které není založeno na analýzách, statistikách, ověřování v praxi a zahraničních zkušenostech

2. Proč to považujete za problém?

Změny ve školství se dějí nahodile. Často jsou motivovány politicky, nikoliv odborně. Mnohdy jde o hašení požárů (nebo dokonce jejich zakládání…). Chybí statistická data o českém školství. Nejsou k dispozici zevrubné analýzy zahraničních systémů, což znemožňuje kvalitní veřejnou diskuzi o chystaných změnách. A především chybí jasná koncepce a vize vzdělávání. Změny se většinou zavádějí, aniž by byly předem ověřeny v praxi (přijímací řízení na SŠ, maturity, dílčí úpravy RVP, inkluze…). Chybí shoda napříč politickým spektrem – po volbách nová vláda často ruší, co prosadila vláda předchozí (mnohdy oprávněně, protože se ukáže, že změny se v praxi neosvědčily, protože na nich neparticipovali učitelé).

3. O jaké poznatky/datové zdroje své tvrzení opíráte?

Četnost novel zákonů, vyhlášek a dalších dokumentů v oblasti školství. Jejich vzájemný rozpor a nejednoznačnost výkladů.

4. Jaká vidíte řešení daného problému?

Kromě Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+, v jejímž rámci zřejmě dojde k širšímu zapojení odborné veřejnosti do tvorby tohoto dokumentu a vzniknou analýzy, statistiky a překlady zahraničních materiálů, obdobně postupovat i při tvorbě aktuálního Dlouhodobého záměru vzdělávání do roku 2023, revize RVP, ale i novel zákonů, vyhlášek, nařízení vlády a dalších materiálů (včetně metodických).

5. Čím by se mělo začít?

Místo paralelních změn v legislativě, RVP, dlouhodobém záměru apod. je třeba nejprve dokončit Strategii vzdělávání 2030+, následně v souladu s ní vytvořit Dlouhodobý záměr vzdělávání do roku 2023, adekvátně změnit RVP a nakonec odpovídajícím způsobem nastavit legislativu.


Poznámky

Návrhy Pedagogické komory vycházejí z anket mezi členy spolku, kterých je skoro 2500. Jádrem návrhů je text otevřeného dopisu politikům za záchranu českého školství, který podepsalo více než 3800 pedagogů, a materiály Pedagogické komory připravené pro pracovní skupinu MŠMT ke společnému vzdělávání, které zpracoval náš pracovní tým pro revizi inkluze. Více informací o šetření naleznete v článku Probíhá identifikace priorit ve vzdělávání do roku 2030.

Pedagogická komora, z. s.
www.pedagogicka-komora.cz

Strategie 2030+: Bude reforma financování skutečně obrovskou příležitostí pro regionální školství?

Záznam z Kulatého stolu ke Strategii 2030+ „Finance ve vzdělávání“ 26. 6. 2019 na VŠE v Praze

Zdroj.


Jakub Fischer: úvodní slovo a představení strategické linie 4 (zvýšení financování a zajištění jeho stability)
Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ (strategické cíle a linie)

Zdůvodnění strategické linie:
– celkové výdaje na vzdělávání v ČR z hlediska HDP – 3,8 % (5 % průměr v OECD)
– výdaje na školství z vládních výdajů – 7,8 % (11,1 % průměr OECD)
– podíl učitelů v primárním a sekundárním vzdělávání starších 50 let – 43 % (34 % v OECD)
– terciární vzdělávání – 19 studentů na jednoho učitele (15 studentů průměr OECD)
– neexistence systému finanční pomoci studentům
– nízká míra propojení datových zdrojů

Strategická linie 4:
– Dosáhnout nejpozději v roce 2030 celkové financování vzdělávacího systému na úrovni průměru zemí OECD.
– Změnit strukturu způsobu financování, cíleně podpořit strategické priority a potřeby v oblasti vzdělávání.
– Zvýšit transparentnost, stabilitu a předvídatelnost systému pro všechny úrovně řízení systému.
– Další opatření: zavést systém finanční podpory studentům, podporovat nadané žáky a studenty, vyřešit otázku financování zařízení poskytujících služby studentům (koleje), vyřešit postavení studentů doktorského studia, posílit rozhodování založené na datech (zlepšit možnost propojení datových zdrojů).

Prezentace J. Fischera.


Jana Krajčová: Kvalita práce učitelů, vzdělanost, ekonomický růst a budoucí prosperita ČR

Grafy:
– celkové veřejné výdaje na instituce základního a středního vzdělávání z hlediska HDP – 2,4 % (průměr OECD 3,2 %)
– platy učitelů 2. stupně ZŠ v relaci k ostatním vysokoškolsky vzdělaným pracovníkům – 61 % (průměr OECD 91 %)
– velmi malý rozdíl platů učitelů na 2. stupni ZŠ v různých fázích kariéry
– nízký podíl patnáctiletých žáků, kteří mají v úmyslu vystudovat VŠ a chtějí být ve 30 letech učitelem na ZŠ či SŠ dle dat PISA, výsledky v testování PISA a další

Studie:
– měření kvality práce učitele přes výsledek žáka, zlepšení=vzděláním přidaná hodnota, výsledek žáka a jeho promítnutí do výše HDP
– scénáře: reformní (5 scénářů – kombinovaný – výrazné zlepšení KPU učitelů, kombinovaný – mírné zlepšení KPU učitelů, generační výměna učitelů, zlepšení všech učitelů – výrazné, zlepšení všech učitelů – mírné) x nereformní scénáře (pesimistický, střední, optimistický)
– 54 bilionů Kč (kumulovaný příspěvek reformy k HDP) – rozdíl mezi nereformním a reformním scénářem v perspektivě do roku 2100

Prezentace,


Petr Mazouch: Analýza mezd učitelů v kontextu ostatních profesí

MPSV (Trexima) – mzdová (zákoník práce, paragraf 109, odstavec 2, vysoké školství) a platová sféra (zákoník práce, paragraf 109, odst. 3, regionální školství)
– výdělek = hrubá měsíční mzda (plat):

– podíl příplatků
– podíl odměn ve mzdě
– podíl náhrad ve mzdě

– přepočteno na plný pracovní úvazek a skutečně odpracovanou dobu
– pouze zaměstnanci s úvazkem nad 30 hodin týdně, komplexní údaje u platů i mezd
– mzdy – čtvrtletní báze, platy – pololetní báze
– regionální školství (platy 2018 – pozice v regionálním školství):

– učitelé na 1., 2. stupni ZŠ a SŠ – poměrně homogenní skupina x učitelé v oblasti předškolní výchovy, učitel odborného výcviku – nižší kvalifikační předpoklady
– porovnání s vysokoškolsky vzdělanými zaměstnanci (platy) a celkem platovou sférou
– struktura platu v daných kategoriích
– shrnutí: odměňování v regionálním školství – poměrně homogenní, vliv nejvyššího dokončeného vzdělání je patrný, při porovnání s platy vysokoškolsky vzdělaných zaměstnanců je pozice učitelů v dolním spektru rozdělení

Vysoké školství (mzdy 2018 – pozice ve vysokém školství):
– viditelný progres s nejvyšším dosaženým akademickým titulem
– struktura mezd v daných kategoriích – nižší podíl tarifu, vyšší podíl náhrad, příplatků a odměn ve srovnání s regionálním školstvím a platy
– shrnutí: progres v závislosti na „titulu“, při srovnání se mzdami vysokoškolsky vzdělanými zaměstnanců je pozice VŠ učitelů v dolním spektru

– s kým se mohu porovnávat? (podobné ohodnocení a složení):
profesor – řídící pracovník
docent – specialista, vývojář, lékaři specialisté, ostatní řídící pracovníci
odborný asistent – odborník v matematice a statistice, střelmistr, důlní technik, „horší“ strojvedoucí nebo strojní inženýr
učitel na ZŠ a SŠ – psycholog, mechanik, odborný laborant ve zdravotnictví
všeobecné sestry, policisté, hasiči, záchranáři, vězeňská služba – výše než učitelů


František Dobšík: Předpoklad nárůstu mezd v ČR a platů RgŠ veřejných zřizovatelů

– nedostatečná politická vůle
– mzdy ČR celkem (2017–2021): nárůst % oproti předchozímu roku, dosažená průměrná mzda
– platový nárůst pro pedagogické pracovníky podle vládního programového prohlášení (2017–2021) – RgŠ pedagogičtí pracovníci a nepedagogičtí pracovníci
– 49 548 Kč jako 130 % relace k průměrné mzdě v ČR (=100 %)


Diskuze

Zástupce Pedagogické komory – otázka na strukturu rozpočtu u nás a případně v zahraničí (Finsku)? Je to tím, že mají větší schodek nebo vybírají více daní? Kam dávají méně? Nebo jaký je poměr a struktura výdajů veřejných zdrojů?
Jakub Fischer: Máme (ČR pozn.) nižší procento veřejných výdajů k HDP (tzv. přerozdělujeme méně), nadprůměrně vydáváme v dopravě a energetice. Zmínka o studii, kterou kdysi Jakub Fischer zpracoval, příslib její aktualizace a zveřejnění na webu kest.vse.cz.

Zástupkyně Institutu umění: Obsah vzdělávání? Trend, že se posilují obory, zanedbává se propojenost oborů.
Zástupce MŠMT: Uvažujeme zatím při práci na obecné rovině ve světle aktuálních prognostických poznatků trendů. V českém prostředí platí, že míra selektivity a předčasné specializace je obecně vysoká. Expertní skupina musí reflektovat roli výběrových škol, víceletých gymnázií, poměr všeobecného a odborného vzdělávání, profilaci středního školství, masifikaci vysokoškolského vzdělávání atd.
Jakub Fischer: U VŠ je to „komplikované“ z pozice jejich autonomie. VŠ se domáhaly kontraktového financování, tam by mohly být financovány určité segmenty. V současné pozici děkana mám závazek, že studenty budu 3 roky učit (bakalář), ale stát mi nedává závazek na další 3 roky. Stát se zavazuje zhruba na ten jeden následující rok. MŠMT více specificky podporuje vzdělávání lékařů a pedagogů.

Zástupkyně České asociace doktorandek a doktorandů: Velké nerovnosti mzdové u začínajících a pozdějších pedagogů? Má smysl plošně všude navyšovat, neměl by odborný asistent mít více peněz (nejenom xx procent vůči profesorům)? Neměl by být posílen začátek profesní dráhy? Jsme v Evropě jediná země, kde je více a více absolventek VŠ, ale stále méně žen ve vědě (33 % v průměru, jsme jediná země, kde to klesá). Chtěla by změnu institucionálního a grantového financování. Lidé musí mít
stabilitu na začátku profesní dráhy.
Zástupce České hudební rady: Příklad ze Švédska – jak bod 4 bude podporovat kreativitu a iniciativu?
Zástupce MŠMT: Navýšené finanční prostředky musí mít rozpad do konkrétních nástrojů a opatření. Je nutné vymyslet a diskutovat nástroje, které by se zaměřily na danou oblast.
Jakub Fischer: Vše začíná u lidí, kvalitní, motivovaný a dobře odměňovaný učitel, kvalitní, motivovaný a dobře odměňovaný i odměňující ředitel – s nimi ta kreativita přijde sama.

Zástupce Pedagogické komory: otázka na reformu financování regionálního školství, která je pro některé školy problematická. MŠMT nyní podniká kroky, které jsou v rozporu se Strategií 2030+.
Zástupce MŠMT: Žádná věc ve vzdělávání není černá nebo bílá, problémy jsou komplexní a postoje velkého množství aktérů jsou často rozdílné. MŠMT je musí reflektovat a hájit veřejný zájem. Nový model financování je v naznačeném ohledu problematický v implementaci pro střední odborné školy, přičemž MŠMT se musí právě na tuto oblast více zaměřit. Obecně je však reforma financování obrovskou příležitostí pro celý systém regionálního školství a nelze ji hodnotit černobíle. V otázce novely zákona o ped. pracovnících MŠMT reaguje na poptávku od ředitelů a dalších aktérů. Klíčová je právě role ředitele. Podpora pedagogických fakult a fakult připravujících učitele – ministerstvo se aktuálně snaží peníze cílit různými zdroji (národní prostředky, prostředky ESIF). Je však nutné uvažovat o dalších možnostech.

Zástupkyně Institutu umění: Platí ještě financování dle počtu studentů na PedF?
Jakub Fischer: Platí to jen částečně, došlo k rozmělnění, je to na „bývalou hlavu“ z roku 2015. Problém je spíše v tom, kdo na PedF přichází.

Sdružení soukromých škol: Kde budou prezentace?
Jakub Fischer: Na webu VŠE i MŠMT.

Zástupkyně ČOSIV: Zkoumal třeba někdo uchazeče o studium pedagogiky? Nebo vůbec studenty a co si o tom studiu představují (mají představu o jejich budoucím profesním uplatněním)?
Zástupce MŠMT: PedF si občas sami zkoumají svoje studenty, motivace studentů jsou různé. Odkaz na zveřejněné výsledky TALIS 2018.

Zástupkyně ČOSIV: Odkaz na výroční zprávy ČŠI, které hovoří o vysoké míře frontální výuky.
Jakub Fischer: Odkaz na Eurostudent VI a to, co studenti pedagogických fakult říkají.
Zástupce MŠMT: Odkaz na web MŠMT, část Strategie 2030+, a další strategické linie.

Zástupkyně církevních škol: Účast na několika předchozích diskuzích, očekávala větší diskuzi k financování a ne dalším oblastem. Nesouhlasí se zástupcem Pedagogické komory, chápe, že ministerstvo otevírá pedagogickou profesi, jelikož učitelé chybí. Jinak ministerstvo by si mělo stanovit priority a na ty se zaměřit, nedělat vše. Ještě nebylo zmíněno, že Strategie 2030 se věnuje i nerovnostem. Rodiče, kteří se chtějí dostat na nějakou školu, jsou klidně schopní změnit adresu apod. Nerovnosti v systému jsou výrazné.

Zástupce Pedagogické komory: Došlo k vyhodnocení efektivity peněz z operačních fondů?
Zástupkyně ČOSIV: My se propadáme bodově dolů nebo stagnujeme v PISA.
Zástupce MŠMT: OP VVV – v současné době dochází k evaluacím.

Petr Mazouch: Argumenty, které by měly být využívány při vyjednávání prostředků na vzdělávání. U dávání priorit v oblasti financování musíme cíle definovat i přes dílčí roky a sledovat, zda se to plní (musí to být rozepsáno). Již dnes se některé věci neplní.
Jakub Fischer: Strategie bude schvalována vládou, což jí dává legitimitu. Všichni aktéři ve vzdělávání musí vyžadovat posléze to, co bude ve strategie a společně budou ve vyjednávání silnější. Nejde tady o boj mezi aktéry, požadavky prosazujme společně.
Petr Mazouch: Obava o to, zda průměr prostředků OECD jdoucí na vzdělávání je u nás dosažitelný.

Zápis najdete ZDE.



Jak je možné se zapojit?

Budeme velmi rádi, pokud se zapojíte, ať už na některém z kulatých stolů, anebo využijete online diskuzi na https://www.facebook.com/Edu2030plus

Samozřejmě je možné i zaslat e-mail na adresu http://www.msmt.cz/modules/marwel/mail to:edu2030@msmt.czedu2030@msmt.cz

Informace o přípravě Strategie 2030+ můžete rovněž sledovat i na facebooku, twitteru a instagramu MŠMT.

Zora Syslová, Lucie Štěpánková: Třídní projekty v mateřské škole

Publikace se zaměřuje na problematiku plánování rozvoje dítěte v souladu s individualizací předškolního vzdělávání. Vychází z teorie projektové výuky a integrované tematické výuky ve shodě s požadavky Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání.

Teoretická východiska jsou doplněna řadou praktických příkladů. Jednotlivé kroky vedoucí k vytvoření krátkodobého projektu vzdělávání dětí v mateřské škole jsou doplněné o fázi realizace vzdělávání, ale i hodnocení jak průběhu, tak ukončení projektu.

Kniha je určena učitelům a ředitelům mateřských škol, ale i studentům SPgŠ a studentům VŠ oboru Učitelství pro mateřské školy a Předškolní pedagogika. Mohou ji využít také učitelé vysokých i středních škol oborů zaměřených na předškolní vzdělávání.

PhDr. Zora Syslová, Ph.D., a Mgr. Lucie Štěpánková jsou vysokoškolské pedagožky s předchozí pedagogickou praxí v mateřské škole.

Více informací najdete ZDE.

Strategie 2030+: Důkladná diskuse o podmínkách práce a vzdělávání učitelů

Zápis z kulatého stolu 24. 6. 2019 v Českých Budějovicích.

Zdroj.  Zápis.


Program kulatého stolu:

Úvodní část: informace o projektu EduForum (PedF JU, PedF MU a Rezekvítek)

Kulatý stůl Strategie 2030+: strategická linie 2 (podpora učitelů, ředitelů a dalších
pracovníků ve vzdělávání)


Iva Stuchlíková – prezentace strategické linie 2

Úvodní představení paní profesorky a její role v externí expertní skupině, návaznost na
předešlou Strategii 2020 a její externí vyhodnocení

Představení návrhu strategických cílů a linií Strategie 2030+ (schéma)

– SL1: proměna obsahu a způsobu vzdělávání (problematika RVP), SL2: podpora učitelů, ředitelů a dalších pracovníků ve vzdělávání, SL3: zvýšení odborných kapacit, důvěry a vzájemné spolupráce (personální kapacity, role ředitele); SL4: zvýšení financování a zajištění jeho stability (finance nezbytné na personální kapacity a nástroje obsažené v ostatních strategických liniích)

– SL2: cílem je dostatek kvalifikovaných učitelů, kteří jsou v profesi spokojeni a dovedou vytvářet efektivní učební prostředí pro své žáky; školy jako učící se organizace; potřeba popisu cílového stavu a podmínek, jak se k nim dostat (standardy a podpora)

– stěžejní témata - podmínky pro kvalitní pedagogickou práci, standardy kvality výuky a pedagogického leadershipu


Diskuze


1. Dotazy z publika

Zástupce Asociace lesních MŠ: V představeném schématu chybí důraz na dítě, žáka a studenta (klienta).
IS: Tento důraz je zejména v jednotlivých strategických cílech, ale toto se klasicky uvádí v preambuli strategie (tzv. sdílená vize).

Učitel 1: Kde bude řešen segment speciálního školství? Tato oblast nesmí v rámci strategie vypadnout.
IS: Tato oblast spadá zejména do strategického cíle 2.

Učitelka 1: Nezbytný je větší důraz na kompetence, ačkoli to již je obsaženo v RVP, tak stále jdeme pouze za tvrdými znalostmi. To jsou oblasti, které zároveň testujeme či měříme.
IS: V současném decentralizovaném systému je měření výsledků nutné (akontabilita), ačkoli je nutné přiznat, že takovéto měření musí být dobře nastavené a nesmí to „vychylovat“ samotný systém. Vždy tam bude nějaká znalostní váha, ale musí tam být pozornost věnována i ostatním prvkům.

Učitelka 1: Jako dobré a zajímavé se jeví tzv. sebeřízené vzdělávání.
IS: To si v expertním týmu uvědomujeme, ale bavíme se o celém systému školství. O škole jakožto významné instituci – nejenom vzdělávací, ale i nevzdělávací role školy je rovněž velmi důležitá. Tuto roli nadále potřebujeme zachovat, ale uvědomujeme si, že jsou tu i jiné potřeby lidí, zejména rodičů.

Učitelka 2: Je pravda, že škola je komunitním místem. Nicméně každý máme jiné potřeby a požadavky, musíme se zejména učit aktivně poslouchat. Snažíme se jako učitelé dělat věci nově, naslouchat novým trendům a novým poptávkám. Nicméně třeba v případě naší školy máme problém s vedením školy, které nás brzdí. Dalším důležitým poznatkem, který je potřeba zmínit, je významnost propojování lidí a sdílení mezi učiteli.
IS: Nad těmito prvky ve strategické linii 2 uvažujeme, zejména v otázce podpory leadershipu a sdílení, síťování.
Učitelka 2: Ano, již někde vidíme, že dochází k potkávání učitelů, ale u nás to zatím bohužel nejde.

Zástupkyně z Pedagogické fakulty JU: Možná o sobě jenom nevíme, my už se totiž v rámci projektu scházíme na úrovni MŠ. Současně MAS rozesílá pozvánky na různá setkání.
Učitelka 2: Proč o tom tedy jako učitelé v této oblasti nevíme?
Zástupkyně z Pedagogické fakulty JU: Existuje komunikační šum mezi vedením školy a učiteli. Všechny tyto informace se posílají na vedení škol.

Zástupce Asociace Waldorfských škol: Tři otázky k diskuzi - Otázka RVP a určení přesného počtu hodin, které je svazující pro alternativní školy, jelikož tyto školy učí dle potřeb dítěte. Otázka DZ 2019-2023 a provazby se strategií. Otázka přípravného vzdělávání pro učitele.
IS: Jsme si vědomi nedostatku učitelů a eskalace tohoto problému, musíme tedy vymezit cesty, jak uvedeného vzdělání lidé dosahují. Podle mě je vhodný kompetenční model, tedy nastavení toho, co učitelé musí umět a k tomu uchazeče „porovnávat“. DZ nemohu příliš komentovat, bohužel dochází k časovému nesouladu. Otázka RVP je ještě příliš vzdálená, ale dokážu si představit, že dojdeme ke konsensuálnímu modelu – víceúrovňové kurikul, minimální kurikulum pro všechny stejné a ostatní věci budou uvedeny v nadstavbě.

Učitelka 1: Škola nerespektuje poznatky z neurologie a psychologie (učení se ve stresu, vývojové fáze, motivace dětí atd.). Neřešíme to, co je na začátku, ale bavíme se o všem ostatním.
IS: Ano, toto řešíme ve strategické linii 1. Zároveň se to týká DVPP – to by se mělo soustředit na klíčové otázky a být vysoce kvalitní. V neposlední řadě proměna pregraduálního vzdělávání, o které se i nyní PedF snaží. Dle mého názoru je potřeba hluboké porozumění těmto procesům, spíše dlouhodobé a kvalitní studium pro pedagogy.


2. Aktivita ve skupinách: Co potřebujete pro udržení kvality či zlepšení kvality pedagogické práce v ČR? Jakou podporu – na úrovni učitele, ředitele, školy?

Skupina 1: zlepšení práce učitelů – lepší klima ve školách; vize vzdělávání ředitelů a popis tohoto vzdělávání.
Učitelka 2: Rodiče chodí často bojovat s učiteli, zatímco já se chci domluvit a chci, aby se žák cítil dobře ve škole a posouvali jsme ho. Určitě bychom tím získali lepší legitimitu před rodiči, kdyby byly věci lépe vymezeny a komunikovány.
Zástupce NIDV: Problematika PR u MŠMT a krajů, které je špatné, vidíme jen negativní zprávy v médiích (zhoršující se výsledky PISA apod.), ale nic pozitivního. Vše nyní dělají jen ředitelé škol, chybí střední článek řízení. Odstranění politických vlivů je zcela zásadní a nutné. Stanovme si několik priorit a na ty se zaměřme v následujících 5 letech, ať neděláme mnoho věcí najednou a v závěru neuděláme nic pořádně.
Učitel 2: Pozor na vliv NGOs, například koncepce inkluze je problematická. Velmi nákladná záležitost, navíc pozice MŠMT je slabá, ministerstvo ztratilo otěže nad svojí agendou.
Zástupce NIDV: MŠMT si představuji jako kulatý stůl se 4 nohami – PedF (vzdělávací noha pro budoucí učitele), NÚV (výzkumný ústav), NIDV (vzdělávací instituce pro stávající učitele) a ČŠI (kontrolní instituce). ČŠI by mělo dělat jen kontrolu, ne se zabývat vším. Deska kulatého stolu musí být v rovině, popsané nohy musí držet.

Skupina 2: Nedůvěra vůči ředitelům a školám jako takovým, vysoká míra nedůvěry. ČŠI hodnotí kvalitu školy, ale lépe umí formalistické kontroly než hodnotit kvalitu školy či klima. Musí tam být důvěra i zodpovědnost. Chybějící flexibilita v pracovněprávních vztazích.
Zástupce Asociace lesních MŠ: Problematická je neznalost ČŠI o alternativních proudech vzdělávání.

Skupina 3: Vzdělávací politika musí vycházet z výsledků výzkumů a zjištění, nesmí mít prostor pedagogická lobby (viz šetření Delphi).
Střetávání příkazů seshora a nových proudů zezdola je problematické, potřeba hledat kompromis.

Skupina 4: Velké papírování je na všech školách, nezbývá prostor pro žáky. Potřeba motivace pro učitele i žáky. Na úrovni ředitelů musí fungovat dobré vztahy a spolupráce se zřizovatelem, musí být nastolen komplexní systém společného rozvoje škol/y.
Učitelka 2: To někde funguje, například v Plzni jsou některé věci sdíleny třeba pro všechny ZŠ, ale jinde to zase nefunguje.

Skupina 5: Podpora musí začít u vedení škol, je potřeba snížit administrativu. Peníze by bylo lepší dávat přímo do škol, ne přes granty a projekty. Koncepci a vizi musí nastavit MŠMT, to musí být ta hlava. Sdílení je v současných podmínkách omezené, musí to být nějak systémově zachyceno. Velká potřeba dalších pedagogických pracovníků.

Skupina 6: Setkávání učitelů je důležité. Strategický cíl 1 je klíčový, to se nyní neučí a nesleduje, v přijímacím řízení se tyto položky - kompetence, měkké dovednosti - nesledují. Ředitelé a odvětvové řízení, právní subjektivita je problematická, ale nedá již zrušit. Právní podpora pro ředitele škol je stěžejní, stačilo by několik právníků jako pomoc, není potřeba samostatná instituce. Chybí cílená osobní podpora pedagogů, tzn. v rámci konkrétní hodiny na škole (on-site).
Učitelka 3: Je nezbytná komplexní podpora a péče v rámci školství. Nesmí to být závislé na šablonách či projektech.
Učitel 2: Uvádějící učitelé jsou významní, nesmí jít jen o formální splnění požadavků v daném období.

Strategie 2030+: Vyřešíme všude spravedlivý přístup ke vzdělávání?

Záznam z kulatého stolu v Ústí nad Labem 19. 6. 2019 na téma nerovností ve vzdělávání pořádaného spolu se Severočeskou vědeckou knihovnou. Panelisté se vyjadřovali i ke strategickým liniím (SL 1–4)

Zdroj: www.msmt.cz

Daniel Prokop: úvodní vystoupení „Snížení vzdělanostních nerovností a spravedlivý přístup ke vzdělávání“ (strategický cíl 2). Prezentaci najdete ZDE.


Příspěvky panelistů

Zdroj.


Stanislav Štech:
– proces sociální diferenciace ve společnosti – škola by měla jít proti tomu, nicméně v ČR to šlo a jde s tímto směřováním
– pozor na rezignující fatalismus typu: „s dětmi se nedá nic dělat, je to geneticky dáno“
– dle výzkumů přináší celkově lepší výsledky společné vzdělávání dětí po co nejdelší možnou dobu, specializace až na vyšších stupních a úrovních vzdělávání
– SL1: vymezit počet hodin na procvičování, opakování (RVP)
– SL2: navyšování platů pedagogů zatím nemotivuje – je to spíše splátka dluhu (navyšování platů a mezd je nadále nezbytné), péče o pedagogické pracovníky (DVPP, vzájemné sdílení, kooperace – nárok na pedagogickou podporu)
– SL3: dotvořit chybějící střední článek s vyššími kompetencemi
– SL4: diferencované financování dle specifik území

Roman Matoušek:
– důvody, proč se zabývat nerovnostmi – data o úrovni dosaženého vzdělání a evidence absolventů v nezaměstnanosti
– průmysl 4.0 a demografické stárnutí – do budoucnosti budeme potřebovat co nejvíce (mladých) vzdělaných lidí
– Ústecký kraj – propadávání dětí již od první třídy, je potřeba stanovovat tvrdé a ambiciózní cíle, ale již nyní nám ubíhá čas (děti jsou již v 1. třídě – viz oblast 1 a indikátor early school leavers)
– redukce sociálních nerovností znamená se zaměřit na cca 10 % obcí
– problematika bydlení rodin (do rodin je potřeba podpora ÚP, OSPOD, sociálních služeb)
– problematika dojíždění do škol (volba školy v docházkové vzdálenosti, ne dle preferencí)
– problematika dávek a příjmů rodin (výdělek z praxí versus snížení dávek pro rodinu)

Zdeněk Svoboda: – krajská specifika je nutné zohledňovat
– předpokládá se, že vzdělaností nerovnosti jsou v pořádku, ale naše míra nerovnosti je vysoká (potřeba změny přesvědčení ve společnosti)
– výzkum pedagogů v Ústeckém kraji (cca 700) – polovina učitelů si myslí, že „nenadané/hloupé“ děti mají co nejrychleji opustit hlavní vzdělávací proud/případně jít na školy pro slabé žáky
– cca polovina učitelů se necítí jistě v jejich profesi v kontextu vzdělávání dětí se SVP
– škola nemá nástroje, jak by mohla kompenzovat zásadní věci jako rozpad rodin, problémy s bydlením – potřeba provázanosti služeb
– musíme se soustředit na zájem dítěte, spolupracovat v rámci rezortů
– reformulace oblasti 4 v textu (indikátor 4.3)
– SL1: obsah segmentovat, redukovat a jiné didaktické zpracování učiva
– SL2: each child matters, potřeba lepšího pregraduálního vzdělávání pedagogů, podpora začínajících učitelů, transfer pedagogického know-how, podpora wellbeingu
– SL3: vytváření segregace z pozice zřizovatelů (Hůle, Čada – analýza), propojování kapacit, podpora wellbeingu, kvalita praxí a začínajících učitelů
– SL4: cílená podpora škol s deficity (vyšší platy v těchto školách), nadále navyšování platů a mezd pracovníků ve vzdělávání

Roman Kovář:
– systém českého školství vytváří předpoklady pro nerovnosti (problematika spádovosti x výběrové školy a víceletá gymnázia)
– romští žáci a rodiny mají tendenci zůstat spolu
– část 4 (začlenění žáků do hlavního vzdělávacího proudu) – to již funguje
– nezaměstnanost absolventů některých oborů – není problematika SC2, tzn. neřešit ve vztahu k SC2 vůbec, nebo jenom velmi okrajově (obor nepodmiňuje úspěšnost apod.)
– SL2: systémová podpora vytváření komplexních školních poradenských pracovišť (speciální pedagog, sociální pedagog, školní psycholog), zejména v exponovaných lokalitách/školách, nikoliv prostřednictvím projektů, které nezajišťují ekonomickou stabilitu takových pracovišť; sociální pedagog (neukotven v zákoně o pedagogických

Martin Lána: – kvalitní škola – umí rozvíjet a podporovat každé dítě a žáka, reflektuje změny okolního světa a mění podle toho výuku, počítá i se světem digitálním a umí ho účelně využít, vede k tomu své žáky, studenty i učitele, kdo se v něm dnes neorientuje a neumí ho využívat, pociťuje nerovnosti
– diferenciace dětí – talenti, průměr, slabí (neumíme s nimi pracovat, vyhovuje nám průměr)
– předškolní vzdělávání – dlouho přehlížená část vzdělávání, přitom velmi důležitá, odkaz na nedávno publikovanou studii o syndromu vyhoření u učitelek MŠ); škola již dnes „supluje“ rodinu (role školy je dnes výuková, ale i více výchovná, přičemž s tím je potřebné pracovat)
– gymnázium – potřeba kvalitních škol, aby nedocházelo k odlivu
– kompetence (klíčový prvek, přesto u nás upozaďovaný), gramotnost, znalosti – neporozumění teoretické a ani praktické těmto konceptům
– SL1: zaměřit se více na klíčové prvky, které jsou jiné s ohledem na vývoj a potřeby dnešního i budoucího světa. Potřebujeme více lidi, kteří nejen vědí, ale i dokážou, mění a inovují. Vzdělání chápou jako celoživotní potřebu, bez které se nelze obejít.
– SL2: nedostatečný podpůrný aparát
– SL3: spolupráce didaktiků a učitelů? Cílené sdílení zkušeností do veřejného prostoru (možno využít digitální technologie).(Svoboda – pozn.: zkoušeli tuto formu spolupráce, ale je to nesystémově řešeno a financováno)
– SL4: nutnost navýšení prostředků

Marie Gottfriedová: – komentář ke třem klíčovým oblastem: 5. předškolní docházka (potřeba včasných intervencí, rodičovské kompetence – rodiče často neví, jak děti vychovávat a jak se o ně starat, není to tak že by nechtěli) – práce s rodinami, včasná identifikace problémů
– 7. redukce školních absencí – sledování docházky nemusí dělat pedagogové
– 8. posílení wellbeingu – základní pilíř pro všechny další procesy ve škole, nutnost dobrého klimatu a posléze teprve může probíhat učení
– doplnění do oblastí: vytváření multidisciplinárních týmů a spolupráce (škola, psychologové, lékaři, sociální služby a další) – chybí synergie společných efektů
– diagnostika dětí se zlepšila – stále chybí psychosociální diagnostika
– nutná změna myšlení pedagogů, potřeba poskytování podpory dětem (vzdělávání jako veřejná služba) – učitelé tam jsou pro děti
– SL1: proč tu máme školu? – této otázce musíme přizpůsobit obsah vzdělávání (komunikace, spolupráce, kritické myšlení)
– SL2: méně administrativy a více pedagogické práce, práce na pedagogické vizi
– chybí společně sdílená vize ve vzdělávání


Diskuze

– ředitelka speciální školy, ředitelka SPC: neustále řešíme vize, ale stát nedává zakázku (RVP mi musí říct, co máme učit); zakázka musí být jasná a nesmí přicházet různá z více stran; škola nemá zasahovat do kompetencí rodiny (zase by to zde musel nastavit stát);
SL2 – další pracovníci (musíme si říci, kdo to je); otázka proveditelnosti opatření; nedostatek terénních pracovníků

– ředitel SOU: SC a SL jsou dobré, ale v současné chvíli se děje vše obráceně; reforma financování regionální školství – nejasnost pro SOU a nekomunikace ze strany MŠMT

– ředitelka SŠ: někteří rodiče nevnímají limity svého dítěte

– Zapletalová (NÚV): řada rodičů ze znevýhodněných rodin při volbě povolání dítěte nemá vůbec představu, co dítě potřebuje studovat (návaznosti škol); nařízení vlády (provazba MŠMT a MZ – zdravotní stav žáka a limity u některých oborů); větší akcent na spolupráci mezi rezorty (nedostatek určitých podpůrných profesí); PPP – není dostatek psychologických pracovníků, otázka u sociálních pracovníků; vzdělání je hodnotou samo o sobě (nenazírat na to pouze přes obory)

Strategie 2030+: Obsáhlá diskuse v Olomouci k obsahu vzdělávání

Zápis konference Olomouc – 14. 6. BEA Centrum Olomouc. Konference se skládala ze dvou panelů – panelu zaměřeného na základní a panelu zaměřeného na střední školy. Níže najdete poznámky z prezentací panelistů a následné diskuze.

Zdroj: www.msmt.cz


Panel základní školy

Anna Dobrovolná (ZŠ Demlova)
– Ve svém příspěvku se věnovala tvorbě ŠVP a vývoji práce ve školách od roku 2007
– Proces rozdělila na 3 etapy od 2007, kdy se školy pomalu učili se ŠVP pracovat a postupně se
až do dnešního dne řada škol naučila se ŠVP velmi dobře pracovat.
– Zároveň nastínila, že řada škol má základní část velmi podobnou, ne-li shodnou.
– Proto považuje za rozumný návrh, aby základní část ŠVP byla pro všechny ZŠ stejná
vypracovaná ministerstvem

Jaroslav Faltýn (MŠMT)
– Odpovídal na otázku, jaké kompetence má mít žák pro budoucí svět – mít základní
dovednosti (klíčové kompetence), na kterých se dá stavět (dokáže se pak přizpůsobovat a
doplňovat si specifičtější kompetence)
– Klíčové kompetence – v evropském pojetí připomínají dovednosti a gramotnosti; hodně
odpovídá tomu, co dělá Česká školní inspekce (dle nové metodiky)
– Uvedl příklad z ŠVP ZŠ Kunratice jako dobré praxe – ŠVP je zároveň podklad, co se po učiteli
chce; dává cíle, základní podklady, aby věděl, jaké jsou mezioborové vztahy;
– Digitální vzdělávání – mělo by se projevit v revizi kurikula, protože je silná společenská
poptávka; Rámec digitálních kompetencí učitelů
– Komentoval revizi RVP – proces přípravy revizí RVP má být otevřený, což dokládá přístup pana
ministra, který se v poslední době schází s řadou aktérů a organizací zastupujících aktéry ve
vzdělávání v ČR
– Cíl revizí RVP: zlepšit výsledky vzdělávání – dosáhnout toho, že učitelé rozumějí tomu, co se od nich očekává – dosáhnout toho, že vedení školy rozumí tomu, jak podporovat svoje učitele, aby byli ještě lepšími učiteli – revize 2023, informatické a digitální dovednosti 2021

Eva Šmelová a Miluše Rašková (PedF UPOL)

Šmelová: revize musí jít zespodu; základ musí zůstat starý, aby školy mohly dál projektovat
RVP má být funkční dokument, kde si každá škola může vybrat to své
další vzdělávání by mělo být kontinuální, systematické
fakulta se podílí na přípravě revize RVP

Rašková:
Spolupracuje na NÚV v expertní skupině na dokumentech pro revize pro základní
stupeň
Zmínila vhodnost zachování oblasti Člověk a jeho svět
Připravenost učitelů je důležitá, ale pedagogické fakulty jsou vázány na akreditace,
takže nemohou tolik měnit obsah vzdělávání v rámci desetiletých akreditací

Kateřina Glosová (ZŠ Horka nad Moravou)
– Hovořila o potřebě dovedností pro budoucnost – 4k – kooperace (už od MŠ), kritické myšlení, komunikace, kreativita
Mladá generace má velké znalosti a dovednosti s technologiemi, ale neumí spolupracovat, kooperovat a přizpůsobovat se
Učit děti diskutovat, koncept velkých myšlenek (aplikace ve školách)
Nutnost přizpůsobovat se podmínkám
– Ředitel by se měl věnovat obsahu a vzdělávání dětí; ale dle diskuzí s řediteli, o tom, co by
bylo potřeba, většinou mluví o praktických věcech jako o vybavení, Ph maxu a podobně, ale o obsahu školy moc nemluví; ředitelé by potřebovali uvolnit ruce a stát se pedagogickým
leaderem
– ředitel by měl stanovit cíle a celý pedagogický sbor by se měl otáčet zpátky, jestli ta
nastavená cesta je správná a vyhodnocovat, jak to žáci zvládají
– chyba vede k dalšímu učení, tedy je i u školy důležité umět chyby opravovat
– Důležitost sounáležitosti ve škole – v pedagogickém sboru
– Doporučuje změny v RVP, které podporují podporu mezi školami a sounáležitost – sdílet todobré; naučit učitele nebazírovat na znalostech a učební látce;
– Do budoucna vidí jako cestu zrušení dělení na předměty, anebo alespoň daleko lepší propojování mezi předměty, zavedení učebních bloků


Diskuze k prvnímu panelu

– Komentář se týkal politické podpory u změn. Co se stane při změně ministrů, je garantovaná dlouhodobá podpora? Jako příklad byla uvedena problematická S2020 – co se stane, pokud by padla vláda?

Faltýn – zpráva NKÚ tlačí všechny ministry naplňovat Strategii
– u RVP byl původně proces shora; ale teď by to mělo být jinak; probíhají debaty ministra s různými skupinami, konference a je dán prostor široké paletě aktérů

Sáblík – zástupci všech stran dokumentují podporu (např. platy), ale mohlo by platit i pro Strategii
– Otázka k Národnímu programu vzdělávání – není a má Strategie ambice stát se takovým
dokumentem? Jelikož je řada strategií a žádný zastřešující dokument – mohlo by to přinést
konsenzus ohledně cílů vzdělávání

Faltýn – změna vychází z celospolečenského konsenzu, to nemůže zaručit top-down dokument jako Národní program vzdělávání.

– Komentář byl zaměřen na to, jak těžké je měnit naše (učitelů) postoje a přístup učitelů, vyrostli a naučili se profesi v minulém režimu; známkování je omezení a často kontraproduktivní. To co dělá školu, je sborovna – ministerstvo by se mělo dobře zamyslet, jak dostat kvalitní učitele do škol.

Sáblík – je těžké zavádět změny ve škole, často je část učitelského sboru proti. Nicméně si myslí, že to je hodně o osobnosti ředitele, který k tomu má mandát. Dá se tedy řešit už teď.

– Komentář se týkal motivace děti se vzdělávat – motivace dětí je klíčová; než jednotným přístupem je vhodnější nabízet širokou paletu možností vzdělávání (typů základních škol), kde si každý může vybrat.

Sáblík oponuje, že někteří to dokáží a jsou obrovské rozdíly i v rámci jedné školy, takže učitel je klíčový. Navíc přístup skrze velkou možnost výběru školy může vést k daleko větším nerovnostem ve vzdělávání.

– když se evaluuje učivo, tak se vyučuje učivo. Pedagogický výzkum není tak dobrý, aby dokázal říct, jak učit a co učit, aby došlo k naplnění kompetencí a cílů RVP
– společné učivo nemá být společný a jediný způsob, jak naplňovat cíle


Panel střední školy

Petr Bannert (MŠMT)
– Dle průzkumů není u zaměstnavatelů na prvním místě odbornost, a to ani u středoškolských
studentů a učňů – důležitější jsou měkké dovednosti jako flexibilita, motivace nebo kritické
myšlení
– Zjištění z testování PIAAC – učňům chybí měkké kompetence, ne odbornost
– To má implikace pro revize RVP
– Role zaměstnavatelů – spolupráce škol a firem (prvky duálu), nikoliv duál jako takový, který není pro náš vzdělávací systém vhodný. Jak ale udělat koordinaci na všech úrovních (top, kraje až škol). Zaměstnavatelé nejsou angažovaní v ČR tolik jako v jiných zemích. Ve Švýcarsku mají systém promyšlený tak, že jelikož žáci tráví hodně času v dané firmě, tak se jim začne po 2 letech žák vyplácet (dostanou se na 80% produktivity) – učeň je plnohodnotným zaměstnancem; mělo by pro nás být důležitým impulsem
– Výzvy do budoucna – může být i se změnou modelu výuky (např. 3 dny ve škole, 2 dny ve firmě – dát možnost); nezmenšovat obecnou část vzdělávání (bavit se ale o tom, co je tím obsahem k dosažení cílů a kompetencí)

Miroslav Gajdůšek (Olomoucký kraj)
– Mluvil o obecných trendech – vzdělávání 4.0, každé dítě je 3 hodiny na internetu; situace je vážná v digitálních dovednostech, ujíždí ČR vlak v tom, že neumí žáky dobře připravit.
– školství v Olomouckém kraji – ze 170 středních škol v kraji optimalizovali na 108 škol. Obecně je hodně škol v ČR oproti jiným zemím, například Dánsku
– Přínosné bylo, že v Olomouckém kraji nedělali Dlouhodobý záměr přes soukromou firmu, ale mají skupiny ředitelů, firem a dalších aktérů, kteří vytváří konsenzus na vzdělávání v kraji
– Struktura oborů a tříd – první kraj, který limitoval ředitele tím, že stanovovali maximum tříd a oborů: chtěli kontrolovat oborovou strukturu v kraji; reagují na situaci na trhu práce – mají stipendia pro obory – např. u obráběčů kovů úspěšné, u řezníků ne a to řemeslo zaniká
– Komentoval historický vývoj: totální podpora obecného vzdělávání za ministryně Buzkové – dnes masivní vlna polytechnického vzdělávání – špatně, že pracujeme ve vlnách, chybí konsenzus – duální vzdělávání – kraje jsou dál v přemýšlení o duálním vzdělávání; vytvářejí návrh zákona, který budou prezentovat;
– Představa – duální větev fungovat mimo odborné větve na dobrovolné bázi, všechny kraje jsou pro a chtějí to dostat do S2030.

Irena Kovačičinová (MVŠO)
– Ve své prezentaci se zabývala otázkou, jak má vypadat absolvent střední školy, který přichází na vysokou školu?
– Velký zájem o vysokoškolské vzdělání – liší se podle střední školy; čím techničtější škola, tím nižší zájem o terciární vzdělávání
– Absolvent by měl být připraven se vzdělávat a orientovat se ve světě;
– Důležité kompetence – kritické myšlení, podnikavost, kreativita, práce s lidmi, komunikační dovednosti, rozhodování
– zkušenost z MVŠO – hrozně se liší míra všeobecných a odborných znalostí, liší se i motivace,
– chybí hodnoty, odpovědnost; matematické dovednosti často jsou, ale chybí jejich praktické využití

Tomáš Zatloukal (ČŠI)
– Uvádí výčet budoucích kompetencí: soft-skills, jsou to dovednosti v rovině aplikační – je pravda, že do roku 2030 bude velká změna a jiné prostředí, ale jsme schopni definovat kompetence, které budou žáci potřebovat – je to 6 klíčových kompetencí a gramotností
– Je potřeba se shodnout na cílech vzdělávání! Pokud bude existovat shoda, například, že to má být rozvoj klíčových gramotností a kompetencí, lze na to navázat zbytek – obsah, pak učivo a metody atd.
– Výchozí situace – výsledky ze šetření ČŠI (podíly škol, v nichž žádný škol nedosáhl očekávaných výstupů); znalosti jsou propojeny s gramotnostmi
– Máme nejselektivnější systém světa – zastoupení v oborech není podle předpokladů, ale podle rodinného zázemí; umíme určit, jaké žáky máme např. v 5 třídě, abychom je mohli diagnostikovat a pomoci jim, aby dosáhli svého maxima?
– Je špatně, že je více maturantů? Anebo je dobře, že více dětí/lidí má kompetence, které jim pomohou uspět v životě?
– Alarmující je, že po 3 letech skoro polovina studentů (45%) nepracuje ve svém oboru – je to velmi neefiktivní systém; nejvíce je tento fenomén u učňovských oborů – právě ti potřebují soft-skills, mají i špatné matematické dovednosti. Jinými slovy – ti, co budou nejvíce měnit profese, jsou na to nejméně připraveni


Diskuze

– Podnikavost je vodítkem, jak se přizpůsobovat změnám (zahrnuje spoustu klíčových kompetencí); je potřeba udělat revizi oborové struktury, ve Finsku je daleko větší průchodnost systému – ČR by měla reagovat na velkou neprůchodnost.
– Je potřeba se zaměřit na propojení národní soustavy kvalifikací – uznávání neformálního vzdělávání. Např. ve Finsku jsou stejně vnímaní studenti různých typů oborů, u nás jsou různé druhy oborů považovány za různě prestižní.
– Důležité je ve školách nezapomínat na etiku, která je předpokladem dalších kompetencí.

Gajdůšek komentuje oborovou strukturu – je potřeba nabízet obor prodavač? Oborová struktura je důležité promyslet; Některé obory jsou úzce specializované – je potřeba tvořit skupiny oborů; ministerstvo by mělo rozvinout toto téma; je potřeba snížit počet oborů kvůli specializaci. Nicméně si na rozdíl od ostatních panelistů a řady diskutujících nemyslí, že české školství je špatné a potřebuje výrazné změny. Naopak by se měly posílit silné stránky. Neměli bychom přesunout kyvadlo moc do všeobecného vzdělávání; je potřeba neztratit zlaté české ručičky.

Bannert – ministerstvo podporuje debatu o propustnosti vzdělávání a nastavení struktury oborů, ale potřebuje partnera na druhé straně (kraje, školy, zaměstnavatelé); zlepšit průchodnost ano; posílit kariérové poradenství (příklad Švýcarska) i na základních školách, NSK také téma i v Dlouhodobém záměru.

– Komentář směřoval ke vzdělávání dětí ze SVL, dětských domovů – zapomíná se při vzdělávání na tyto děti. Je potřeba je učit i praktické dovednosti; problémem je, že v těchto případech se musí jít proti rodině, která má jiné představy o smyslu a přínosu vzdělávání

Zatloukal – klíčové mluvit i o MŠ a ZŠ; problém, že mluvíme o vzdělávání v roce 2020, když mluvíme o duálu a Finsku, to není pohled do budoucna, ale přejímání současných modelů, které nejsou uzpůsobeny na budoucí změny; inspirace pro ČR může být například Estonsko, kde je duál minoritou a posunuli specializaci do pozdějšího věku (kolem 18–19 let), kde už může být rozhodování na žákovi; duální vzdělávání bude mít v budoucnu smysl jen pro velmi úzký podíl lidí

– Padla poznámka, že se vytrácí výchovný princip ze vzdělávání. Míří i na širší zapojení škol a například i MPSV do vzdělávání a výchovy.
– Kritika formalismu a řízení se striktně zákonem – ze zákona se ztrácí dítě; děti mají spoustu problémů sociálních, psychických a dalších, a proto mu nejde tolik o obsah ve škole. Měli bychom více vnímat děti jako jednotlivce a dávat jim podporu a říkat jim, že mají schopnosti a dovednosti; možnost nechat si zažít úspěch

– Padla otázka na všechny panelisty – Je potřeba více měnit systém výuky nebo obsah?
Bannert – změnit více systém,
Kovačičinová – také více systém
Gajdůšek – máme dobré školství a chce to jen zlepšovat fungující;
Zatloukal – obojí, je potřeba nastavit cíle a systém, který pak ovlivní výuku
Gajdůšek – nesouhlasí, že máme selektivní školství, kariérové poradenství je klíčové

Dále nabízíme prezentace jednotlivých vystupujících: Jaroslav Faltýn, Miroslav Gajdůšek, Irena Kovačičinová, Eva Šmelová, Tomáš Zatloukal.

Jana Hrubá: Můžeme sledovat obsah diskusí ke Strategii 2030+

Všichni (včetně mě) jsme si stěžovali na nedostatek informací a diskusí ze strany ministerstva. Teď – v době přípravy Strategie 2030+ – je třeba uznat snahu o nápravu.

Kulaté stoly a konference byly uspořádány nejen v Praze, ale v celé řadě míst, zúčastnili se jich většinou zajímaví panelisté, kteří poskytovali informace a názory na možná řešení problémů. Zájem (nejen) pedagogů byl většinou velký. Například na konferenci v Praze na pedagogické fakultě byli účastníci ochotni vytrvat od 9 do 18 hodin, dokonce o hodinu déle než stanovil program.

Prezentace jsou dostupné na webu MŠMT a dokonce i zápisy z diskusí. Jejich úroveň je sice různá, ale lze říci, že podrobnost záznamů stoupá (což se o grafické úpravě většinou říci nedá). Dokonce funguje i facebooková stránka EDU 2030+.

Učitelské listy se snaží informace průběžně sledovat, vyhledávat a publikovat, abyste netratili zbytečně čas. Někdy je to totiž docela pracné (zvláště vzhledem k nepřehledné grafice a „utajenosti“ zápisů). Budeme v tom pokračovat i během prázdnin – i když s jistým skluzem omezeného prázdninového provozu.

V této době můžete stále zasílat své názory a připomínky na adresu: edu2030@msmt.cz.

Přes prázdniny se budou psát Hlavní směry vzdělávací politiky ČR 2030+.

Prof. Arnošt Veselý ve své informaci píše: „Do konce září bychom pak měli MŠMT poskytnout výslednou podobu Hlavních směrů, která se stane podkladem pro psaní samotné strategie. Hlavní iniciativu pak přebere MŠMT a my bychom měli hrát roli konstruktivních kritiků. Předpokládáme, že i v této fázi se povede intenzivní veřejná debata, a to již nad konkrétními možnými opatřeními. Počátkem roku 2020 by Strategie 2030+ měla jít do připomínkového řízení a věříme, že někdy v polovině roku 2020 by mohla být schválena vládou ČR.“

Takže:
Kdo chce být informován a účastnit se, může.
Ale i potom je třeba ostře sledovat realizaci, aby to zase nedopadlo jako se Strategií 2020…

Jana Hrubá, Martin Chvál, eds.: Na cestě ke kvalitní škole

V nakladatelství Wolters Kluwer právě vyšla kniha, která by mohla zajímat především ředitele a členy vedení škol. Týká se totiž autoevaluace neboli vlastního hodnocení školy. To je téma v období závěru školního roku velmi aktuální.

V rámci národního projektu Cesta ke kvalitě se uskutečnila v letech 2009 až 2012 celá řada vzdělávacích aktivit a aktivit podporujících výměnu zkušeností mezi školami v oblasti vlastního hodnocení školy. V projektu vzniklo též mnoho publikací, které jsou v elektronické podobě stále dostupné na internetu. Výjimečné postavení mezi nimi mělo šest čísel bulletinu Na cestě ke kvalitě, vždy tematicky zaměřených na určitou fázi autoevaluace školy.

Tehdejší šéfredaktorka bulletinu Jana Hrubá spolu s Martinem Chválem, hlavním manažerem projektu, vybrali pro aktuální publikaci nakladatelství Wolters Kluwer ty nejlepší texty z bulletinů, které mají nadčasovou platnost a mohou být užitečné jak pro začínající, tak pro zkušené vedoucí pracovníky škol, kteří si uvědomují svoji nenahraditelnou roli na cestě ke kvalitní škole. Jsme přesvědčeni o tom, že autoevaluace je pro ředitele klíčovým nástrojem řízení školy.

Více informací, obsah a ukázka ke stažení najdete ZDE.

Úděl učitele

Na konci června odešli ze školy žáci a žákyně, kterým jsem byl čtyři roky třídním učitelem a ještě jsme spolu měli jeden rok v páté třídě. Už teď plánuji, jak jim na konci prázdnin napíšu, pokud to vydržím až do konce srpna. Co teď ale se všemi vzpomínkami a plány? Hádkami? Veselými tanečky? A společnými zážitky?

Zdroj: blog Tajný učitel 22. 7. 2018

V pátek na konci června jsme si rozdali vysvědčení a šli do restaurace na oběd, v pondělí si bylo pár z nás zahrát volejbal. Pak jsem na pár dní zmizel do zahraničí a hned první den po příjezdu už jsem potkal svého žáka, který mi zas připomněl tento „syndrom“.

Jde o jasnou věc – jsem učitel a každý rok odejdou žáci, které jsem učil. A já už je pravděpodobně nikdy neuvidím a o většině z nich ani neuslyším. A ano, je to divný, ale mě je to líto. Roky něco připravujete, v tomhle případě žáky na přijímací zkoušky, ale dejme tomu, že je připravujeme s dalšími učiteli i na život. A výsledek se nikdy nemusíme dozvědět. Jen vzpomínky.

První prázdniny to na mě dolehlo. Hlavně kvůli tomu, že jsem to vůbec nečekal. Byl jsem rád, že mám prázdniny a najednou mě to uhodilo. Strašně divný pocit. S jednou třídou deváťáků jsme si relativně rozuměli, najednou přišly prázdniny a mně to došlo. „Vypaření“, svým způsobem zbytečně strávený čas společně kvůli tomu, že už se neuvidíme. Že nebudu vědět, jak dopadli. Dostanou se na vysokou? Budou spokojení?

Tento školní rok jsem se potkal právě s jedním žákem z této třídy. V pátek, kdy pospíchám domů a chci mít klid. Najednou utekly dvě hodiny a my stáli celou dobu na ulici. Alespoň tak něco pochytím. Teď je to samozřejmě o něco složitější tím, že se stěhuji.

Tento text představuje jen formu terapie, prázdninový štěk, který si nikdo nepřečte. Ale pro mě jde o důležitou věc, kterou jsem si nikdy nedokázal představit a s kterou se prostě jako učitel musím vyrovnat. A například právě první rok to bylo extrémně těžké, protože mě na to nikdo nepřipravil.

Samozřejmě nezbývá nic jiného, než se se situací vyrovnat. Zvyknout si. I když v normální situaci se zvyknutí rovná rezignaci, což nemám v lásce. Zůstat v kontaktu pochopitelně dnes není nemožné. Vždy přijdou noví žáci a žákyně. Ale mě pochopitelně zajímají ti, s kterými mám fotku na zdi. Možná jde jen o obavu, že s dalšími žáky už nebudu mít takový vztah. Žádné speciální pozdravy, žádné vtípky a hlášky, které nikdo jiný nechápe a žádné společné ostudy.

Vidím jistě, jak si někdo klepe na hlavu a říká si „to je ale citlivka“. Ale také jistě vím, že jsou učitelé, kteří to cítí stejně jako já.

Jedno z nejlepších řešení je také prázdninové „extrémní“ cestování. „Extrémním“ myslím stopování nebo pouť. Pokud si lehnu k moři či rybníku, stejně budu myslet na školu, na lepší metody, na lepší způsoby chování. A pak na žáky. Ale při cestování se musím starat jen o důležité věci – co budu jíst a kde budu večer spát. A proto na chvíli zapomenu.

Během studia na střední škole jsem si myslel, že budu někde dělničit, bydlet na ubytovně. Dopadlo to trochu jinak a já nikdy nebyl spokojenější. Ale to platí jen od září do června.



Redakce Učitelských listů přeje všem žákům, studentům i jejich učitelům krásné a dlouhé prázdniny, hodně odpočinku i hodně nových nápadů a zážitků.

Jan Vepřek: Proč si zasloužíme prázdniny

Blíží se konec školního roku a všichni kolegové začínají pociťovat syndrom červnové učitelky. Jste také unavení? Nejsou prázdniny pro učitele příliš dlouhé? Je spravedlivé, aby učitel pracovat „4 hodiny denně" a pak měl ještě všechny ty prázdniny? A ještě chtějí více peněz? No toto…

Zdroj: www.zsnavis.cz 26. 6. 2019

Nabízím krátké zamyšlení nad tím, jak to s námi učiteli je.


1. Neexistuje padla

Většina pedagogů vnímá jako jednu z výhod svého povolání to, že mnoho škol umožňuje odučit a vzít si zbytek práce (přípravy, opravy a podobně) domů. Chápu, že je fajn být flexibilní a mít možnost využívat dobře svoji pracovní dobu, ale existuje nebezpečí, že pod vlivem pocitu, že „jsem doma“ pracujeme mnohem déle, než bychom museli. Také hrozí, že doma uděláme méně práce (ale to je samozřejmě individuální) a že se opravování písemek a příprava na hodiny stane každodenním společníkem v našich obývacích pokojích.

Mnohým učitelům schází padla, tedy, že zazvoní a jde se domů. Ve výsledku pod dojmem flexibilní pracovní doby většina učitelů pracuje více než těch oficiálních 8 hodin denně.


2. Manažer světa

Chceme po učitelích, aby vedli dobře svou třídu, aby se zajímali o sociální interakce ve třídě, aby měli dobrý class-managemet, svůj time-management, aby byli odborníky ve svém oboru, aby byli odborníky v pedagogice, aby byli influenceři, aby…

Víceméně si pedagog může vybrat, jestli bude manažerem v nadnárodní společnosti, nebo jestli bude učitelem na základní škole. Je samozřejmě dobře, že se toho po učitelích chce hodně, je ale také potřeba pojmenovat, že učitelská profese je odborně i osobnostně náročná. Také je potřeba přiznat, že ne každý učitel těchto kvalit dosahuje, ale při současném nastavení není možné více na pedagogy tlačit, protože jsou nedostatkové zboží.

Je totiž nesmírně náročné být skvělý učitel, ale paradoxně je možné „přežívat“ na školách bez jakékoliv snahy jako učitel podprůměrný. Tento nepoměr v kvalitě mezi pedagogy potom velice negativně ovlivňuje pohled na učitelskou profesi jako celek.


3. Peníze

Někteří učitelé si musí nějakým způsobem přivydělávat, protože chtějí například zajistit větší rodinu. Pokud dělají ke své učitelské práci ještě jinou, je nasnadě, že jsou unavení a že svou hlavní profesi nemohou dělat na 100%. S tím souvisí i nejistota v úvazcích, každý rok se mění rozvržení ve škole a nikdy dopředu najisto nevíte, jak to bude příští rok, co budete učit a podobně.

Takže i když horem dolem propíráme, jak učitelé neustále dostávají přidáno, pohybujeme se neustále tak nízko, že to některým učitelům (zejména s většími rodinami) přináší znatelné finanční napětí v rodinném rozpočtu. A i tento tlak dopadá na psychickou rovnováhu.


4. Musíme zářit

Děti fungují jako zrcadla. Pokud není učitel nadšený, nemá dobrou náladu a neumí svůj obor učit, není co odrážet. Každý jeden den se proto snažíme vytvářet radostnou a podnětnou atmosféru, chceme být milí na rodiče, vyslechnout kolegu s potížemi, řešit konflikt mezi x a y a tak dále. Počet sociálních interakcí je opravdu vysoký a práce s lidmi je velice obtížná na sebekontrolu a volní vlastnosti. I v učitelství, stejně jako i v jiných pomáhajících profesích, tak hrozí, že tento tlak je těžko snesitelný. Učitelství je jedna z profesí, kde si nemůžeme dovolit být „trvale rozladění“ s tím, že to ostatní jen tak přejdou. Odhodlat se být tady každý den pro děti je náročné, proč si to nepřiznat.


5. Zodpovědnost

Děláme nesmírně zodpovědnou práci. Děti ovlivňujeme nejen v oblasti akademické, ale zejména v oblasti vztahů, postojů, životních hodnot. Rodiče v průběhu vývoje společnosti odevzdávají děti do školy na čím dál delší dobu a předávají část svých kompetencí na ni. Každý den máme na starost spoustu malých tvorečků, kteří jako houba nasávají, jak by se měli chovat, jak by měli nad věcmi uvažovat, jak přemýšlet nad tím, co je správné a co špatné.

Pokud domýšlíme dál, uvědomíme si, že na našem snažení do velké míry závisí budoucnost těchto lidí i budoucnost společnosti v naší zemi. To společně s nedůvěrou, která je bohužel mnohdy patrná, tvoří koktejl pocitů, který je těžké zpracovat.

Chceme pro nám svěřené děti to nejlepší a často se tak stane, že se zatěžujeme neustálým přemýšlením do takové míry, že to negativně ovlivňuje náš psychický stav. Řekněme, že na sebe nakládáme moc a neumíme dobře pracovat se svou vlastní duševní hygienou.


Závěrem

Učitelská profese přitahuje nadšence, lidi opravdu zapálené pro výkon svého povolání. Přitahuje lidi, kteří jedou na plno, protože v tom vidí smysl. Přitahuje lidi, kteří do své práce dávají hodně ze sebe, protože opravdová pedagogická práce začíná u nás samých. Udržet laťku vysoko a nesklouznout k omílání věčných pravd z našich oborů je náročné a spousta učitelů o to svádí dennodenní boj.

A pokud chceme pro naše děti to nejlepší, dopřejme jim odpočaté učitele. Je to přesně to, co si obě strany zaslouží.

Takže – krásné prázdniny!

Strategie 2030+: Velká diskuse o obsahu a návaznosti stupňů vzdělávání

Stručný zápis z konference Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+: „Učíme se pro život či pro přijímací řízení?“ Praha, 17. 6. 2019 (bude k dispozici záznam).

Zdroj: www.msmt.cz

V úvodu konference R. Sáblík přivítal hosty a shrnul proběhlé kulaté stoly. Zmínil, že pro budoucnost je nutné rozvíjet celoživotní vzdělání a pracovat s výstupy neformálního vzdělávání. Na konferencích též opakovaně zaznívá, že je třeba učit se v souvislostech. Obsah je přebubřelý, je třeba najít prostor též pro tvořivou práci.


Přechod MŠ/ZŠ: Absolvent předškolního vzdělávání a zápis do ZŠ


Panelisté

Ivana Blažová (MŠMT) uvedla panelisty a nastínila průběh panelu

Soňa Koťátková
OOM PV, osobnostně orientovaný model předškolního vzdělávání včetně současných problémů
Prezentace ZDE.

Hana Splavcová
RVP pro MŠ, s důrazem na výuku v souvislostech. Je možné pokračovat ve výuce v souvislostech i na dalších stupních vzdělávání?
Prezentace ZDE.

Vladimíra Pechanová
Vzdělávání dětí s potřebou podpůrných opatření v MŠ a při přechodu do ZŠ
Příprava učitelů nenabízí aktuální přípravu, učitelé neznají RVP, metodiky, apod.
Prezentace ZDE.

Jaroslava Simonová
Odklady ve vzdělávacím systému ČR
Prezentace ZDE.


Diskuse

Ivana Blažková: Dle ČŠI učitelé MŠ provádějí hodnocení, ale nejsou schopni naplňovat osobnostně orientovaný model výchovy v mateřské škole.

Soňa Koťátková: Limitující může být počet dětí a personální nedostatek v MŠ.

Tomáš Kuba, WŠ: WŠ pojímají zápis jako slavnost, ale jak zacházet s informacemi, které v průběhu zápisu získají? MŠ nám formálně nemohou informace podat. WŠ podporuje výstupy po dvou letech. Navzdory proklamacím R. Plagy rodičům není v dostatečné míře umožněno vzdělávat děti v alternativních systémech.

Michaela Rybářová, ředitelka ZŠ a MŠ: Podporuje zrušení odkladů za předpokladu snížení počtu dětí na 1. i 2. stupni ZŠ. MŠ a ZŠ mají sdílet více informací, společný psycholog, společná práce s poradnou, včetně diagnostiky.

Jana Nováčková: Převládá paradigma, kdy dospělí „vědí“, lépe než děti samotné, co je pro děti dobré. Cílem jsou pak neuspokojené potřeby dítěte. Nové paradigma vnitřního řízení vzdělání je již rozšířené i ve světě a má oporu i ve výzkumech.

Aleš Procházka: Podporujeme u dětí chuť učit se, např. zavedením moderních technologií. Žádost o kvalitní systémové řešení, aby si rodiče sami nemuseli hledat kvalitní ZŠ.

Josef Rejdl: Co poptávají učitelé MŠ jako doplňující vzdělání? Jak pracovat s agresivními dětmi.


Přechod ZŠ/SŠ: Absolvent základního vzdělávání a přijímací zkoušky na SŠ

Panelisté

Jan Tupý
Jak vznikaly RVP a jak se můžeme poučit při přípravě strategie?
Prezentace ZDE.

Jaroslav Jirásko
Co se očekává od základního vzdělání? Jaké jsou úkoly Strategie 2030+
Prezentace ZDE.

M. Kleňhová
Role přijímacích zkoušek
Fluktuace žáka je již fenoménem i na SŠ
Prezentace ZDE.

D. Dvořák
Jsou slučitelné cíle SC: Zaměřit vzdělávání na život a SC2: Snižovat nerovnosti?
Jaký je vztah mezi obsahem vzdělání a nerovnostmi?
Prezentace ZDE.


Diskuse

Jiří Kuhn: Podařilo se nahradit VÚP a ÚIV?

Václav Vlček (WŠ): Lze standardizovaným testem změřit gramotnost?

V. Dobeš: Školy organizace založené na sebedůvěře a sebeřízení. Co je nejlepší metoda, jak se naučit číst? Žák se může naučit číst sám, což mu tradiční škola odpírá. Je třeba změna paradigmat ve školství.

O. Šteffl: Škola má poskytnou vzdělání všem dětem. I těm, jejichž rodiče jim nezajistí skauta, hudebku a plavání.


Přechod SŠ/VŠ: Absolvent středního vzdělávání, společná část maturitní zkoušky a přijímací řízení na VŠ

Panelisté

J. Fidrmuc
Jaké jsou cíle formované v současných RVP pro SŠ? Jaké jsou výhody a nevýhody Delorsových cílů?
Další zdroje: New vision of Education 2015
Prezentace ZDE.

Zdeněk Kalinovský (bez prezentace)
Jaká je realita optikou SŠ?
Je třeba vědět, co chci umět, tedy to, co má učitel naučit.
Školy zpracovaly ŠVP, ale reálně podle nich nemusejí učit.
Manuální dovednosti jsou pro žáky důležité. Přesto ve školách chybí učitelé dílen. Na SŠ jsou takoví učitelé i materiál, je možné ZŠ pomoci.
Nejhorší výsledky maturit se objevují v nástavbových studiích.
Na odborných školách by měla být zachována možnost volby mezi matematikou a cizím jazykem.

Bannert: Jak by měla vypadat podpora z MŠMT při zavádění změn?

Kalinovský: Pokud chci podpořit změnu, musím vysvětlit cíl.

Jiří Kuhn (bez prezentace)
Rozvoj kompetencí se buduje na znalostním základě.
Studenti prvních ročníků přicházejí lépe a lépe připraveni. Je to díky přijímací zkoušce?
Společná maturitní zkouška umožní státu hlídat si výstupy.
Některá testování mohou být výběrová, nikoli plošná, s cílem indikovat stav vzdělání.
Studenta je třeba připravit též na stres, který v životě zažívá.

Šimon Stiburek:
Změny ve VŠ mají korespondovat se změnami ve zbytku systému.
Prezentace ZDE.

Karel Starý: V zahraničí existuje trend prodlužování povinné školní docházky též směrem nahoru. Kde je hranice základního a středního vzdělání? Fenomén pracujících studentů je již i na SŠ.
Prezentace ZDE.


Diskuse

Veronika Šancová (unie rodičů): Rozvoj kompetencí náleží rodičům, ale rodiče jsou neinformovaní. Rodiče vyvíjejí tlak na vzdělávací kompetence, protože jiné neznají.

Fidrmuc: Má škola deficit ve vztahu škola-rodič?

R. Sarkózy: Součástí maturit může být též obhajoba studentské práce. Prospělo by toto profilaci SŠ?

Fidrmuc: Kariérové poradenství je dlouhodobým procesem.

Sáblík: Kariérové poradenství je třeba propsat do S2030+, přičemž je třeba započít již na ZŠ, nejlépe na 1. stupni.

Stiburek: Je moc studijních programů, to nemůže studijní poradce obsáhnout. Systém je nepřehledný. Kariérové poradenství není samospásné.

Fidrmuc: Vypracovat systém učení. Cíl je umět pomoci mladým lidem i dětem, aby se mohli učit.


Shrnutí

Sáblík: Můžete posílat podněty a zapojit se, je potřeba všechny propojit.
Je potřeba sdílet mezi sebou dobrou praxi, využít Strategii 2030+ k tvorbě fór a vzájemné komunikaci.
Jde o to nastartovat proces, který by měl zasáhnout všechny aktéry.

Jezdit na kole se také neučíte podle učebnice, říká ředitel waldorfské školy

V leckdy zkostnatělém školním systému působí waldorfské školy pro řadu rodičů jako zjevení. Děti se tu zlomky učí čtvrcením čokolád a k počítačům mohou až ty odrostlé. Nechybí ani duchovno. Princip waldorfské pedagogiky vysvětluje ředitel brněnské školy Tomáš Jedlička.

Zdroj: Markéta Dušková, 1. 6. 2019

Učitelé se například každé ráno se žáky vítají osobním pozdravem a podáním ruky. „I maličkostmi se snažíme navázat niterný vztah s každým dítětem, ten je klíčem k veškeré pedagogice,“ tvrdí Tomáš Jedlička, ředitel Waldorfské základní a mateřské školy v Brně. Na jižní Moravě jsou takové jen dvě.

Ve waldorfských školách má jedna třída ideálně sedm až devět let svého učitele. Proč?

Čím déle s ní můžu pracovat jako třídní učitel, tím hlubší můžu navázat vztah nejen s každým dítětem, ale i se třídou jako sociálním organismem. Každá je jiná, její společenství se vyvíjí, role se proměňují. Schopnost spolupráce a empatie, respekt k druhému, to jsou dovednosti, jež nelze naučit z učebnic, ty je třeba získávat životem. A v tom bude role školy v budoucím technickém a individualizovaném světě čím dál důležitější. Učitel je v roli průvodce, kouč osobního, ale i kolektivního rozvoje. Když mě s dětmi spojují zážitky z raného dětství, jejich sedmi osmi let, může pro nás být mnohem jednodušší nacházet k sobě cestu i v bouřích dospívání.

Jaké podmínky musí u vás učitel splňovat?

Samozřejmě musí být kvalifikovaný, navíc prohlubující si své dovednosti v seminářích waldorfské pedagogiky. Ale hlavně to musí být člověk, který chce růst a učit se z každodenní práce s dětmi. Bez opory učebnic a nepružné aprobace je každé téma pro učitele otázkou, jak učivo dětem zprostředkovat živým způsobem, jak jim nepředříkávat suché, mrtvé učivo k papouškování. A musí si být vědom toho, že učí nejvíce tím, kým je.

Ve waldorfských školách se děti dostávají k vědomostem skrz emoční, umělecký a pohybový prožitek. To znamená, že si vyjmenovaná slova zapamatuji lépe, když si je vytleskám nebo si u nich zatančím?

Nikoho by nenapadlo dítě učit jezdit na kole pomocí učebnice, zejména mladší děti svět objevují skrze zkoušení naživo. Výuka zlomků nezačíná se čtvrťáky výkladem o zlomkové čáře, ale půlením a čtvrcením sýrů, čokolád, pomerančů. Také víme, že pletení, háčkování nebo dřevořezba nenahraditelným způsobem rozvíjí vůli, tolik potřebnou v pozdějších letech dospívání. A školní život bohatý na umělecké zážitky prohřívá svět dětských citů, posiluje to, co můžeme nazvat síly srdce. A abych se vrátil k příkladu vyjmenovaných slov – ano, pokud se učíme formou říkanek spojených s pohybem, vše si zapamatujeme lépe, to je vyzkoušený fakt.

Chybí známky, učí se bez učebnic, úkoly jsou dobrovolné. Vy sám za důležitější než hodnoticí standardy považujete rozvoj lidskosti. Jsou vaši absolventi jiní než děti ze státních škol?

Co se týká úkolů, každý učitel a každá škola musí hledat rovnováhu v tom, jaké úkoly a od jakého věku jsou pro dítě opravdu prospěšné. Osmáci se potřebují učit přebírat odpovědnost za své vzdělání i pomocí úkolů a domácí přípravy. Na druhou stranu mnoho úkolů od útlého věku často jen otravuje vztah k učení a skrze různá rodinná zázemí posiluje nerovnosti ve vzdělávání. Naši absolventi na sobě nemají žádné „tetování s W“, žijí stejné životy dospívajících jako absolventi klasických škol. Na druhou stranu je snad někdy v jejich životě znát, že se učitelé ve škole snažili skrze učivo rozvíjet i osobnost a duši dítěte, a ne hlavně následovat požadavky ke srovnávacím testům.

Waldorfská pedagogika chápe všechny žáky jako talentované a rivalita je nežádoucí. Nevytváří to ale nakonec průměrnost, že jsou všechny děti stejně dobré?

Každý tlak na soutěživé porovnávání výkonů vytváří pár úspěšných a řadu ostatních, kteří zažívají obavy, stres a neúspěch. Kolik z nás dospělých dokáže výsledek říkající, že jsme podprůměrní, oddělit od sebe sama a nebrat to jako výraz méněcennosti? Tím méně se to dá čekat od dětí. Na druhou stranu bez ohledu na své talenty, každé dítě před sebou musí mít stále další a další laťky, výzvy, které může překonávat.

A nemají vaši absolventi těžký start, protože jsou sice vzděláváni v rovnováze a harmonii, ale svět takový není?

V třídním společenství téměř třicítky dospívajících osobností se dá mluvit o lecčem, ale přespříliš harmonie bych v něm nehledal. Pokud lze nějak charakterizovat dnešní generaci dětí, tak možná tím, že jsou velkými učiteli svých učitelů. Učitelé hledají, jak vyjít vstříc jejich potřebě individualizace učení, jak uchopit jejich chuť všemu rozumět, jak pracovat s obecným deficitem vůle, jak je naučit žít ve společenství. To vyvolává dynamiku, která nebývá až tak často harmonická. Stejně jako svět všude kolem.

Jak se vaši absolventi adaptují na státních středních školách?

Nemají potíže uspět u přijímacích zkoušek na školu, kterou si zvolí. Při pozdějších rozhovorech někdy reflektují méně osobní prostředí středních škol nebo přemíru biflování. Celkově je ale jisté, že kdyby nebyli schopní obstát na středních školách, brzy by se to rozkřiklo a naše školy by zely prázdnotou.

Na internetu někteří rodiče kritizují, že nepodporujete výuku s moderními technologiemi…

Abychom byli schopní v digitálním světě žít a pracovat, musíme do něj vstupovat jako duševně silné osobnosti s rozvinutými sociálními kompetencemi. To nemůžeme přeskočit ani zanedbat, jinak hrozí, že nás digitální svět příliš pohltí na úkor toho skutečného. Anebo že nám v opravdovém světě bude chybět obyčejná, ale nezbytná schopnost navazování reálných vztahů s empatií a otevřeností vůči vzájemným kompromisům. Proto waldorfské školy v mladším věku akcentují rozvoj objevování reálného světa „bez filtru“ médií. Teprve s dozráváním po duševní, ale i neurologické stránce, kolem dvanácti let, přichází čas na výuku s digitálními médii.

A další teze – Rudolf Steiner, zakladatel waldorfské školy v roce 1919, je na rozdíl od přísně vědecké Marie Montessori považován za ezoterika. Říká se, že waldorfská škola rozhodně není pro ateisty. Jsou ve výuce zabudovány náboženské principy?

O duchovnosti waldorfských škol se toho opravdu říká a píše hodně. Učitelé na nich vychází z antroposofického pohledu na člověka jako na vyvíjející se celostní – tělesnou i duševněduchovní – bytost. V tom je jim zakladatel velkým vzorem. Učitelé přistupují k dítěti s úctou k jeho osudu a snaží se mu dopomoci k tomu, aby v dospělosti mohlo žít svůj život v odpovědné svobodě a v lásce k okolnímu světu. Což může znít jako klišé, přesto jsou to podle mě hluboce křesťanské postoje a principy. A v nich se, myslím, bez potíží potkáváme bez ohledu na náboženství či konkrétní vyznání. Že taková škola nemusí vyhovovat každému, je taky pochopitelné a v pořádku.


__________________

Tomáš Jedlička (40)

Vyrůstal v Brně, od deseti let chodil do dětského kmene Ligy lesní moudrosti, kde později získával i první zkušenosti s vedením dětí. Absolvoval Přírodovědeckou fakultu Masarykovy univerzity, obor biologie – ochrana životního prostředí a ekotoxikologie. V letech 2003 až 2012 působil jako třídní učitel na Waldorfské základní a mateřské škole Brno. Od roku 2010 je jejím ředitelem.