Jitka Polanská: Jak rozečíst dítě? Když škola nechá žáky číst, co chtějí, třeba z nich vyrostou čtenáři Prousta. Jinak spíš ne

středa 26. února 2020 · 0 komentářů

Dřív se ve škole knížky četly tajně. Únik z nudy do fiktivního světa přinášel slast s příchutí zakázaného ovoce. Čtenářské dílny, kde si každý čte na očích všem, mají se čtením pod lavicí společnou klíčovou myšlenku: to důležité je potěšení. Jen přes něj se dá v dětech vypěstovat čtenářský návyk.

Zdroj: www.rodicevitani.cz 15. 1. 2020

Rodičovské oko, které by nejraději vidělo, že se potomek ve škole „pořádně“ učí, může hodinu strávenou volným čtením a povídáním o knížkách vnímat jako plonkový čas. Neprávem. Dílny čtení, které se v posledních letech začaly ve školách množit, nejsou triviální věc, učitel se musí vyškolit a na dílny se připravuje. A pak je tu ještě otázka, proč dnešní škola považuje za tak důležité udělat z dětí čtenáře.

Druhostupňová učitelka z Třince Veronika Dittrichová je velkou milovnicí literatury. Má to z rodiny. „U nás se četlo hodně, nám dětem každý večer četly nahlas maminka i babička,“ říká. A vzpomíná na lákavou babiččinu knihovnu. Takhle to většinou u vášnivých čtenářů chodí. Jako děti mají kolem sebe lidi, kteří rádi čtou, vidí knihovny rodičů…

Daleko víc dětí ale vyrůstá v rodinách, kde se čte málo. Jako například žák paní učitelky Patrik ze 6. A. „Když jsem byla malá, doma jsme nečetli,“ říká Patrikova maminka Eva. „Maximálně nám mamka sem tam přečetla nějakou pohádku. Já sama jsem dyslektik a klukům jsem taky moc nečetla, jen jako malým nějaké básničky a říkanky,“ dodává. Kromě Patrika má ještě o rok mladšího Lukáše a s novým přítelem čtyřměsíční Lucinku. Jako zdravotní sestra obvykle pracuje na dvanáctihodinové směny (a už se zase chystá do práce). Na nějaké čtení s dětmi jí moc času ani energie nezbývá.


Patrika čtení celkem baví

Přitom Patrik celkem čte a říká, že ho to baví. Počítačové hry miluje víc než knížky, prozrazuje jeho maminka, ale on se chlubí, že ze série Bratrstvo už přečetl první díl a má rád i encyklopedii o vesmíru. Není na to exaktní důkaz, ale dá se předpokládat, že k tomu přispěly čtenářské dílny v jeho škole.

ZŠ a MŠ Koperníkova v Třinci je jedna ze čtrnácti takzvaných „čtenářských“ škol podpořených financemi i know how v projektu Pomáháme školám k úspěchu. Expertka na čtenářskou gramotnost a vedoucí projektu financovaného soukromým dárcem Hana Košťálová říká, že existuje plán rozšířit podporu až na sto škol.


Proč by měly ve škole číst, a vůbec – je čtení tak důležité?

Nancie Atwell napsala knihu In the Middle (Uprostřed), která se stala bestsellerem. Honorář jí umožnil založit svou soukromou základní školu, kde vypiplávala obyčejné děti na prvoligové čtenáře.

Dílny čtení vyvinula americká učitelka Nancie Atwell a rozečetla děti z průměrných amerických rodin tak, že údajně četly až čtyřicet knih ročně. Za své učitelské působení dostala 1.místo ve světovém kole prestižní učitelské soutěži Global Teacher Prize – a milion dolarů k tomu.

K nám se dílny dostaly skrz program vzdělávání učitelů Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT).

Hana Košťálová: „Dílny čtení začaly pronikat do výuky už ve školním roce 1998/99 , ale dlouho to byla menšinová záležitost. Když MŠMT vypsalo v roce 2015 program na podporu dílen čtení společně s nákupem velkého množství knih, hodně to pomohlo.“

Proč by školu mělo zajímat, jestli dítě čte knížky? Proto, že takové dítě se snáze vzdělává ve všech oblastech. Obvykle lépe mluví i píše, rozumí lépe slovním úlohám i v jiných předmětech, a potažmo i světu kolem sebe. Má to samé benefity. Usnadňuje to jeho cestu za vzděláním i učitelům práci. A dělá to jeho život lepším. Některé věci se nedají zažít líp, než když o nich čtete.

A školu to zajímá čím dál víc. Ondřej Andrys, náměstek ústředního školního inspektora, to potvrzuje daty: „Ve školním roce 2017/18 bylo na 20 školách ze 106 navštívených v rámci inspekční činnosti zaměřené na čtenářskou gramotnost alespoň v jedné hodině hospitované ČŠI zaznamenáno: „Žáci pracují v dílně čtení“. Vzorek není dostatečně velký na to, abychom mohli zjištění jednoznačně zobecnit do tvrzení, že cca 20 % českých škol takové dílny realizuje, ale je to jistá indikace. V období 2015/16 byly dílny zaznamenány v 5,4 % ze 773 hospitovaných hodin.“


Navnadit a pak už to půjde samo

Udělat z dětí čtenáře ale nejde donucením. Na tomhle poznání jsou dílny čtení postavené. Učitelům jde o navození takzvaného čtenářského stavu mysli. Takový ten stav, kdy vás čtení úplně pohltí…

Dílny čtení dávají žákům hodně volnosti a možnost rozletu, hlavně ve srovnání s klasickým předčítáním úryvků z čítanky, které se praktikovalo dřív. Každý žák čte jinou knihu, podle své volby. Může si ji přinést z domova, nebo zaloví mezi těmi, které jsou k dispozici ve škole. Je dost důležité, aby bylo z čeho vybírat. Atraktivní knihy na dosah ruky a čtenářský koutek k dílnám čtení patří.


Láska a gelato? Klidně

V páteční dílně Veroniky Dittrichové si deváťáci vybírali z knihovničky ve třídě. „Jako čtenářská škola máme možnost si každý rok nakoupit knížky podle našeho výběru za deset tisíc korun,“ říká učitelka.

Na koberec pokládá knížky, u kterých by si přála, aby je děti vzaly do ruky. Má zjevnou snahu podsunout jim i něco sofistikovanějšího, něco, co by třeba využili i do seznamu povinné literatury nebo v dějepise. Koneckonců, jsou to už deváťáci. (Dílny čtení jsou obvykle určené dětem od 3. do 9. třídy, ale jsou i varianty pro prvňáky nebo středoškoláky.)

Na koberci leží sem tam i nějaký klasik, třeba kniha Karla Čapka (kterou pak jeden ze žáků čte), ale rozhodně ve výběru nepřevažují. „Na těch děti neutáhnete. Já jsem ostatně pro sebe Máchu objevila na střední škole, a to nám doma četli i Babičku,“ říká Veronika Dittrichová. Kdo chce, může číst Šifru mistra Leonarda, Růži pro Algernon nebo dívčí románek Láska a gelato. Kluci a holky krouží kolem nabízených titulů a pak se se svým úlovkem někam usadí.

„Objevil někdo mezi knihami něco, co by si chtěl dočíst?“ ptá se učitelka poté, co uplyne dvacet minut samostatného čtení. Hlásí se Vojta, ukazuje sci-fi román Marťan a vysvětluje spolužákům proč.


Navzájem si poradit co číst

Sdílení dojmů z četby je důležité jako čtení samo. „Děti to postrkuje k tomu, aby o knížce přemýšlely hlouběji, když mají své myšlenky někomu sdělit. Někdy taky píšeme dopis hlavní postavě a ten pak předčítají ostatním,“ říká Veronika Dittrichová.

Dětem jde ve všem příkladem. I ona si volí knihu (nebo přinese z domova), i ona ostatním vysvětluje, proč si vybrala právě tohle, i ona si během těch dvaceti minut čte, a pak odpovídá na své otázky.

Kluci a holky si o knihách povídají ve dvojicích, skupinách, i před celou třídou. „Někteří se nám svěřují s tím, že to je na dílnách pro ně to nejhezčí – mají si o knížkách s kým popovídat,“ říká Kateřina Gaszková, učitelka na prvním stupni, která do této školy dílny čtení před devíti lety přinesla.

Sdílení učitel usměrňuje otázkami a pracovními úkoly, ale to by se nemělo přehánět, aby to bylo nakonec opravdu hlavně o té radosti ze čtení.

Dílny čtení se nedají dělat na koleně. Mají přesnou metodiku, jsou na to školení, učitelská komunita si o nich vyměňuje poznatky a zkušenosti. Pokud to vypadá triviálně, je to klam. To, že se to celé nerozpadne do chaosu, je zásluha učitele.


Čtenáře poznáme i v matematice

Zástupce ředitele třinecké školy Tomáš Otisk je vzděláním matikář a učí i fyziku. Sám čte rád, takže zná výhody čtení. „Když je dítě dobrý čtenář, poznáme to i my učitelé přírodovědných a technických předmětů. Obvykle lépe rozumí i slovním úlohám a odborným textům,“ říká. Čtenářská gramotnost se taky dá – a má – rozvíjet i přímo v odborných předmětech, říká se tomu oborové čtení a tam by chtěl Tomáš Otisk směřovat. Podle něj je velkou výzvou přesvědčit i jiné učitele než češtináře, aby s dětmi pracovali na porozumění textům ze svého oboru. „To je ještě cesta, kterou musíme ujít,“ dodává.

Veronika Dittrichová a její prvostupňová kolegyně Kateřina Gaszková, samy velké čtenářky, logicky o přínosu čtenářských programů ve školách nemají žádnou pochybnost. „Nejsme výběrová škola. Jsme obyčejná základka s dětmi z běžných rodin,“ říká Veronika Dittrichová. „Někdy to dětem trvá, než se začtou, někdo půlku vymezeného času sleduje, jak kolem okna lítá moucha, a je to celkově běh na dlouhou trať, ale mít dílnu čtení, nebo nemít je velký rozdíl, to můžu potvrdit. Jsem za to moc ráda,“ dodává.

Knížkám dnes silně konkurují počítačové hry a sociální sítě a to samozřejmě platí i pro žáky této školy. Dnešní rodiče odhánějí děti od displaye, ne od knížky. To potvrzují paní učitelky i Patrikova maminka.

„Kdybychom ho nechali, asi by seděl pořád u počítače,“ říká a přiznává se, že Patrikovi občas dává čtení za trest. „On to ale žádný velký trest pro něj není,“ dodává. Kde jsou ty doby, kdy rodiče dítě trestali tím, že mu knížku sebrali.

Kdo ale zná čtenářský stav mysli, ten je přesvědčený o tom, že když děti přestanou číst, o něco zásadního přijdou. A s nimi celý svět.


Celý text najdete ZDE.

Projekt Pomáháme školám k úspěchu plánuje rozšíření do stovky veřejných základních škol

úterý 25. února 2020 · 0 komentářů

Rodinná nadace manželů Renáty a Petra Kellnerových dlouhodobě usiluje o zlepšení kvality vzdělávání ve veřejných základních školách. Činí tak prostřednictvím projektu Pomáháme školám k úspěchu, do kterého je doposud zapojeno 23 ZŠ z různých koutů Česka. Po deseti letech úspěšného působení projektu ve veřejných školách se nadace rozhodla rozšířit počet zapojených škol na zhruba 100, což odhadem znamená čtyři tisíce pedagogů a 43 tisíc žáků.

Nadace The Kellner Family Foundation věnovala na zvýšení kvality vzdělávání ve veřejných základních školách už celkem 250 milionů Kč, i nadále počítá s roční podporou zhruba 40 milionů Kč.

„Do druhé dekády své existence vstupuje projekt Pomáháme školám k úspěchu s rozhodnutím výrazně rozšířit působení, a to na stovku veřejných základních škol,“ komentovala rozvoj projektu jeho ředitelka Ilona Urbanová. „Od nového školního roku budou projektové školy sdílet nabyté zkušenosti s dalšími školami v jejich blízkém okolí. Učitelé v projektových školách budou nabízet otevřené hodiny, metodické postupy i materiály kolegům z dalších škol,“ dodává Ilona Urbanová. Nyní probíhá výběr ze seznamu asi 300 škol, které se o účast v projektu již dříve zajímaly.

Všechny zapojené školy budou směřovat k vizi projektu: „Aby se každý žák učil naplno a s radostí“. Projektové školy, tedy ty, které jsou do projektu už více let zapojené, budou šířit své zkušenosti, za výrazné personální i finanční podpory projektu Pomáháme školám k úspěchu. V každé projektové škole bude působit na plný úvazek pedagogický konzultant, jehož rolí je přímá podpora profesního rozvoje učitelů ve školách zařazených do projektu. Soustředit se budou na oblast čtenářství a pisatelství žáků i kritickou gramotnost, vedení škol i celý pedagogický sbor bude směřovat k upevnění kultury podporující učení žáků i profesní rozvoj učitelů.

„Čteme a píšeme dnes mnohem víc než kdy dřív. Texty, s nimiž se setkáváme, jsou výrazně komplikovanější. Zahrnují také obrázky, zvuky nebo pohyb. Navíc se ve společnosti uplatňuje „síla slova“ – děti se proto potřebují učit, jak lze prostřednictvím komunikace ovlivňovat lidi, jak to můžeme odhalovat a případně se tomu bránit,“ vysvětluje zaměření projektu jeho programová ředitelka Hana Košťálová.

Ve druhém pololetí aktuálního školního roku se projekt Pomáháme školám k úspěchu opět podílí na uspořádání konference Úspěch pro každého žáka, která bude v Praze 21. dubna. Letos nabídne například vystoupení Olli-Pekka Heinonena, který je v posledních letech generálním ředitelem finské Národní agentury pro vzdělávání a pět let byl také finským ministrem školství.

V březnu a dubnu za podpory projektu Pomáháme školám k úspěchu otevřou vyučovací hodiny školy v Mostě, Třinci, Dobroníně a Českém Krumlově a nabídnou inspirativní dílny pro pedagogy v rámci regionálních „Festivalů pedagogické inspirace“.


_____________________________


Nadace The Kellner Family Foundation

Věříme, že cesta k úspěchu vede přes kvalitní vzdělání. Proto si rodinná nadace manželů Renáty a Petra Kellnerových vybrala podporu vzdělávání jako téma svých hlavních aktivit. Zasazuje se o to, aby přístup ke kvalitnímu vzdělání mělo co nejvíce dětí a mladých lidí a aby škola rozvíjela jejich talenty.

Ročně
nadace poskytne na dobročinné účely okolo 90 milionů Kč. Největší část finančních prostředků rozděluje na sociální stipendia pro studenty gymnázia Open Gate, na finanční granty pro studenty vysokých škol a univerzit a na podporu veřejných základních škol prostřednictvím projektu Pomáháme školám k úspěchu.

Od svého založení před deseti lety přispěla rodinná nadace manželů Renáty a Petra Kellnerových na realizaci společensky prospěšných projektů částku přesahující 710 milionů Kč.

Pomáháme školám k úspěchu je vzdělávací projekt pro učitele a ředitele veřejných základních škol v České republice. Nadace The Kellner Family Foundation iniciovala jeho vznik v roce 2009 a po celou dobu ho i financuje. Projekt je zaměřen na vysokou kvalitu výuky s důrazem na individuální přístup pedagogů k žákům. Vychází z přesvědčení, že dlouhodobá vzdělávací, materiální a personální podpora pomůže učitelům lépe rozpoznávat potřeby jednotlivých žáků, přizpůsobovat styl výuky, a tak dosahovat co nejlepších pedagogických výsledků.

Markéta Hronová: Nejlepší škola pro učitele je v kůži žáka

pondělí 24. února 2020 · 0 komentářů

Absolventi pedagogických fakult si nejvíce stěžují na nedostatek praxe. Nejsou si jisti, jak pracovat s kázní dětí nebo jak vymyslet zábavnou výuku, ze které si žáci odnesou to důležité. Projekt Učitel naživo chce dát učitelům vzdělání přesně opačné – více než polovinu studia věnují praxi a její reflexi.

Zdroj: Učitel naživo, 17. 1. 2020

Mohl dál pracovat jako statik, vystudovaného stavebního inženýra Ondřeje Frantu to ale více táhlo k dětem. Kamarád mu poradil, ať se přihlásí do projektu Učitel naživo, což Franta po roce a půl ve firmě udělal a dnes učí matematiku a fyziku na Základní škole sv. Voršily v Praze 1.

„Jsem spokojený, přijde mi, že díky množství praxe, kterou jsem absolvoval, jsem měl oproti svým kolegům, kteří vyšli z pedagogických fakult, výhodu,“ myslí si Franta. V kurzech si mohl vyzkoušet nejrůznější metody učení, tandemovou výuku nebo třeba matematiku podle metody Milana Hejného. „Osahali jsme si toho opravdu hodně. Člověk s i pak stejně najde nějaký svůj styl, nic nejde jen okopírovat, ale první roky ve škole jsem z toho určitě čerpal a měl se od čeho odrazit,“ říká.

Učitel naživo je dvouletý výcvik učitelů v rozsahu 750 hodin,který je zaměřený především na praxi. Studenti v něm hodiny absolvují tak, že jsou sami v kůži žáků, učí je zkušení kantoři či mentoři osvědčenými metodami. Takže například ve fyzice si vyzkouší sami zapojovat obvody a zkoumat, jestli se žárovka rozsvítí, nebo ne. Když je hodina nebaví, poznají to rychle sami na sobě a mohou vymyslet jiný styl výuky. Dozvědí se také o formativním nebo zjednodušeně řečeno slovním hodnocení pomocí zpětné vazby, motivaci žáků, jak udržet kázeň ve třídě nebo si získat respekt.

Vyzkouší si třeba i badatelskou výuku – tedy způsob učení, ve kterém si studenti na přírodní zákonitosti pomocí různých úkolů a pokusů přicházejí sami. Dnes už je Učitel naživo akreditovaný studijní program úředně srovnatelný s pedagogickým minimem, sloužící především vysokoškolákům, kteří chtějí učit, ale nemají vystudovaný žádný pedagogický obor.

Akreditovaný výcvik společně realizují organizace Učitel naživo a Vysoká škola mezinárodních a veřejných vztahů. Franta absolvoval pilotní ročník projektu se startem v září 2016, kdy ještě výcvik trval jen rok a nesloužil jako adekvátní náhrada diplomu z pedagogického oboru. Pověstným minimem tedy musel projít také a domnívá se, že by nástup do školy jen s převážně teoretickými znalostmi, které si ze studia odnesl, zvládl jen těžko. „Nedovedu si představit, že bych takto nastoupil do školy,“ říká rozhodně.


Nejdříve si to zažít, pak se učit teorii

Studenti v Učiteli naživo stráví na praxi přímo ve školách 380 hodin, což je více než polovina studia. Na spolupracujících institucích učí buď samostatně, nebo v páru se spolužákem. Samozřejmostí je reflexe s provázejícím učitelem, kdy zhodnotí, co se jim v hodině povedlo či ne a proč nebo jak k tomu přistupovat do budoucna. Prospěšnost praxe ukazují i mezinárodní studie,

Například podle OECD mají nejlepší vzdělávací systémy na světě podíl praxe ve vzdělávání učitelů 20 až 40 procent, v Česku je to sedm až deset procent. „Projevuje se to tím, že když absolvent nastoupí do školy, často rychle vyhoří, protože neví, jak ve třídě obstát. Zároveň si ředitelé stěžují, že k nim přicházejí nepřipravení lidé, kteří nedokážou samostatně dobře pracovat, a školy musí investovat hodně času a energie, aby jim pomohly první rok vůbec nějak přežít,“ míní Jan Straka, zakladatel a jeden ze dvou ředitelů projektu.

V Česku probíhá debata o tom, zda má být v odborné přípravě učitelů teorie, to je ale podle Straky špatně. „Jde spíše o to, v jakém okamžiku teorie do studia přichází. My říkáme, že člověk nejdříve musí zkusit něco dělat, a když narazí na první otázky, tak si o tom vyhledá další informace. Když dostane přednášku o sebepraktičtějším tématu, pokud si ho sám nezažije, jen těžce ho správně vstřebá,“ vysvětluje Straka.

Do Základní školy Boleslavova v Praze, kde Učitel naživo nyní sídlí, dojíždějí studenti z celého Česka. Už když jsou adepti vybíráni do kurzů, jsou zkoušeni, jestli jsou dostatečně zapálení, aby ve výcviku vydrželi. „Nejdříve pošlou přihlášku a motivační esej, na jejímž základě je pozveme a necháme odučit příkladovou patnáctiminutovou aktivitu. Ti nadšení se nadchnou ještě víc, ti nerozhodní se někdy rozhodnou do výcviku nenastoupit,“ říká Straka.

Pokud student odevzdá přihlášku a zaplatí včas, dvouletý kurz ho stojí 33 tisíc korun. Skutečná hodnota výcviku jednoho studenta ale činí 140 tisíc korun, cenový rozdíl vyrovnávají příspěvky filantropů. Mezi hlavní sponzory patří Nadace České spořitelny, kde ještě pod dřívějším názvem Depositum Bonum celý projekt v roce 2015 vznikl.

Nyní je Učitel naživo samostatný, ale Nadace České spořitelny patří mezi hlavní finanční partnery. „V nadaci jsme se věnovali programu na podporu budoucích učitelů a stále dokola jsme naráželi na to, že mají málo praxe, studium je hodně teoretické a nepřipravuje na to, čemu budou učitelé čelit ve škole. Tak jsme se s kolegy rozhodli, že to zkusíme udělat jinak,“ popisuje Jan Straka start projektu Učitel naživo, který založil a dodnes vede společně s Martinem Kozlem.


Přišel nový elán do práce

Učitel naživo vychází z tak zvaného evidence-based přístupu, tedy učení založeného na důkazech. Proto ve spolupráci s Danielem Prokopem vybudovali vlastní evaluační tým a výcvik pro budoucí učitele podrobili detailnímu zkoumání. „Studenti se v šetření téměř jednohlasně shodli na tom, že by náš výcvik doporučili dále. Co nás ale potěšilo ještě víc, je to, jak velký posun vnímají absolventi v měkkých dovednostech, jako je například schopnost připravit podnětné otázky, které žákům pomáhají kriticky myslet. Nebo jim pomohou uvědomit si, jakou má učení hodnotu,“ říká Jan Straka.

Do programu se totiž hlásí studenti s různou motivací. Několik málo z nich vystudovalo pedagogickou fakultu a touží po praxích, jiní se vracejí do pracovního života po mateřské dovolené a většina z nich chce do školství přestoupit z jiného oboru.

„Do Učitele naživo jsem přišla už s osmiletou praxí, ale po šestileté pauze na rodičovské dovolené. Utvrdila jsem se v tom, že se chci do školství vrátit, a dodalo mi to nový elán do práce,“ říká Lenka Procházková. Učí matematiku a angličtinu na Lauderových školách v Praze,což je komunitní škola židovské obce. Do výcviku se přihlásila i proto, že si chtěla vyzkoušet něco nového, a to se jí také splnilo. Jeden rok působila na velké sídlištní základce a další rok ve škole, kde se učí podle Montessori pedagogiky. „Z obou škol jsem si něco odnesla. Třeba to, jak lépe procvičovat slovíčka v angličtině nebo efektivněji zavádět do výuky zlomky,“ pochvaluje si Procházková. Ve znovuzapojení se do výuky jí pomáhají také pravidelná setkání absolventů, kde mohou navzájem řešit problémy, s kterými se potýkají.

Učitel naživo pořád roste, v únoru přijímají přihlášky do dalšího ročníku a letos přibyl nový program pro vedení škol – Ředitel naživo, společnost tak hledá větší prostory. „Od začátku jsme počítali s tím, že otevřeme i program pro ředitele škol. Protože největší dopad na učení dětí mají učitelé, ale největší dopad na to, co se děje s učiteli, mají ředitelé. Dostáváme se k dilematu, co bylo dříve – slepice, nebo vejce – a my odpovídáme, že důležité je obojí,“ vysvětluje Straka. Jde rovněž o dvouletý intenzivní kurz, kterého se účastní ředitel a jeho zástupce. Cílem je udělat z nich lepší pedagogické lídry.

O program byl velký zájem, původně plánovali zapojit 14 škol, nakonec se jich účastní dvacet sedm. Opět provázejí zkušení lidé z praxe, probíhá zkušenostní učení, práce ve skupinách, probíhají stáže u zkušených ředitelů. Poté co se podařilo získat akreditaci pro pedagogické minimum, projekt nyní usiluje o vytvoření dvouletého magisterského programu připravujícího na profesi učitele absolventy bakalářských oborů. Magisterský program se má oproti současnému výcviku zaměřit také velmi silně na oborovou a nadoborovou didaktiku. Zájem o takový obor projevila Filozofická fakulta Univerzity Pardubice, žádost o akreditaci tak podávají společně. „Chtěli jsme studium nabídnout i těm, kteří magisterský titul ještě nemají a rádi by ho získali v tomto inovativním programu pro budoucí učitele základních a středních škol. Je to dlouhý proces, takže to určitě nebude hned,ale věříme, že se to podaří,“říká Straka.


_________________________

Učitel naživo vznikl jako protipól klasickému pedagogickému vzdělání, hlavní myšlenkou zakladatelů Jana Straky a Martina Kozla bylo zaměření na praxi. V září 2016 se otevřel pilotní ročník tehdy ještě ročního výcviku.

Od roku 2018 má Učitel naživo akreditaci v režimu pedagogického minima. Dvouletý program je určen pro absolventy vysokých škol, kteří chtějí učit předměty podle své odbornosti na druhém stupni základní školy nebo na střední škole, ale chybí jim vystudovaný pedagogický obor.

Pokud si chcete přečíst Evaluační zprávu programu, najdete ji ZDE, výstupy z evaluace ZDE.


Adam Kahane: Spolupráce s nepřítelem. Jak vyjít s lidmi, s nimiž nesouhlasíme

sobota 22. února 2020 · 0 komentářů

Spolupráce se v dnešním světě stává stále náročnější a zároveň nezbytnější. Pokud chceme, aby vzniklo něco, na čem nám opravdu záleží, často musíme spolupracovat s lidmi, i když s nimi nesouhlasíme, nemáme je rádi nebo jim nedůvěřujeme.

Autor, který má zkušenost s vyjednáváním v nejrůznějších kontextech ve více než padesáti zemích světa, popisuje rozdíl mezi konvenční spoluprací a tzv. pružnou spoluprací, která nás nutí vyjít mimo sebe samé. Ta první předpokládá společné cíle a jasné dohody, zatímco druhá systematicky experimentuje s různými perspektivami, nutí postupovat po malých krůčcích bez předem daného celkového plánu a nezřídka vyzývá ke změně vlastní pozice. Velmi praktickou a inspirativní knihu zakončuje popis šestitýdenního kurzu pružné spolupráce.

Adam Kahane je facilitátor pracující s řediteli, politiky, generály, bandity, státními zaměstnanci, odboráři, aktivisty, duchovními i umělci ve všech koutech světa. Žije v Montrealu a Kapském městě.


Ukázka

„Pokud se týká spolupráce, nejčastěji mi kladou tuto otázku: „Jak je můžeme přimět, aby…?“ Taková otázka prozrazuje hierarchické a černobílé uvažování: my proti nim, přátelé proti nepřátelům, hrdinové proti bídákům, dobro proti zlu, nevinnost proti vině. Ale při spolupráci, která není hierarchická a je neřízená a pružná, nemůžeme nikoho přimět, aby něco udělal – a proto musíme zaujmout jiný postoj.

Obviňujeme ostatní a vytváříme z nich nepřátele, abychom se bránili a vymezili. Sebestředně vnímáme sebe samé jako protagonisty v centru dramatu, které se kolem nás odehrává, a pokud stojíme před nějakou výzvou, reagujeme na ni jako na osobní útok, před nímž se musíme bránit. Bojíme se, že nám někdo ublíží, a proto se chráníme tvrzením, že máme pravdu a ostatní se mýlí. Bojíme se, že když s ostatními začneme spolupracovat, znečistíme se nebo se zpronevěříme – že zradíme to, co hájíme a kým jsme.

Filozof René Girard říká, že si vytváříme nepřátele a tím se vyhýbáme nutnosti řešit konflikty ve své komunitě nebo ve svém nitru.“


Další ukázky a podrobnosti najdete ZDE.


Klára Jabůrková: Topíme se ve svobodě?

pátek 21. února 2020 · 0 komentářů

Je to téměř patnáct let, kdy vstoupily v platnost kurikulární reformy – rámcové vzdělávací programy. Daly školám jedinečnou možnost zcela se zbavit učebních osnov a nasměrovat kormidlo školy podle vlastního uvážení. Na oplátku žádal stát dodržení velmi volných učebních výstupů pro třetí, páté a deváté ročníky. Touha po větší svobodě v učení a vzdělávání je plně pochopitelnou reakcí na doby ještě více minulé, kdy měl učitel až děsivou míru moci nad budoucností malého školáčka.

Zdroj: Magazín Perpetuum 28.1.2020


Stejně jako se předávají vzory chování v rodině z generace na generaci, tak i školství funguje na podobném principu. Jak se ministerstvo chová ke školám, tak se chová vedení škol k učitelům a učitelé k žákům. Naštěstí to není perfektní metafora a stejně jako v rodinách, i ve školách jsou jedinci, kteří se to snaží dělat jinak, lépe. Proč to ale zmiňuji?

Zavedení kurikulární reformy provázel chaos, zmatek a nejistota – ostatně to je charakteristická značka školských reforem posledních dvou dekád. Za vznikem rámcových vzdělávacích programů stály oceány dobré vůle a snahy vylepšit podmínky českého školství – samé dobré věci. Ministerstvo s láskou pozvedlo školy do náruče – a pak je hodilo do rybníka se slovy „však vy si nějak poradíte“. Jinými slovy – plavte, nebo se utopte. Tento model je typický pro mentalitu českých škol. Jste začínající učitelkou? Tak vám na první rok dáme třídu, do které nikdo jiný nechce ani vkročit, a rovnou si zkuste být jejich třídní – jo a potřebujeme ještě záskoky do družiny. Nemusíte být perfektní hned, stačí zítra. Jak to máte dělat? No, na to si přece přijdete sama, každý to děláme jinak, po svém. Ale pozor, abyste to nedělala zase moc po svém. No, však uvidíte.

Tento plavecký model předání zodpovědnosti se následně kopíruje dál. Každá škola se s tím poprala, jak dokázala. Některé jednoduše přepsaly učební osnovy do školních vzdělávacích programů a pokračovaly dál postaru. Některé začaly opatrně experimentovat s tím, co si mohou dovolit. A některé školy využily šance a skočily do rybníka svobody po hlavě. Zajímavé je, že podobné reakce na příliš velkou a náhlou svobodu mají i lidé jako individuality. Žádnou z těchto reakcí zároveň nelze posuzovat jako a priori špatnou nebo dobrou, vždy záleží na mnoha dalších faktorech – zejména na tom, jak ten který koncept uchopí konkrétní člověk.

Bylo třeba hledat inspiraci – jak to dělají jinde? Nehledali jen učitelé a ředitelé, nýbrž i rodiče. Ve zpětném pohledu lze vypozorovat, že reakcí na totalitní extrém ve výchově – autoritářství a uniformitu – byl extrém opačný, liberální. Inspirace se začala hledat ve volné a svobodné výchově dětí – ať už se jednalo o inspiraci A. S. Neillem a jeho školou Summerhill, Peterem Grayem, který inspiroval hnutí Svoboda učení, Tomem Hodgkinsonem a jeho Manifestem líného rodiče, nebo dalšími propagátory volné či svobodné výchovy. I kdybyste o těchto pojmech a jménech ještě nikdy neslyšeli, jejich myšlenky se k vám s nejvyšší pravděpodobností už donesly. Útržky a kousky informací a lákavých ideálů si našly cestu i do mainstreamových médií a do tříd většiny škol. Řekla bych, že problém nastává přesně v této chvíli, ale jak jsme si ukázali na historickém ohlédnutí, ony problémy nám tu už nějakou dobu klíčily.

Proč vlastně shrnuji tak inspirativní osobnosti do pytle s nápisem „problémy“? Jak se to vůbec týká špatně zavedených kurikulárních reforem školy? Jednoduše lze říct, že vržení školství do obřího oceánu jménem „svoboda“ vytvořilo prostor pro uchycení mnoha alternativních myšlenek a přístupů. Není to vůbec špatně! Jak jinak by se naše školství mohlo vyvíjet? Zádrhel spočívá v tom, že ty nejinspirativnější případy – jako je například škola Summerhill založená A. S. Neillem – jsou ve své podstatě na velmi menšinovém a extrémním konci výchovně-vzdělávací křivky, a je téměř nemožné je ve větší škále replikovat. Zvlášť v odlišných kulturně-právních podmínkách. To samé platí i pro svobodnou výchovu, která vyžaduje velkou osobní integritu a vyzrálost osobnosti rodiče či učitele a většinou i práci s dítětem jeden na jednoho. Do toho ještě existují kritické rozdíly mezi volnou a svobodnou výchovou, a aby toho nebylo málo, existuje mnoho různých definicí svobody, která vůbec není tak samozřejmým pojmem, jak by se mohlo zdát.

V každodenním životě škol a rodičů tak dochází k mnoha konfliktům, jejichž ohniskem jsou výchovné problémy dětí, které jsou vlastně výchovnými problémy dospělých. Nemusí to nutně znamenat, že učitelky chtějí, aby děti měly pravidla, a rodiče ve všem dítěti ustupují. Z vlastní zkušenosti vím, že to může být i úplně naopak – například když učitel z jakéhokoliv důvodu váhá ukáznit dítě, které mezitím „rozkládá“ celou třídu v marné snaze najít hranice, podle nichž bude moci bez obav a úzkosti fungovat. Aby to učitel zvládl, musel by totiž nastavit hranice dospělým a pomoci tak rodičům vychovávat vlastní dítě. A přiznejme si to na rovinu, jen ta myšlenka stačí na to, aby se velká část učitelské populace osypala hrůzou. Ideály svobody tak snadnou sklouznou k volné až bezhraniční výchově, protože tak je to prostě snazší.

Hledání cesty ke svobodě je nutně procesem pokusů a omylů. Příliš mnoho možností nám přinese spíš rozhodovací paralýzu než skutečnou volnost. V takovém prostředí logicky dochází k tomu, že mnoho lidí nabízené možnosti raději odmítne. Pokud je přítomnost a budoucnost příliš stresující, obracíme se k minulosti. Ta nás nemůže ničím ohrozit, nečíhají v ní žádná překvapení. Může se tak zdát, že školy, které se držely učebních osnov a kde učitel byl pan Někdo s rákoskou podporující autoritu, jsou odpovědí na problémy současnosti. Stejně jako se loď školství a výchovy překlápí na stranu extrémního liberalismu, tak se může zase velmi rychle překlopit do dobře známého autoritářského režimu. Náznaky, že něco takového probíhá, už tu jsou. Otázkou je, nakolik se nám všem pasažérům na lodi vzdělávání a výchovy podaří vyrovnat kormidlo a najít pro tu naši milou kocábku stabilní polohu.

Julie Hrstková: Co se školami, kde neumí učit?

čtvrtek 20. února 2020 · 0 komentářů

Představte si školu, kde je největším strašákem maturita z češtiny. Hlavně kvůli literatuře, již nikdo nečte a číst ani nehodlá, protože většinu z navrženého seznamu považuje za beznadějně zastaralou a český jazyk za světově nedůležitý, a tedy pro život nepřitažlivý.

Zdroj: Hospodářské noviny 20. 2. 2020

Škola je přitom plná vzdělaných a chytrých dětí, které mluví plynně minimálně třemi světovými jazyky. A které maturují povinně z matematiky, protože se učí podle jiných osnov a pravidel. Matematiku vyučují učitelé, kteří přednášejí tak, že jí před maturitou rozumí i žáci, kteří s výstupním razítkem z české základní školy dostali i „dobrou radu“ od českých vyučujících, že jsou hloupí a spíš než na víceleté gymnázium měli jít na „učňák“. Prostě matematika se tady bere jako předmět, který je nezbytný, a je proto stejně nezbytné ji pochopit, ne „nadrtit“. Na rozdíl třeba od českého jazyka, který dveře do světa opravdu neotvírá.

Zahraniční střední školy na našem území, kam mohou chodit i české děti, v tomto duchu učí a skvěle tak ukazují, že to jde i jinak. V zásadě se drží tradice, že když už nechají projít žáka celým školním cyklem, je i vizitkou školy, aby ji žák zakončil závěrečnou zkouškou.

V Česku se naopak zdá, že cílem školy je udržet žáka co nejdéle ve „vzdělávacím procesu“, přičemž je úplně jedno, jestli ji náležitým způsobem dokončí. Platí to pro všechny typy škol. Takže s překvapením zjišťujeme, že v některých krajích přibývá dětí, které nedokončí základní školu, protože je přitažlivější buď zaměstnání u výrobní linky nejbližší fabriky, nebo dávky podpory na úřadu práce. Nebo že existují střední školy s maturitními obory, které ovšem nejsou schopné připravit nadpoloviční většinu dětí tak, aby maturitou skutečně prošly. A konečně, že státem financované vysoké školy nedokončí ani v základním, tedy bakalářském studiu téměř 40 procent posluchačů.

Při sledování těchto „úspěchů“ českého školství se člověk těžko ubrání myšlence, že veřejné peníze určené na školství jsou v jisté části penězi vyhozenými. Protože co se školami a učiteli, kteří neumí učit, a jak je možné, že vůbec podobný stav mohl stát řízený vzdělanými lidmi, kteří neustále v oblasti školství přijímají jeden zlepšovací návrh za druhým, dopustit?

Na povinnosti maturovat z matematiky se v České republice neshodnou ani poslanci uvnitř jedné strany. Školský výbor sněmovny včera podpořil dvouletý odklad maturity z matematiky na rok 2023. Vláda zase ve školské novele předpokládá úplné zrušení plánované povinné maturity z matematiky, která měla na některých školách začít platit v příštím roce. Jak to nakonec dopadne, budou možná učitelé a žáci vědět v létě, záležet bude na rozhodnutí nerozhodné sněmovny. Že problém nekončí u maturity z matematiky a že by bylo fajn se podívat do útrob celého školství, je ale jiným příběhem, který bohužel nikoho nezajímá.

Komentář Hospodářských novin opsala a tím otevřela případným zájemcům předplatitelka Jana Hrubá.

NÁRODNÍ GALERIE Praha: aktuální výstavy a kompletní program

· 0 komentářů

AKTUALISOVÁNO.

Dovolujeme si vás pozvat na výstavy, doprovodné programy, programy pro děti a rodiny s dětmi a další akce.


Kompletní program: únor až duben 2020

Kompletní program (včetně programů lektorského oddělení a programů pro školy a zájmové skupiny) na únor najdete ZDE, na březen a duben ZDE.

Přehled všech probíhajících výstav najdete ZDE.

Připravované výstavy najdete ZDE.

Nabídku všech programů pro školy najdete ZDE.


Kubistické kresby Otto Gutfreunda

Veletržní palác, 4. patro, grafický kabinet, do 1. března

Kabinet představuje kresby českého sochaře Otto Gutfreunda (1889–1927), člena Skupiny výtvarných umělců. Kresba stála v jeho díle na hranici mezi volným uměním a přípravnými studiemi, v nichž zpracovával tvůrčí témata rozvíjená také v sochařských plastikách. Hlavním námětem byla lidská figura, kterou v letech 1910–1914 podroboval tvarovým deformacím v kubistickém stylu.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Kresby a ilustrace Jana Preislera (1872–1918) ve Volných směrech

Veletržní palác, 4. patro, grafický kabinet, do 1. března

Z obsáhlého souboru kreseb Jana Preislera představujeme díla, která přispěla k radikalizaci českého umění a ukázala orientaci na evropskou modernu. Zároveň byla publikována v uměleckém měsíčníku Volné směry, jenž seznamoval veřejnost s ideami Spolku výtvarných umělců Mánes.

Více informací a doprovodné programy ZDE.



Stanislav Sucharda 1866–1916: Tvůrčí proces

Veletržní palác, do 5. dubna

»Výstava představuje osobnost významného českého sochaře přelomu 19. a 20. století, v jehož vrstevnaté tvorbě se prolínají interakce regionu a metropole, přechod od tradic 19. století směrem k moderně i postupná recepce progresivních evropských stylů domácím uměleckým prostředím.

Suchardův život a dílo jsou členěny do tematických celků věnovaných formativnímu prostředí rodinné novopacké dílny, tvůrčím počátkům, působení v čele Spolku výtvarných umělců Mánes, architektonické skulptuře, portrétní, pomníkové, sepulkrální a medailérské tvorbě. Ve všech těchto oblastech je dobře patrný vývoj umělcova formálního projevu od raného myslbekovského realismu přes rodinovskou impresi až k ryze modernímu výrazu.

Sucharda se rozhodující měrou zasloužil o rozvoj českého moderního medailérství; sám za své plakety a medaile obdržel řadu mezinárodních ocenění. Aktivní sokolství podpořilo jeho fascinaci idealizovaným světem slovanského pohanství, vznik originálního ikonografického repertoáru a značně nekonvenčních pomníkových návrhů.

Tato vůbec první souhrnná prezentace vesměs neznámého Suchardova díla je výstupem společného projektu Stopy tvorby. Dědictví velkých sochařů první poloviny 20. století. Restaurování a péče o sochařské památky ze sádry (NAKI, DG16P02B052) Fakulty restaurování Univerzity Pardubice a Ústavu dějin umění AV ČR, v jehož průběhu byla zpracovávána umělcova unikátní pozůstalost. Čerstvě restaurované sádrové modely, kresebné studie i bohatá fotografická dokumentace umožňují komplexní vhled do vlastního tvůrčího procesu, počínajícího spontánní autorskou črtou a vrcholícího mnohdy odosobněným převodem do finálního materiálu.«

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Krásné madony

klášter sv. Anežky České, do 19. dubna

Krása jako vnější znak, ale i nositel teologických významů stála u zrodu pojmu „krásný sloh“. Termín vystihuje specifickou podobu uměleckých děl z období kolem roku 1400. Působivé je zejména ztvárnění dvou mariánských témat – Madony a Piety. Zatímco v Praze a v Čechách sochaři a zadavatelé děl dávali přednost mimořádně jemnému vápenci těženému v okolí Prahy, v Salcburku se vzhledem k nedostatku vhodného přírodního kamene vyráběla z mletého místního vápence umělá náhražka. Ve velkém množství pak v Salcburku vznikaly z tohoto umělého litého kamene Krásné madony, piety a světci. Jejich tvůrci často vycházeli z pražských typů a vzorů a zhotovili dnes velice rozptýlenou skupinu děl vysoké kvality.

Výstava představuje kolem dvaceti stěžejních děl salcburského krásného, z nichž některé byly objeveny teprve v posledních letech, některé jsou představeny vůbec poprvé, jiné jsou prvně prezentované společně s díly, která k nim mají nejblíže. V Čechách je takto početný soubor krásnoslohých děl z litého kamene salcburské provenience vystaven vůbec poprvé. Uspořádání výstavy v prostorách galerijní expozice zároveň nabízí mimořádnou příležitost srovnání salcburských děl s krásnoslohými díly z českých zemí.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Linie, světlo, stín. Výběr z mistrovských děl evropské grafiky a kresby 17. a 18. století

Schwarzenberský palác – grafický kabinet, do 10. května

»Výstava představuje mistrovská díla barokního umění na papíře a pergamenu. V obou místnostech grafického kabinetu jsou k vidění kresby a grafické listy umělců českého a středoevropského baroka, Karla Škréty, Petra Brandla, Václava Vavřince Reinera, Michaela Heinricha Rentze a Antona Kerna, či mimořádných osobností severského a italského grafického umění 17. a 18. století, Rembrandta van Rijn a Giovanniho Battisty Piranesiho.«

Více informací a doprovodné programy najdete ZDE.


skupina RA: Vzkazy k přítomné hodině

Veletržní palác, 2. patro, grafický kabinet, do 18. května

»Kabinet v expozici moderního a současného umění představuje v kresbě, grafice a fotografii Skupinu Ra ze sbírek Národní galerie Praha a Uměleckoprůmyslového muzea v Praze.

Výstava je obrazovou básní inspirovanou Vzkazy k přítomné hodině (1947) z pera Zdeňka Lorence (1919–1999), věnovanými jednotlivým členům skupiny, malířům Josefu Istlerovi (1919–2000), Václavu Tikalovi (1906–1965), Bohdanu Lacinovi (1912–1971) a Václavu Zykmundovi (1914–1984), ale také fotografům Miloši Korečkovi (1906–1989) a Vilému Reichmannovi (1908–1991), jakož i spisovateli Ludvíku Kunderovi (1920–2010).

Skupina Ra se začala formovat během válečných čtyřicátých let z potřeby mladé výtvarné a literární generace vystoupit z izolace a nalézt své místo na umělecké scéně především ve vztahu k předválečnému surrealismu. Její členové přehodnotili požadavek zakladatele surrealismu Andrého Bretona na čistý psychický automatismus v tvorbě a nebránili se vědomému řízení výtvarného gesta a výsledného obrazu. Se surrealistickým manifestem se shodovali v úsilí o nalezení bodu, v němž se slučují veškeré protiklady, skutečnost a iracionálno, život a smrt.

V iniciační stati z roku 1947 se Skupina Ra snažila uchopit podstatu soudobého umění a přihlásila se k jeho lyrickým hodnotám, „jež mají platnost obecně lidskou a jež jsou sublimátem lásky a nenávisti, naděje a zoufalství, radosti a žalu“.

Programově nebyli vyhraněně teoreticky definováni; při neustálém hledání vlastní identity spojovala je cesta poetického lyrismu, imaginace inklinující k abstrakci a reflexe dobové tísně ve smyslu vcítění se do osudu člověka a země, poznamenaných válečnou destrukcí. Ve své tvorbě předznamenávali důležité kapitoly dějin moderního umění, evropského informelu, body artu a umění akce šedesátých let.

První společnou výstavou se představili v roce 1947. Jejich spolková činnost byla přerušena a snaha o tvorbu v mezinárodním kontextu přetrhána po velmi krátké době již o rok později zničující situací v kultuře a celé společnosti.

Více informací a doprovodné programy ZDE.



Stálé expozice

Středověké umění v Čechách a střední Evropa 1200–1550

klášter sv. Anežky České

Dlouhodobá expozice umístěná v patře klášterního komplexu prezentuje na více než dvou stech exponátech z oboru malířství, sochařství a uměleckého řemesla proměny formy a funkce výtvarného díla během tří staletí. Exponáty provenienčně spjaté s českými zeměmi doplňují díla vytvořená v širším středoevropském regionu – zvláště Franky, Rakousy, Sasko – např. díly Hanse Pleydenwurffa, Albrechta Altdorfera, Hanse Hesseho či Lucase Cranacha staršího.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Staří mistři

Schwarzenberský palác

Expozice Staří mistři ve Schwarzenberském paláci představuje výběr nejvýznamnějších mistrovských děl ze Sbírky starého umění (Hans von Aachen, Petr Brandl, Matyáš Bernard Braun, Lucas Cranach, Adriaen de Vries, Albrecht Dürer, El Greco, Francisco José Goya, Hans Holbein, Jan Gossaert zvaný Mabuse, Jusepe de Ribera, Peter Paul Rubens, Bartholomaeus Spranger, Karel Škréta, Simon Vouet, Michael Leopold Willmann a jiní).

Její základní časový rámec tvoří období od 16. do 18. století vycházející z retrospektivního pohledu na předrenesanční tendence v umění gotiky a antická díla jako inspirační podnět pro renesanční a barokní umění. Expozice je pojata jako dialog mezi národními a mezinárodními impulzy, vlivy a změnami v duchu dialektiky forem, stylů a motivů. Z dramaturgického hlediska reflektuje narativní aspekty evropského umění od antiky až po osvícenství, dějinné souvislosti a nadčasovost mistrovských uměleckých děl v inovativní instalaci.

V rámci hlavního přístupu do Schwarzenberského paláce je obnoven původní vstup z Hradčanského náměstí přes nádvoří. Tři sály v přízemí jsou vyhrazeny pro příležitostné sbírkové expozice a dvě místnosti poslouží grafickým kabinetům.

Architektonické pojetí expozice koresponduje s její koncepcí: přízemí je pojato jako prolog expozice, první a druhé patro jako tematické panorama renesančního a barokního umění a půdní prostor je v nových souvislostech věnován sběratelství, tvorbě v malířství i sochařství, „skicáriu“ a kabinetní malbě.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


1796–1918: Umění dlouhého století

Veletržní palác

Expozice vědomě a přirozeně spojuje domácí umění s tím zahraničním. Na rozdíl od předcházejících stálých expozic v Národní galerii nejsou do tohoto souboru začleněny žádné zápůjčky z jiných muzejních a galerijních institucí, které by doplňovaly mezery ve sbírkách. Cílem nebylo vytvořit další uměleckohistorický přehled a nově kodifikovat to zásadní, co bylo v průběhu 19. století v českých zemích vytvořeno. Takový přístup totiž zákonitě opomíjí díla, která se do sbírky dostala formou nákupů či darů z jiných evropských regionů a která také zásadně ovlivňovala lokální situaci a vývoj na umělecké scéně. Expozice tedy ukazuje, co Národní galerie v průběhu své více než dvěstědvacetileté existence shromáždila v širokém kontextu. Zastoupení jednotlivých autorů je tak přirozeně nerovnoměrné, od kompaktních a reprezentativních souborů po víceméně náhodné či příležitostné akvizice.

Konečný výběr reprezentuje více než čtyři sta padesát děl od 150 autorů ve třech hlavních kapitolách: Člověk, Svět a Ideje. Expozice zahrnuje vedle malby také sochařství. Volná plastika doprovází obrazy, veřejná plastika tvoří zvláštní oddíl, který s ohledem na vybraný přístup a dostupnost exponátů parafrázuje tři základní témata v oddílech Architektura, Pomník a Náhrobek.

Vedle sebe se tak na výstavě objevují umělci nejen odlišných uměleckých názorů, ale i příslušníci velmi rozdílných generací, například Josef Mánes vedle Pabla Picassa, Josef Navrátil vedle Bohumila Kubišty či Antonio Canova vedle Franze von Stucka. Díky tematickému členění expozice tak vznikla i celá řada menších skupin děl, která reprezentují samostatné obsahové celky, od vlastních podobizen, rodinných i oficiálních portrétů přes obrazy z kaváren, rušných městských bulvárů, jarních krajin či horských jezer po díla s náboženskou nebo mytologickou tématikou.

Výjimku ze záměru prezentovat pouze sbírkové exponáty NGP představují dvě instalace, které tvůrčím způsobem pracují s vizuálními médii 19. století. Zatímco architekt expozice Jiří Příhoda použil v tříkanálové projekci filmové materiály poskytnuté Národním filmovým archivem, designérský tým grafického Studia Najbrt zpracoval do impresivní koláže výtvarné plakáty, zapůjčené Uměleckoprůmyslovým museem v Praze, Archivem Národního divadla a Vojenským historickým ústavem Praha. Obě ryze současné intervence vyšly ze základní myšlenky expozice – přiblížit návštěvníkovi universum člověka 19. století. Staly se tak nedílnou součástí celého projektu a dokladem inspirativnosti výtvarného dědictví dlouhého století pro společnost 21. století.

Sbírková expozice chápe tzv. „dlouhé století“ odlišně než bývá obvyklé. Liší se datací – začátek expozice není spojen s událostmi Francouzské revoluce, ale se vznikem Společnosti vlasteneckých přátel umění 5. února 1796 v Praze, jejíž činnost byla pro rozvoj výtvarného umění v českých zemích zcela zásadní. V témže roce se otevřely první veřejné prostory, které své návštěvníky seznamovaly s důležitými díly domácího, ale i evropského výtvarného umění. Dalším významným počinem Společnosti vlasteneckých přátel umění bylo založení Akademie výtvarných umění o tři roky později. Praha tak měla podmínky pro to, aby se v následujících desetiletích častěji objevovala na umělecké mapě jako místo, které stále živěji reagovalo na nové podněty ze zahraničí. Středoevropský region získal další důležité kulturní centrum. Byla to právě díla z Obrazárny Společnosti vlasteneckých přátel umění, která vytvořila základ sbírek dnešní Národní galerie Praha. V roce 1902 založil císař František Josef I. Moderní galerii, jejíž akvizice významným způsobem rozhodly o bohatství a rozmanitosti kolekce umění první poloviny 20. století. Zcela zásadní počin představoval nákup sbírky francouzského umění československým státem v roce 1923.

Sledované období zahrnuje vlastně tři století, včetně toho, které skončilo teprve před nedávnem. Současný vztah k dějinám 19. století ale bývá ambivalentní, stejně blízký jako vzdálený. Nejen tehdejší společnost, ale i její kultura, včetně výtvarného umění, prošla výraznými změnami, které často zásadně ovlivňují i naší současnost. Na dnešní tak naléhavé a výrazné diskuse o problémech genderových či environmentálních by naopak člověk 19. století jen nechápavě hleděl. Přesto i to jsou otázky, které přinesla právě společnost dlouhého století. Do celé problematiky dnes také výrazně zasahují pokusy o odlišné vidění dějin umění, o další možná „čtení“ výtvarného umění minulosti. To vše je také charakterizováno určitým odklonem od tradičních národních škol, jak uměleckých, tak uměleckohistorických. V tomto smyslu se ocitáme v neobyčejně plodné a inspirativní debatě, která umožňuje i poměrně radikální změnu ve vyprávění „příběhu umění“.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


1918–1938: První republika

Veletržní palác, 3. patro

Výstavní projekt má povahu střednědlouhé sbírkové expozice ve 3. patře Veletržního paláce, které je nově instalována ke stému výročí vzniku Československé republiky. Na základě sbírek Národní galerie Praha, doplněné o zápůjčky od jiných institucí či ze soukromých sbírek, bohatou a kosmopolitní tvorbu a umělecký provoz dvacetiletého období nezávislého Československa, mezi lety 1918-1938.

Expozice se opírá především o sbírky Národní galerie Praha, doplněné o zápůjčky z dalších institucí i soukromých sbírek. Neomezuje se na výtvarná umělecká díla, ale bude mít i mezioborové přesahy formou prezentace dalších kulturních a výtvarných oblastí první republiky (knižní tvorba, design, užitý grafický design,…).

Expozice, která pokrývá dvacetileté období po zrodu nezávislé Československé republiky, ukazuje formou jakési umělecké topografie první republiky rozmanitost tehdejší umělecké produkce i bohatý umělecký provoz. Projekt představuje umění první republiky očima tehdejšího uměnímilovného diváka prostřednictvím stěžejních galerií, uměleckých spolků a institucí a představuje významná kulturní centra mladého státu. V prvé řadě to je hlavní město, jakožto umělecké centrum s rušnou výstavní aktivitou představující nejen tvorbu domácích tvůrců, ale i to nejprogresivnější z celé Evropy. Dále to je Brno, Zlín, Bratislava, Košice a Užhorod. Součástí expozice jsou částečné rekonstrukce zásadních výstav, které se v těchto centrech v době první republiky konaly (výstava Tvrdošíjných, Výstava soudobé kultury v Brně, Poesie 32, První výstava Surrealistů v ČSR).

V daném časovém a prostorovém rámci projekt představuje významné události na poli výtvarné kultury v době tzv. první republiky, s důrazem na kosmopolitní a mnohonárodnostní charakter jejího území. Tento přístup si klade za cíl nejen představit s historickou věrností bohatství a rozmanitost kultury mladého státu, ale sloužit i jako poučení pro dnešní dobu, kdy neznalost minulosti má mnohdy za následek xenofobní postoje. Expozici bude provázet také bohatý edukativní i odborný doprovodný program.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


1930–současnost: České moderní umění

Veletržní palác

Českou výtvarnou tvorbu po roce 1930 reprezentují díla Františka Muziky, Josefa Šímy, Jindřicha Štyrského, Toyen, Zdeňka Sklenáře, Jana Kotíka nebo Václava Bartovského. Expozice mapuje i umělecké tendence od 60. let do současnosti – informel, akční umění, novou citlivost i postmodernu.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Doprovodné programy k výstavám a studijní materiály

Přehled všech doprovodných programů k výstavám v Národní galerii naleznete ZDE.

Studijní materiály (ve formátu pdf) k výstavám (včetně již proběhlých výstav) najdete ZDE.


Bezplatné vstupné do Národní galerie Praha pro mladé

Národní galerie Praha otevírá zcela zdarma svoje stálé expozice pro mladé do 26 let.

Dlouhodobý záměr bezplatného vstupného pro mladou generaci se podařilo naplnit ve spolupráci s Komerční bankou, která vstupenky za tuto část návštěvníků uhradí. Nulové vstupné se vztahuje jak na české, tak zahraniční návštěvníky.


Programy pro děti a rodiny s dětmi

Cílem programů a služeb pro děti a rodiny s dětmi je otevřít prostor galerie pro vzdělávání v oblasti umění pro děti od nejmladšího věku a zároveň nabídnout galerii jako místo pro podnětné a zábavné trávení společného času pro celou rodinu. Na dětské návštěvníky a rodiny s dětmi je zaměřena široká nabídka výtvarných heren a dílen (ateliérů) a cílená propagace.

Pro návštěvu kdykoli během otevírací doby galerie jsou k dispozici pracovní listy a výtvarné pracovny ve vybraných objektech NG.

Přehled programů najdete ZDE.


Ostatní akce

Kurzy dějin umění – informace ZDE.


Otevřené výtvarné herny ve Veletržním paláci

Sledujte Národní galerie Praha dětem na Facebooku a neunikne vám nic z našich programů a aktivit pro děti, teenagery, rodiče i celé rodiny!


KONTAKT:
Oddělení vzdělávání / Education Department
Sbírka moderního a současného umění / Collection of Modern and Contemporary Art
Národní galerie Praha / National Gallery Prague
tel.: +420 224 301 003
e-mail: vzdelavani@ngprague.cz

https://www.facebook.com/NGPrague
https://www.facebook.com/NGPdetem
https://www.instagram.com/ngprague/
twitter.com/narodnigalerie
www.ngprague.cz

Jitka Mašatová: Alternativní školy: anarchie, nebo promyšlený přístup? Jednou z odpovědí je Daltonský plán

· 0 komentářů

Není vám jasné, jak se ve svobodných školách, které jsou založeny na dobrovolnosti, mohou děti vůbec něco naučit? Je pro vás záhadou, jak mohou vůbec fungovat, když děti k učení nikdo nenutí? Pojďme uvést na pravou míru mylnou představu, že alternativní školy a alternativní metody znamenají anarchii, bezbřehou volnost bez pravidel. Pojďme si představit jednu z ucelených, praxí ověřených metod, která se jmenuje Daltonský plán. Nejen teoreticky, ale i prakticky.

Zdroj: Magazín Perpetuum 8. 7. 2019

Je pondělí ráno, na nástěnku ve třídě průvodkyně právě vypisuje plán na příští týden. Úkoly z matematiky, pravopisu, čtení… Do předem připravené tabulky; ta je totiž klíčová. Každé z dětí, které daný úkol splní, si v tabulce jeho splnění odškrtne, a má díky tomu přehled, kolik úkolů mu ještě zbývá.

Děti chvilku přemýšlejí a pak se do úkolů pustí. Z prvních výběrů je jasné, kdo má který předmět v oblibě – několik chlapečků automaticky volí matematiku, jiní se vrhají ke knížkám. Vědí, že během následujícího týdne musejí splnit všechny a je jen na nich, které dříve a které později.

Tak takhle ve zkratce vypadá práce v Daltonském plánu ve dvojročí 2. a 3. třídy ve ScioŠkole na Praze 6.


Základní koncept

Daltonský plán je metoda univerzálně použitelná na jakémkoli typu škol. Základní myšlenkou je, že děti jsou vedeny k samostatnosti a odpovědnosti, mají možnost volby, a tím pádem přebírají zodpovědnost za výsledky své práce. Daltonský plán staví na třech základních hodnotách: (zodpovědné) svobodě, samostatnosti a spolupráci. Jeho autorka, Helen Parkhurstová, říká: „Dalton není ani metoda ani systém. Dalton je vliv.“

Jana Codlová, zástupkyně ředitele ve ScioŠkole na Praze 6 k celému konceptu říká: „Jedním z pedagogických principů ScioŠkol je budování učební autonomie u dětí. Cest nebo nástrojů je více, jedním ze základních a ve ScioŠkolách také ověřených je Daltonský plán. Zatím ho využíváme v matematice, češtině a angličtině.“ Jana cíle specifikuje následovně: „Je založen na týdenním plánování, kdy děti v pondělí mají na nástěnce u každého předmětu uvedené úkoly doplněné materiály, kterým se mají věnovat. Cílem ovšem není jen odškrtnout si splněné, ale převzít zodpovědnost za své učení, zvědomit si, že jde o to danému tématu porozumět, zlepšit se v něm, případně ho také umět předat svým spolužákům.“

Daltonský plán zároveň nenásilně vede i k samostatnosti, resp. schopnosti umět si poradit. Konkrétně takto: „Pokud si nevím rady, zkusím se ještě zamyslet, přijít na to sám. Pokud mi to přesto nejde, najdu si někoho ze spolužáků, o kom vím nebo si myslím, že mi může pomoct. Pokud ani on neví, zkusím to u někoho dalšího. Teprve když jsme v koncích, zajdu za průvodcem, aby mi poradil. Ale musím jasně vysvětlit, čemu nerozumím.“

Jak konkrétně se děti učí zodpovědnosti? Postup je jednoduchý – Jana říká: „Děti mají tedy celý týden na to, aby splnily úkoly, stává se, že si nechávají až na poslední den spoustu nedodělávek, ale to je proces učení, proto je v tom necháváme. Děti, které mají splněno, se mohou věnovat něčemu svému podle svého uvážení (číst, malovat, dělat nadstavbové úkoly atd.). A co s těmi, které na konci týdne nemají hotovo? Předem vědí, že si svou práci musejí dotáhnout ve svém volném čase – to je důsledek a současně cesta k samostatnosti a zodpovědnosti.“


Praktické provedení

Ještě pořád vám není jasné, jak děti v Daltonském plánu pracují? Na všechny otázky, na které jste chtěli znát odpověď a báli jste se zeptat, jsme se zeptali průvodkyní z dvojročí 2. a 3. třídy, Elišky a Markéty.

Proč jste se rozhodli Daltonský plán začít používat? Jaká byla očekávání?

Protože jej vnímáme jako dobrý nástroj k tomu děti podpořit v jejich samostatnosti a chuti učit se. Snažíme se děti vést k samostatnosti a odpovědnosti. Daltonský plán nám přišel jako skvělý nástroj, kde si děti samy vybírají podle své chuti a síly, čím se budou v danou dobu zabývat. Je na nich, jak si čas rozvrhnou tak, aby stihly všechny úkoly splnit za celý týden. Tento styl práce nám velmi vyhovuje a myslím, že plní naše očekávání, tedy vést děti k samostatnosti. Vkládáme do nich důvěru, že si čas rozvrhnou a naučí se s ním zacházet.

Nám průvodcům Daltonský plán velmi dobře umožňuje k dětem přistupovat individuálně, jelikož hodina je strukturovaná tak, že je prostor na sdílení a zpětnou vazbu s jednotlivými dětmi.

Je vhodné doplňovat Daltonský plán i jinými metodami?

U nás mají děti na práci v Daltonském plánu vymezené hodiny v rozvrhu a pak si na něm mohou dle libosti pracovat kdykoliv jindy. Zbytek rozvrhu je pojatý zase jinak, různorodě – máme projekty, čtenářskou dílnu, koleje, výtvarné a dramatické dílny a tak dál.

Jak prakticky v Daltonském plánu s dětmi pracujete?

Děti na začátku týdne seznámíme s úkoly z češtiny a matematiky, na kterých mohou během týdne pracovat. Na úkolech si děti pracují buď samy, nebo spolupracují se spolužáky. S průvodcem konzultují, když už si neví rady. Když jsou s úkolem hotovy, jdou za průvodcem, společně si ho projdou a proběhne zpětná vazba.

Jak pracujete s dětmi, které mají úkoly splněné dříve?

Děti, které mají úkoly dříve splněné, se snažíme podpořit v tom, aby si samy zvolily, na čem si chtějí dál pracovat. Také dětem nabízíme další možné úkoly, ze kterých si mohou vybírat. Zároveň je podporujeme v jejich vlastních nápadech – v jejich vymýšlení, provedení i dotažení do konce.

Co se děje, pokud dítě odmítne pracovat? Jakým způsobem děti motivujete?

Na jednu stranu držíme pevné hranice, na druhou s každým dítětem mluvíme. Když odmítlo pracovat, bylo buď naštvané, frustrované nebo unavené. Zatím se nestalo, že by se někdo dlouhodobě odmítal zapojit.

Dětem opakujeme, že pro nás je důležité vidět, že opravdu pracují a zamýšlí se nad tím v daném čase. Když všechno i přesto nestihnou, nevadí. Když ale vidíme, že hodiny místo plnění úkolů propovídají s kamarády, dostanou práci na dodělání ve svém volném čase. Snažíme se jim tak pomoct v tom, aby úkoly neodkládaly, ale aby se jim postavily čelem.

Jaké jsou hlavní problémy, se kterými se v Daltonském plánu potýkáte?

Hodin, kdy děti pracují na Daltonu, je pár a pro nás je někdy obtížné dopředu odhadnout, co vše na daný týden do plánu zahrnout, aby to na jednu stranu byla výzva a děti zkoušely svůj čas plánovat a Dalton dokončit, ale aby zároveň měly pocit pohody a nebyly pod časovým tlakem.

Pro jaké typy dětí se Daltonský plán hodí / nehodí?

Máme pocit, že děti u nás dělají Daltonský plán rády. Vidíme, že děti udělaly od začátku roku obrovský pokrok, co se jejich schopnosti samostatnosti a spolupráce týče. Z toho usuzujeme, že v našem dvojročí 2. a 3. třídy se Dalton zatím hodí pro všechny.


Co si o Daltonském plánu myslí děti?

Co je to Daltonský plán?

„To je taková věc, kde jsou takové čtverečky a na jedné straně jsou jména, třeba moje jméno. A nahoře jsou předměty, třeba psaní. A když úkol splníš, můžeš si ho odškrtnout. To znamená, že uděláš fajfku v tom čtverečku.“

Co úkoly, které tě nebaví?

„Ty prostě dělám až nakonec.“

A co když jsi hotov dřív?

„To dělám extra úkoly, nebo na počítači, nejradši na matika.in.“

Jak se ti Daltonský plán líbí?

„Jo, dobrý, v pohodě, hlavně že si můžu vybrat.“

Kevin Currie-Knight: Mozek je stroj na učení a zapomínání. Co to znamená pro sebeřízené vzdělávání?

středa 19. února 2020 · 0 komentářů

Lidé se často obávají, že neúčastní-li se vzdělávání v konvenčních školách, nebudou si toho tolik pamatovat. Výzkum však ukazuje, že si pamatujeme jen nepatrné množství z toho, co se ve škole vyučuje. Výzkum také ukazuje, že si lépe pamatujeme, když se učíme z vlastního zájmu.

Zdroj: Svoboda učení 28. 10. 2019

Ti, kteří zvažují cestu sebeřízeného vzdělávání ve světě konvenčního vzdělávání, se často obávají, že bez školní výuky o něco přijdou. Lidé ve škole se učí spoustu učiva z povinného kurikula, takže sebeřízené vzdělávání a nedostatek formálních osnov se mohou často zdát riskantními. Nebude mi chybět znalost učiva, pokud neabsolvuji konvenční vzdělávání?

Mylně předpokládáme, že vyučování ve škole znamená, že si žáci tyto znalosti uchovají. Ve skutečnosti se ukazuje, že stejně jako je mozek učícím se strojem, je také strojem zapomínání. Ano, studenti se mohou v konvenční škole učit více (pouhou existencí obsáhlého kurikula). Avšak nutno říci, že většina z něj se pravděpodobně v paměti nezachová. Myslím si, že lepší strategií je umožnit lidem učit se, mají-li zájem, a přijmout skutečnost, že budou mít mezery ve znalostech … stejně jako děti, které absolvují konvenční školu.

Řada studií prokázala, že lidé zapomínají velké množství z toho, co se v konvenčních školách vyučuje. Neurovědec Matthew Lieberman shrnuje výzkum tímto způsobem: „Studie již více než před 75 lety zjistily, že jen malý zlomek toho, co se ve třídě dozvíme, je zachován déle než rok po vyučování. Je zřejmé, že si příliš nelámeme hlavu se zhruba dvaceti tisíci hodinami života dětí, které si informace z výuky udrží několik měsíců, než je zapomenou.“

Pravděpodobně nepotřebujeme vědu, aby nám dokázala, co víme ze zkušenosti. Jako vysokoškolský profesor jsem často zaslechl studenty, kteří se bavili o tématu, o kterém se učili před rokem, ale nemohli si na nic z toho vzpomenout, nebo jak absolvovali tři kurzy španělštiny na střední škole, přičemž nyní stěží dokáží promluvit pár španělských slov.

Nezbývá mi než souhlasit. Moji rodiče mi nedávno připomněli, že jsem se třikrát naučil algebře a geometrii. Nejprve jsem se je učil na střední škole. Pak jsem se je znovu naučil, abych se připravil na SAT (protože jsem v hodinách matematiky opravdu neudržel pozornost). Poté, o několik let později, jsem se je naučil znovu, abych absolvoval GRE (Graduate Record Examination). A dnes, o deset let později, si nejsem jistý, zda dokážu jednoduché příklady vypočítat. Přestože jsem se tuto matematiku učil třikrát.

Steve Sloman a Philip Fernbach, zabývající se výzkumem kognice, ve své knize Znalostní iluze vysvětlují, proč je mozek tak mistrovským strojem zapomínání. „Mysl je zaneprázdněna snahou zvolit si akce výběrem těch nejužitečnějších věcí a zbytek nechat být.“ Zapamatovávání všeho by nám bránilo soustředit se na hlubší principy, které nám umožňují rozpoznat, jak se nová situace podobá minulým situacím a jaké druhy akcí budou pravděpodobně účinné. „Přesněji řečeno, mozek dokáže dobře rozklíčovat, co skutečně potřebuje vědět a jaké podrobnosti jsou pravděpodobně irelevantní.“

Zkuste o tom přemýšlet takto. Je tolik věcí k zapamatování. Stejně jako naše pozornost odfiltruje nezajímavé od důležitých věcí, náš mozek musí filtrovat, aby si pamatoval to podstatné.

Sloman a Fernbach naznačují, že „všeobecný přehled“ je tím, co nám k zapamatování stačí, a že „někdy je ukládání údajů kontraproduktivní“. Pokud je to pravda, přemýšlejte o tom, co to znamená pro vzdělávání ve školách. Nejenže je spousta školních osnov o podrobnostech (jaké jsou názvy buněčných částí, všechna hlavní města USA nebo jednotlivé části konkrétních příběhů), ale od studentů se očekává, že se každý rok naučí a v paměti uchovají neuvěřitelné množství údajů. Není divu, že se uchová jen malé množství toho, co se vyučuje.

Paměť však není nic jednoduchého. Záleží na tom, co se během učení děje, a v posledních několika desetiletích vědci objevili význam „afektivní dimenze“ v učení; to znamená, jak ovlivňují učení emoce a pocity. Zejména vědci, kteří studují učení, oceňují pozitivní dopad zájmu a zvědavosti na učení.

Znova, jedná se pravděpodobně o oblast, kde věda pouze potvrzuje to, co již víme intuitivně a zkušenostně. Pokud vás něco zajímá, naučíte se to snáz, lépe a inklinujete k „udržení si v paměti“. Vědci se stále přou, proč tomu tak je. Určitě to souvisí s vazbou mezi zájmem a pozorností: čím více nás něco zajímá, tím více pozornosti tomu věnujeme a čím více pozornosti, tím lépe si pamatujeme. Může to také souviset se zájmem, který nám poskytne určité souvislosti pro zapamatování: Jde mi dobře párování jmen a tváří, ale mám-li nějaký přesvědčivý důvod k zapamatování jména osoby, zapamatování je snazší. Mohlo by to také souviset s myšlenkou, že to, co mě zajímá, jsou s větší pravděpodobností věci, které opakovaně používám, a proto si časem posiluji paměť.

Ať už jsou k silné vazbě mezi zájmem a pamětí jakékoli důvody, vše je plusem pro sebeřízené vzdělávání ve srovnání s konvenčním vzděláváním. Školy se samozřejmě snaží přimět studenty, aby se zajímali o učební osnovy, které je musí vyučovat, ale víme, že zájem (vnitřní motivace) nejsou snadno manipulovatelné. Pokud se budeme muset ve třetím čtvrtletí druhého ročníku učit hlavní města Spojených států, je velmi nepravděpodobné, že by o to měli zájem všichni studenti v místnosti (nebo dokonce většina). Kdyby učitel vytvořil skvělou prezentaci, mohlo by to některé studenty postrčit. Pokud získá zájem studentů vytvořením zábavné hry o hlavních městech, studenti by mohli získat zájem o hru, odvádějící pozornost od předmětu (nepodstatného učiva). Když jsem učil na střední, učitelé to nazývali „zapojit ruce/vypnout mozek“. Snažíme se, abychom studenty zaujali praktickými aktivitami, pouze abychom zjistili, že si studenti pamatují aktivitu mnohem déle než téma.

Co z toho všeho vyplývá? Mozek je učící se stroj, ale také mistrovský „zapomínač“. A je více pravděpodobné, že si budeme pamatovat věci, které se naučíme, když o ně budeme mít zájem. To pravděpodobně znamená, že zatímco studenti v konvenčních školách vypadají, že se učí působivé množství znalostí, je významnou otázkou, kolik z tohoto materiálu bude uchováno. Množství učiva stanovené v pevném rozvrhu totiž nečeká, až o něj budou mít studenti zájem.

Žáci, kteří řídí své vzdělávání sami bez formálních osnov, jistě budou mít mezery v učení (vůči nucenému objemu učiva). Jenže stejně na tom jsou žáci na konvenčních školách. Dobrou zprávou je, že žijeme ve věku, kdy je stále jednodušší napravit mezery v našem vzdělání bez ohledu na to, zda jste se učili na konvenčních školách, nebo jste své vzdělávání řídili sami. A protože žijeme v tomto „informačním věku“, tvrdím, že je méně důležité vyučovat učivu, které školy učí, důležitější je naučit se, jak se dál učit. Protože bez ohledu na to, kde se učíme, je pravděpodobné, že toho mnoho zapomeneme. Důležité je být dostatečně sebeřízený, abych se mohl úspěšně (i znovu) učit.

Jana Nováčková: Něco víc o tom, že vnitřně řízené vzdělávání není cesta do pekel

úterý 18. února 2020 · 1 komentářů

8. února vyšel na Aktualne.cz článek paní Hronové s provokativním názvem Zrušme povinnou školní docházku, je to vězení, žádá projekt Svoboda učení. Začnu pozitivně: je báječné, že paní redaktorka přibližuje téma, o němž většina lidí zatím ani neslyšela, totiž, že kromě modelu tradičního vzdělávání, kde všechno řídí dospělí, existuje i model vzdělávání, které si řídí samy děti (to, že to není nějaký nahodilý moderní exces, ale že existuje již sto let a že vede k velmi dobrým výsledkům, článek nezmiňuje).

Zdroj: Svoboda učení 12. 2. 2020

Oceňuji také, že článek ani není napsán nějakým moc odsuzujícím způsobem, jak to lidé často dělávají, když se setkají se zcela odlišným přístupem, o němž mají málo informací či se hodně vymyká jejich dosavadním zkušenostem. Co se dá článku vytknout, je málo zdrojů, které si autorka našla a použila. Článek evidentně vychází z diskuse na festivalu PREF v listopadu minulého roku, kde jsme spolu s paní Řeřichovou a panem Feřtekem hovořili o vnitřně řízeném vzdělávání.

Jenže té diskusi předcházela přednáška, kterou jsme s paní Řeřichovou měly předtím. Uváděly jsme tam pádné argumenty především z vývojové psychologie, proč tvrdíme, že tradiční škola – tedy vnějšně řízené vzdělávání dětem opravdu neprospívá – jde totiž proti tomu, co víme o učení z neurověd, jde proti potřebám dětí (to nikdy nemůže dopadnout dobře), neumožňuje synchronizaci vnitřního zrání s podněty, které by posouvaly vývoj zdravě dál. To prostě hromadné vyučování stejného obsahu stejným způsobem ve stejném čase nemůže zajistit. Takže škole nezbývá než používat vnější motivaci, která, jak prokázaly stovky psychologických experimentů za minulých 50 let, má velmi negativní účinky.

Autorka uvádí proti názory dalších odborníků. S paní dr. Strakovou se velmi dobře známe, vážím si její práce, na mnoho věcí máme stejný pohled. Ale není psycholožka. Takže vyjadřovat se k socializaci dětí v jiném systému vzdělávání nepatří do jejího oboru. Ve výše zmiňované přednášce také uvádíme nezpochybnitelné výsledky vnitřně řízeného vzdělávání. Děti se velmi dobře uplatní v nejrůznějších povoláních, vystudují vysokou školu, mají-li o to zájem, ve vyšším procentu, než je běžné, řídí své vlastní firmy. Častěji, než je průměr (v Americe) se zajímají o politiku, společenské dění a rozumí mu (je nasnadě, že o to politici zájem mít nebudou). Důležitá informace je, že vnitřně řízené vzdělávání se může odehrávat jak individuálně v rámci rodiny, tak v zařízeních, které navštěvují desítky až stovky dětí.

„Klasiku“ představují školy Summerhill (od r. 1921) a Sudbury Valley School (1968). Ačkoliv si tam dělají děti, pokud jde o jejich vlastní učení, „co chtějí“, žijí ve společenství, které je – na rozdíl od autoritativní tradiční školy, kde děti nemají prakticky na nic důležitého vliv – společenstvím vysoce demokratickým. Řídí se dohodnutými pravidly a jsou tam vztahy (jak mezi dětmi navzájem, tak mezi dětmi a dospělými), které umožňují rozvoj sebeúcty, ohleduplnosti, respektu k sobě i druhým, zodpovědnosti. Tedy to, co tradiční škola z podstaty věci dětem dát nemůže.

Není pravda, že by dospělí nebyli pro děti takto vzdělávané důležití. Mají ale jinou roli – respektující, nenásilnou, podporující, nikoliv vnucující. Snažím se co nejčastěji citovat Daniela Greenberga, zakladatele Sudbury Valley School, který jednou dostal otázku, zda by z vnitřně řízeného vzdělávání mohl vzejít někdo jako Hitler. Odpověděl, že by se to sice nedalo vyloučit, ale že vylučuje, že by se mezi absolventy tohoto typu vzdělávání našel dostatečný počet jeho voličů, podporovatelů, následovníků. Toto je pro mne ve světě, kde zvedá hlavu antisemitismus, extrémismus a nenávist, velice silným argumentem pro prosazování možnosti vnitřně řízeného vzdělávání pro ty, kteří si to pro své děti přejí.

Pokud je povinná školní docházka zásadním klíčem k socializaci a zodpovědnosti a k dodržování pravidel, pak bychom tady měli mít masy zodpovědných, socializovaných, úspěšných, spokojených a pravidla dodržujících absolventů povinné školní docházky. Namísto toho jsme svědky toho, že roste zneužívání moci, morální hodnoty dostávají co proto (jsou dokonce vysmívány), roste manipulovatelnost lidí, což souvisí s nízkou schopností kritického myšlení… To není jen špatně odvedená práce špatných učitelů, to je logický důsledek paradigmatu vnějšně řízeného vzdělávání, tedy systému založeného na uplatňování moci a vnější motivaci (jinak to ani při vnucování obsahu bez ohledu na potřeby dítěte nejde).

Pokud byste měli zájem vidět ještě jiná má videa k tomuto tématu, pak zde jsou odkazy – krátké 12 minutové video shrnující podstatu nebo 20 minutový rozhovor pro TV Noe nebo téměř tříhodinové video, kdy jsem byla hostem pana Duška v jeho pořadu Duše K.

V současné době se rozvířila diskuse o návrhu paní ministryně Maláčové odebírat dávky rodičům, jejichž děti nechodí do školy. V Otázkách Václava Moravce 9. 2. 2020 sice její oponenti poukazovali na neefektivitu represí (těmi se opravdu nikdy nic nevyřeší), ale od nikoho nezazněly pochybnosti, zda návštěva tradiční školy skutečně zlepší šanci dětí ze sociálně slabých rodin na lepší uplatnění v životě. Nikdo se nezamýšlel nad tím, že problém nemusí být v dětech či potažmo v sociálně slabých rodinách, ale ve způsobu vzdělávání těchto dětí, a zda bychom neměli uvažovat o jiném efektivnějším způsobu vzdělávání. Svědčí to o velké neznalosti problematiky u lidí, kteří o ní rozhodují. Zajímavý je v této souvislosti článek P. Graye Další příklad toho, že čím méně jsou studenti vyučování, tím více se naučí. Možná, že by to byl námět na další článek, je to docela horké a závažné téma.

Paní Řeřichová vypracovala projekt sociálně vzdělávacího centra. Centra jsou koncipována jako nízkoprahová centra, kde se v budově vybavené rozmanitým funkčním zařízením, nástroji a technologiemi mohou vzdělávat děti od 4–19 let. Centra si přeje zřídit v blízkosti vyloučených lokalit i jinde po ČR. Toto zařízení by fungovalo na principu vnitřně řízeného učení – multifunkční komunitní centrum pro děti, mladé lidi a práci s rodinami. Potřebovalo by však osvobození od povinného kurikula, tedy předepsaného obsahu a způsobu vzdělávání.

Respektující přístup a vnitřní motivace mají potenciál stát se prostředky pro dosahování cílů vzdělávání. Osobně se domnívám, že pokud by takové zařízení fungovalo od předškolního věku do maturity, tak by to bylo skutečně funkční řešení problému, s kterým si paní ministryně evidentně neví rady. Dá se očekávat, že takto vzdělávané děti, byť sociálně znevýhodněné, by vystudovaly střední školu s maturitou v podobném počtu jako děti z běžných rodin a taktéž by v podobném počtu pokračovaly na vysokou školu. Tedy dramaticky odlišné výsledky než poskytuje těmto dětem realita tradiční školy, která není schopna na jejich specifické potřeby vůbec reagovat.

Zuzana Hronová: Zrušme povinnou školní docházku, je to vězení, žádá projekt Svoboda učení

pondělí 17. února 2020 · 0 komentářů

Svobodné školy jsou přesvědčené, že děti vědí lépe než dospělí, co je pro ně ve vzdělávání dobré, a tudíž si ho mají řídit samy. Učit se to, k čemu právě každé dítě dozrálo, o co má zrovna zájem, co ho posouvá dál, a způsobem, který mu nejvíc vyhovuje. Klasické školy považují za vězení, státem nařízenou výuku za poškozování dětí, poslušnost za sprosté slovo. V Česku zatím stojí mimo zákon.

Zdroj: Aktuálně.cz 8. 2. 2020

V posledních letech se i v Česku hodně diskutuje o alternativních metodách výuky a rodiče, kteří jsou nespokojení s klasickou školou, hledají pro své potomky změnu. Nejčastěji jim vadí učení pro učení bez vazeb k reálnému životu, princip memorování, známkování či podporovaného soupeření mezi spolužáky. Obracejí se proto často na instituce, které nabízejí učení prostřednictvím hry, aktivního poznávání, zážitků či spolupráce s ostatními. Hledají i více partnerský vztah mezi učiteli a žáky, více individuálního přístupu či vnímání dítěte jako jedinečné bytosti, ne jako objektu k učení.

Někteří volí Waldorfskou školu, pro niž jsou typické i několikatýdenní bloky jednoho předmětu, aby dítě do problematiky získalo patřičný vhled, jiní Montessori, zaměřené na individuální přístup k dítěti a učení jeho tempem, další třeba lesní či přírodní školu, kde se děti velkou část dne i roku vzdělávají venku, což prospívá jejich vztahu k přírodě, k přirozenému poznávání, ale i k jejich pevnému zdraví.

Existují i Daltonské školy, v nichž děti samostatně pracují na dlouhodobých projektech a snaží se zjistit si k nim co nejvíce informací, mívají i možnost volby, jakého předmětu a tématu se bude projekt („daltonský úkol") týkat.

V Česku funguje ještě několik minoritních proudů, ale také jeden, který dosud nemá oporu v české legislativě, neboť jde i proti většině základních principů školního vzdělávání, které ostatní jmenované alternativy uznávají. Jde o tzv. svobodné školy a hnutí Svoboda učení. Ti chtějí zatřást školským systémem opravdu radikálně – mimo jiné požadují zrušení povinné školní docházky i povinného vzdělávání, odluku školství od státu a chtějí, aby o svém vzdělávání rozhodovalo dítě, a ne dospělí.


Alternativní školy? Jen vězení přetřená narůžovo

Pro silná slova tu nechodí daleko, jak její představitelé ukázali na listopadové vzdělávací přehlídce Prague Education Festival (PREF). Dlouholetá propagátorka tohoto směru, psycholožka Jana Nováčková (70) zaměřující se na výchovu a vzdělání dětí, vysvětluje, že dnešní česká škola, a to v podstatě jakákoliv, je vězení a ostatní tzv. alternativní školy jsou prý jen "vězení přetřená narůžovo, ale stále vězení".

Argumentuje tím, že i pro sebealternativnější školu jsou povinné celonárodní rámcové vzdělávací programy, které určují co, jak a kdy učit. To ovšem do značné míry není pravda, jsou to skutečně pouhé rámce, do nich si učitel může napasovat svůj „obraz", svůj styl, jak děti k dotyčným znalostem dovést. České školy navíc patří k nejautonomnějším v Evropě, což už i nyní s sebou přináší velké nerovnosti v úrovni vzdělání.

„Moje oblíbená věta je, že tradiční škola poškozuje všechny děti, ale každé jinak," říká také Nováčková. Poškození jsou dle jejích slov buď menšího rázu, způsobená tím, že žáci musí trávit spoustu hodin „v nepodnětném prostředí" (rozuměj klasické škole), zatímco by čas mohli využít užitečněji. "A někdy se jedná o těžká poškození dětí, kdy přijdou nezralé a škola zaklekne a nutí je ke čtení."

Že by se nějakého dítěte tyto kritizované praktiky nemusely negativně dotknout, v podstatě nepřipouští. „Ve škole se učí poslušnosti. A pro mě je poslušnost sprosté slovo," říká.


Učit se co chci, kdy chci a jak chci

Svobodné učení kritizuje vnější motivaci, jako je známkování v klasické škole, a učení řízené zvnějšku – učiteli. Stoupencům tohoto směru vzdělávání vadí, že si dospělí myslí, že vědí lépe než děti, co je pro ně dobré, a dovedou je k tomu, ať se jim to líbí, nebo ne, žák je pro ně objekt vzdělávání. Svobodné učení prosazuje naopak vnitřní motivaci a vlastní iniciativu dítěte, sebeřízené vzdělávání, při němž se dítě učí to, k čemu právě dozrálo a co ho právě zajímá. A taky když ho to zrovna zajímá a způsobem, který mu vyhovuje. Podporuje to prý přirozenou zvídavost a přirozené poznávání světa. Jde o tzv. „unschooling", tedy "odškolení".

Svobodné školy stojí mimo českou legislativu, ale některé soukromé instituce se jejich myšlenkami inspirují. Unschooling také někdy používají čeští rodiče, kteří se rozhodli pro domácí výchovu. Když chce jít zrovna dítě do lesa, jdou s ním do lesa a tam třeba pozorují zdejší faunu a flóru (přírodopis), počítají příklady se stromy či šiškami (matematika), orientují se s dětmi v mapě a zkoumají terén (zeměpis), lesní kapličku a její historii (dějepis, vlastivěda), zkoušejí si tu postavit houpačku a zkoumají její těžiště (fyzika) a doma pak o dobrodružné výpravě dítě napíše vyprávění (čeština). Tedy když má právě na něco z toho chuť a cítí motivaci. Rodiče si pak musí o těchto úkolech vést portfolio, kterým se s dítětem prezentují na přezkoušení.

Děti v individuálním (domácím) vzdělávání se občas sdružují do tzv. komunitních škol, kde se lze učit alternativními metodami včetně unschoolingu. „Jenže také se na ně vztahuje povinné kurikulum (rámce učiva) a jednou za půl roku musejí do školy na přezkoušení, takže v České republice v podstatě není sebeřízené vzdělávání možné. Navíc v běžných školách mohou děti prolézt systémem prakticky nevzdělané. Propadnout mohou jen jednou a pak už je musíte posunout vzdělávacím systémem dál. Naopak dítě v individuálním vzdělávání musí uspět u přezkoušení, jinak mu může být tento typ výuky zrušen," říká další velká propagátorka svobodného učení v Česku, Michaela Řeřichová.

Studovala ekonomii a sociální práci a pracovala v nízkoprahovém centru pro sociálně znevýhodněné děti. Netají se, že miluje utopie a radikální otevřenost. O své práci říká, že „v odpoledních hodinách jsme rehabilitovali děti ze vzdělávacího systému v dopoledních hodinách".

Nesnáší rozdělení na dětství a dospělost, děti a dospělé. Všichni jsou především lidé a všichni by měli mít stejné právo na sebeurčení a seberealizaci. Nechápe, proč by toho děti neměly být schopné. „Ve svobodných školách rozhodují o vzdělávání děti, s čímž nemají rodiče prakticky nic společného, kromě toho, že je v tom podpoří," prohlašuje.

Zrušení povinné školní docházky by podle ní neznamenalo konec škol. „Stát by pouze přišel o svůj monopol na vzdělávání, ale lidé by dál zakládali školy, dál by vytvářeli vzdělávací programy a vybírali by si, který typ školy zvolit," tvrdí Michaela Řeřichová.

V tomto prostředí by se podle Nováčkové pohybovali žáci, kteří by třeba ještě několik let neuměli číst, psát či počítat, pakliže by k tomu ještě nedozráli. „Protože v momentě, kdy k tomu dozrají, tak je to naučíte za pár hodin. Třeba celý ročník matematiky se dá naučit za dvacet hodin," říká. Tyto školy by byly soukromé, vznikaly by z popudu rodičů a učitelů zezdola, budovy, režii i platy by však měl podle Nováčkové řešit stát. Dospělí jsou podle ní v tomto prostředí především garantem bezpečného prostředí.


Z vyjádření ministerstva školství k alternativním školám

V ČR je školní docházka povinná, přičemž je v současnosti povoleno plnit ji i formou individuálního vzdělávání. Takto vzdělávaný žák musí být ale zapsán v konkrétní základní škole, musí tak plnit požadavky Rámcového vzdělávacího programu a školní vzdělávací program dané školy. Individuálně vzdělávaný žák koná každé pololetí v kmenové škole zkoušky ze všech předmětů.

Jakékoli alternativní školy slouží jako rozšíření k tradičním státním nebo soukromým školám. Mají speciálně upravené školní vzdělávací programy a školní řád. Jsou to buď zcela autonomní subjekty, nebo pracují jako součást větší školy, která tak dává prostor pro vzdělání i žákům, kterým většinový styl výuky nevyhovuje, zejména z důvodu nějaké specifické poruchy učení či jiných dispozic.

Hlavním cílem alternativního školství je poskytovat vzdělání žákům, kterým by se to v tradičních školách nepodařilo nebo rodičům tento způsob vzdělávání vyhovuje více.

MŠMT alternativní programy podporuje, školy ale musí plnit rámcové vzdělávací programy (RVP), jeho cíle, a především výuka musí směřovat k naplnění očekávaných výstupů RVP, které jsou povinné pro všechny. Jakou formu pro to zvolí, je na jejich rozhodnutí. Uvedené metody (svobodných škol) nejsou v souladu s povinnou školní docházkou v ČR.


Odborníci jsou skeptičtí. Je to cesta do pravěku

Nováčková i Řeřichová usilují o legislativní změny, které by tento způsob vzdělávání umožnily. Založily Alianci pro sebeřízené vzdělávání, publikují a besedují. Velké šance ale patrně nemají. Povinná školní docházka je totiž brána nejen jako nástroj k plošné výuce, ale také plošné socializaci a plošnému stírání rozdílů mezi dětmi z vyšších a nižších vrstev. Kdyby škola začala být dobrovolná, první by do ní přestaly chodit zejména děti ze sociálně slabých rodin a propasti ve společnosti by se dramaticky prohloubily.

Obě propagátorky však tvrdí, že svobodné školy by byly ideální právě pro děti ze sociálně vyloučených lokalit, neboť by je nesvazovaly žádnými požadavky a nároky. Odborníci na vzdělávání a sociální oblast, které oslovila redakce Aktuálně.cz, tomu však nevěří.

„Osobně považují celou aktivitu za cestu do pravěku a naštěstí, podle mě, nemá žádnou šanci na úspěch. Osobně bych vynaložil maximální úsilí k tomu, abych jim ve změnách zabránil," říká například odborník organizace Člověk v tísni na sociální znevýhodnění, vzdělání či dluhovou oblast Daniel Hůle. Upozorňuje, že v organizaci naopak dlouhodobě podporují prodloužení povinné školní docházky minimálně na 11 let po vzoru vyspělých zemí a dodává: „Je to podle mě projev sebestředného pohledu na společnost, kdy je zajímá jen jejich vlastní svoboda a nezohledňují katastrofální dopady na ostatní, zvláště pak znevýhodněné děti."

Skeptická ke svobodným školám je také specialistka na vzdělávání a jeho sociální aspekty docentka Jana Straková z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání Pedagogické fakulty UK. „Myslím, že je hodně obtížné vést svobodnou školu tak, aby byla schopná vybudovat ve všech dětech patřičnou zodpovědnost a úctu ke společně stanoveným pravidlům, které jsou podle mého názoru pro řádné fungování školy nezbytné," říká.

I kdyby svobodná škola řádně fungovala, nebyla by podle ní řešením pro všechny děti, a už vůbec ne pro všechny učitele. „Zároveň se trochu obávám, že se může stát, že někteří protagonisté svobodných škol u nás mohou vidět v tomto zařízení spíše cestu k tomu, jak mladé lidi zbavit veškerých pravidel a také ohledů na druhé, spíše než jak je naučit přijímat plnou zodpovědnost za své konání i za prostředí, ve kterém se pohybují," upozorňuje a dodává: „To mně osobně připadá jako cesta do pekel, neboť zodpovědnosti a ohleduplnosti se nám podle mého názoru ve společnosti nedostává."

Na půli cesty mezi zastánci svobodného učení a unschoolingu i postoji odborníků na vzdělávání a sociální oblast stojí Ivana Kašparová, propagátorka domácího vzdělávání v Česku. Samotná myšlenka unschoolingu se jí líbí, ale na rozdíl od Nováčkové či Řeřichové vidí roli dospělých v tomto procesu jako velmi důležitou. A dává příklad rodičů, kteří vykonávají práci z domova, nechají si tam školou povinné děti a během své práce je přirozenou cestou na konkrétních situacích učí potřebné znalosti a dovednosti a k tomu často i vlastní řemeslo.

Vadí jí však mnohé představy sebeřízeného učení a způsoby provedení českými rodiči. Ti si prý unschooling leckdy pletou s tím, že dávají dítěti maximální svobodu a jen minimálně povinnosti, pravidelnosti či rutinu, do chodu potomka zapojují, jen když se jemu chce.

„Výsledkem je individualisticky jednající dítě, které rodiče vnímají a prezentují jako silnou osobnost," píše ve své knize Spolu: průvodce domácím vzděláváním v ČR a upozorňuje, že společnost by bez pravidel a konvencí nemohla fungovat. Unschoolingové dítě by podle ní mělo ovládat coby klíčové dovednosti znalost místních konvencí, vzájemný respekt, konsenzus či vyjednávání. „Svoboda učení tedy nemůže spočívat v tom, že bychom zrušili všechna pravidla a konvence, neboť skupina individualistů by nemohla přežít," upozorňuje Ivana Kašparová.

František Tichý: Výchova jako dobrodružství. To se v té Přírodní škole učíte na stromech?

sobota 15. února 2020 · 0 komentářů

Kniha představuje konkrétní doporučení z 23leté praxe fungování Gymnázia Přírodní škola. Ocení ji především ti, kdo se rozhodli věnovat dobrodružné výchově dětí a dospívajících. Inspiraci nabízí budoucím a současným učitelům, vychovatelům, rodičům, vedoucím oddílů a zájmových kroužků.

Pro ty, kteří neměli možnost se seznámit s historií a systémem Přírodní školy, předkládáme krátké shrnutí, včetně vysvětlení některých speciálních pojmů.


Přírodní škola


Základními prvky jsou kromě malého kolektivu maximální zapojení dětí do života a organizace školy (samospráva), specifický způsob rozložení učiva a ověřování znalostí (podmínkový systém), časté společné pobyty školy mimo Prahu (výjezdy) a závěrečný projekt Expedice.

Škola začala fungovat v roce 1993 jako sedmileté gymnázium. Zpočátku se 40 studenty ve dvou třídách, později se rozšířila na čtyři třídy. V současnosti má formu osmiletého gymnázia, ve čtyřech třídách studuje 85 žáků.Věnuje se jim kolem 15 učitelů a spolupracovníků. Škola se v minulosti několikrát stěhovala. V současnosti má páté sídlo ve své historii – v Praze 7 v Letohradské ulici.

Řada aktivit probíhala celoškolně, tj. se všemi různě starými studenty. Jde zvláště o: ranní sraz každý den (tzv. společné shromáždění, slangově nazvané „společňák“, studijní výjezdy několikrát za rok. Výjezdy jsou tematicky zaměřeny a trvají od čtyř do čtrnácti dnů. Celkem děti a učitelé stráví se školou cca 6 týdnů školního roku mimo domov. Na přípravě a organizaci výjezdů i dalších školních aktivit se přímo podílejí studenti školy. Všechny třídy jsou rozděleny do několika skupinek po cca pěti dětech, tzv. „kruhů“. V rámci každého z nich si děti volí ze svého středu kapitána. Ten skupinku nejen organizuje v rámci školních aktivit, ale zastupuje ji na studentské radě (viz kapitanátě).

Ve většině vyučovacích předmětů je uplatňován tzv. podmínkový systém. Učební látka těchto předmětů a další požadavky vyučujících jsou na začátku školního roku studentům předloženy v podobě seznamu úkolů, tzv. podmínek. V jednotlivých čtvrtletích je stanoven závazný počet „podmínek“, který musí studenti splnit. Výběr podmínek a způsob jejich plnění je do značné míry na volbě jednotlivých žáků.

Studenti, kteří na konci roku (v praxi cca v polovině května) splní předepsaný počet podmínek (včetně těch, které byly vypsány jako povinné), se za odměnu mohou zúčastnit dvoutýdenní Expedice. V jejím rámci si volí téma, jemuž se chtějí věnovat, popř. se mohou podílet i na jeho vymýšlení a přípravě. V době Expedice žáci pracují výhradně ve věkově smíšených skupinách.

Škola ve své práci vychází především z pedagogického systému Janusze Korczaka, Antona Makarenka a ze zkušeností skautského hnutí. Výraznou inspirací je i práce Jana Bosca a reformních pedagogů meziválečného období.


Být spolu

...Nestačí přijít a odučit si svoje hodiny, zorganizovat programy, vyplnit čas služby. Skutečný život společenství se vytváří teprve ve chvíli, kdy toto končí...

K tomu, abychom „byli spolu“, je třeba využít příležitosti stávající a vytvářet příležitosti nové. Začnu se vztahem kantorů, respektive vychovatelů či vedoucích, a dětí. Tady je problémem, že si mladí lidé, ale i my starší fixujeme své sociální role. Ve „formálních“ situacích je to důležité a leccos to zjednodušuje. Ve třídě jsem učitel, na plavání trenér, to je důležité a autorita by měla vyrůstat i z respektu k funkci (souhlasím s hláškou z jednoho dílu filmů o „básnících“, že „i blbec si zaslouží úctu, když má funkci“). Když však jdeme společně na výlet, povídáme si na obědě nebo spolu hrajeme v divadle, vztah může přerůstat a prohlubovat se, vzniká prosto k vzájemnému otvírání se, poznání, úctě a obohacování. To pak zpětně mění kvalitu vztahu a společné práce, a zvláště motivaci k ní i ve formálnějších situacích – výuce, službách, společných činnostech...

Ale jak na to? Tak třeba při společném jídle. Kolik kantorů napadne sednout si při jídle – ať je to ve školní jídelně nebo na škole v přírodě - - ke stolu s dětmi?Když jsem to na základní škole , kde jsem před lety učil, udělal poprvé (a upřímně řečeno mě ani nenapadlo, že bych si měl sednout ke stolu kantorskému), byl jsem u kolegů okamžitě „za divného“. Kupodivu se zprvu divily i děti. A přitom je málo přirozenějších situací, jak být spolu. Můžete se zeptat, jak se mají, navázat na zajímavou diskuzi z hodiny, nebo naopak se ztišit a dětem naslouchat. Můžete se posadit k dítěti, které sedí samo – možná, že s ním druzí nemluví nebo je smutné. Vždy se zeptám, jestli si smím přisednout. Mladší často překvapeně a potěšeně přikývnou, starší občas i naznačí, abych si hledal jiné místo. Pokoru, přátelé. V takových chvílích poznáte, jak na tom u dětí opravdu jste, jen je třeba mít oči otevřené.

Podobnou funkci mohou mít jinak nenáviděné dozory o přestávkách. Někdy stávám na chodbě, povídám si s dětmi, které se u mne zastaví. Nebo se jen tak procházím mezi lavicemi ve třídách, dívám se, co kdo o přestávce dělá, děti oslovuji, a už tím, že jsem mezi nimi, si někteří rošťáci rozmyslí své nápady. A když je hezky a jsme venku, hrajeme s dětmi fotbal nebo si jen tak pinkáme... Když jsme byli na výjezdu, brával jsem kytaru a hrál a zpíval a kdo měl chuť, přišel se přidat... A stejné jeto, když někam cestujeme. Zvláště putování vlakem je krásná příležitost zastavit se tu a pak zase tam, popovídat si, domluvit se na přípravě hry, poslechnout si, co bylo o prázdninách a pod....

„Bytí spolu“ ale nenastane samozřejmě, příležitosti je nutné vytvářet. To platí nejen ve vztahu vychovatel – děcko, ale i mladší – starší děti. Vzájemné provázání tříd, generací a rolí nenastane samo. To je vidět v běžných školách, v nichž spolu na stejné chodbě žijí děti, které se po několika letech často ani neznají jménem....

Na mnoha jiných místech zmiňuji, že propojení věkových skupin a maximální zapojení dětí do všeho, co děláme, je naší prioritou (i když ne vždy se nám to daří tak, jak bychom si přáli). Pokud je to možné, je třeba, aby se školní činnosti realizovaly napříč třídami a ročníky. A jde to nejen na výjezdech a na Expedici, kde třídy de facto rozpouštíme a studenty rozdělíme do věkově smíšených skupinek, ve kterých realizují program, soutěží, mají služby atd., ale i ve výuce... Pokud se podaří, že třída na vyšším stupni probírá stejné téma jako třída, mladší, snažíme se výklad propojit programově. Třeba společnou návštěvou zoologické nebo botanické zahrady, muzea nebo projektem ve škole. Takovým příkladem je v přírodopise hmyz, jeho výuku realizujeme jako společný dopolední projekt pro sextu společně s primou. Starší si vždycky k sobě vylosuje mladšího, vyberou si téma, to společně připravují a pak představují zbytku studentů. Podobnou zkušenost má i kolega Marek s geologickými procházkami. Nejlepší jsou ty, kde jsou spolu různě staré děti...

Osobně pokládám za naprosto zásadní pro onen moment „být spolu“ dobrovolné akce. Kolegové mě s úsměvem považují trochu za blázna, když stále organizuji pro naše děti nějakou dobrovolnou akci. Ty u nás pořádáme téměř každý víkend, ať je to společný výlet, návštěva v dětském domově, akvaparku nebo kině, letní puťák nebo splouvání řeky. Kdo chce, může jít, někdy se nás sejde pět, někdy dvacet. Mnoho dětí říká, že právě dobrovolné akce jsou to nejhezčí, co na Přírodní škole zažívají. Právě když nemusí, sejdou se lidé, kteří mají chuť se sejít a kteří se chtějí vidět mimo čas povinně vymezený škole. A najednou je všechno jinak. Vztahy se uvolní, všichni mohou „vyklouznout“ ze svých zaběhaných rolí. Není třeba se příliš stresovat s programem ani s tím, že to někoho nebude bavit a bude to ostatním kazit. Stačí, že spolu jdeme a povídáme si, pak si v lese zahrajeme nějakou jednoduchou hru, zajdeme na polévku, na čaj.

Zároveň se takto zcela přirozeně vytváří úplně jiná kvalita – mezi námi kantory a dětmi, ale i dětmi mezi sebou navzájem. Můžeme se vzájemně více poznat než na velkých školních výjezdech, máme čas naslouchat si, „odvázat se“, být spolu jen tak prostě a přirozeně pro pouhou radost z tohoto bytí a vzájemnosti.


Zdroj: František Tichý a kol. Výchova jako dobrodružství. To se v té Přírodní škole učíte na stromech? Nakladatelství GEUM a Gymnázium Přírodní škola, 2017