Anna Brzybohatá: Učitelé, co umí učit. Univerzita Karlova připravuje revoluci za katedrou

Revoluční změny jsou připravené pro nové absolventy. Budoucí učitelé by měli jít za katedru s více hodinami praxe na skutečných školách, nikoliv jen vybavení stovkami hodin teoretických znalostí. Studující učitelé budou mít během přípravy na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy méně předmětů, kterých je nyní přes stovku.

Zdroj: www.idnes.cz 3. 5. 2019

Nejstarší česká univerzita mění svoje učební plány a pedagogická fakulta chce v rámci nových akreditací vysílat do škol ostřílenější učitele. Mají mít více praxe, více reflexe v hodinách nebo soustředěnější výuku v menším počtu předmětů. Těch je nyní v průměru 110 za studium, nově jich má být 77. Fakulta tak plánuje nahradit kvantitu kvalitou a studentům zajistit odpovídající praxi.

„Nyní mají budoucí učitelé tři společné praxe – dvě v bakalářském a jednu v navazujícím magisterském studiu a čtyři oborové realizované na katedrách, kde studují. Dále by mohli mít i náslechovou praxi, kde se analyzují odučené hodiny. Náslechovou však měla jen polovina oborů. Teď to budou dvě společné praxe plus osm oborových. Celkový počet povinných praxí se tak zvýšil ze sedmi na deset,“ říká Antonín Jančařík, předseda akademického senátu.

Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy nyní se studenty spolupracuje a o podobě nových akreditací diskutuje také s veřejností, naposledy v rámci otevřené konference. Ta se konala přímo na akademické půdě fakulty.

Novela vysokoškolského zákona umožnila v rámci institucionální akreditace univerzitám schvalovat si akreditace. Pro ty, co institucionální akreditaci nemají, ji schvaluje Národní akreditační úřad. Mezi hodnotiteli studijních programů jsou vždy i zástupci studentů.

A studenti si nenechali takovou příležitost utéct. Do diskuze se zapojili pomocí spolků jako je Agora, Drosophila a Otevřeno. Budoucí učitelé děkanovi fakulty odeslali dopis, kde se podepsalo všech dvanáct studentských senátorů. Upozorňují například na to, aby fakulta dodržovala jednotná kreditová pravidla (ECTS), které sama před více než deseti lety v roce 2007 podepsala. Ovšem od té doby je podle studentů faktulta ignoruje či minimálně nedůsledně uplatňovala, podle nich například nesledovala časovou náročnost dalších činností spojených s výukou.


Moderní pojetí přípravy učitelů

Studenti se budou více věnovat otázkám spojeným s profesí učitele. Například učitelskou přípravu navýší na 2 250 hodin, což je také doporučené maximum od ministerstva. V rámci nových akreditací má dojít i k posílení učitelské propedeutiky, především v oblasti oborové didaktiky, která učí učitele učit, aby neměl jen teoretické znalosti.

„Kromě vlastního navýšení času věnovanému přípravě na práci ve škole a času stráveného na škole na praxích se snažíme o změny formy a obsahu. Je cílem i u základních teoretických předmětů ‚velké přednášky‘ nahradit či doplnit semináři a dalšími formami studia. Snažíme se inovovat nabídku kurzů tak, aby vycházela vstříc skutečným potřebám školní praxe, přitom podněty pro nové předměty hledáme přímo u odborníků či kolegů z praxe,“ doplňuje Jančařík.

Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy se s příchodem nových akreditací zařadí mezi školy, které připravují učitele moderním způsobem. Akreditace chce fakulta získat v průběhu roku 2020 a poprvé podle nich začít učit v akademickém roce 2020/2021.

Kateřina Cohnová: Požadujeme kvalitní vzdělávání? Pak musíme mezi učitele vítat i odborníky z praxe

Novela zákona o pedagogických pracovnících, která právně umožňuje absolventům nepedagogických oborů učit po dobu tří let bez doplnění pedagogického vzdělání, otevřela širší diskusi na téma profesionalizace učitelského povolání. Do této debaty přispívám argumentem, že kvalitní učitel se vyznačuje jak pedagogickými schopnostmi vycházejícími z jeho vrozených předpokladů, tak odbornými znalostmi. Pedagogická profesionalizace tak nemusí nutně zajistit kvalitu vzdělávání. Naopak, vhodný systém doplňujícího pedagogického studia a podpora odborníků z praxe v jejich vstupu především do středního školství jsou pro kvalitu naší vzdělávací soustavy klíčové.

Zdroj: Magazín Perpetuum 19. 9. 2019

V květnu schválená novela zákona o pedagogických pracovnících, která umožňuje nepedagogům vyučovat na druhých stupních základních škol a na středních školách po dobu tří let, během nichž si musejí „pedagogické minimum“ doplnit, rozvířila debaty ohledně profesionality a profesionalizace učitelského povolání. Vlna kritiky ze strany odborů, pedagogických fakult i veřejnosti je do určité míry oprávněná: učitelé by vskutku ve fungujícím systému měli nastupovat do profese s již nabytými znalostmi pedagogiky a uskutečněnou praxí doplněnou o zpětnou vazbu a reflexi. Tyto debaty jsou nicméně marné: novela je pouze nezbytnou reakcí na kritický problém nedostatku pedagogů a stárnoucích učitelských sborů v regionálním školství. V jádru diskuse ale dřímá hlubší téma k zamyšlení: měli by učitelé být primárně pedagogové, nebo odborníci?


Kdo bude učit naše děti?

Na základě debat kolem novely se domnívám, že mnozí komentátoři, ať již ze školských odborů, spolku Pedagogická komora nebo pedagogických fakult, věří, že učit by v ideálním případě měli pouze absolventi pětiletých pedagogických oborů, protože pouze tak zajistíme skutečnou profesionalizaci, a tudíž kvalitu učitelského povolání. V jiném případě se údajně jedná o degradaci učitelské profese.

Věřím ovšem, že na školách bychom měli kultivovat nejen pedagogickou kvalitu, ale i odbornost, a ta může být v případě uskutečňování výuky pouze profesionálními učiteli opomenuta. Vždyť studium, hlavně to středoškolské, umožňuje žákům poměrně hluboký vhled do akademických, resp. praktických oborů a poskytuje jim tak základ pro studium na vysoké škole, popřípadě je připravuje na uplatnění v praxi po ukončení studia. V obou případech poskytne vyšší odbornost učitele žákům kvalitnější průpravu, více napojenou na současnou vědu a výzkum, respektive na praxi.

Odborník z praxe bude samozřejmě ve funkční vzdělávací soustavě nepotýkající se s personální krizí učit obor příbuzný jeho studiu či profesi, tedy obor, pro který má náležitou aprobaci. Školským odborům dávám za pravdu, že aprobovanost je klíčová a že aprobovaná výuka je ze samotné logiky věci kvalitnější než neaprobovaná. A ředitel školy bude samozřejmě nadále o aprobovanost maximálně usilovat, protože je to právě on, kdo zodpovídá za kvalitu výuky na škole. Na tom novela nic nemění.
.
V aktuálním kontextu personálních nedostatků je ovšem možné, ba v některých krajích a aprobacích dokonce pravděpodobné, že ředitel kvalitního a zároveň aprobovaného učitele nesežene. Proto se ukazuje, že novela slouží jako náplast, nikoli jako lék na tento palčivý problém.Dlouhodobým řešením je celkové zatraktivnění učitelského povolání, a to jak skrze zvyšování platů, tak za pomoci zlepšování personální a profesní podpory. O obojí ministr Plaga usiluje, ačkoli se samozřejmě jedná o běh na dlouhou trať.


Bez rozvoje talentu to nepůjde

Učitelství je jedním z povolání, jehož kvalitní výkon z významné části záleží na vrozeném nadání. Ani pětiletý pedagogický výcvik nepromění studenta bez správných osobnostních rysů v kvalitního pedagoga. Naopak v případě, že má odborník z praxe vhodné osobnostní vlohy, krátký pedagogický výcvik s důrazem na praxi a zpětnou vazbu jej připraví na výkon učitelského povolání dostatečně. Jeho odborné znalosti a zkušenosti z oboru navíc představují pro žáky přidanou hodnotu, kterou absolvent pedagogické fakulty často nemůže svým studentům poskytnout.

Součástí komplexního řešení nedostatku kvalitních učitelů musí nutně být i restrukturalizace přijímacích zkoušek a obsahu studia na pedagogických fakultách. Mezi odborníky panuje relativní shoda na nutnosti rozšíření praxí (domnívám se, že čerstvému absolventovi pedagogické fakulty s aktuálním minimem praxe jeho převážně teoretické vybavení nedává o moc lepší předpoklady pro výkon učitelského povolání, než má odborník zaměstnaný na základě novely). U talentových zkoušek je tak třeba klást důraz hlavně na osobnostní pedagogické předpoklady a mezilidské kompetence (spíše než na to, zda uchazeč o studium bezchybně zacvičí kotoul vpřed či vzad), u studijních osnov pak na praktický rozvoj těchto vloh. Kroky správným směrem už můžeme sledovat, například v podobě změn ve studijních plánech Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy plánovaných na školní rok 2020/2021, které mají posílit praxe a zpětnou vazbu k nim.

Pokud budou do programů doplňujícího pedagogického studia (tedy tzv. „pedagogického minima“) zavedeny obdobně zaměřené přijímací zkoušky, vyberou se do studia pedagogicky nadaní lidé, jejichž talent se během výcviku nadále rozvine. Krátkodobý pedagogický výcvik, bude-li dostatečně zaměřený na praxi, je pak dostačující: i za jeden rok může budoucí učitel načerpat doplňující teoretické znalosti a hlavně praktické zkušenosti. Příklady takovéto praxe známe ze zahraničí – například v Anglii po absolvování nepedagogického vysokoškolského studia může absolvent projít ročním pedagogickým kurzem s 12 týdny teoretické výuky a 24 týdny praxe. V českém kontextu pak existuje například plně akreditovaný program Učitel naživo, který za jeden až dva roky plné intenzivní praxe školí budoucí pedagogy, absolventy nepedagogických oborů.


Profesionalizace ≠ kvalita

Zaručení kvality výuky tak netkví ve lpění na neúměrných formálních kvalifikacích a pojetí profesionalizace jako záruky kvality se jeví jako příliš problematické. „Výzkumné studie ze světa, u nás se totiž žádné takové studie nedělají, ukazují, že vztah mezi formální papírovou pedagogickou kvalifikací a skutečnou kvalitou práce učitele je statisticky velmi slabý až žádný,“ uvádí ekonom zaměřující se na vzdělávání Daniel Münich. Podobně konstatuje na Twitteru Jiří Nantl, bývalý náměstek ministra školství, mládeže a tělovýchovy: „Představa, že dostatek učitelů zajistí jen fakulty, je lichá. Celoživotní povolání mizí a ani učitelství se to zcela nevyhne. Potřebujeme kariérní systém učitelů umožňující příchod schopných zájemců z jiných profesí.“

Věřím tedy, že zkvalitnění učitelství nespočívá v nahnání všech kandidátů do pětiletého studia teoretické didaktiky, pedagogiky a psychologie. I proto se domnívám, že novela zákona o pedagogických pracovnících není pouze vzhledem ke kritickému nedostatku učitelů nutná, ale také není zdaleka tak protichůdná vůči snahám o zkvalitnění učitelství, jak její největší odpůrci tvrdí. Naopak, pokud chceme žákům zajistit zajímavou a inspirativní výuku, odborníci z praxe, kteří v ideálním případě již prošli doplňujícím pedagogickým výcvikem s náležitou praxí, mohou být často preferovanou personální volbou. Důvěřujme ředitelům, že to dokážou sami posoudit.

Eva Hrubá: Dětem, které se hádají, hračky už neberu

„Našla jsem cestu, jak s dětmi ve školce lépe vycházet. Nic jsem nepřikazovala, na nikoho nekřičela a děti opravdu na základě nastavených pravidel změnily své chování. Například přestaly žalovat a méně se hádají o hračky,“ říká učitelka Eva Hrubá, zástupkyně ředitelky pro Mateřskou školu Albertova v Hradci Králové. Od roku 2014 využívá novou metodiku Dobrý začátek a od té doby výrazně ubylo konfliktů ve třídě.

Materiálů pro učitele je celá řada, čím je Dobrý začátek pro Vás jako učitelku ve školce nový?

Byla jsem na různých školeních, ale až tady jsem dostala praktická řešení pro každodenní problémy, kterým jako učitelka čelím. Je to něco jako kuchařka, která vám řekne, jak máte postupovat. Hodnotu v této metodice vidím v tom, že je to praktické.

Klíčem je to, že dětem nastavíte předem pravidla, a proto se cítí v bezpečí a vědí, jak se mají chovat. Celkově se odkláníte od příkazů a přistupujete k dítěti pozitivně. Když je něco špatně, tak se na něj nezlobíte, ale naopak mu dáváte návod, aby situaci samo vyřešilo.

Kde vidíte od zavedení metodiky největší změny?

Nejčastější konflikt mezi dětmi je o hračky, protože ta jedna je pro ně zrovna ta nejvzácnější. Dlouho jsem nevěděla, jak to řešit. Dříve jsem hračku hádajícím se dětem sebrala a řekla jsem jim, že jim hračku vrátím, až se dohodnou. Byli jsme tak naštvaní všichni – já, protože se děti hádaly, a děti, protože žádné nic nemělo. Metoda mě naučila, jak děti vést, aby se samy domluvily – buď se střídaly nebo si půjčovaly nebo si hračku uhájily.

A jak tedy boj o hračku řešíte teď?

Tak třeba dvě holčičky se hádají o kočárek. Já je motivuji k tomu, aby si o tom promluvily. Zeptám se jich, co se stalo. Aha, chcete obě kočárek, co by se s tím dalo dělat? Poté menší děti vedu k tomu, jak by se to dalo vyřešit. Tedy: Vidím, že teď nemáte kočárek žádná a jste nespokojené. Co kdybyste vozily kočárek společně? Co kdybys nabídla na výměnu jinou hračku? Pokud nechcete, tak co kdybyste se střídaly? Jednoduše hledáte řešení, které je přijatelné pro obě.

Samozřejmě děti jsou netrpělivé a nechtějí na kočárek čekat. V tomto případě mám přesýpací hodiny a jedna dostane kočárek a druhá hodiny. Má tedy v ruce něco, co dítě baví, a zároveň ví, kdy přesně má dojít ke střídání. Klíčové je, že jsou všichni spokojeni.

Později už to děti řeší samy mezi sebou bez pomoci dospělého, občas si ke mně jen přijdou pro přesýpací hodiny.

Jak dlouho trvá, než se děti takto naučí řešit konflikty samy?

Určitě dlouho, není to ze dne na den, musíte vytrvat. Nejprve dáváte návody, pak asistujete jako pomocník a až pak umějí děti situaci vyřešit samostatně. Někdo to zvládne za měsíc, jsou ale děti, které se to naučí třeba až za rok.

Jak to podpořit?

Za každý úspěšný krok děti oceňujete. Řeknete třeba: Já jsem si všimla, že jsi chtěl tu hračku, a vím, že je těžké vydržet to čekání, než se vystřídáte. Ale podařilo se ti to zvládnout. Často pak ke mne děti samy přijdou a říkají: Já to vydržel.

Jedním ze základů metodiky je pravidlo 4+1 – čtyřikrát ocenit a jednou napomenout – tedy na jednu kritiku by měly připadnout čtyři pochvaly.

Jak změna atmosféry ve třídě probíhala?

Bylo to nějak postupně, tu změnu jsem si na začátku ani sama neuvědomovala. Ale po půl roce ke mně do třídy přišla nová kolegyně a ta mi řekla, že si všimla, jak málo konfliktů mezi sebou děti mají a že je ve třídě klid. Byla také překvapená, že děti na sebe nežalují, to vůbec neznala.

Funguje to na všechny děti?

Musíte tomu dát hodně času a stále vše dokola opakovat. Ale to neznamená, že to jde vždy a všude. Nejobtížnější jsou pro nás agresivní děti a děti, které ostatním ubližují. Tam stále dokolečka opakujete a ukazujete dítěti alternativu, co se dá dělat místo agresivity. Ale je to jako v životě, s někým se prostě domluvíte a s někým nikoliv.

V metodě Dobrý začátek se pracuje nejen s dětmi, ale také s jejich rodiči…

To je dlouhodobý problém, my jako učitelé moc s rodiči komunikovat neumíme. Nemá smysl říkat: Váš chlapeček zase zlobil, nebo dneska byl ale šikovný. Pokud vyslovuji kritiku, tak konkrétně: Dnes váš syn jiného chlapečka uhodil hračkou. Pokud jsou rodiče zvyklí, že jim říkáte konkrétní věci, a navíc podle pravidla 4+1často pozitivní, tak jsou pak otevřenější ke kritice. Ale určitě přibývá rodičů, se kterými je těžší se domluvit.

S čím naopak nejvíce bojujete, co bylo nejtěžší převést do praxe?

Nejtěžší pro mne je, abych mluvila méně, protože ve školce vlastně celý den pořád někomu něco říkáte. A těžké je se naučit komunikovat popisně, krátce a bez hodnocení. Třeba sama na sobě poznám, že jsem unavená, když začnu říkat: nedělej to, nekřič – začnu zase mluvit v zákazech.

A to se nemá dělat?

Klíčem je nekárat, ale jen připomínat. Tedy pokud někdo poruší pravidlo, tak řekneme: Ty jsi asi zapomněl, že… A můžeme i požádat děti, aby mu pomohly si vzpomenout. Nebo řekneme: Ty asi ještě asi neznáš pravidlo to a to. Děti v předškolním věku napodobují dospělé a když vidí, jak komunikujete s ostatními dětmi, tak to začnou dělat také tak. To má ten efekt, že přestanou na sebe žalovat, ale místo toho si začnou pomáhat si vzpomenout, jak se to má dělat správně.

Říkala jste, že by se mělo mluvit méně. Jak toho docílit?

V metodice se používají i gesta, aby se mluvilo méně. Třeba když chválím, ukážu palec nahoru. Dítě pak ví, že jsem si ho všimla. Jedním z pravidel je také dívat se do očí tomu, kdo mluví. Používám na to gesto, že ukážu na oči. Pro děti je to něco jako kouzelná řeč, rády to používají, a dokonce si vytvářejí i svá vlastní gesta.

Co poradit kolegům a kolegyním, kteří by chtěli s metodou začít?

První je rozhodnutí zkusit dělat něco jinak. Určitě pomůže jít na exkurzi ke kolegyni do třídy, která už metodu používá, a podívat se, jak komunikuje s dětmi a jak komunikují děti mezi sebou. Třeba my máme v Hradci Králové Centrum kolegiální podpory, kde se jednou měsíčně setkáváme a vyměňujeme si zkušenosti vždy na jedno konkrétní téma.

Jak zavedení metodiky Dobrý začátek posunulo Vás osobně?

Když celý den čtyřikrát častěji chválíte, tak najednou začnete hledat i v životě více pozitivních věcí kolem sebe. Cíleně teď hledám, co mohu pochválit, i třeba doma. Všímám si teď nově věcí, které jsem dříve považovala za samozřejmé a přecházela je. Když se mi také stane něco špatného, zamyslím se, jak to vyvážit něčím pozitivním. Jsem také klidnější a snad i pohodovější.


Dobrý začátek je metodika, která rozvíjí sociálně emoční oblast u předškolních dětí. Podporuje sociální dovednosti, porozumění emocím, schopnost přijímat zodpovědnost za své jednání a řešení problémů.

Kurikulum k metodice s konkrétními návody, které vydala nezisková organizace Schola empirica, si mohou učitelé zdarma objednat na adrese info@scholaempirica.org. Kniha vyšla na konci srpna 2019.

Zuzana Hronová: České školství je místy na úrovni rozvojových zemí. Je na čase změnit systém

České školství má podlomené zdraví a jeho kondice je zvláště v některých krajích alarmující. Výrazně zaostávají hlavně Karlovarský a Ústecký kraj. Podle odborníků za to může nejen horší ekonomická a sociální úroveň, ale i nižší kvalita škol a učitelů.

Zdroj: Aktuálně.cz 10. 9. 2019

Na velkou rozdílnost v kvalitě škol upozorňuje například Analýza výzev vzdělávání v České republice autorů Daniela Prokopa a Tomáše Dvořáka. Rozdíly podle nich plynou jednak z paralelního fungování běžných základních škol, výběrových škol a víceletých gymnázií, ale také z regionální nerovnosti…


…Škodí i příliš velká samostatnost škol?

Hlavní příčina regionálních rozdílů podle Jany Strakové z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy spočívá ve složení obyvatel a jejich sociální situaci s tím, že sociální situace obyvatel a nevzdělanost se vzájemně posilují. Řešení podle ní nelze hledat pouze v péči o vzdělávání, nýbrž musí jít ruku v ruce s péčí sociální a zdravotní.

Podle Prokopovy a Dvořákovy analýzy českého školství mohou za podprůměrnou úroveň vzdělanosti v některých regionech i přílišná decentralizace zdejšího školství a silná autonomie škol, a to jak v personálních otázkách, tak v obsahu učiva. Česká decentralizace školství patří vůbec k největším v zemích OECD. Přispěl k tomu i vznik krajů a zánik okresních školských úřadů, prakticky všechny kompetence v základním školství pak přešly na obce.

„Extrémní decentralizace dává naprostou autonomii obci k formování lokálního vzdělávacího systému. Výběr ředitele školy je pak prakticky pouze na vůli samosprávy, která k tomu vůbec nemusí mít kompetenci. Výsledkem je systém, který uspokojuje zájmy lokálních elit na úkor dětí z méně vzdělaných rodin," popisuje Daniel Hůle z Člověka v tísni.

„Myslím si, že by stát měl mít vyšší pravomoci, aby mohl hájit zájmy žáků. V tomto ohledu se podle mého názoru naše podoba decentralizace ukázala jako poněkud ukvapená a nedomyšlená," souhlasí Straková.

Podle ministerstva školství ale vysoká autonomie škol přináší celou řadu výhod, jako jsou například možnost uzpůsobit obsah a způsob výuky potřebám žáků a studentů v daném místě či pružně a rychle reagovat na měnící se potřeby. To, aby nedocházelo k „neřízené decentralizaci", mají podle resortu zajišťovat povinné rámcové vzdělávací programy, pojaté nicméně volněji než někdejší osnovy.

„Tento stav samozřejmě může na některých místech přinášet i problémy, jako jsou přetíženost ředitelů i učitelů, obtížná komunikace mezi množstvím aktérů či nárůst regionálních rozdílů především u škol v malých obcích," připouští mluvčí resortu Aneta Lednová. Ministerstvo proto uvažuje o možné koncentraci odborných kapacit v územích a budování tzv. „středního článku" podpory školám v území, po čemž již delší dobu volají odborníci na vzdělávání.

Role tohoto středního článku by měla být primárně podpůrná a koordinační a může podle mluvčí zahrnovat například poskytování nebo koordinaci metodické podpory školám v území, podporu kooperace škol, jejich vzájemnou komunikaci a sdílení zkušeností či poskytování zcela nezbytného právního poradenství.

Daniel Hůle doplňuje dlouhý výčet neduhů o výraznou roli rodin ve vzdělávání, kdy české školství významně přenáší spoluodpovědnost za vzdělání dětí na rodiče. „Děti z ambiciózních rodin mají velkou šanci dostat dobré vzdělání a děti z těch dalších rodin zase dostanou méně kvalitní vzdělání. Jasně to potvrzují testy PISA, ze kterých vyplývá, že pokud jde o průměrné výsledky, není na tom Česko až tak špatně, ale máme vysokou míru diferenciace mezi školami."

Za signifikantní považuje skutečnost, že Česká školní inspekce dává výsledky kontrol jen řediteli školy a zřizovateli, nikoli ministerstvu. To se však brání tím, že není zřizovatelem škol a nemá zákonné kompetence vstupovat a ovlivňovat chod jednotlivých škol. „Výsledky inspekčních zpráv jednotlivých škol jsou tedy primárně určeny vedení škol a zřizovateli. Nicméně všechny inspekční zprávy, stejně jako zprávy výroční či tematické, inspekce standardně zveřejňuje na svém webu, jsou tedy přístupné všem," uvádí Lednová.


Hůle: Financování ministerstvem školství je katastrofa

Podle Jany Strakové špatně fungující vzdělávací systém podpírají nevládní neziskové organizace, které se snaží znevýhodněným dětem pomáhat. Chybí jim však větší koordinace s ostatními složkami, systematičnost, a tudíž i více efektivity. „Tato práce je nicméně užitečná, ovšem nedoceňovaná, často je představiteli státu dokonce znevažována a vysmívána," upozorňuje.

„Systém financování těchto aktivit ze strany ministerstva školství je v katastrofálním stavu. Téměř všechna pomoc je totiž realizována skrze evropské projekty, postrádáme víceleté financování podpůrných aktivit," dodává Daniel Hůle s tím, že školy mají s odborem řízení projektů tak špatné zkušenosti, že mnohé příležitosti raději vůbec nevyužijí. Také Člověk v tísni podle něj bude v příštích letech tento segment podpory financovat raději z prostředků poskytovaných ministerstvem práce a sociálních věcí. "V administraci evropských fondů je totiž předvídatelnější a kompetentnější," tvrdí.

Co tedy udělat, aby se české školství dostalo z krize a obzvláště slabé školy a regiony se dostaly na patřičnou úroveň?

Hůle zmiňuje hned několik kroků. „Předně se musí posílit řízení českého školství, ať již na úrovni krajů, či okresů, tak, aby tato řídicí struktura nebyla závislá na lokální politické reprezentaci. Klíčová je změna výběru ředitelů škol tak, aby z toho nebyly dobře placené trafiky pro oblíbence místních politiků," uvádí.

Školy by se také podle něj měly více otevřít lidem z nepedagogických oborů. Rozšířit by se mělo i spektrum pedagogických sborů o lidi jiných profesí, ať již speciálních pedagogů, psychologů, či asistentů. Doporučuje i cílenou desegregaci v ohroženějších městech, uvažovat o zrušení víceletých gymnázií a místo toho zvýšit kvalitu druhých stupňů základních škol po vzoru například Finska a dalších zemí, kde je selekce ve vzdělávání daleko nižší.

Ministerstvo školství v reakci na kritiku dlouhodobého podfinancování resortu zdůrazňuje, že v posledních letech kontinuálně stoupá výše prostředků investovaných do českého školství, stoupají platy učitelů, nově se podařilo vyjednat další zvýšení platů na dva roky dopředu. „Vláda tedy splní slib, ke kterému se zavázala v programovém prohlášení, že platy pedagogů budou v roce 2021 na úrovni 150 procent jejich výše z roku 2017. Jedná se o jedno z největších navýšení v rámci veřejného sektoru," uvádí mluvčí Aneta Lednová.

Jenže odborníci na vzdělávání připomínají, že finance jsou jen jedním z problémů českého školství. Aby se zásadně zlepšilo, nestačí do něj jen nalít peníze, ale musí to doprovázet i zcela zásadní systémové změny. „Jinak by jedinou významnější změnou bylo, že místo relativně levného špatného školství bychom měli drahé špatné školství," uzavírá Daniel Hůle.


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Byl spuštěn IV. ročník projektu Ekonomická olympiáda!

Od 2. září je možné se přihlašovat do dalšího ročníku Ekonomické olympiády. Ekonomická olympiáda je středoškolská soutěž ve znalostech z ekonomie a financí, jejíž cílem je seznámit studenty všech typů středních škol se základními ekonomickými tématy, umožnit plošné testování studentů či podpořit talenty v jejich dalším rozvoji.

Soutěž přináší studentům mnoho výhod, krom toho, že se díky ní mohou dostat na některé vysoké školy bez přijímacích zkoušek, je tu také možnost absolvovat krátkodobé stáže a prohlídky ve společnostech PwC a Komerční banka nebo v dalších institucích jako je Česká asociace pojišťoven či Česká národní banka.

Soutěž se skládá ze čtyř kol – školních, krajských, celostátního finále a finále mezinárodního. V rámci školních kol prošlo v loňském roce testováním více než 15 000 studentů z 336 středních škol z celé České republiky.

Školní kolo probíhá na každé škole formou on-line testu. Učitel po registraci školy, která trvá od začátku září do 28. listopadu 2019, obdrží od organizátorů přesné instrukce, jak otestovat své žáky. Sám se může rozhodnout, kolik žáků do soutěže zapojí, Ekonomická olympiáda však nevyhledává pouze nadějné ekonomy, ale snaží se rozšířit zájem o ekonomii a zvýšit finanční gramotnost u co nejvíce studentů středních škol, proto bývá zpravidla testována celá třída.

On-line test je strukturovaný na 40 minut a obsahuje 25 otázek z mikro a makroekonomie, dějin ekonomického myšlení, finanční gramotnosti, mezinárodní ekonomie či aktuálně probíhajících událostí ve světě. Vyplnit ho je možné kdykoliv od 2. do 13. prosince 2019.

Do krajských kol vždy postupuje alespoň jeden žák z každé školy (splní-li limit 50 % správných odpovědí). Maximálně může z každé školy postoupit žáků pět. Krajská kola se zpravidla konají pro každý kraj zvlášť v období od 27. ledna do 14. února 2020 na krajských úřadech či univerzitách a pro studenty i vyučující je připraven odborný doprovodný program.

Do slavnostního finále se probojuje 50 nejlepších studentů a studentek z kol krajských. Již tradičně se jedná o celodenní akci s bohatým doprovodným programem, během kterého se studenti i jejich vyučující mohou v prostorách České národní banky seznámit s předními českými ekonomy.

Mezinárodní finále se letos uskutečnilo vůbec poprvé, své znalosti v něm porovnávali studenti z České a Slovenské republiky a Maďarska.


Chcete, aby se vaše škola ekonomické olympiády zúčastnila?

Přihlásit ji můžete na www.ekonomickaolympiada.cz.

Na našich stránkách můžete také nalézt zajímavé rozhovory s účastníky Ekonomické olympiády – ať už z řad studentů či učitelů, doporučenou literaturu, kterou můžete obohatit svou výuku či další informace, které o soutěži potřebujete znát.

Ekonomickou olympiádu pořádá Institut ekonomického vzdělávání z. ú., jehož dalším projektem je také INEVakademie. Projekt, v rámci kterého jsou organizovány jednodenní kurzy pro učitele ekonomie a ZSV (možnost financovat skrze Šablony). Více informací na webu www.inevakademie.cz.

Budeme se na Vás těšit!


Harmonogram soutěže

Registrace: 2. 9. – 28. 11. 2019
Školní kola: 2. 12. – 13. 12. 2019
Krajská kola: 27. 1. – 14. 2. 2020
Finále: červen 2020
Mezinárodní finále: září 2020

Jak zlepšit vzdělávání v ČR? Univerzita Karlova připravuje velkou diskusi s veřejností

Univerzita Karlova pokračuje v projektu „Česko! A jak dál?“, tématem další diskuse pro veřejnost bude Vzdělávání v ČR. Debata se uskuteční v úterý 1. října 2019 od 17.30 hodin v Modré posluchárně UK (Celetná 20, Praha 1) a je zdarma přístupná všem zájemcům.

Mluvit se bude například o tom, jaké novinky přináší do výuky 21. století, proč ve školách chybí učitelé, jak financovat české školství či jak zlepšit přípravu učitelů. Řešení budou v diskusi s veřejností hledat ministr školství Robert Plaga, rektor Univerzity Karlovy Tomáš Zima, vedoucí komunikace společnosti EDUin Bob Kartous a řada dalších osobností v rámci všech úrovní systému vzdělávání.

„Naším cílem je změnit české školství k lepšímu. Kvalitní systém vzdělávání je pro úspěch naší země i každého jednoho z nás zcela zásadní. Žijeme ve velmi dynamické době, která mění zaběhnuté pořádky a postupy. Je proto důležité hledat cesty a řešení, jak školství měnit a modernizovat, a to nejen v oblasti metod či obsahu výuky, ale také v systému hodnocení žáků a studentů či v přípravě pedagogů. Jsem přesvědčen, že není žádoucí revoluce, ale rozumná evoluce a především stabilita.

Je nutné, aby se vzdělávání stalo klíčovou prioritou státu a na jeho dlouhodobý rozvoj se vyčlenily potřebné peníze. Velmi se těším, že veřejná diskuse Univerzity Karlovy, do které se zapojí zástupci státu, odborníci, učitelé, studenti, zaměstnanci ve školství a široká veřejnost, pomůže s hledáním řešení a postupů, jak české školství zlepšit,“ uvedl rektor Univerzity Karlovy prof. Tomáš Zima.


Diskutovat s veřejností bude ministr, zástupci UK i osobnosti z oblasti školství

Mezi hlavními řečníky v diskusi vystoupí ministr školství Ing. Robert Plaga, Ph.D., rektor Univerzity Karlovy prof. MUDr. Tomáš Zima, DrSc., MBA, prorektorka Univerzity Karlovy pro koncepci a kvalitu vzdělávací činnosti prof. PaedDr. Radka Wildová, CSc. a Mgr. Bohumil Kartous, Ph.D. z obecně prospěšné společnosti EDUin.

Na diskusi byli pozváni také zástupci Asociace ředitelů základních škol, Asociace ředitelů gymnázií, České odborné společnosti pro inkluzivní vzdělávání, České školní inspekce, Českomoravského odborového svazu pracovníků školství, Národního ústavu pro vzdělávání a další.


Projekt „Česko! A jak dál?“ má nové webové stránky

Univerzita Karlova připravila v rámci projektu „Česko! A jak dál?“ už pět veřejných debat. První se odehrála 19. února 2019 v Ústí nad Labem na téma dluhů a exekucí, druhá 20. března 2019 v Plzni, kde se diskutovalo o tématu bezpečnosti, třetí se uskutečnila 11. dubna 2019 v Českých Budějovicích na téma zemědělství a kvalita potravin. Čtvrtá diskuse byla 9. května v Brně k tématu 15 let členství ČR v EU a zatím poslední se odehrála 4. června v Jihlavě k tématu sucho.

Podrobné informace o diskusích, fotogalerie, videa i závěry debat lze najít na nově spuštěném webu projektu www.ceskoajakdal.cz


Projekt Univerzity Karlovy „Česko! A jak dál?“

Jedná se o diskusní platformu Univerzity Karlovy, která má za cíl definovat zásadní celospolečenské problémy České republiky. Do debaty univerzita zapojuje své špičkové vědce a odborníky, stejně tak osobnosti z řad odborné veřejnosti. Podstatou projektu jsou veřejné diskuse na jednotlivá témata napříč regiony ČR. Cílem je formulovat a iniciovat možná řešení a cestu, jak v jednotlivých problémech postupovat dál. Partnery projektu jsou kraje, města a regiony, hlavními mediálními partnery je Deník a Česká televize.

Více informací o projektu „Česko! A jak dál?“ poskytne MgA. Martin Ayrer, mob.: 602 135 517, e-mail: martin.ayrer@ruk.cuni.cz

Učitelská literatura

Před dlouhými měsíci mi někdo napsal, jestli bych zkusil napsat text o učitelské literatuře. Zkušenější učitelé budou znát, těm se omlouvám za zklamání, ale pro začínající učitele to může být důležité, proto se pokusím sepsat knihy, které mi přijdou důležité a které mi pomohly. Pořadí je dáno tím, kdy jsem knihu četl. A vzhledem k nešťastnému výběru pro výuku nepraktických školení jsou jmenované knihy i zdrojem mých metod, i když mnohdy jsou upravené do podoby, která mi vyhovuje.

Zdroj: Tajný učitel – blog 22. 9. 2019


Geoffrey Petty: Moderní vyučování

První skutečná „bible“ a zároveň první podstatná kniha, kterou jsem četl a něco změnila. Bylo to velké dilema, protože stála snad osm stovek a to z výplaty během prvního roku kolem šestnácti tisíc není úplně jasná investice. Ale vyplatilo se. Položil jsem se do ní po prvním roce výuky, když jsem se rozhodl odložit dovolenou v podobě stopování do Estonska a radši si věnovat vlastnímu vzdělání.

Síla knihy je jednoznačně v komplexnosti, což mi jen připomíná, že bych si ji měl zkusit znovu přečíst po pěti letech od premiéry. Už teď mě zajímá, co to se mnou udělá. Kniha nabízí jak potřeby žáků v hodině, tak potřeby učitele pro hodiny. To znamená, že učitel tam nejde jak praktický návod v podobě metod, tak i například to, jak funguje učení, motivace, kritika a další témata. Poslední dvě kapitoly jsou věnovány hodnocení žáků i sebehodnocení učitele. Zároveň kniha obsahuje spoustu odkazů na další zajímavé autory, výzkumy a zdroje.

Na druhou stranu jmenovaná pozitiva v sobě skrývají i svou temnou stránku – v knize je jednoduše moc užitečných informací a pokud učím a hledám cestu, jak se zlepšit, tak nevím, kde začít. Kniha má v sobě informace, jak se chovat k žákům, jaké použít metody i jak postavit hodinu. Otázka pak je, co si začínající učitel vybere jako svou prioritu. I proto jsem psal, že si knihu musím přečíst znovu. Sám sebe se ptám, kolik mi toho uniklo a kolik věcí jsem před pěti lety nepovažoval za důležité.


Graham Pike, David Selby: Cvičení a hry pro globální výchovu 1 a 2

Knihy, které jsem objevil naprostou náhodou a strašně mi pomohly. Žádné okecávání, rovnou na věc – desítky cvičení na různá témata a pro různě staré studenty. Knihy pokrývají několik předmětů (dějepis, zsv, biologie), ale hlavním tématem je pochopitelně výchova k občanství. Několik cvičení používá i Robert Čapek v Moderní didaktice.

Četl jsem po prvním roce učení a teď si uvědomuji, že cvičení z téhle knihy jsou naprosté stálice, poměrně oblíbené u studentů. Všechna cvičení mají společné to, že aktivní jsou při nich studenti, mají konkrétní téma a konkrétní cíl. Najdete zde téma pro procvičování argumentů, proč stavět/nestavět jadernou elektrárnu na vedlejším pozemku, přes lehké „icebreakery“ pro mladší děti, až složitou simulaci makroekonomie. Velmi doporučuji.


Robert Čapek: Líný učitel

Čteno šestý rok v práci ve stavu pochyb, jestli se alespoň snažím dělat věci správně. A uklidnění mi to přineslo. Stručná, výstižná a poučná kniha, která nabízí od všeho něco, ale hlavně ji beru jako určitý druh učitelské filosofie, což myslím byl i záměr. Rok přemýšlím nad tím, jak by vypadalo studium na pedagogických fakultách, kdyby si Líného učitele měli přečíst všichni studenti během prvního týdne studia na vysoké škole. Nenastavilo by to mysl studenta trochu jinak? Nebylo by to lepší, než číst Říčanovu Psychologii a další knihy?


Paul Ginnis: Efektivní výukové nástroje pro učitele: Strategie pro zvýšení úspěšnosti každého žáka

Tato kniha je jak seriál nebo film, který má v sobě vše, co jste už viděli jinde, ale nějakým záhadným způsobem to funguje a najednou na to koukáte jako na něco originálního.

Šedesát stran autor vysvětluje, proč by učitel měl věnovat část výukové hodiny „moderním“ metodám, samozřejmě argumentuje pomocí výzkumů. A pak už nabízí jen metody a hodnocení. A metody to jsou takové, že jsem z nich byl nadšený i přes to, že jich mám ve svých deskách asi tři sta. Jednu jsem už stihl vyzkoušet, dalších pár musím vyzkoušet v následujících týdnech a měsících, ale vím jistě, že to jsou metody, které se zařadí do mé hlavní padesátky používaných metod (samozřejmě je mám v plánu postupně představovat zde na blogu). Na závěr kniha nabízí i dotazníky pro hodnocení a sebehodnocení.


Robert Čapek: Moderní didaktika

Buďme upřímní, tohle je kniha, kterou by asi každý učitel měl mít u sebe. Přečetl jsem ji celou až toto léto a dával si značky na spoustu stran, ale měl jsem ji u sebe už nějakou dobu. Proč? Protože není nutné mít přečtenou každou stránku, ale mít možnost se do ní kdykoliv podívat. Vím, že mám text a vím, že chci, aby ho studenti přečetli. Podívám se do Moderní didaktiky, najdu část práce s textem a mám hotovo. To samé se skupinovou práci atd. Některé části z mého pohledu zbytečné – tím myslím různé směry, které jsou popsány velmi obecně, tím pádem se stávají nepoužitelnými pro mou výuku. Ale kdyby byly někde na konci nebo měly svou vlastní část, tak nic nenamítám.


Další knihou by mohla být Zavádění formativního hodnocení, ale té budu pravděpodobně věnovat celý článek.

Za zmínku stojí ještě další knihy, které už nepatří mezi „bible“, ale přesto je chci sdílet. Metodika výuky občanské výchovy od Labischové a Labische je opak Pettyho knihy – je útlá, je v ní málo informací, které jsou svým způsobem povrchní, ale na druhou stranu je to výhoda, protože kniha je určena začínajícím učitelům, kteří v ní rychle mohou najít potřebné informace. Kniha je opět rozdělena do klasických částí a nabízí teorii i praxi. Největší výhoda? Je k dispozici online ZDE.

Padesát stránek tipů lze najít i v ještě tenčí knize Zásobník metod používaných v OSV od Michala Dubece. Opět k dispozici zdarma a legálně ZDE.

Zajímavou publikací je i Být v obraze 2. Nabízí manuál a tipy do mediální výchovy, které lze samozřejmě použít ve více předmětech. K dispozici je zdarma. Máte dvě možnosti. U první stačí vyplnit formulář a nechat si ji poslat na adresu školy. Poštovné se neplatí. Druhá je stáhnout si publikaci zdarma a legálně vlastnit pdf soubor. Objednat nebo stáhnout lze ZDE.

Povinností pro učitele dějepisu je publikace Roberta Stradlinga Jak učit evropské dějiny 20. století. Základní tipy, teorie, koncepce, metody, další zdroje. To vše obsahuje. Speciální zaměření publikace je, jak učit kontroverzní témata (holocaust). Povinností by spíš mělo být mít zkoušku z této knihy už na vysoké škole. Ke stažení ZDE.

Za zmínku u dějepisu 20. století stojí rozhodně i práce pánů Pinkase a Činátla.

Spojení historického a kritického myšlení při práci s dokumenty nabízí History & Critical Thinking A Handbook for Using Historical Documents to Improve Students’ Thinking Skills in the Secondary Grades, který je prací kolegů Wisconsin Historical Society. Sice je vše na příkladech z amerického historie, ale pochopitelně se to dá přenášet na české dokumenty. Ke stažení ZDE. (Obecně doporučuji vyhledávat podobné „handbooky“ vydávané univerzitami.)

Původně jsem chtěl zmínit ještě pár blogů a dalších internetových stránek, ale to si nechám zas do jiného textu. Tipy na další knihy přivítám v komentářích.

Robert Čapek: Na návštěvě v Montessori 4. Aktualita

V předchozích dílech minisérie jsme se věnoval 1) rozdílům, 2) výuce, 3) zahradě.

Zdroj: blog autora 11. 5. 2019 s fotografiemi

Důležitým prvkem dne v Montessori škole je tzv. aktualita, kterou vedou žáci. Konají se tři denně a žáci třetího dvojročí se rozhodují, kterou navštíví. K volbě jim pomůže anotace, kterou autor na svou aktualitu zve. Na seznamu jsem viděl mnoho takových, které mě samotného zajímaly. Protože jsem viděl i podobné „projekt“ i na veřejné škole, byl jsem zvědavý, čím se budou lišit.

Žák, který prezentuje svou aktualitu, se snaží splnit předem zadaná kritéria. Jednou z nich je prezentovat aktuálnost svého tématu, další například zapojit ostatní žáky. To je jeden z rozdílů mezi aktualitou a referátem: zatímco při referátu se výuka mění na frontálku / výklad, zde je žák veden více do učitelské pozice. Proto jsou aktuality konzultovány s učiteli – těžké pro žáky není vybrat téma, ale zapojit své spolužáky do nějaké činnosti.

Musím také uvést, že při aktualitě se hodně komunikuje. Tomu odpovídá i to, že žáci nesedí v lavicích, ale v komunitním kruhu. Žáci často při aktualitě pokládají otázky a stalo se také to, že narazili na zajímavou věc a diskutovali ji mezi sebou, kdy původně jen poslouchající žák se stal lepším zdrojem informací než prezentátor. Konkrétně: tématem aktuality „18 let na letišti“ se stal příběh Íráčana Mehrana Karimiho Nasseriho. (Mimochodem, jméno NaSERi se tu nestalo terčem žádných vtípků, jak by tomu bylo jinde, což si dokážu živě představit.) Debata nad osudem uprchlíka vedla k otázkám, co to je „mezinárodní území“ a „mezinárodní právo“ a „mezinárodní vody“ nebo „letecký prostor“ – a své poznatky ostatním předával žák / původně posluchač (tedy jiný než prezentátor aktuality), protože o tom nedávno viděl dokument.

Hodnocení aktualitě a prezentátorovi poskytli ti žáci, kteří k tomu měli co říci, v tomto případě jich bylo pět (ze zhruba dvaceti pěti naslouchajících). Hodnocení bylo klidné, vyvážené, korektní a poměrně kritické. Ale děti jsou tu k sobě prostě otevřené. Například hned v úvodu se prezentující zeptal: „Proč jste zde? Co vás na tématu zaujalo?“, načež se přihlásila spolužačka a řekla: „Jsem tu, protože na té druhé zajímavější aktualitě už nebylo místo“. Trochu drsné, že? Ale právě tato dívka pak byla jedna z hodnotitelek a chválila aktualitu jako „příjemné překvapení“ s řadou pozitivních postřehů. Líbilo se mi i to, že když se dva žáci trošku hlasitěji dohadovali, řekla jim jejich spolužačka jenom klidnou připomínku: „Jak se chováme na aktualitě?“, aby si to uvědomili a oni okamžitě ztichli.

Sám bych ale věci řídil aktualitu trochu jinak. Můj cíl by například byl, aby mluvili všichni. Tedy po fázi většího, dobrovolného hodnocení bych chtěl po žácích, kteří se ještě neprojevili, aby alespoň řekli ten největší klad prezentace. Také nejsem přívržencem postupu, kdy si po hodnocení žáků ještě bere slovo učitel a hodnotí znovu, „po svém“. Přece výstup už je žáky zhodnocen dostatečně, učitel by měl jen například potvrdit, že byla splněna kritéria, žákovi poděkovat a pochválit všechny za dobrou práci. Nebo vyjmout zajímavý prvek k zamyšlení. Takhle to vypadá, že žáci hodnotí „nanečisto“ a učitel pak „načisto“. Na druhou stranu, dovedu si představit, že by učitel mohl provést shrnutí všeho řečeného. Ale já mám zkrátka raději učitele, který je „líný“, tedy se chápe slova co nejméně.

Nicméně aktualita jako prvek výuky se mi líbí a přesvědčil jsem se na vlastní kůži, jak vážně a zodpovědně ji berou žáci i učitelé. A jak se nikdo nebojí jít s kůží na trh, protože od svých spolužáků právem očekává nejen otevřenou zpětnou vazbu, ale i podporu.

Miloš Novotný, Zdeněk Brom: Pracovní učebnice Jsem čtenář 1 – učebnice nového typu

Čtenářská gramotnost – kdo by o ní v našem školství ještě neslyšel? A nejenom tam.

Ministerstvo školství o ní mluví jako svatém grálu našeho školství. NIDV, NÚV a řada další institucí chrlí stohy papíru popsaných teorií, českými luhy a háji táhne armáda lektorů… jen se jaksi zapomíná na to, že by bylo celkem vhodné zeptat se především učitelů z praxe, jak to vidí a co by doporučovali.

Ale zanechme kritiky a pojďme to prostě celé otočit. Tedy začít u učitelů z praxe. Na základě praktických zkušeností vytvořit jednotlivé kapitoly pracovní učebnice, tyto kapitoly posílat kolegům do škol k připomínkám a pilotnímu ověřování, sdílet zkušenosti, diskutovat ….

Touto cestou vznikla pracovní učebnice Jsem čtenář 1.

Ta 1 neznamená, že je pracovní učebnice určena pro první třídu. Lze ji používat od té chvíle, kdy žáci zvládnou základy čtení. Tedy na konci první třídy, ale hlavně je připravena pro druhou třídu.

Pracovní učebnice má volnou časovou strukturu a klade především dva základní cíle:
– zvládat základní čtenářské dovednosti a techniky
– poskytnout žákovi popisnou zpětnou vazbu, která podporuje proces čtení.

A jak je z praxe známé, tak v jedné třídě je vhodná doba na konci první třídy, v jiné zase v pololetí druhé třídy.

Podstatné také je, že pracovní učebnice rozvíjí i dovednost hlasitého čtení, které je pak důležité na druhém stupni základní školy např. při čtení referátu nebo prezentaci. Prezentaci sice umí mnozí technicky připravit, ale jasně, věcně a srozumitelně ji hlasitě prezentovat dokáže už mnohem menší počet žáků.

Pojďme, ale nahlédnout do pracovní učebnice samé.

Ta má šestnáct kapitol. Ve 12 se žáci učí číst nahlas, šeptem, s důrazem na první slabice slova, učí se číst přímou řeč, čárky a spojky ve větě apod., učí se rozlišovat mezi tím, co znamená číst plynule, správně, s porozuměním, pozorně. Další čtyři kapitoly jsou opakovací

Cíleně a strukturovaně jsou ve cvičeních využívány myšlenkové mapy, práce s otázkou a odpovědí, vyhledávání a označování informací v textu, vyhledávání slov, která do textu nepatří, procvičování pravolevé orientace v textu a prostoru, kresba atd.

Nechybí ani prostor pro sebehodnocení formou tzv. balančního pásku, u něhož je uvedeno i vzdělávací tvrzení vyjadřující stav, ve kterém žák danou dovednost používá (tvrzení je uvedeno v 1. osobě jednotného čísla přítomného času). Udává také dosaženou úroveň určitého stupně získání dovednosti při práci s lekcí. Žák vybarví tolik políček na pásku, na kolik si myslí, že zvládá dovednost, které se v dané kapitole naučil.

Takovýto způsob sebehodnocení může být prvním krokem k zavádění tzv. formativního hodnocení, kdy se žák porovnává pouze se svými výkony.

Mnohé asi napadne otázka, proč je tolik pozornosti věnováno hlasitému čtení. Možná proto, aby dnešní žák, až bude rodičem, dovedl číst nahlas pohádky svému potomkovi. Při tomto čtení pohádek se totiž klade základní vztah dítěte ke čtenářství.

Náhledové stránky učebnice najdete ZDE.

Další ročník Generace 00 je tady!

Generace 00 je projekt studentské soutěže, který pro studenty středních škol a gymnázií připravili Generace 00, z.s. ve spolupráci s Muzeem komunismu v Praze. Jeho cílem je ukázat autentický pohled mladé generace na období komunismu.

Téma vyhlášené pro druhý ročník soutěže je: totalitní stát.

Totalitní stát se objeví, vždy tam, kdy občané dovolí pomalé umírání demokracie. Může se to dít pomalu a skrytě, třeba netolerancí k jiným názorům. Reprezentanti totalitního státu zpravidla používají k ovládnutí svých občanů, lži a polopravdy. Udržují svoji moc atmosférou strachu, podporují donašečství, fízlování, tolerují korupci, klientelismus. Výsledkem je politický systém, ve kterém stát (jedinec, strana, hnutí, spol. třída) pomocí politické ideologie, zasahuje do všech oblastí veřejného i soukromého života svých občanů – kdo není s námi, je proti nám. Totalitní stát jako nástroj vlády menšiny proti většině.

„Zajímá nás, jaký má na to názor generace 00, tedy lidé narození po roce 2000. Jejich úkolem je připravit podle vlastního návrhu autorský obsah pro expozici. Studenti budou pracovat s textem a obrazem. Hledat a dokumentovat reálné příběhy, vyhledávat historické prameny. Podstatný je jejich autorský přístup k zadanému tématu. S pedagogy, pro které jsme připravili metodiku, by pak studenti měli konzultovat zejména obsahovou a formální stránku projektu.“, říká k zadání soutěže Jana Čepičková, zakládající členka spolku Generace 00 a ředitelka Muzea komunismu. To zaregistrovaným týmům po dobu soutěže zdarma zpřístupní svou expozici.

Vítězný tým včetně dvou pedagogů, kromě prezentace projektu formou výstavy, získá také třídenní výlet do Berlína k Berlínské zdi s návštěvou Muzea NDR Berlín.

Registrace soutěžních skupin do soutěže probíhá do 31. 10. 2019. Ve dnech 20. 9. a 5. 10. 2019 proběhne školení pro pedagogy jehož součástí bude i komentovaná prohlídka výstavy a představení práce s materiálem. 10. 1. 2020 pak budou moci zúčastněné týmy konzultovat rozpracované projekty s porotou. Termín pro odevzdání projektů je stanoven na 13. 2. 2020.

Projekt se koná pod záštitou Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy a Ústavu pro soudobé dějiny AV ČR.

Více informací o projektu naleznete na webových stránkách www.generace00.cz.

Jana Hrubá: Co se dnes očekává od učitelů

Článek starý 10 let zachytil výstupy z diskuse ke standardu učitele (jenž nakonec nebyl přijat), která ukazovala rostoucí nároky na učitele plynoucí ze změn ve společnosti. Za uplynulé roky se nároky ještě prohloubily a zmnožily. Obávám se, že většina společnosti a tedy i rodičů si to málo uvědomuje. Jejich očekávání vycházejí z vlastních názorů na život a konkrétní životní situace. A učitelé musí toto vše překlenout a zvládnout. Nic k závidění.

Zdroj: web RVP 14. 9. 2009

Diskuse ke standardu profese učitele přinesla ve druhém kole také zajímavé poznatky o názorech učitelů na některé zásadní otázky. Dnes nás bude zajímat, zda si učitelé uvědomují, že současná společnost klade na učitele nové a náročné požadavky ve srovnání s dobou, kdy sami byli žáky.

Přímé citace vybraných odpovědí jsou v článku uvedeny kurzívou.

Na otázku odpovědělo 150, tj. 94 % všech respondentů. Většina (70 %) učitelů si myslí, že ano, 21 % spíše ano. Připouštějí, že ve společnosti došlo k zásadním změnám, které mají významné důsledky pro školu a v jejichž důsledku se očekává proměna role učitele.


Jaké vnější změny učitelé vnímají nejvýrazněji?

Především je to změna společenské atmosféry a hodnotových žebříčků, důraz na individualitu a svobodu. Jsou zdůrazňována práva dítěte, ale bez vazby na jejich povinnosti. Společnost se o kvalitu výuky a úroveň absolventů ve skutečnosti nezajímá.

Trh je dnes nastaven tak, že žák je zákazníkem (ač to za něj platí pracující lidé). Učitel musí poskytovat maximální kvalitu (co nejvíce dovedností naučit, ale především příslušná vysvědčení) za minimální cenu (tj. námaha žáka, učení, domácí příprava). To vede nutně k soustavnému a trvalému poklesu úrovně škol, i kdyby učitelé byli nejlepší odborníci, psychologové, vychovatelé.

Ve všech oblastech poznání došlo k rychlému vývoji. Přístup k velkému množství informací je mnohem snadnější než dříve („informační exploze"). Nové informační a komunikační technologie se staly běžnou součástí života.

Přibývá nefunkčních rodin. Rodiče mají méně času, je na ně vyvíjen větší tlak – buď je příčinou špatná sociální situace a nejistota, nebo přepracovanost. Rodiče organizují svým dětem mnohem více volnočasových aktivit.

Výchovné strategie jsou jiné a výrazně se změnily i charakteristiky a postoje žáků (problémy s pozorností, změny v sebepojetí, problémy s přijetím autority, agresivita, vulgarita). Narůstají nové negativní jevy – drogy, kriminalita mladistvých.

Současná společnost klade díky své proměně (vyšší míra svobody jednotlivce a větší možnosti seberealizace mají za následek snížení celospolečenského akcentování vzdělávání a zejména výchovy, relativní znevýhodnění učitelství proti jiným oborům vyžadujícím VŠ vzdělání) na učitele tyto nové požadavky:
– požadavek stát se nebo zůstat učitelem při stávajícím ohodnocení a nabídce alternativ na trhu práce
– motivovat se pro osobní profesní růst a zvyšování kvality vlastní práce při absenci systémových motivačních a kariérních prvků
– vyrovnávat se u dětí s jejich měnícím se charakterem a potenciálem, jejichž rozvoji a pěstování je ve společnosti celkově a v rodinách většinově věnováno klesající množství zdrojů (zájem, podpora, úsilí – čas, energie, peníze)


Jaké jsou důsledky vnějších změn pro školu?

Škola musí podle respondentů reagovat na principy tržního hospodářství. Musí se chovat tak, aby přilákala a udržela své klienty.

Učitel je vystaven většímu tlaku již z toho důvodu, že o žáky musí „bojovat v tržním systému". Škola se stává „obchodem, který musí přilákat zákazníky, aby přežila v konkurenci", a to z výuky mnohdy činí „zábavné aktivity, aby si na své přišli žáci i rodiče". Bohužel ono „škola je služba" se stává ohyzdným klišé.

Škola musí rovněž reagovat na pokračující demokratizaci společnosti – tj. pracovat se žáky, kteří více chtějí vyjadřovat svůj vlastní názor, svá očekávání a ovlivňovat podobu výuky. Sílí požadavek individualizace a spravedlivosti, zvýšil se tlak na socializační a inkulturační funkci školy. Narůstají konflikty s žáky a rodiči.

Dnes je „moc" školy jako instituce takřka nulová. Už od prvního stupně ZŠ platí (mnohem víc než dřív), že není-li učitel osobnost, je žáky a rodiči doslova „semlet" a „rozcupován".

Autonomie škol se zvýšila, školy mají více možností, jak organizovat učení a prezentovat učivo, jehož rozsah ale roste. Školy se potýkají s rychlým sledem neustálých změn (např. změna cílů a obsahů vzdělávání, maturitní zkoušky, přijímací zkoušky, aktualizace RVP…). Zvýšila se administrativa a byrokratická zátěž.

Společnost klade na učitele velké nároky v souvislosti s transformací českého školství. Většina z nás nemá osobní zkušenosti s vyučováním, které je filozofií RVP nárokováno, tedy naše prekoncepty jsou velmi rozdílné od toho, co máme činit.


Jaká jsou nová očekávání od učitelů?

Svět se mění rychleji, podstatněji a agresivněji – společnost očekává, že učitel má dostatek vnitřních a odborných sil k tomu, aby automaticky plnil roli katalyzátoru, výkonné jednotky, citlivého psychologa, zdatného pedagoga, odolného vyjednavače, brilantního formalisty, statistika, neúnavného kreativce.

Učitel dnes nemůže být už jenom tím, kdo ovládá poznatky svého oboru (matematiky, fyziky, českého jazyka apod.), dokonce ani tím, kdo ovládá didaktiku tohoto oboru. Mnohdy i dobře oborově didakticky připravený učitel se k vlastnímu vyučování nedostane pro nezvládnutí situace ve třídě.

Podle dotazovaných je očekávána změna role učitele – dříve předávali především znalosti, nyní to jsou stěžejní dovednosti a návyky. Očekává se schopnost kompenzace obecných problémů společnosti a zvyšování kvality vlastní práce při absenci systémových motivačních a kariérních prvků.

S vyšším stupněm autonomie škol se požaduje po učitelích více iniciativy, tvořivosti, samostatnosti, flexibility a zodpovědnosti. Více než dříve je požadována týmová spolupráce a zvládání nových vzdělávacích technologií.

Zvyšování požadavků na učitele a zvyšování náročnosti učitelské profese bylo potvrzeno mnoha pedagogickými výzkumy. Práce učitelů je objektivně v současnosti mnohem náročnější jak z hlediska časových nároků, složitosti, různorodosti činností (učitel musí plnit funkce a být kompetentní v oblastech, o kterých kolegové před 30 lety netušili, že existují) i z hlediska psychického vypětí.

Nové vzdělávací programy vyžadují změny metod a strategií výuky, nové způsoby hodnocení žáků a intenzivnější výchovné působení. Roste počet žáků s jiným mateřským jazykem a z jiného kulturního prostředí, a tedy od učitele se očekává dovednost interkulturní komunikace. Větší potřeba individualizace výchovy a vzdělávání vyžaduje jinak připraveného učitele. Průběžné vzdělávání učitelů se stává nutností.

Očekávají se nové vzdělávací strategie, které nikdo nikdy učitele při přípravě na výkon povolání neučil a dosud neučí. Přitom tyto nové vzdělávací strategie jsou zcela klíčové pro vzdělávání ve společnosti 21. století (jak rozvíjet životní dovednosti, jak porozumět světu a velkým tématům tohoto světa atd.).

Důraz na demokracii vyžaduje i demokratičtější přístup k žákům, méně dominantní vedení, efektivnější komunikaci, změnil se vztah mezi učitelem a žáky. Učitel se musí více účastnit na volnočasových aktivitách studentů a mimoškolních akcích a umět partnersky komunikovat s rodiči.

Došlo ke změnám v chování žáků: ve škole se nutně odráží krize autority v současné společnosti, učitel musí daleko více rozvíjet svou neformální autoritu, než se spoléhat na formální, kterou přináší jeho role, narůstá počet žáků, kteří se již vymykají kontrole školy atd.


Jaké dovednosti si musí osvojit učitelé, aby mohli uspokojovat nová očekávání?

Respondenti si uvědomují, že neustálé zdokonalování v oboru se stává nutností, stejně jako znalost cizích jazyků. Nezbytnými dovednostmi se stávají tvorba kurikula, týmová spolupráce, příprava a řízení projektů.

Vedle samotné přímé vyučovací povinnosti a přípravy na ni učitel pracuje s kurikulem, s obsahem vzdělání (tvorba ŠVP, výběr vhodných učebnic), což obnáší zcela nové nároky na rozhodování. Učitel pracuje v méně homogenních třídách, do kterých přicházejí integrovaní žáci, žáci s jiným mateřským jazykem a z jiného kulturního prostředí, často suplují psychologa při řešení agresivity žáků, šikany a užívání drog.

Učitelé si musí osvojit nové přístupy k učení a nové metody, např. individualizaci výuky. Zásadní je dovednost naučit své žáky učit se a motivovat je pro celoživotní učení. Důraz na demokracii vyžaduje i demokratičtější přístup k žákům, méně dominantní vedení.

Nový způsob výuky předpokládá i znalost nových způsoby hodnocení žáků, dovednost autoevaluace a vytváření vlastních evaluačních nástrojů.

Dalším okruhem jsou dovednosti v oblasti nových vzdělávacích technologií (příprava prezentací, internetových učebnic…), dovednost orientace v různě kvalitních informacích a mediální prezentace vlastní tvorby.

Děti mají mnohem snadnější přístup k informacím, učitel již nefunguje jako zprostředkovatel vědomostí. Základem jeho práce je naučit děti získané informace používat, myslet v souvislostech apod. Jestliže toto nedělá, jeho funkce je ve škole minimální. Třída tohle velmi rychle pozná a zaujme k takovému učiteli příslušný postoj.

Novým a náročným požadavkem jsou dovednosti v oblasti sociální komunikace, psychologie, speciální pedagogiky, poradenství (suplování psychologa při řešení agresivity žáků, šikany a užívání drog), práce s integrovanými žáky a interkulturní komunikace (žáci s jiným mateřským jazykem a z jiného kulturního prostředí), stejně jako dovednosti v oblasti komunikace se žáky a rodiči (předcházení mezním situacím…).

V přípravě, ale především ve vlastní pedagogické práci učitelů nabývají stále většího významu znalosti a dovednosti z oblasti psychologie, speciální pedagogiky, poradenství… Učitel by měl umět analyzovat problémy v jejich souvislostech, odhalovat příčiny, navrhovat a realizovat řešení. Učitelská profese tak získává zcela jinou dimenzi, profesní příprava učitele se stává stále náročnější. Vymezení kompetencí učitele v rámci standardu může přispět i k pochopení a ocenění složitosti jeho práce veřejností (a možná i decizní sférou).

I když počet příspěvků v druhém kole diskuse nebyl vysoký, řada respondentů odpovídala z pověření celé skupiny – za své školy, asociace nebo fakulty vzdělávající učitele. Jsou to pedagogové, kteří si uvědomují složitost situace, ve které se současné vzdělávání odehrává. Je potřeba, aby si to plně uvědomili i ostatní kolegové, rodiče žáků, veřejnost a hlavně ti, kteří jsou odpovědni za vytváření podmínek pro vzdělávání. Důležitou roli musí sehrát fakulty připravující učitele. Pokud se mají učitelé se ctí vypořádat se změněnými nároky na svou profesi, potřebují nezbytně podporu všech ostatních partnerů a celé společnosti.

Celý text analýzy 2. kola diskuse ke standardu profese učitele si můžete přečíst ZDE.

Na základě textu analýzy diskuse a odpovědí respondentů připravila autorka.


Po 10 letech jen zdůrazňuji závěr:

Jsou to pedagogové, kteří si uvědomují složitost situace, ve které se současné vzdělávání odehrává. Je potřeba, aby si to plně uvědomili i ostatní kolegové, rodiče žáků, veřejnost a hlavně ti, kteří jsou odpovědni za vytváření podmínek pro vzdělávání. Důležitou roli musí sehrát fakulty připravující učitele.

Pokud se mají učitelé se ctí vypořádat se změněnými nároky na svou profesi, potřebují nezbytně podporu všech ostatních partnerů a celé společnosti.

Jana Hrubá

Pavel Kraemer: Tři druhy rodičů, kteří posílají děti do alternativních škol: úspěšní, sentimentální a pohodáři

O alternativních rodičích se ví, že jim moc nezáleží na školním prospěchu jejich dětí. Ale co za tím je? Jsou snad lhostejní k tomu, jak to s potomkem v životě dopadne? Tady se dozvíte víc o tom, jak přemýšlejí.

Zdroj: Rodiče vítáni 7. 9. 2018

Ještě do nedávné doby nejpočetnější skupinou rodičů byli lidé vyznávající filozofií „co člověka nezabije, to ho posílí“. Sami zažili tvrdou školu a třeba i ponižování, ale říkají: „Přežil jsem to, a kdoví co by ze mě jinak bylo.“ Myslí si, že škola, která je postavená na přísných pravidlech, odměnách a trestech, je dobrá příprava pro život, který je obecně tvrdý a neúprosný. Člověk je přece vystaven různým tlakům, musí často ustupovat, podřizovat se, dělat i věci, které dělá nerad. Klasická škola funguje podobným způsobem: dítě se tam musí přizpůsobovat, ustupovat, dělat věci, které dělá nerado. Taková škola dítě připravuje na dospělost v dravém, soutěživém světě.

I pokud je tento postoj upřímný a neskrývá de facto nezájem o vlastní dítě, je problematický. Přinejmenším v předpokladu, že bez takové školy by onen rodič skončil hůř. Není tu i možnost, že by skončil lépe? Teď tu jsou ale v rostoucím počtu rodiče nového typu.


Úspěšní

Tuto skupinu tvoří nejčastěji muži pracující v moderních profesích, které jim dávají svobodu i slušný příjem. Založili s kamarády nějakou IT firmu, práci si zkrátka vymysleli. Dělají, co je baví, a tohle chtějí umožnit i svým dětem. Tito rodiče jsou hluboce a radikálně přesvědčeni o tom, že klasická škola a klasické metody nemají žádný smysl, nevidí v nich nic pozitivního. Sebejistě požadují školu alternativní, která ponechá jejich dítěti volnost a nebude se ho snažit „dávat do latě“.

Mají načtené životopisy Steva Jobse nebo Billa Gatese a knihy o osobním rozvoji a vědí, že životní úspěch se školním úspěchem nemusí vůbec souviset. Bill Gates, donedávna nejbohatší člověk na světě, přece ani nevychodil vysokou školu. Spíš než znalosti by podle nich dítě mělo ve škole rozvinout schopnosti, neboli klíčové kompetence, a nezakrnět tam. Vědí, jakou výbavu potřebuje člověk v době rychlých změn. Jsou pragmatičtí, škola podle nich má připravovat na život, ale o podobě této přípravy mají úplně jiné představy než běžný rodič středního proudu.

Jsou to rodiče spokojení se svou profesní dráhou, a nepřenášejí tak na své děti nenaplněné ambice a nerealizované sny. Jsou to většinou vysokoškoláci, ale když se jejich dítě nakonec stane truhlářem, vadit jim to nebude. Myslí si, a asi správně, že pokud se jím stane, bude to jeho volba, nikoli nouzové řešení.

Tito rodiče jsou často tahouny alternativních škol. V některých zemích, které jsem navštívil, alternativní školství zafinancovali a vybudovali právě oni.


Sentimentální

Druhá skupina radikálů je převážně ženská, i když v poslední době zahrnuje víc a víc mužů. Tito rodiče považují běžnou školu a priori za hrubou a nelítostnou. Takovou ji zažili, takovou si ji pamatují. Bytostně nesnášejí výchovu příkazy a donucováním. Jsou velmi citliví na jakékoli trestání a ponižování dětí, prožívají to, jako by se to dělo jim samotným. Někdy nedokáží odlišit pocity své od pocitů svého dítěte.

Pro své dítě si přejí školu, kde se všichni mají rádi, usmívají se na sebe, o děti je tam krásně a láskyplně postaráno. Trochu jako v pohádce. Takovou pohádkovou školu pomáhají aktivně budovat a zkrášlovat, vkládají do toho spoustu energie.

Tito útlocitní rodiče těžce snášejí jakoukoli disharmonii, nesnášejí spory ani výměnu názorů, nedokáží v nich obstát a považují každý konflikt za něco velmi špatného. Jejich sluníčkové nastavení se může změnit ve svůj opak, když se v někom zklamou. Někdy jejich počáteční vlna nadšení ze školy a učitelů opadne a najednou to, co viděli růžově, vidí černě. Dokáží pak být velmi negativní. Někteří začnou školu vinit ze zrady původních principů a začnou s ní i bojovat.


Umírnění a pohodáři

Umírněný rodič by cestu do alternativní školy nehledal, ale na vlastní oči vidí, že klasická škola – tedy ta, která ani nehnula prstem, aby něco změnila, nikoli každá běžná škola – prostě nedosahuje výsledků, kterých dosahovala ještě v minulé generaci. Nezavírá oči před tím, že výuka i výchova jsou v této škole slabé. A tak jde a dívá se po dalších možnostech. K alternativní škole má zpočátku určitou nedůvěru – tam si přece děti jen hrají, a nic pořádného se nenaučí, myslí si – ale když takovou školu pozná více zblízka, vidí, že to není úplně pravda, že výsledky tam jsou. Navíc se mu líbí přátelská atmosféra a partnerský přístup k žákům. Na rozdíl od ideologických zastánců alternativy tento rodič přece jen očekává, že škola dítěti předá určitý znalostní základ, a požaduje alespoň nejzákladnější kontrolu školního prospěchu. Chce vědět, jak na tom jejich dítě je třeba v porovnání s dětmi v klasické škole. Rodiče první a druhé kategorie toto srovnání nezajímá vůbec.

Umírnění rodiče jsou nejúspěšnějšími věrozvěsty alternativního školství. Sami byli původně skeptičtí, do skeptiků se tedy umí vcítit, a skeptici jim proto naslouchají.

K umírněným patří ještě pro Českou republiku poměrně typická skupina, kterou bych nazval pohodáři. Rovněž bez ideologických vášní zvažují klady a zápory alternativního vzdělávání, a když nakonec vyhodnotí, že alternativní škola je lepší volba, vidí i její nedostatky. Tito lidé nejsou skálopevně přesvědčeni, že alternativní přístup je jediný správný nebo že většina běžných škol způsobuje v dítěti nenapravitelná traumata. Celkově se ale spíš přiklánějí k alternativě. Jsou to lidé často klidní a vyrovnaní, bez extrémních názorů. Nejsou moc ambiciózní, umí hezky trávit volný čas a svým dětem se věnují. Nejsou soutěživí a nevštěpují dětem dravost.

Tato skupina se postupně zvětšuje a vychází z české tradice zlaté střední cesty. Střední cesty orientované méně na kariéru, vnější úspěch, a více na pohodu, zážitky ve volném čase a pospolitost.

A do které kategorie byste se zařadili vy?

Výzkum: Vzdělání rodičů výrazně ovlivňuje jejich očekávání od školy

S blížícím se zápisem do základní školy vždy začíná více vyvstávat otázka, jak má podle rodičů vypadat škola, do které své děti zapíší a zásadně tak ovlivní jejich budoucí životní vyhlídky. Jaké jsou tedy ukazatele, kterými se rodiče při výběru školy řídí a co od školy očekávají? Hlavním faktorem pro výběr základní školy je kvalita lidí, kteří se o jejich děti budou starat a vzdělávat je, na tom se shodne 60 % rodičů. S rostoucím vzděláním pak rodiče častěji zmiňují způsob výuky (důležitý pro 67 % vysokoškoláků oproti 43 % u rodičů bez maturity), reputaci (52 % vs. 40 %) a přístup školy k žákům nebo rodičům (39 % oproti 25 %). Vyplývá to z výzkumu společnosti Median, který si loni nechala zpracovat nezisková organizace Člověk v tísni.

Zdroj: Varianty, Člověk v tísni 27. 3. 2019

Výzkumu se účastnilo zhruba 1 500 respondentů ve věku 25–60 let, jde tedy o reprezentativní sondu pro populaci rodičů dětí ve věku 3–26 let. Výsledky potvrdily, že očekávání od školy se liší podle vzdělání rodičů. Rodiče bez maturity výrazně méně poptávají podporu kritického myšlení nebo schopnosti vyhledávat si informace a zařazovat je do kontextu. Naopak více oproti ostatním rodičům žádají předávání faktických znalostí, přípravu na pracovní život a to, aby se děti naučily režimu.

„Požadavky rodičů na to, aby školy rozvíjely u dětí dovednosti klíčové pro život v 21. století, se zásadně liší podle jejich vzdělání. Například naučit děti kriticky myslet řadí mezi nejdůležitější úkoly školy 58 % rodičů vysokoškoláků, 38 % rodičů s maturitou a jen 28 % rodičů bez maturity. To představuje výzvu zejména v kontextu vysoké závislosti dosaženého vzdělání dětí na vzdělání rodičů, které český vzdělávací systém vykazuje. Školy potřebují podporu v tom, aby mohly rozvíjet kompetence všech dětí, bez ohledu na jejich rodinné zázemí. Pozitivní pak je, že nadpoloviční většina rodičů shodně považuje za důležité, aby škola naučila děti diskutovat, spolupracovat a rozvíjet respekt k odlišným názorům a postojům,“ říká Tomáš Habart, ředitel vzdělávacího programu Varianty společnosti Člověk v tísni.

Rodiče bez maturity od školy očekávají podobný efekt, jako se dostal nejspíše jim samým, tedy že dětem pomůže zapojit se do veřejného života, připraví je na práci, naučí režimu a předá faktické znalosti (ve všech případech určitě důležité pro více než dvě třetiny respondentů). Rodiče vysokoškoláci se od rodičů bez maturity zásadně liší v tom, že škola by měla před faktickými znalostmi dát přednost schopnosti informace si najít, zasadit je do kontextu a kriticky myslet. Rodiče s maturitou se pak zpravidla nacházejí někde na půli cesty mezi preferencemi rodičů s vyšším a nižším vzděláním.

Očekávání od školy se liší i podle míry občanské angažovanosti rodičů. Jen pro třetinu občansky neaktivních rodičů je důležitým faktorem výběru školy způsob výuky nebo pověst školy, zatímco u občansky aktivních rodičů je to v obou případech kolem 60 %. Pro občansky neaktivní rodiče je klíčová blízkost školy, kterou naopak aktivní rodiče řadí až za ostatní parametry, jako je kvalita personálu, způsob výuky, reputace školy nebo přístup k dětem. Občansky neaktivní rodiče rovněž ve vyšší míře očekávají od školy, že naučí děti režimu a pohlídá je, když rodiče nejsou doma.

Důležitost role školy jako prostředku k zapojení dětí do veřejného dění v jejich okolí klesá s věkem – za důležité (v součtu určitě a spíše) to považuje 79 % nejstarších osob, ale celých 91 % nejmladších. Přikládání důležitosti hlídání dětí jako jednoho z úkolů školy klesá s rostoucím příjmem (v nejnižší příjmové skupině 51 %, v nejvyšší 38 %) a také klesá s rostoucí občanskou aktivitou (u neaktivních 58 %, u nejaktivnějších jen 26 %).

Většina rodičů preferuje ve školách rozvíjení spolupráce před soutěživostí. Ke spolupráci by škola měla děti vést více podle žen (v součtu spíše a rozhodně 69 % oproti 53 % u mužů). Významné rozdíly vykazují skupiny rodičů podle toho, zda se sami hlásí spíše k demokratickému nebo autoritářskému zřízení. Soutěživost by škola v dětech měla rozvíjet podle 38 % rodičů klonících se k autoritářství, ale jen podle 13 % lidí preferujících demokratické zřízení. Spolupráci rovněž více preferují lidé s VŠ ambicemi pro své dítě, které považují za méně nadané (75 %), než rodiče s VŠ ambicemi pro své nadaně dítě (58 %).

Celý text s grafy a kontakty najdete ZDE.

Jana Hrubá: Výrazná proměna očekávání rodičů

Na prezentaci průzkumu společnosti IdeaSense pro vzdělávací společnost School My Project, o kterém jsme informovali včera, jsme se dověděli i další podrobnosti. Výzkum přinesl několik zajímavých zjištění, která nabourávají opakovanou představu, že čeští rodiče jsou se zdejším školstvím převážně spokojeni a nechtěli by na něm nic měnit.

Zdroj: tisková zpráva, UL

Autoři výzkumu pracovali s výroky, které jsou součástí jednoho z nástrojů, s nímž dlouhodobě pracuje vzdělávací společnost School My Project. „Jde o takzvanou Q-sort analýzu. Nabízíme ji k využití školám, které s námi spolupracují, aby mohly prostřednictvím vyjádření rodičů k sadě výroků zjišťovat, zda výchovné přístupy a očekávání rodičů od školy jsou či nejsou v souladu s těmi, které jsou pro danou školu důležité. Analýzu mohou využívat i rodiče, kteří nás osloví, při hledání vhodného typu školy pro své dítě,“ vysvětluje Andrea Vedralová ze společnosti School My Project.

„Prostřednictvím výzkumu jsme chtěli zachytit potřeby současných rodičů od základních škol a následně je rozdělit do několika skupin s určitými společnými znaky. Právě tyto informace nyní využívá čerstvě vzniklá webová stránka rodicovskatypologie.cz. Věříme, že bude v budoucnu užitečná nejen pro české rodiče, ale také pro ředitele a zřizovatele škol,” představuje základní cíle výzkumu jeden z jeho autorů Ondřej Kácha ze společnosti IdeaSense.

Autoři výzkumu rozdělili respondenty do čtyř rodičovských segmentů se společnými rysy:
1) angažovaní s jasnou představou: 22 % v populaci
2) spořádaní s potřebou kontroly: 28 % v populaci
3) komunitní s důrazem na vztahy: 26 % v populaci
4) nenároční bez zvláštních očekávání: 24 % v populaci

„Při interpretaci výsledků výzkumu je důležité zmínit dvě věci. Příjemným zjištěním je to, že jednotlivé rodičovské typy jsou vcelku rovnoměrně zastoupeny v rámci populace České republiky, regionálně i mezi velkými městy a venkovem,” komentuje výsledky Ondřej Kácha. „Nicméně, důležitější je fakt, že většina rodičů nebude ryze jedním převažujícím typem, ale budou se u nich v různém poměru setkávat i znaky ze dvou či více skupin,” dodává. K vybraným dvanácti výrokům z celkové sady se může kdokoli sám vyjádřit na webové stránce a může si tak sám ověřit, k jaké z uvedených skupin rodičů má nejblíže.

Dotazník vyplnilo z 500 respondentů 70 % žen. Mužům šlo víc o výsledky, ženám o vztahy. Z výzkumu jsou patrné tři základní charakteristiky, které rodiče očekávají od školy:
– zdravé vztahy (89 %)
– informace, s čím mohou rodiče dítěti pomoci (83 %)
– nejen vzdělání, ale i výchovu, což klade zvýšené nároky na učitele (75 %).

„Jde o bezplatnou ukázku on-line nástroje, který během několika měsíců doplníme o rozšířenou, již zpoplatněnou verzi. Ta již bude obsahovat plnou sadu výroků a rodičům, ředitelům i zřizovatelům tak přinese mnohem podrobnější informace,“ vysvětluje Andrea Vedralová.

Řekla, že zatím se málo myslelo na rodiče a jejich potřeby. Na důvody jejich rozhodování, životní styl a soulad se školou – životosprávu, využívání volného času, pohled na důležitost hodnocení. V průzkumu se ptali i na praktické informace: na vzdálenost, na kterou jsou rodiče ochotni děti dovážet, ochotu platit nebo připlácet na vzdělávání, na vztah k informačním technologiím, na otázku mobilů do výuky, na důležitost vztahů mezi dětmi, mezi rodiči i vztahů s učitelem, zda je pro ně škola místem pro vlastní seberealizaci, na politickou příslušnost, zda mají auto, hypotéku atd. Otázek bylo asi třicet. Chtějí pomoci rodičům, aby si ujasnili svá očekávání. Škola by měla rodičům říci, která očekávání naplňuje a která naopak naplňovat nechce – vést otevřenou komunikaci. Někdy je totiž nereálné, co školy na svých webech rodičům nabízejí. Podkopávají tím jejich důvěru.

S výsledky výzkumu bude pracovat i Nadační fond Eduzměna, který v tuto chvíli připravuje model podpory vzdělávání pro region, jenž bude vybrán na konci letošního roku. „Pětiletý pilotní projekt by měl umožnit kvalitní vzdělávání všem dětem v regionu a napomoci snižování rozdílů mezi školami. Do budoucna počítáme s tím, že by byl přenositelný i do dalších částí republiky. I proto jsou pro nás data získaná ve výzkumu společnosti IdeaSense cenná, pracujeme především s daty z regionů,“ říká Zdeněk Slejška, ředitel Nadačního fondu Eduzměna.

O rodičích moc nevíme. Rodiče často chtějí od školy to, co sami zažili. Nyní polovina chce i jiné věci. Zaměření na vztahy je výrazná proměna očekávání rodičů. Pro 90 % rodičů je důležitá vzdálenost školy, dodává Zdeněk Slejška. „Rodiče jsou ochotni dojíždět cca 20 minut“, doplňuje Ondřej Kácha.

Připravila Jana Hrubá

Průzkum: Čeští rodiče mají od škol velmi odlišná očekávání

Očekávání českých rodičů od škol se velmi různí. Zatímco někteří si myslí, že by vzdělávací systém neměl mít na matky a otce velké nároky, jiní chtějí dění ve škole aktivně ovlivňovat. Za nejdůležitější považuje většina rodičů to, aby učitel vedle výuky vedl děti k vytváření přátelských vztahů.

Zdroj: ČTK 18. 9. 2019

Často také chtějí, aby z hodnocení bylo jasné, s čím by mohli dítěti pomoct, a aby učitel s rodiči spolupracoval na výchově dítěte. Vyplývá to z průzkumu společnosti IdeaSense pro vzdělávací společnost School My Project, jejíž zástupci výsledky představili novinářům.

Autoři výzkumu zjišťovali očekávání rodičů od školy v sadě otázek, které položili 500 lidem ve věku 24 až 54 let. Šlo o rodiče dětí ve věku čtyř až sedm let. Podle jejich odpovědí pak respondenty rozdělili do čtyř různých typů. Označili je jako angažované, spořádané, komunitní a nenáročné rodiče.

Všechny skupiny jsou podle výsledků průzkumu přibližně stejně velké a jsou zastoupeny podobně ve všech krajích ČR, ve městech i na venkově, uvedli zástupci projektu. Většina rodičů se podle nich přitom nemusí v názorech shodovat jen s jednou skupinou.

Nejvíce (28 procent) je podle průzkumu takzvaných spořádaných rodičů, kteří školu vnímají jako autoritu. Tito lidé chtějí mít jasno v tom, co má dítě umět a očekávají, že jim škola dá vědět, s čím mohou dítěti pomoct.

Kolem 26 procent rodičů klade důraz na dobrou atmosféru ve škole a rozvíjení přátelských vztahů. Učitele chápou jako partnera ve výchově.

Zhruba 24 procent respondentů se domnívá, že učitel je zodpovědný za výuku a škola by neměla od rodičů nic chtít. Podle těchto lidí by vzdělávání měl platit co nejvíce stát.

Nejmenší skupinu (22 procent) tvoří rodiče, kteří mají jasnou představou o vzdělávání svých dětí a se školou na něm chtějí aktivně spolupracovat. Vzdělávací systém podle nich má podporovat individualitu dítěte.

Jako zcela nejdůležitější se pro rodiče napříč skupinami v průzkumu stal požadavek, aby se učitel zaměřoval nejen na obsah výuky, ale budoval i vztahy mezi dětmi. Uvedlo to 89 respondentů.

Zhruba 83 procent by chtělo, aby školní hodnocení obsahovalo informaci, s čím by měl rodič dítěti pomoct. Tři čtvrtiny dotázaných pak považuje za podstatné, aby učitel byl partnerem rodiče jak pro vzdělávání, tak pro výchovu dítěte.

V návaznosti na průzkum připravili zástupci projektu webovou stránku http://rodicovskatypologie.cz. Návštěvníkům umožní ověřit si, jaký typ školy by jim mohl vyhovovat – zda spíše třeba menší soukromá s alternativním přístupem nebo klasická škola s tradičním způsobem výuky.

S výsledky výzkumu bude pracovat i Nadační fond Eduzměna, který připravuje pětiletý pilotní projekt, který má pomoct snížit rozdíly mezi školami v jednom regionu.

Robert Čapek: Na návštěvě v Montessori 3. Zahrada

V předchozích dílech miniseriálu jsem se věnoval 1) rozdílům a 2) výuce v Montessori škole Na Beránku. Někoho možná napadne, že text o zahradě by se hodil spíše pro prezentaci nějaké Lesní školky. Ale právě zahrada zdejší školy dobře ilustruje principy Montessori a může být dobrým srovnáním s tím, co se děje na pozemcích běžných veřejných škol.

Zdroj: blog autora 11. 5. 2019

Takže: na všem, co na zahradě je, se žáci výrazně podíleli, jak námětem, volbou nebo prací, ale nejčastěji vším dohromady. V tomto případě fotografie mluví nejjasněji, takže jen v bodech:

Slaměno-hliněná učebna: postavená žáky, učiteli a rodiči. Překvapivě žáci nebyli ti, co jen „patlali“ hlínu, ale právě ti, kteří dělali dřevěnou kostru, včetně střechy, schody, terasu atd. Pavilon se využívá k výuce jako učebna a má i další využití. Třeba jako zázemí zdejšího slavného školního jarmarku.

Rozestavěná kuchyň a jídelna: tentokrát vše stavějí samotní žáci, včetně trámů ve výškách. Kuchyně a jídelna poskytne zázemí příměstským táborům, které se tu pořádají.

Stejně jako kompostovací WC, které žáci tentokrát nepostavili, ale „pouze“ smontovali.

Je tu umělé jezírko s čerpacím systémem, které má pro rostliny i živočichy důležitou roli.

Úly, o které se žáci starají v kroužku, dodává med jak do kuchyně, tak i na školní jarmark. Na zahradě je i hmyzí dům, na kterém se žáci učili stavět s hlínou. Je tu i pec se střechou (postavenou žáky), chystá se místo i pro pravou jurtu.

Rozhodování žáků o zahradě dobře ilustrují i drobné záhonky. Žáci chtěli jahody a zasadili je na vyvýšenině, kde se jim nedařilo (a zůstalo po nich jen jméno: „Jahodový kopec“). Nyní jsou jahody na jiném místě, kde se jim daří lépe a snad nějaké i vyrostou. To samé ředkvičky nebo malý květinový záhonek: jsou to volby žáků, které vyústily v nějakou činnost a následnou péči.

A těch plánů do budoucnosti! Proto je na zahradě i otočený člun (což bude nejspíše prolézačka) nebo mezera v plotě (reprezentativní brána, vstup do zahrady). Ale pokud si to nějaká třída nevezme za své, nikdo je do toho nutit nebude. Zahrada, stejně jako učebna nebo školní třída, nejsou místem nucených prací.

A takto by to mělo být: zahrada se stala velkou laboratoří, stavebnicí, hernou i učebnou.

Posledním dílem bude text o 4) aktualitě.

Celý text s fotografiemi najdete ZDE.

Desatero

Během pěti let jsem zjistil, co jako učitel potřebuji a vytvořil si určité návyky, způsoby práce, závislosti apod. Učitelskou rutinou se zřejmě můžeme nazvat. Jakoukoliv rutinu nemám rád, ale v souvislosti s prací ji vytvářím a jsem za ní rád, protože mi ulehčuje práci a šetří čas.

Zdroj: blog Tajného učitele 2. 9. 2018

Mezi takový návyk a způsob práce patří i to, že mám rád někde uložený přehled všech metod, které používám. Stejně jako mám rád sepsaná určitá pravidla. První rok jsem si napsal na papír jen „Nekřičet!“ a nalepil jsem si ho na dveře bytu. Potřeboval jsem se uklidnit, uvědomit si, kde je problém a problém vyřešit – tedy nekřičet v hodinách. Následující měsíce a roky přibývalo nápisů, až byl papír popsán celý, stejně jako celá nejrozlehlejší zeď bytu byla polepená papíry s metodami. Ale musel jsem se přestěhovat, vše odlepit a strhnout, a proto i sepsat si nově aktualizovaná uklidňující pravidla, díky kterým dokážu přežít slabé chvíle. Jsou to tedy pravidla napsaná mnou pro mě. Ale třeba někomu pomohou, třeba se někdo podělí o svá pravidla.


Nepohoříš, buď v klidu

A proto musíš odpočívat. A cestovat, chodit do lesa, hrát šachy, poslouchat hudbu – cokoliv tě baví. Bez koníčku vyhoříš. Ale zároveň musí být spokojenost ve škole, proto v práci vyzkoušej každý měsíc novou metodu a každé pololetí nový projekt v rámci prevence vyhoření. Nerozčiluj se. Tahej práci domů, ale nikdy netahej domov do školy. Na žáky se neřve. Při každém takovém řvaní jsou to žáci, kdo „vyhrává“. Jakmile se rozčiluješ, zkus se vrátit k dalším bodům v desateru.


Zpětná vazba a opakování

Dobrý prostředek pro tebe i pro tvé žáky. Pokud se nenecháš od žáků férově zhodnotit a zkritizovat, nikdy nebudeš lepší učitel. To samé platí směrem od tebe k žákům. Opakuj a opakuj. Doma to bude bolet při přípravách a opravách, ale budou hlubší znalosti, lepší známky, lepší zpětná vazba a větší šance na klid a nevyhoření. A nezapomeň – vždy opakuj téma, stanov záchytné body a vysvětli, kde se zrovna nacházíme v látce, ať žáci vědí, kde jsme a téma jim dává smysl.


Nebuď posera

Zkoušej nové věci. Pokud se bojíš, vysvětli žákům, že jde o první pokus a je na nich, aby pokus opravili či vylepšili. Evoluční proces. Zkus s žáky jezdit na nová místa a ne pořád dokola na ty samé lokace. Zkus učit téma jiným způsobem, než minulý rok. Vyzkoušej technologie; pokud nevíš jak, požádej o pomoc. Zkus projekty, připrav si Escape room. Zapoj lidi z jiných škol a z jiných oborů.


Emoce

Radost, strach, smutek – hlavně, když si to žáci zapamatují bez šprtání. Pokud to jde, využívej příběhy. Pokud žáci jdou z hodiny a řeší před chvíli probrané téma a příběh, jedná se o výjimečnou hodinu.


Nech žáky chybovat

Chybami se člověk učí. A ty pro to musíš vyrobit vhodné prostředí a atmosféru.


Buď realista

Neočekávej od žáků zázraky. Základy učiva pro život stačí, ne každý je génius. Oceň každou snahu a každý malý úspěch. To samé platí pro tebe – neočekávej od sebe zázraky. „Kdo zachrání jednoho, zachrání celý svět.“


Buď připraven

Technika zklame. Je důležité mít v záloze vždy náhradní cvičení, aktivity, aktuality, mezipředmětové vztahy.


Aktivní učení

V hodinách nech co nejčastěji práci na žácích. Spoustu se tím naučí.


Pravidla

Oznámit a vysvětlit vždy na začátku roku, první hodinu. Jasně a zřetelně. A vždy se jich důsledně držet. Neexistují výjimky. Oblíbený či neoblíbený žák, odměna nebo trest musí být vždy stejný.


Motivace

Pro tebe i pro žáky je motivace důležitá. Pokud tě práce nebaví, nemáš v ní cíle a nevidíš v ní smysl, proč marnit čas? Pokud nejsou žáci motivováni a ty je motivovat nedokážeš, proč marnit jejich čas? Pokud není vnitřní motivace, musí nastoupit vnější. A vnější motivace se během delší doby má stát vnitřní motivací.

Jak učí finalisté Global Teacher Prize: inspirace dostupná ostatním učitelům

Ke konci školního roku jsme českým učitelům poděkovali za jejich práci a věnovali jim možnou inspiraci do dalších školních let. Návštěvy na hodinách finalistů Global Teacher Prize (GTP) byly nahrány a byly z nich vytvořeny medailony zaměřující se na podstatu jejich pedagogického přístupu. Mohou tak sloužit jako didaktický materiál pro ostatní pedagogy.

Zdroj: Tisková zpráva EDUin 28. 6. 2019

…Možnost pozorovat práci finalistů s jejich studenty „v terénu“, jsou českým specifikem ceny. Vedle čtyř odborných kritérií posuzovaných porotou je ukázka z praxe zvláštní a vysoce důležitou vrstvou, umožňující porotě významně zpřesnit pohled na všechny finalisty GTP.

Přínos návštěv finalistů shrnuje jeden z porotců, akademik Josef Valenta: „Každá hodina je svého druhu „dílo", pedagogický artefakt. A ukázková hodina je navíc, chtě nechtě, scénickým aktem, neboť její dramaturgie, režie, typ angažmá aktérů, využití performativního potenciálu prostoru a techniky nese soubory znaků ukazujících mimo jiné jakési „lidsky-profesní téma" konkrétního učitele, na kterého se díváme. Všechna díla, která jsem viděl, byla na vysoké úrovni. Témata byla různá. Nejvíc mne oslovila ta, u nichž bylo zřetelné, že kantor myslí na praktický smysl a použitelnost vzdělání.

Letos zavítali porotci během návštěv do 6 krajů České republiky. Skladba hodin, které viděli, byla pestrá – finalisté vyučují humanitní i exaktní předměty jak na základních, tak i středních školách, na venkově i ve velkoměstech. Různý byl i počet žáků ve třídách, nejvíce studentů ve třídách bylo na gymnáziích, často přes třicet.

Že je práce v tak velkých kolektivech obtížná a proč upřednostňuje menší studijní skupiny, vysvětloval jeden z finalistů, Petr Šimíček: „Ve třídách s vysokým počtem studentů není spolupráce s nimi ideální. Ne jako seminářích, kdy jich je polovina a dá se jít do hloubky. Jako učitelé pak hodiny spíše jen moderujeme, snažíme se studenty někam dovést a oni přitom často přicházejí na věci, které ani my sami nevidíme. A to je na tom to úžasné.“

Právě to, jak učitelé přistupují k řešení jednotlivých hodin, zachycuje i nasbíraný materiál z jejich hodin. Koordinátorka ceny Hana Matoušů přibližuje, jaké jsou plány s využitím záznamů z hodin jednotlivých finalistů: „Rádi bychom materiál pořízený na hodinách využili i jinak než jenom pro propagaci ceny, neboť má bezesporu svůj didaktický potenciál a mohl by sloužit jako inspirace pro ostatní pedagog a praktická ukázka využití různých výukových metod.“

Videomedailonky finalistů GTP CR 2019 ZDE.

Den v mateřské škole s programem Začít spolu

Jedním z nejzajímavějších programů pro mateřské a základní školy je program Začít spolu. Dnes se podíváme do mateřinky.

Hned při vstupu do třídy čeká děti a jejich rodiče obvykle ranní úkol. Ten je zaměřen na téma, které ve školce právě probírají. Úkol je umístěn ideálně hned u vstupu do třídy. Úkoly jsou různého charakteru. Někdy motivují děti k tomu, co je daný den čeká, jindy si děti procvičují různé dovednosti: grafomotoriku, počítání, barvy,…jindy vyžadují spolupráci dítěte s rodičem.

Na ranní úkol mohou děti navázat tím, že si vyberou činnosti nebo hru v některém z center aktivit. Je to doba pro volnou hru dětí. Rodiče mohou zůstat se svým dítětem ve třídě (nejen po dobu adaptace dítěte na nové prostředí).

Obvykle mezi 8 a 9 hodinou mají děti připravenou svačinu. Tu si mohou brát průběžně. Děti jsou vedeny k samostatnosti a sebeobsluze. Děti si např. nalévají nápoj podle svého výběru, mažou si samy pomazánku na chléb či pečivo atp. Opět zde neplatí jednotný postup. V některých MŠ začít spolu svačí děti společně v okamžiku, kdy se všichni sejdou, někde mají děti možnost najíst se průběžně. Děti, které přicházejí do školky brzy ráno, obvykle využívají dřívějšího času ke stolování. V obou případech platí, že děti do jídla nenutíme, snažíme se o co největší samostatnost dětí v sebeobsluze, motivujeme děti k ochutnávání např. pro ně neznámých jídel, děti mají možnost výběru.

Po svačině se děti postupně scházejí v ranním kruhu. To je místo pro společné setkávání, sdílení, seznámení se s tím, co děti v daném dni čeká, pro udržování určitých rituálů (zpívání třídní hymny, vzájemné pozdravení, přání, oslavy, hraní her atp.). Ranní kruh poskytuje rovněž prostor pro motivaci k tématu, o kterém si děti v daném období povídají. Učitel může v tomto čase velmi snadno zjistit, co všechno už děti od daném tématu vědí, co by je dále zajímalo, co by se chtěly dozvědět. Děti zde také přicházejí se svými návrhy témat, které by je zajímaly a společně s učitelem plánují činnosti do center aktivit. Děti se zde též učí naslouchat jeden druhému, dodržovat společně domluvená pravidla, vyjadřovat své pocity, názory atp.

Místo pro společné setkávání je situováno v prostoru třídy tak, aby děti dobře viděly na nástěnku s denním programem. Zde jsou např. informace o tom, ve kterých centrech aktivit jsou dnes pro děti připravené úkoly a činnosti, je zde kalendář, který slouží k orientaci v čase, jména a fotky dětí, které využívají při dělení do center atp.

Nedílnou součástí třídy jsou i třídní pravidla. Na jejich vytváření se podílí samy děti. Text je formulován jednoduše, pozitivním jazykem, bývá doprovázen obrázkem, aby mu děti i v psané formě porozuměly. Pravidla bývají postupně doplňována, vždy je rozhodující, aby byla navrhována samotnými dětmi, které pravidla samy formulují svým jazykem. Díky tomu, že děti vytvářejí pravidla společně s učitelem, cítí se za jejich dodržování mnohem odpovědnější a jsou více respektovány k jejich respektování.

Když se děti seznámí s programem dne a nabídkou jednotlivých činností v centrech aktivit, vezmou si svoji značku a připevní svůj symbol (fotografie, jméno, značka) k centru aktivity, které si samy zvolily. U každého centra je vždy vyznačeno (číslem, symbolem čísla, červenou či zelenou barvou atp.), kolik dětí může v daném centru aktivity být. Obvykle v každém centru pracuje 2–6 dětí. Děti si volí centra každý den. V některých MŠ umisťují děti svou kartičku rovnou ve vybraném centru aktivity, v jiných MŠ zaznamenají děti svoji volbu přímo na centrální informační tabuli.


Nejčastější centra aktivit v MŠ Začít spolu

Ateliér
Knihy a písmena
Domácnost
Pokusy a objevy
Dílna
Kostky
Drobné manipulační hry
Dramatické hry / Divadlo
Hudba

Činnosti, které jsou pro děti připravené, se vztahují k tématu, na kterém děti v daném období pracují. Jednou se základních forem práce v programu Začít spolu je integrované učení hrou a činnostmi. To probíhá nejčastěji v týdenních, čtrnáctidenních či měsíčních cyklech.

V centrech aktivit jsou připravené takové úkoly, které děti vedou k objevování, umožňují jim spolupracovat, vzájemně si pomáhat, hrát si, společně řešit problémy, učit se od sebe navzájem atp. Úkoly jsou prakticky zaměřené, děti pracují s reálnými materiály a předměty, které jsou k dispozici v každém z center a jsou jim běžně dostupné.

Připravené úkoly mohou být odstupňovány také podle obtížnosti, děti si mohou volit i složitější úkoly, pracovat na obtížnějších variantách atp.

Při práci v centrech aktivit tedy nastává ve třídě situace, v níž se paralelně vedle sebe, a v tentýž čas, odehrávají různé činnosti. V každém centru aktivit pracuje skupinka dětí na jiném úkolu, které spojuje jedno téma, kterým se ve třídě po určitou dobu zabývají.

Samozřejmostí je propojení probíraného s reálným životem i mimo mateřskou školu (exkurze, výpravy, besedy…). Je zde i prostor pro zapojení rodičů, kteří přicházejí do třídy a dělí se s dětmi o své záliby a dovednosti, vyprávějí dětem o svém povolání, svých koníčcích atp.

Pokud děti samostatně pracují v centrech aktivit, učitel „přechází“ nejčastěji do role pozorovatele a pomocníka. Sleduje, jak se dětem daří, poradí tam, kde děti narazí na problém a nevědí, jak jej řešit, případně poskytuje individuální pomoc dětem, které ji potřebují. Samozřejmě, že jsou i situace, které vyžadují, aby učitel pracoval s dětmi přímo v některém centru aktivity, poskytoval dětem dopomoc či je provázel při plnění úkolu.

Po ukončení činností se všichni opět sejdou, v reflektivním kruhu, kde mohou děti zhodnotit, jak se jim dnes pracovalo, co se jim dařilo či nedařilo, co je nejvíce zaujalo, kdo jim v práci pomohl nebo poradil, co nového se naučily Je zde prostor i pro zpětnou vazbu od učitele.

Po hodnotícím kruhu následuje pobyt venku. Vycházky bývají často spojené s tématem dne. Pobyt na zahradě MŠ slouží k tělovýchovným aktivitám, k dalšímu poznávání přírody, pěstitelským činnostem, dramatickým hrám atp.

Čas oběda je příležitostí nejen k uspokojení biologických potřeb dětí, zároveň také znamená sociální a kulturní zkušenost. Děti jsou vedeny k sebeobsluze a samostatnosti. Mají možnost nabrat si tolik jídla, kolik sní. Každé dítě má možnost jíst svým vlastním tempem. Děti mohou při jídle konverzovat za předpokladu dodržování pravidla: „Mluvíme, jen když nemáme jídlo v puse.“

Po obědě se děti ukládají k odpočinku a některé také usnou. Často je tato doba (tak jako v jiných MŠ) využívána ke čtení či poslechu pohádek. Děti, které nespí, mohou po odpočinku provozovat tiché činnosti v centrech aktivit. Opět za předpokladu dodržení pravidla: „ Hraji si tak, abych nerušil kamarády.“ Učitelé mohou v této době pracovat s dětmi na individuálních úkolech.

Odpoledne se mohou děti rozhodnout, zda budou pracovat (pokračovat) na dané téma v centru aktivity nebo si vyberou činnosti podle svého uvážení. Je zde prostor zejména pro volné hry dětí.

Celý text s doprovodnými fotografiemi ZDE.