Klára Jabůrková: Topíme se ve svobodě?

pátek 21. února 2020 · 0 komentářů

Je to téměř patnáct let, kdy vstoupily v platnost kurikulární reformy – rámcové vzdělávací programy. Daly školám jedinečnou možnost zcela se zbavit učebních osnov a nasměrovat kormidlo školy podle vlastního uvážení. Na oplátku žádal stát dodržení velmi volných učebních výstupů pro třetí, páté a deváté ročníky. Touha po větší svobodě v učení a vzdělávání je plně pochopitelnou reakcí na doby ještě více minulé, kdy měl učitel až děsivou míru moci nad budoucností malého školáčka.

Zdroj: Magazín Perpetuum 28.1.2020


Stejně jako se předávají vzory chování v rodině z generace na generaci, tak i školství funguje na podobném principu. Jak se ministerstvo chová ke školám, tak se chová vedení škol k učitelům a učitelé k žákům. Naštěstí to není perfektní metafora a stejně jako v rodinách, i ve školách jsou jedinci, kteří se to snaží dělat jinak, lépe. Proč to ale zmiňuji?

Zavedení kurikulární reformy provázel chaos, zmatek a nejistota – ostatně to je charakteristická značka školských reforem posledních dvou dekád. Za vznikem rámcových vzdělávacích programů stály oceány dobré vůle a snahy vylepšit podmínky českého školství – samé dobré věci. Ministerstvo s láskou pozvedlo školy do náruče – a pak je hodilo do rybníka se slovy „však vy si nějak poradíte“. Jinými slovy – plavte, nebo se utopte. Tento model je typický pro mentalitu českých škol. Jste začínající učitelkou? Tak vám na první rok dáme třídu, do které nikdo jiný nechce ani vkročit, a rovnou si zkuste být jejich třídní – jo a potřebujeme ještě záskoky do družiny. Nemusíte být perfektní hned, stačí zítra. Jak to máte dělat? No, na to si přece přijdete sama, každý to děláme jinak, po svém. Ale pozor, abyste to nedělala zase moc po svém. No, však uvidíte.

Tento plavecký model předání zodpovědnosti se následně kopíruje dál. Každá škola se s tím poprala, jak dokázala. Některé jednoduše přepsaly učební osnovy do školních vzdělávacích programů a pokračovaly dál postaru. Některé začaly opatrně experimentovat s tím, co si mohou dovolit. A některé školy využily šance a skočily do rybníka svobody po hlavě. Zajímavé je, že podobné reakce na příliš velkou a náhlou svobodu mají i lidé jako individuality. Žádnou z těchto reakcí zároveň nelze posuzovat jako a priori špatnou nebo dobrou, vždy záleží na mnoha dalších faktorech – zejména na tom, jak ten který koncept uchopí konkrétní člověk.

Bylo třeba hledat inspiraci – jak to dělají jinde? Nehledali jen učitelé a ředitelé, nýbrž i rodiče. Ve zpětném pohledu lze vypozorovat, že reakcí na totalitní extrém ve výchově – autoritářství a uniformitu – byl extrém opačný, liberální. Inspirace se začala hledat ve volné a svobodné výchově dětí – ať už se jednalo o inspiraci A. S. Neillem a jeho školou Summerhill, Peterem Grayem, který inspiroval hnutí Svoboda učení, Tomem Hodgkinsonem a jeho Manifestem líného rodiče, nebo dalšími propagátory volné či svobodné výchovy. I kdybyste o těchto pojmech a jménech ještě nikdy neslyšeli, jejich myšlenky se k vám s nejvyšší pravděpodobností už donesly. Útržky a kousky informací a lákavých ideálů si našly cestu i do mainstreamových médií a do tříd většiny škol. Řekla bych, že problém nastává přesně v této chvíli, ale jak jsme si ukázali na historickém ohlédnutí, ony problémy nám tu už nějakou dobu klíčily.

Proč vlastně shrnuji tak inspirativní osobnosti do pytle s nápisem „problémy“? Jak se to vůbec týká špatně zavedených kurikulárních reforem školy? Jednoduše lze říct, že vržení školství do obřího oceánu jménem „svoboda“ vytvořilo prostor pro uchycení mnoha alternativních myšlenek a přístupů. Není to vůbec špatně! Jak jinak by se naše školství mohlo vyvíjet? Zádrhel spočívá v tom, že ty nejinspirativnější případy – jako je například škola Summerhill založená A. S. Neillem – jsou ve své podstatě na velmi menšinovém a extrémním konci výchovně-vzdělávací křivky, a je téměř nemožné je ve větší škále replikovat. Zvlášť v odlišných kulturně-právních podmínkách. To samé platí i pro svobodnou výchovu, která vyžaduje velkou osobní integritu a vyzrálost osobnosti rodiče či učitele a většinou i práci s dítětem jeden na jednoho. Do toho ještě existují kritické rozdíly mezi volnou a svobodnou výchovou, a aby toho nebylo málo, existuje mnoho různých definicí svobody, která vůbec není tak samozřejmým pojmem, jak by se mohlo zdát.

V každodenním životě škol a rodičů tak dochází k mnoha konfliktům, jejichž ohniskem jsou výchovné problémy dětí, které jsou vlastně výchovnými problémy dospělých. Nemusí to nutně znamenat, že učitelky chtějí, aby děti měly pravidla, a rodiče ve všem dítěti ustupují. Z vlastní zkušenosti vím, že to může být i úplně naopak – například když učitel z jakéhokoliv důvodu váhá ukáznit dítě, které mezitím „rozkládá“ celou třídu v marné snaze najít hranice, podle nichž bude moci bez obav a úzkosti fungovat. Aby to učitel zvládl, musel by totiž nastavit hranice dospělým a pomoci tak rodičům vychovávat vlastní dítě. A přiznejme si to na rovinu, jen ta myšlenka stačí na to, aby se velká část učitelské populace osypala hrůzou. Ideály svobody tak snadnou sklouznou k volné až bezhraniční výchově, protože tak je to prostě snazší.

Hledání cesty ke svobodě je nutně procesem pokusů a omylů. Příliš mnoho možností nám přinese spíš rozhodovací paralýzu než skutečnou volnost. V takovém prostředí logicky dochází k tomu, že mnoho lidí nabízené možnosti raději odmítne. Pokud je přítomnost a budoucnost příliš stresující, obracíme se k minulosti. Ta nás nemůže ničím ohrozit, nečíhají v ní žádná překvapení. Může se tak zdát, že školy, které se držely učebních osnov a kde učitel byl pan Někdo s rákoskou podporující autoritu, jsou odpovědí na problémy současnosti. Stejně jako se loď školství a výchovy překlápí na stranu extrémního liberalismu, tak se může zase velmi rychle překlopit do dobře známého autoritářského režimu. Náznaky, že něco takového probíhá, už tu jsou. Otázkou je, nakolik se nám všem pasažérům na lodi vzdělávání a výchovy podaří vyrovnat kormidlo a najít pro tu naši milou kocábku stabilní polohu.

Julie Hrstková: Co se školami, kde neumí učit?

čtvrtek 20. února 2020 · 0 komentářů

Představte si školu, kde je největším strašákem maturita z češtiny. Hlavně kvůli literatuře, již nikdo nečte a číst ani nehodlá, protože většinu z navrženého seznamu považuje za beznadějně zastaralou a český jazyk za světově nedůležitý, a tedy pro život nepřitažlivý.

Zdroj: Hospodářské noviny 20. 2. 2020

Škola je přitom plná vzdělaných a chytrých dětí, které mluví plynně minimálně třemi světovými jazyky. A které maturují povinně z matematiky, protože se učí podle jiných osnov a pravidel. Matematiku vyučují učitelé, kteří přednášejí tak, že jí před maturitou rozumí i žáci, kteří s výstupním razítkem z české základní školy dostali i „dobrou radu“ od českých vyučujících, že jsou hloupí a spíš než na víceleté gymnázium měli jít na „učňák“. Prostě matematika se tady bere jako předmět, který je nezbytný, a je proto stejně nezbytné ji pochopit, ne „nadrtit“. Na rozdíl třeba od českého jazyka, který dveře do světa opravdu neotvírá.

Zahraniční střední školy na našem území, kam mohou chodit i české děti, v tomto duchu učí a skvěle tak ukazují, že to jde i jinak. V zásadě se drží tradice, že když už nechají projít žáka celým školním cyklem, je i vizitkou školy, aby ji žák zakončil závěrečnou zkouškou.

V Česku se naopak zdá, že cílem školy je udržet žáka co nejdéle ve „vzdělávacím procesu“, přičemž je úplně jedno, jestli ji náležitým způsobem dokončí. Platí to pro všechny typy škol. Takže s překvapením zjišťujeme, že v některých krajích přibývá dětí, které nedokončí základní školu, protože je přitažlivější buď zaměstnání u výrobní linky nejbližší fabriky, nebo dávky podpory na úřadu práce. Nebo že existují střední školy s maturitními obory, které ovšem nejsou schopné připravit nadpoloviční většinu dětí tak, aby maturitou skutečně prošly. A konečně, že státem financované vysoké školy nedokončí ani v základním, tedy bakalářském studiu téměř 40 procent posluchačů.

Při sledování těchto „úspěchů“ českého školství se člověk těžko ubrání myšlence, že veřejné peníze určené na školství jsou v jisté části penězi vyhozenými. Protože co se školami a učiteli, kteří neumí učit, a jak je možné, že vůbec podobný stav mohl stát řízený vzdělanými lidmi, kteří neustále v oblasti školství přijímají jeden zlepšovací návrh za druhým, dopustit?

Na povinnosti maturovat z matematiky se v České republice neshodnou ani poslanci uvnitř jedné strany. Školský výbor sněmovny včera podpořil dvouletý odklad maturity z matematiky na rok 2023. Vláda zase ve školské novele předpokládá úplné zrušení plánované povinné maturity z matematiky, která měla na některých školách začít platit v příštím roce. Jak to nakonec dopadne, budou možná učitelé a žáci vědět v létě, záležet bude na rozhodnutí nerozhodné sněmovny. Že problém nekončí u maturity z matematiky a že by bylo fajn se podívat do útrob celého školství, je ale jiným příběhem, který bohužel nikoho nezajímá.

Komentář Hospodářských novin opsala a tím otevřela případným zájemcům předplatitelka Jana Hrubá.

NÁRODNÍ GALERIE Praha: aktuální výstavy a kompletní program

· 0 komentářů

AKTUALISOVÁNO.

Dovolujeme si vás pozvat na výstavy, doprovodné programy, programy pro děti a rodiny s dětmi a další akce.


Kompletní program: únor až duben 2020

Kompletní program (včetně programů lektorského oddělení a programů pro školy a zájmové skupiny) na únor najdete ZDE, na březen a duben ZDE.

Přehled všech probíhajících výstav najdete ZDE.

Připravované výstavy najdete ZDE.

Nabídku všech programů pro školy najdete ZDE.


Kubistické kresby Otto Gutfreunda

Veletržní palác, 4. patro, grafický kabinet, do 1. března

Kabinet představuje kresby českého sochaře Otto Gutfreunda (1889–1927), člena Skupiny výtvarných umělců. Kresba stála v jeho díle na hranici mezi volným uměním a přípravnými studiemi, v nichž zpracovával tvůrčí témata rozvíjená také v sochařských plastikách. Hlavním námětem byla lidská figura, kterou v letech 1910–1914 podroboval tvarovým deformacím v kubistickém stylu.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Kresby a ilustrace Jana Preislera (1872–1918) ve Volných směrech

Veletržní palác, 4. patro, grafický kabinet, do 1. března

Z obsáhlého souboru kreseb Jana Preislera představujeme díla, která přispěla k radikalizaci českého umění a ukázala orientaci na evropskou modernu. Zároveň byla publikována v uměleckém měsíčníku Volné směry, jenž seznamoval veřejnost s ideami Spolku výtvarných umělců Mánes.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Václav Hollar a umění kresby

palác Kinských, do 23. února

»Václav Hollar (Praha 1607 – Londýn 1677) byl doposud na výstavách i v publikacích představován zejména jako grafik, méně už jako kreslíř. Národní galerie Praha vydala v roce 2017 monografii – soupisový katalog jeho kreseb, které mnohdy představují vrchol soudobého evropského kreslířského umění.

Výstava je vůbec poprvé zaměřena téměř výhradně na jeho kresby, na jejich uměleckou kvalitu a význam, který by měl být podtržen srovnáním s kresbami Hollarových předchůdců, současníků a následovníků, jako například Jorise Hoefnagela, Matthäe Meriana st., Rembrandta van Rijn, Lamberta Doomera nebo Francise Place a dalších.

Nechybí však také několik grafických listů a obrazů od autorů, kteří měli k Hollarovu dílu nějaký vztah. NGP chce ukázat Hollarovy kreslířské kořeny a další možné inspirace, ale také jeho jedinečnost a význam v rámci evropského umění 17. století.

Na výstavě je představena řada špičkových děl zapůjčených z významných evropských sbírek, například z londýnského British Musea, Londýn, Kupferstichkabinettu v Berlíně, z vídeňské Albertiny a mnoha dalších muzeí a také soukromých sbírek.«

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Stanislav Sucharda 1866–1916: Tvůrčí proces

Veletržní palác, do 5. dubna

»Výstava představuje osobnost významného českého sochaře přelomu 19. a 20. století, v jehož vrstevnaté tvorbě se prolínají interakce regionu a metropole, přechod od tradic 19. století směrem k moderně i postupná recepce progresivních evropských stylů domácím uměleckým prostředím.

Suchardův život a dílo jsou členěny do tematických celků věnovaných formativnímu prostředí rodinné novopacké dílny, tvůrčím počátkům, působení v čele Spolku výtvarných umělců Mánes, architektonické skulptuře, portrétní, pomníkové, sepulkrální a medailérské tvorbě. Ve všech těchto oblastech je dobře patrný vývoj umělcova formálního projevu od raného myslbekovského realismu přes rodinovskou impresi až k ryze modernímu výrazu.

Sucharda se rozhodující měrou zasloužil o rozvoj českého moderního medailérství; sám za své plakety a medaile obdržel řadu mezinárodních ocenění. Aktivní sokolství podpořilo jeho fascinaci idealizovaným světem slovanského pohanství, vznik originálního ikonografického repertoáru a značně nekonvenčních pomníkových návrhů.

Tato vůbec první souhrnná prezentace vesměs neznámého Suchardova díla je výstupem společného projektu Stopy tvorby. Dědictví velkých sochařů první poloviny 20. století. Restaurování a péče o sochařské památky ze sádry (NAKI, DG16P02B052) Fakulty restaurování Univerzity Pardubice a Ústavu dějin umění AV ČR, v jehož průběhu byla zpracovávána umělcova unikátní pozůstalost. Čerstvě restaurované sádrové modely, kresebné studie i bohatá fotografická dokumentace umožňují komplexní vhled do vlastního tvůrčího procesu, počínajícího spontánní autorskou črtou a vrcholícího mnohdy odosobněným převodem do finálního materiálu.«

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Krásné madony

klášter sv. Anežky České, do 19. dubna

Krása jako vnější znak, ale i nositel teologických významů stála u zrodu pojmu „krásný sloh“. Termín vystihuje specifickou podobu uměleckých děl z období kolem roku 1400. Působivé je zejména ztvárnění dvou mariánských témat – Madony a Piety. Zatímco v Praze a v Čechách sochaři a zadavatelé děl dávali přednost mimořádně jemnému vápenci těženému v okolí Prahy, v Salcburku se vzhledem k nedostatku vhodného přírodního kamene vyráběla z mletého místního vápence umělá náhražka. Ve velkém množství pak v Salcburku vznikaly z tohoto umělého litého kamene Krásné madony, piety a světci. Jejich tvůrci často vycházeli z pražských typů a vzorů a zhotovili dnes velice rozptýlenou skupinu děl vysoké kvality.

Výstava představuje kolem dvaceti stěžejních děl salcburského krásného, z nichž některé byly objeveny teprve v posledních letech, některé jsou představeny vůbec poprvé, jiné jsou prvně prezentované společně s díly, která k nim mají nejblíže. V Čechách je takto početný soubor krásnoslohých děl z litého kamene salcburské provenience vystaven vůbec poprvé. Uspořádání výstavy v prostorách galerijní expozice zároveň nabízí mimořádnou příležitost srovnání salcburských děl s krásnoslohými díly z českých zemí.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Linie, světlo, stín. Výběr z mistrovských děl evropské grafiky a kresby 17. a 18. století

Schwarzenberský palác – grafický kabinet, do 10. května

»Výstava představuje mistrovská díla barokního umění na papíře a pergamenu. V obou místnostech grafického kabinetu jsou k vidění kresby a grafické listy umělců českého a středoevropského baroka, Karla Škréty, Petra Brandla, Václava Vavřince Reinera, Michaela Heinricha Rentze a Antona Kerna, či mimořádných osobností severského a italského grafického umění 17. a 18. století, Rembrandta van Rijn a Giovanniho Battisty Piranesiho.«

Více informací a doprovodné programy najdete ZDE.


skupina RA: Vzkazy k přítomné hodině

Veletržní palác, 2. patro, grafický kabinet, do 18. května

»Kabinet v expozici moderního a současného umění představuje v kresbě, grafice a fotografii Skupinu Ra ze sbírek Národní galerie Praha a Uměleckoprůmyslového muzea v Praze.

Výstava je obrazovou básní inspirovanou Vzkazy k přítomné hodině (1947) z pera Zdeňka Lorence (1919–1999), věnovanými jednotlivým členům skupiny, malířům Josefu Istlerovi (1919–2000), Václavu Tikalovi (1906–1965), Bohdanu Lacinovi (1912–1971) a Václavu Zykmundovi (1914–1984), ale také fotografům Miloši Korečkovi (1906–1989) a Vilému Reichmannovi (1908–1991), jakož i spisovateli Ludvíku Kunderovi (1920–2010).

Skupina Ra se začala formovat během válečných čtyřicátých let z potřeby mladé výtvarné a literární generace vystoupit z izolace a nalézt své místo na umělecké scéně především ve vztahu k předválečnému surrealismu. Její členové přehodnotili požadavek zakladatele surrealismu Andrého Bretona na čistý psychický automatismus v tvorbě a nebránili se vědomému řízení výtvarného gesta a výsledného obrazu. Se surrealistickým manifestem se shodovali v úsilí o nalezení bodu, v němž se slučují veškeré protiklady, skutečnost a iracionálno, život a smrt.

V iniciační stati z roku 1947 se Skupina Ra snažila uchopit podstatu soudobého umění a přihlásila se k jeho lyrickým hodnotám, „jež mají platnost obecně lidskou a jež jsou sublimátem lásky a nenávisti, naděje a zoufalství, radosti a žalu“.

Programově nebyli vyhraněně teoreticky definováni; při neustálém hledání vlastní identity spojovala je cesta poetického lyrismu, imaginace inklinující k abstrakci a reflexe dobové tísně ve smyslu vcítění se do osudu člověka a země, poznamenaných válečnou destrukcí. Ve své tvorbě předznamenávali důležité kapitoly dějin moderního umění, evropského informelu, body artu a umění akce šedesátých let.

První společnou výstavou se představili v roce 1947. Jejich spolková činnost byla přerušena a snaha o tvorbu v mezinárodním kontextu přetrhána po velmi krátké době již o rok později zničující situací v kultuře a celé společnosti.

Více informací a doprovodné programy ZDE.



Stálé expozice

Středověké umění v Čechách a střední Evropa 1200–1550

klášter sv. Anežky České

Dlouhodobá expozice umístěná v patře klášterního komplexu prezentuje na více než dvou stech exponátech z oboru malířství, sochařství a uměleckého řemesla proměny formy a funkce výtvarného díla během tří staletí. Exponáty provenienčně spjaté s českými zeměmi doplňují díla vytvořená v širším středoevropském regionu – zvláště Franky, Rakousy, Sasko – např. díly Hanse Pleydenwurffa, Albrechta Altdorfera, Hanse Hesseho či Lucase Cranacha staršího.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Staří mistři

Schwarzenberský palác

Expozice Staří mistři ve Schwarzenberském paláci představuje výběr nejvýznamnějších mistrovských děl ze Sbírky starého umění (Hans von Aachen, Petr Brandl, Matyáš Bernard Braun, Lucas Cranach, Adriaen de Vries, Albrecht Dürer, El Greco, Francisco José Goya, Hans Holbein, Jan Gossaert zvaný Mabuse, Jusepe de Ribera, Peter Paul Rubens, Bartholomaeus Spranger, Karel Škréta, Simon Vouet, Michael Leopold Willmann a jiní).

Její základní časový rámec tvoří období od 16. do 18. století vycházející z retrospektivního pohledu na předrenesanční tendence v umění gotiky a antická díla jako inspirační podnět pro renesanční a barokní umění. Expozice je pojata jako dialog mezi národními a mezinárodními impulzy, vlivy a změnami v duchu dialektiky forem, stylů a motivů. Z dramaturgického hlediska reflektuje narativní aspekty evropského umění od antiky až po osvícenství, dějinné souvislosti a nadčasovost mistrovských uměleckých děl v inovativní instalaci.

V rámci hlavního přístupu do Schwarzenberského paláce je obnoven původní vstup z Hradčanského náměstí přes nádvoří. Tři sály v přízemí jsou vyhrazeny pro příležitostné sbírkové expozice a dvě místnosti poslouží grafickým kabinetům.

Architektonické pojetí expozice koresponduje s její koncepcí: přízemí je pojato jako prolog expozice, první a druhé patro jako tematické panorama renesančního a barokního umění a půdní prostor je v nových souvislostech věnován sběratelství, tvorbě v malířství i sochařství, „skicáriu“ a kabinetní malbě.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


1796–1918: Umění dlouhého století

Veletržní palác

Expozice vědomě a přirozeně spojuje domácí umění s tím zahraničním. Na rozdíl od předcházejících stálých expozic v Národní galerii nejsou do tohoto souboru začleněny žádné zápůjčky z jiných muzejních a galerijních institucí, které by doplňovaly mezery ve sbírkách. Cílem nebylo vytvořit další uměleckohistorický přehled a nově kodifikovat to zásadní, co bylo v průběhu 19. století v českých zemích vytvořeno. Takový přístup totiž zákonitě opomíjí díla, která se do sbírky dostala formou nákupů či darů z jiných evropských regionů a která také zásadně ovlivňovala lokální situaci a vývoj na umělecké scéně. Expozice tedy ukazuje, co Národní galerie v průběhu své více než dvěstědvacetileté existence shromáždila v širokém kontextu. Zastoupení jednotlivých autorů je tak přirozeně nerovnoměrné, od kompaktních a reprezentativních souborů po víceméně náhodné či příležitostné akvizice.

Konečný výběr reprezentuje více než čtyři sta padesát děl od 150 autorů ve třech hlavních kapitolách: Člověk, Svět a Ideje. Expozice zahrnuje vedle malby také sochařství. Volná plastika doprovází obrazy, veřejná plastika tvoří zvláštní oddíl, který s ohledem na vybraný přístup a dostupnost exponátů parafrázuje tři základní témata v oddílech Architektura, Pomník a Náhrobek.

Vedle sebe se tak na výstavě objevují umělci nejen odlišných uměleckých názorů, ale i příslušníci velmi rozdílných generací, například Josef Mánes vedle Pabla Picassa, Josef Navrátil vedle Bohumila Kubišty či Antonio Canova vedle Franze von Stucka. Díky tematickému členění expozice tak vznikla i celá řada menších skupin děl, která reprezentují samostatné obsahové celky, od vlastních podobizen, rodinných i oficiálních portrétů přes obrazy z kaváren, rušných městských bulvárů, jarních krajin či horských jezer po díla s náboženskou nebo mytologickou tématikou.

Výjimku ze záměru prezentovat pouze sbírkové exponáty NGP představují dvě instalace, které tvůrčím způsobem pracují s vizuálními médii 19. století. Zatímco architekt expozice Jiří Příhoda použil v tříkanálové projekci filmové materiály poskytnuté Národním filmovým archivem, designérský tým grafického Studia Najbrt zpracoval do impresivní koláže výtvarné plakáty, zapůjčené Uměleckoprůmyslovým museem v Praze, Archivem Národního divadla a Vojenským historickým ústavem Praha. Obě ryze současné intervence vyšly ze základní myšlenky expozice – přiblížit návštěvníkovi universum člověka 19. století. Staly se tak nedílnou součástí celého projektu a dokladem inspirativnosti výtvarného dědictví dlouhého století pro společnost 21. století.

Sbírková expozice chápe tzv. „dlouhé století“ odlišně než bývá obvyklé. Liší se datací – začátek expozice není spojen s událostmi Francouzské revoluce, ale se vznikem Společnosti vlasteneckých přátel umění 5. února 1796 v Praze, jejíž činnost byla pro rozvoj výtvarného umění v českých zemích zcela zásadní. V témže roce se otevřely první veřejné prostory, které své návštěvníky seznamovaly s důležitými díly domácího, ale i evropského výtvarného umění. Dalším významným počinem Společnosti vlasteneckých přátel umění bylo založení Akademie výtvarných umění o tři roky později. Praha tak měla podmínky pro to, aby se v následujících desetiletích častěji objevovala na umělecké mapě jako místo, které stále živěji reagovalo na nové podněty ze zahraničí. Středoevropský region získal další důležité kulturní centrum. Byla to právě díla z Obrazárny Společnosti vlasteneckých přátel umění, která vytvořila základ sbírek dnešní Národní galerie Praha. V roce 1902 založil císař František Josef I. Moderní galerii, jejíž akvizice významným způsobem rozhodly o bohatství a rozmanitosti kolekce umění první poloviny 20. století. Zcela zásadní počin představoval nákup sbírky francouzského umění československým státem v roce 1923.

Sledované období zahrnuje vlastně tři století, včetně toho, které skončilo teprve před nedávnem. Současný vztah k dějinám 19. století ale bývá ambivalentní, stejně blízký jako vzdálený. Nejen tehdejší společnost, ale i její kultura, včetně výtvarného umění, prošla výraznými změnami, které často zásadně ovlivňují i naší současnost. Na dnešní tak naléhavé a výrazné diskuse o problémech genderových či environmentálních by naopak člověk 19. století jen nechápavě hleděl. Přesto i to jsou otázky, které přinesla právě společnost dlouhého století. Do celé problematiky dnes také výrazně zasahují pokusy o odlišné vidění dějin umění, o další možná „čtení“ výtvarného umění minulosti. To vše je také charakterizováno určitým odklonem od tradičních národních škol, jak uměleckých, tak uměleckohistorických. V tomto smyslu se ocitáme v neobyčejně plodné a inspirativní debatě, která umožňuje i poměrně radikální změnu ve vyprávění „příběhu umění“.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


1918–1938: První republika

Veletržní palác, 3. patro

Výstavní projekt má povahu střednědlouhé sbírkové expozice ve 3. patře Veletržního paláce, které je nově instalována ke stému výročí vzniku Československé republiky. Na základě sbírek Národní galerie Praha, doplněné o zápůjčky od jiných institucí či ze soukromých sbírek, bohatou a kosmopolitní tvorbu a umělecký provoz dvacetiletého období nezávislého Československa, mezi lety 1918-1938.

Expozice se opírá především o sbírky Národní galerie Praha, doplněné o zápůjčky z dalších institucí i soukromých sbírek. Neomezuje se na výtvarná umělecká díla, ale bude mít i mezioborové přesahy formou prezentace dalších kulturních a výtvarných oblastí první republiky (knižní tvorba, design, užitý grafický design,…).

Expozice, která pokrývá dvacetileté období po zrodu nezávislé Československé republiky, ukazuje formou jakési umělecké topografie první republiky rozmanitost tehdejší umělecké produkce i bohatý umělecký provoz. Projekt představuje umění první republiky očima tehdejšího uměnímilovného diváka prostřednictvím stěžejních galerií, uměleckých spolků a institucí a představuje významná kulturní centra mladého státu. V prvé řadě to je hlavní město, jakožto umělecké centrum s rušnou výstavní aktivitou představující nejen tvorbu domácích tvůrců, ale i to nejprogresivnější z celé Evropy. Dále to je Brno, Zlín, Bratislava, Košice a Užhorod. Součástí expozice jsou částečné rekonstrukce zásadních výstav, které se v těchto centrech v době první republiky konaly (výstava Tvrdošíjných, Výstava soudobé kultury v Brně, Poesie 32, První výstava Surrealistů v ČSR).

V daném časovém a prostorovém rámci projekt představuje významné události na poli výtvarné kultury v době tzv. první republiky, s důrazem na kosmopolitní a mnohonárodnostní charakter jejího území. Tento přístup si klade za cíl nejen představit s historickou věrností bohatství a rozmanitost kultury mladého státu, ale sloužit i jako poučení pro dnešní dobu, kdy neznalost minulosti má mnohdy za následek xenofobní postoje. Expozici bude provázet také bohatý edukativní i odborný doprovodný program.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


1930–současnost: České moderní umění

Veletržní palác

Českou výtvarnou tvorbu po roce 1930 reprezentují díla Františka Muziky, Josefa Šímy, Jindřicha Štyrského, Toyen, Zdeňka Sklenáře, Jana Kotíka nebo Václava Bartovského. Expozice mapuje i umělecké tendence od 60. let do současnosti – informel, akční umění, novou citlivost i postmodernu.

Více informací a doprovodné programy ZDE.


Doprovodné programy k výstavám a studijní materiály

Přehled všech doprovodných programů k výstavám v Národní galerii naleznete ZDE.

Studijní materiály (ve formátu pdf) k výstavám (včetně již proběhlých výstav) najdete ZDE.


Bezplatné vstupné do Národní galerie Praha pro mladé

Národní galerie Praha otevírá zcela zdarma svoje stálé expozice pro mladé do 26 let.

Dlouhodobý záměr bezplatného vstupného pro mladou generaci se podařilo naplnit ve spolupráci s Komerční bankou, která vstupenky za tuto část návštěvníků uhradí. Nulové vstupné se vztahuje jak na české, tak zahraniční návštěvníky.


Programy pro děti a rodiny s dětmi

Cílem programů a služeb pro děti a rodiny s dětmi je otevřít prostor galerie pro vzdělávání v oblasti umění pro děti od nejmladšího věku a zároveň nabídnout galerii jako místo pro podnětné a zábavné trávení společného času pro celou rodinu. Na dětské návštěvníky a rodiny s dětmi je zaměřena široká nabídka výtvarných heren a dílen (ateliérů) a cílená propagace.

Pro návštěvu kdykoli během otevírací doby galerie jsou k dispozici pracovní listy a výtvarné pracovny ve vybraných objektech NG.

Přehled programů najdete ZDE.


Ostatní akce

Kurzy dějin umění – informace ZDE.


Otevřené výtvarné herny ve Veletržním paláci

Sledujte Národní galerie Praha dětem na Facebooku a neunikne vám nic z našich programů a aktivit pro děti, teenagery, rodiče i celé rodiny!


KONTAKT:
Oddělení vzdělávání / Education Department
Sbírka moderního a současného umění / Collection of Modern and Contemporary Art
Národní galerie Praha / National Gallery Prague
tel.: +420 224 301 003
e-mail: vzdelavani@ngprague.cz

https://www.facebook.com/NGPrague
https://www.facebook.com/NGPdetem
https://www.instagram.com/ngprague/
twitter.com/narodnigalerie
www.ngprague.cz

Jitka Mašatová: Alternativní školy: anarchie, nebo promyšlený přístup? Jednou z odpovědí je Daltonský plán

· 0 komentářů

Není vám jasné, jak se ve svobodných školách, které jsou založeny na dobrovolnosti, mohou děti vůbec něco naučit? Je pro vás záhadou, jak mohou vůbec fungovat, když děti k učení nikdo nenutí? Pojďme uvést na pravou míru mylnou představu, že alternativní školy a alternativní metody znamenají anarchii, bezbřehou volnost bez pravidel. Pojďme si představit jednu z ucelených, praxí ověřených metod, která se jmenuje Daltonský plán. Nejen teoreticky, ale i prakticky.

Zdroj: Magazín Perpetuum 8. 7. 2019

Je pondělí ráno, na nástěnku ve třídě průvodkyně právě vypisuje plán na příští týden. Úkoly z matematiky, pravopisu, čtení… Do předem připravené tabulky; ta je totiž klíčová. Každé z dětí, které daný úkol splní, si v tabulce jeho splnění odškrtne, a má díky tomu přehled, kolik úkolů mu ještě zbývá.

Děti chvilku přemýšlejí a pak se do úkolů pustí. Z prvních výběrů je jasné, kdo má který předmět v oblibě – několik chlapečků automaticky volí matematiku, jiní se vrhají ke knížkám. Vědí, že během následujícího týdne musejí splnit všechny a je jen na nich, které dříve a které později.

Tak takhle ve zkratce vypadá práce v Daltonském plánu ve dvojročí 2. a 3. třídy ve ScioŠkole na Praze 6.


Základní koncept

Daltonský plán je metoda univerzálně použitelná na jakémkoli typu škol. Základní myšlenkou je, že děti jsou vedeny k samostatnosti a odpovědnosti, mají možnost volby, a tím pádem přebírají zodpovědnost za výsledky své práce. Daltonský plán staví na třech základních hodnotách: (zodpovědné) svobodě, samostatnosti a spolupráci. Jeho autorka, Helen Parkhurstová, říká: „Dalton není ani metoda ani systém. Dalton je vliv.“

Jana Codlová, zástupkyně ředitele ve ScioŠkole na Praze 6 k celému konceptu říká: „Jedním z pedagogických principů ScioŠkol je budování učební autonomie u dětí. Cest nebo nástrojů je více, jedním ze základních a ve ScioŠkolách také ověřených je Daltonský plán. Zatím ho využíváme v matematice, češtině a angličtině.“ Jana cíle specifikuje následovně: „Je založen na týdenním plánování, kdy děti v pondělí mají na nástěnce u každého předmětu uvedené úkoly doplněné materiály, kterým se mají věnovat. Cílem ovšem není jen odškrtnout si splněné, ale převzít zodpovědnost za své učení, zvědomit si, že jde o to danému tématu porozumět, zlepšit se v něm, případně ho také umět předat svým spolužákům.“

Daltonský plán zároveň nenásilně vede i k samostatnosti, resp. schopnosti umět si poradit. Konkrétně takto: „Pokud si nevím rady, zkusím se ještě zamyslet, přijít na to sám. Pokud mi to přesto nejde, najdu si někoho ze spolužáků, o kom vím nebo si myslím, že mi může pomoct. Pokud ani on neví, zkusím to u někoho dalšího. Teprve když jsme v koncích, zajdu za průvodcem, aby mi poradil. Ale musím jasně vysvětlit, čemu nerozumím.“

Jak konkrétně se děti učí zodpovědnosti? Postup je jednoduchý – Jana říká: „Děti mají tedy celý týden na to, aby splnily úkoly, stává se, že si nechávají až na poslední den spoustu nedodělávek, ale to je proces učení, proto je v tom necháváme. Děti, které mají splněno, se mohou věnovat něčemu svému podle svého uvážení (číst, malovat, dělat nadstavbové úkoly atd.). A co s těmi, které na konci týdne nemají hotovo? Předem vědí, že si svou práci musejí dotáhnout ve svém volném čase – to je důsledek a současně cesta k samostatnosti a zodpovědnosti.“


Praktické provedení

Ještě pořád vám není jasné, jak děti v Daltonském plánu pracují? Na všechny otázky, na které jste chtěli znát odpověď a báli jste se zeptat, jsme se zeptali průvodkyní z dvojročí 2. a 3. třídy, Elišky a Markéty.

Proč jste se rozhodli Daltonský plán začít používat? Jaká byla očekávání?

Protože jej vnímáme jako dobrý nástroj k tomu děti podpořit v jejich samostatnosti a chuti učit se. Snažíme se děti vést k samostatnosti a odpovědnosti. Daltonský plán nám přišel jako skvělý nástroj, kde si děti samy vybírají podle své chuti a síly, čím se budou v danou dobu zabývat. Je na nich, jak si čas rozvrhnou tak, aby stihly všechny úkoly splnit za celý týden. Tento styl práce nám velmi vyhovuje a myslím, že plní naše očekávání, tedy vést děti k samostatnosti. Vkládáme do nich důvěru, že si čas rozvrhnou a naučí se s ním zacházet.

Nám průvodcům Daltonský plán velmi dobře umožňuje k dětem přistupovat individuálně, jelikož hodina je strukturovaná tak, že je prostor na sdílení a zpětnou vazbu s jednotlivými dětmi.

Je vhodné doplňovat Daltonský plán i jinými metodami?

U nás mají děti na práci v Daltonském plánu vymezené hodiny v rozvrhu a pak si na něm mohou dle libosti pracovat kdykoliv jindy. Zbytek rozvrhu je pojatý zase jinak, různorodě – máme projekty, čtenářskou dílnu, koleje, výtvarné a dramatické dílny a tak dál.

Jak prakticky v Daltonském plánu s dětmi pracujete?

Děti na začátku týdne seznámíme s úkoly z češtiny a matematiky, na kterých mohou během týdne pracovat. Na úkolech si děti pracují buď samy, nebo spolupracují se spolužáky. S průvodcem konzultují, když už si neví rady. Když jsou s úkolem hotovy, jdou za průvodcem, společně si ho projdou a proběhne zpětná vazba.

Jak pracujete s dětmi, které mají úkoly splněné dříve?

Děti, které mají úkoly dříve splněné, se snažíme podpořit v tom, aby si samy zvolily, na čem si chtějí dál pracovat. Také dětem nabízíme další možné úkoly, ze kterých si mohou vybírat. Zároveň je podporujeme v jejich vlastních nápadech – v jejich vymýšlení, provedení i dotažení do konce.

Co se děje, pokud dítě odmítne pracovat? Jakým způsobem děti motivujete?

Na jednu stranu držíme pevné hranice, na druhou s každým dítětem mluvíme. Když odmítlo pracovat, bylo buď naštvané, frustrované nebo unavené. Zatím se nestalo, že by se někdo dlouhodobě odmítal zapojit.

Dětem opakujeme, že pro nás je důležité vidět, že opravdu pracují a zamýšlí se nad tím v daném čase. Když všechno i přesto nestihnou, nevadí. Když ale vidíme, že hodiny místo plnění úkolů propovídají s kamarády, dostanou práci na dodělání ve svém volném čase. Snažíme se jim tak pomoct v tom, aby úkoly neodkládaly, ale aby se jim postavily čelem.

Jaké jsou hlavní problémy, se kterými se v Daltonském plánu potýkáte?

Hodin, kdy děti pracují na Daltonu, je pár a pro nás je někdy obtížné dopředu odhadnout, co vše na daný týden do plánu zahrnout, aby to na jednu stranu byla výzva a děti zkoušely svůj čas plánovat a Dalton dokončit, ale aby zároveň měly pocit pohody a nebyly pod časovým tlakem.

Pro jaké typy dětí se Daltonský plán hodí / nehodí?

Máme pocit, že děti u nás dělají Daltonský plán rády. Vidíme, že děti udělaly od začátku roku obrovský pokrok, co se jejich schopnosti samostatnosti a spolupráce týče. Z toho usuzujeme, že v našem dvojročí 2. a 3. třídy se Dalton zatím hodí pro všechny.


Co si o Daltonském plánu myslí děti?

Co je to Daltonský plán?

„To je taková věc, kde jsou takové čtverečky a na jedné straně jsou jména, třeba moje jméno. A nahoře jsou předměty, třeba psaní. A když úkol splníš, můžeš si ho odškrtnout. To znamená, že uděláš fajfku v tom čtverečku.“

Co úkoly, které tě nebaví?

„Ty prostě dělám až nakonec.“

A co když jsi hotov dřív?

„To dělám extra úkoly, nebo na počítači, nejradši na matika.in.“

Jak se ti Daltonský plán líbí?

„Jo, dobrý, v pohodě, hlavně že si můžu vybrat.“

Kevin Currie-Knight: Mozek je stroj na učení a zapomínání. Co to znamená pro sebeřízené vzdělávání?

středa 19. února 2020 · 0 komentářů

Lidé se často obávají, že neúčastní-li se vzdělávání v konvenčních školách, nebudou si toho tolik pamatovat. Výzkum však ukazuje, že si pamatujeme jen nepatrné množství z toho, co se ve škole vyučuje. Výzkum také ukazuje, že si lépe pamatujeme, když se učíme z vlastního zájmu.

Zdroj: Svoboda učení 28. 10. 2019

Ti, kteří zvažují cestu sebeřízeného vzdělávání ve světě konvenčního vzdělávání, se často obávají, že bez školní výuky o něco přijdou. Lidé ve škole se učí spoustu učiva z povinného kurikula, takže sebeřízené vzdělávání a nedostatek formálních osnov se mohou často zdát riskantními. Nebude mi chybět znalost učiva, pokud neabsolvuji konvenční vzdělávání?

Mylně předpokládáme, že vyučování ve škole znamená, že si žáci tyto znalosti uchovají. Ve skutečnosti se ukazuje, že stejně jako je mozek učícím se strojem, je také strojem zapomínání. Ano, studenti se mohou v konvenční škole učit více (pouhou existencí obsáhlého kurikula). Avšak nutno říci, že většina z něj se pravděpodobně v paměti nezachová. Myslím si, že lepší strategií je umožnit lidem učit se, mají-li zájem, a přijmout skutečnost, že budou mít mezery ve znalostech … stejně jako děti, které absolvují konvenční školu.

Řada studií prokázala, že lidé zapomínají velké množství z toho, co se v konvenčních školách vyučuje. Neurovědec Matthew Lieberman shrnuje výzkum tímto způsobem: „Studie již více než před 75 lety zjistily, že jen malý zlomek toho, co se ve třídě dozvíme, je zachován déle než rok po vyučování. Je zřejmé, že si příliš nelámeme hlavu se zhruba dvaceti tisíci hodinami života dětí, které si informace z výuky udrží několik měsíců, než je zapomenou.“

Pravděpodobně nepotřebujeme vědu, aby nám dokázala, co víme ze zkušenosti. Jako vysokoškolský profesor jsem často zaslechl studenty, kteří se bavili o tématu, o kterém se učili před rokem, ale nemohli si na nic z toho vzpomenout, nebo jak absolvovali tři kurzy španělštiny na střední škole, přičemž nyní stěží dokáží promluvit pár španělských slov.

Nezbývá mi než souhlasit. Moji rodiče mi nedávno připomněli, že jsem se třikrát naučil algebře a geometrii. Nejprve jsem se je učil na střední škole. Pak jsem se je znovu naučil, abych se připravil na SAT (protože jsem v hodinách matematiky opravdu neudržel pozornost). Poté, o několik let později, jsem se je naučil znovu, abych absolvoval GRE (Graduate Record Examination). A dnes, o deset let později, si nejsem jistý, zda dokážu jednoduché příklady vypočítat. Přestože jsem se tuto matematiku učil třikrát.

Steve Sloman a Philip Fernbach, zabývající se výzkumem kognice, ve své knize Znalostní iluze vysvětlují, proč je mozek tak mistrovským strojem zapomínání. „Mysl je zaneprázdněna snahou zvolit si akce výběrem těch nejužitečnějších věcí a zbytek nechat být.“ Zapamatovávání všeho by nám bránilo soustředit se na hlubší principy, které nám umožňují rozpoznat, jak se nová situace podobá minulým situacím a jaké druhy akcí budou pravděpodobně účinné. „Přesněji řečeno, mozek dokáže dobře rozklíčovat, co skutečně potřebuje vědět a jaké podrobnosti jsou pravděpodobně irelevantní.“

Zkuste o tom přemýšlet takto. Je tolik věcí k zapamatování. Stejně jako naše pozornost odfiltruje nezajímavé od důležitých věcí, náš mozek musí filtrovat, aby si pamatoval to podstatné.

Sloman a Fernbach naznačují, že „všeobecný přehled“ je tím, co nám k zapamatování stačí, a že „někdy je ukládání údajů kontraproduktivní“. Pokud je to pravda, přemýšlejte o tom, co to znamená pro vzdělávání ve školách. Nejenže je spousta školních osnov o podrobnostech (jaké jsou názvy buněčných částí, všechna hlavní města USA nebo jednotlivé části konkrétních příběhů), ale od studentů se očekává, že se každý rok naučí a v paměti uchovají neuvěřitelné množství údajů. Není divu, že se uchová jen malé množství toho, co se vyučuje.

Paměť však není nic jednoduchého. Záleží na tom, co se během učení děje, a v posledních několika desetiletích vědci objevili význam „afektivní dimenze“ v učení; to znamená, jak ovlivňují učení emoce a pocity. Zejména vědci, kteří studují učení, oceňují pozitivní dopad zájmu a zvědavosti na učení.

Znova, jedná se pravděpodobně o oblast, kde věda pouze potvrzuje to, co již víme intuitivně a zkušenostně. Pokud vás něco zajímá, naučíte se to snáz, lépe a inklinujete k „udržení si v paměti“. Vědci se stále přou, proč tomu tak je. Určitě to souvisí s vazbou mezi zájmem a pozorností: čím více nás něco zajímá, tím více pozornosti tomu věnujeme a čím více pozornosti, tím lépe si pamatujeme. Může to také souviset se zájmem, který nám poskytne určité souvislosti pro zapamatování: Jde mi dobře párování jmen a tváří, ale mám-li nějaký přesvědčivý důvod k zapamatování jména osoby, zapamatování je snazší. Mohlo by to také souviset s myšlenkou, že to, co mě zajímá, jsou s větší pravděpodobností věci, které opakovaně používám, a proto si časem posiluji paměť.

Ať už jsou k silné vazbě mezi zájmem a pamětí jakékoli důvody, vše je plusem pro sebeřízené vzdělávání ve srovnání s konvenčním vzděláváním. Školy se samozřejmě snaží přimět studenty, aby se zajímali o učební osnovy, které je musí vyučovat, ale víme, že zájem (vnitřní motivace) nejsou snadno manipulovatelné. Pokud se budeme muset ve třetím čtvrtletí druhého ročníku učit hlavní města Spojených států, je velmi nepravděpodobné, že by o to měli zájem všichni studenti v místnosti (nebo dokonce většina). Kdyby učitel vytvořil skvělou prezentaci, mohlo by to některé studenty postrčit. Pokud získá zájem studentů vytvořením zábavné hry o hlavních městech, studenti by mohli získat zájem o hru, odvádějící pozornost od předmětu (nepodstatného učiva). Když jsem učil na střední, učitelé to nazývali „zapojit ruce/vypnout mozek“. Snažíme se, abychom studenty zaujali praktickými aktivitami, pouze abychom zjistili, že si studenti pamatují aktivitu mnohem déle než téma.

Co z toho všeho vyplývá? Mozek je učící se stroj, ale také mistrovský „zapomínač“. A je více pravděpodobné, že si budeme pamatovat věci, které se naučíme, když o ně budeme mít zájem. To pravděpodobně znamená, že zatímco studenti v konvenčních školách vypadají, že se učí působivé množství znalostí, je významnou otázkou, kolik z tohoto materiálu bude uchováno. Množství učiva stanovené v pevném rozvrhu totiž nečeká, až o něj budou mít studenti zájem.

Žáci, kteří řídí své vzdělávání sami bez formálních osnov, jistě budou mít mezery v učení (vůči nucenému objemu učiva). Jenže stejně na tom jsou žáci na konvenčních školách. Dobrou zprávou je, že žijeme ve věku, kdy je stále jednodušší napravit mezery v našem vzdělání bez ohledu na to, zda jste se učili na konvenčních školách, nebo jste své vzdělávání řídili sami. A protože žijeme v tomto „informačním věku“, tvrdím, že je méně důležité vyučovat učivu, které školy učí, důležitější je naučit se, jak se dál učit. Protože bez ohledu na to, kde se učíme, je pravděpodobné, že toho mnoho zapomeneme. Důležité je být dostatečně sebeřízený, abych se mohl úspěšně (i znovu) učit.

Jana Nováčková: Něco víc o tom, že vnitřně řízené vzdělávání není cesta do pekel

úterý 18. února 2020 · 1 komentářů

8. února vyšel na Aktualne.cz článek paní Hronové s provokativním názvem Zrušme povinnou školní docházku, je to vězení, žádá projekt Svoboda učení. Začnu pozitivně: je báječné, že paní redaktorka přibližuje téma, o němž většina lidí zatím ani neslyšela, totiž, že kromě modelu tradičního vzdělávání, kde všechno řídí dospělí, existuje i model vzdělávání, které si řídí samy děti (to, že to není nějaký nahodilý moderní exces, ale že existuje již sto let a že vede k velmi dobrým výsledkům, článek nezmiňuje).

Zdroj: Svoboda učení 12. 2. 2020

Oceňuji také, že článek ani není napsán nějakým moc odsuzujícím způsobem, jak to lidé často dělávají, když se setkají se zcela odlišným přístupem, o němž mají málo informací či se hodně vymyká jejich dosavadním zkušenostem. Co se dá článku vytknout, je málo zdrojů, které si autorka našla a použila. Článek evidentně vychází z diskuse na festivalu PREF v listopadu minulého roku, kde jsme spolu s paní Řeřichovou a panem Feřtekem hovořili o vnitřně řízeném vzdělávání.

Jenže té diskusi předcházela přednáška, kterou jsme s paní Řeřichovou měly předtím. Uváděly jsme tam pádné argumenty především z vývojové psychologie, proč tvrdíme, že tradiční škola – tedy vnějšně řízené vzdělávání dětem opravdu neprospívá – jde totiž proti tomu, co víme o učení z neurověd, jde proti potřebám dětí (to nikdy nemůže dopadnout dobře), neumožňuje synchronizaci vnitřního zrání s podněty, které by posouvaly vývoj zdravě dál. To prostě hromadné vyučování stejného obsahu stejným způsobem ve stejném čase nemůže zajistit. Takže škole nezbývá než používat vnější motivaci, která, jak prokázaly stovky psychologických experimentů za minulých 50 let, má velmi negativní účinky.

Autorka uvádí proti názory dalších odborníků. S paní dr. Strakovou se velmi dobře známe, vážím si její práce, na mnoho věcí máme stejný pohled. Ale není psycholožka. Takže vyjadřovat se k socializaci dětí v jiném systému vzdělávání nepatří do jejího oboru. Ve výše zmiňované přednášce také uvádíme nezpochybnitelné výsledky vnitřně řízeného vzdělávání. Děti se velmi dobře uplatní v nejrůznějších povoláních, vystudují vysokou školu, mají-li o to zájem, ve vyšším procentu, než je běžné, řídí své vlastní firmy. Častěji, než je průměr (v Americe) se zajímají o politiku, společenské dění a rozumí mu (je nasnadě, že o to politici zájem mít nebudou). Důležitá informace je, že vnitřně řízené vzdělávání se může odehrávat jak individuálně v rámci rodiny, tak v zařízeních, které navštěvují desítky až stovky dětí.

„Klasiku“ představují školy Summerhill (od r. 1921) a Sudbury Valley School (1968). Ačkoliv si tam dělají děti, pokud jde o jejich vlastní učení, „co chtějí“, žijí ve společenství, které je – na rozdíl od autoritativní tradiční školy, kde děti nemají prakticky na nic důležitého vliv – společenstvím vysoce demokratickým. Řídí se dohodnutými pravidly a jsou tam vztahy (jak mezi dětmi navzájem, tak mezi dětmi a dospělými), které umožňují rozvoj sebeúcty, ohleduplnosti, respektu k sobě i druhým, zodpovědnosti. Tedy to, co tradiční škola z podstaty věci dětem dát nemůže.

Není pravda, že by dospělí nebyli pro děti takto vzdělávané důležití. Mají ale jinou roli – respektující, nenásilnou, podporující, nikoliv vnucující. Snažím se co nejčastěji citovat Daniela Greenberga, zakladatele Sudbury Valley School, který jednou dostal otázku, zda by z vnitřně řízeného vzdělávání mohl vzejít někdo jako Hitler. Odpověděl, že by se to sice nedalo vyloučit, ale že vylučuje, že by se mezi absolventy tohoto typu vzdělávání našel dostatečný počet jeho voličů, podporovatelů, následovníků. Toto je pro mne ve světě, kde zvedá hlavu antisemitismus, extrémismus a nenávist, velice silným argumentem pro prosazování možnosti vnitřně řízeného vzdělávání pro ty, kteří si to pro své děti přejí.

Pokud je povinná školní docházka zásadním klíčem k socializaci a zodpovědnosti a k dodržování pravidel, pak bychom tady měli mít masy zodpovědných, socializovaných, úspěšných, spokojených a pravidla dodržujících absolventů povinné školní docházky. Namísto toho jsme svědky toho, že roste zneužívání moci, morální hodnoty dostávají co proto (jsou dokonce vysmívány), roste manipulovatelnost lidí, což souvisí s nízkou schopností kritického myšlení… To není jen špatně odvedená práce špatných učitelů, to je logický důsledek paradigmatu vnějšně řízeného vzdělávání, tedy systému založeného na uplatňování moci a vnější motivaci (jinak to ani při vnucování obsahu bez ohledu na potřeby dítěte nejde).

Pokud byste měli zájem vidět ještě jiná má videa k tomuto tématu, pak zde jsou odkazy – krátké 12 minutové video shrnující podstatu nebo 20 minutový rozhovor pro TV Noe nebo téměř tříhodinové video, kdy jsem byla hostem pana Duška v jeho pořadu Duše K.

V současné době se rozvířila diskuse o návrhu paní ministryně Maláčové odebírat dávky rodičům, jejichž děti nechodí do školy. V Otázkách Václava Moravce 9. 2. 2020 sice její oponenti poukazovali na neefektivitu represí (těmi se opravdu nikdy nic nevyřeší), ale od nikoho nezazněly pochybnosti, zda návštěva tradiční školy skutečně zlepší šanci dětí ze sociálně slabých rodin na lepší uplatnění v životě. Nikdo se nezamýšlel nad tím, že problém nemusí být v dětech či potažmo v sociálně slabých rodinách, ale ve způsobu vzdělávání těchto dětí, a zda bychom neměli uvažovat o jiném efektivnějším způsobu vzdělávání. Svědčí to o velké neznalosti problematiky u lidí, kteří o ní rozhodují. Zajímavý je v této souvislosti článek P. Graye Další příklad toho, že čím méně jsou studenti vyučování, tím více se naučí. Možná, že by to byl námět na další článek, je to docela horké a závažné téma.

Paní Řeřichová vypracovala projekt sociálně vzdělávacího centra. Centra jsou koncipována jako nízkoprahová centra, kde se v budově vybavené rozmanitým funkčním zařízením, nástroji a technologiemi mohou vzdělávat děti od 4–19 let. Centra si přeje zřídit v blízkosti vyloučených lokalit i jinde po ČR. Toto zařízení by fungovalo na principu vnitřně řízeného učení – multifunkční komunitní centrum pro děti, mladé lidi a práci s rodinami. Potřebovalo by však osvobození od povinného kurikula, tedy předepsaného obsahu a způsobu vzdělávání.

Respektující přístup a vnitřní motivace mají potenciál stát se prostředky pro dosahování cílů vzdělávání. Osobně se domnívám, že pokud by takové zařízení fungovalo od předškolního věku do maturity, tak by to bylo skutečně funkční řešení problému, s kterým si paní ministryně evidentně neví rady. Dá se očekávat, že takto vzdělávané děti, byť sociálně znevýhodněné, by vystudovaly střední školu s maturitou v podobném počtu jako děti z běžných rodin a taktéž by v podobném počtu pokračovaly na vysokou školu. Tedy dramaticky odlišné výsledky než poskytuje těmto dětem realita tradiční školy, která není schopna na jejich specifické potřeby vůbec reagovat.

Zuzana Hronová: Zrušme povinnou školní docházku, je to vězení, žádá projekt Svoboda učení

pondělí 17. února 2020 · 0 komentářů

Svobodné školy jsou přesvědčené, že děti vědí lépe než dospělí, co je pro ně ve vzdělávání dobré, a tudíž si ho mají řídit samy. Učit se to, k čemu právě každé dítě dozrálo, o co má zrovna zájem, co ho posouvá dál, a způsobem, který mu nejvíc vyhovuje. Klasické školy považují za vězení, státem nařízenou výuku za poškozování dětí, poslušnost za sprosté slovo. V Česku zatím stojí mimo zákon.

Zdroj: Aktuálně.cz 8. 2. 2020

V posledních letech se i v Česku hodně diskutuje o alternativních metodách výuky a rodiče, kteří jsou nespokojení s klasickou školou, hledají pro své potomky změnu. Nejčastěji jim vadí učení pro učení bez vazeb k reálnému životu, princip memorování, známkování či podporovaného soupeření mezi spolužáky. Obracejí se proto často na instituce, které nabízejí učení prostřednictvím hry, aktivního poznávání, zážitků či spolupráce s ostatními. Hledají i více partnerský vztah mezi učiteli a žáky, více individuálního přístupu či vnímání dítěte jako jedinečné bytosti, ne jako objektu k učení.

Někteří volí Waldorfskou školu, pro niž jsou typické i několikatýdenní bloky jednoho předmětu, aby dítě do problematiky získalo patřičný vhled, jiní Montessori, zaměřené na individuální přístup k dítěti a učení jeho tempem, další třeba lesní či přírodní školu, kde se děti velkou část dne i roku vzdělávají venku, což prospívá jejich vztahu k přírodě, k přirozenému poznávání, ale i k jejich pevnému zdraví.

Existují i Daltonské školy, v nichž děti samostatně pracují na dlouhodobých projektech a snaží se zjistit si k nim co nejvíce informací, mívají i možnost volby, jakého předmětu a tématu se bude projekt („daltonský úkol") týkat.

V Česku funguje ještě několik minoritních proudů, ale také jeden, který dosud nemá oporu v české legislativě, neboť jde i proti většině základních principů školního vzdělávání, které ostatní jmenované alternativy uznávají. Jde o tzv. svobodné školy a hnutí Svoboda učení. Ti chtějí zatřást školským systémem opravdu radikálně – mimo jiné požadují zrušení povinné školní docházky i povinného vzdělávání, odluku školství od státu a chtějí, aby o svém vzdělávání rozhodovalo dítě, a ne dospělí.


Alternativní školy? Jen vězení přetřená narůžovo

Pro silná slova tu nechodí daleko, jak její představitelé ukázali na listopadové vzdělávací přehlídce Prague Education Festival (PREF). Dlouholetá propagátorka tohoto směru, psycholožka Jana Nováčková (70) zaměřující se na výchovu a vzdělání dětí, vysvětluje, že dnešní česká škola, a to v podstatě jakákoliv, je vězení a ostatní tzv. alternativní školy jsou prý jen "vězení přetřená narůžovo, ale stále vězení".

Argumentuje tím, že i pro sebealternativnější školu jsou povinné celonárodní rámcové vzdělávací programy, které určují co, jak a kdy učit. To ovšem do značné míry není pravda, jsou to skutečně pouhé rámce, do nich si učitel může napasovat svůj „obraz", svůj styl, jak děti k dotyčným znalostem dovést. České školy navíc patří k nejautonomnějším v Evropě, což už i nyní s sebou přináší velké nerovnosti v úrovni vzdělání.

„Moje oblíbená věta je, že tradiční škola poškozuje všechny děti, ale každé jinak," říká také Nováčková. Poškození jsou dle jejích slov buď menšího rázu, způsobená tím, že žáci musí trávit spoustu hodin „v nepodnětném prostředí" (rozuměj klasické škole), zatímco by čas mohli využít užitečněji. "A někdy se jedná o těžká poškození dětí, kdy přijdou nezralé a škola zaklekne a nutí je ke čtení."

Že by se nějakého dítěte tyto kritizované praktiky nemusely negativně dotknout, v podstatě nepřipouští. „Ve škole se učí poslušnosti. A pro mě je poslušnost sprosté slovo," říká.


Učit se co chci, kdy chci a jak chci

Svobodné učení kritizuje vnější motivaci, jako je známkování v klasické škole, a učení řízené zvnějšku – učiteli. Stoupencům tohoto směru vzdělávání vadí, že si dospělí myslí, že vědí lépe než děti, co je pro ně dobré, a dovedou je k tomu, ať se jim to líbí, nebo ne, žák je pro ně objekt vzdělávání. Svobodné učení prosazuje naopak vnitřní motivaci a vlastní iniciativu dítěte, sebeřízené vzdělávání, při němž se dítě učí to, k čemu právě dozrálo a co ho právě zajímá. A taky když ho to zrovna zajímá a způsobem, který mu vyhovuje. Podporuje to prý přirozenou zvídavost a přirozené poznávání světa. Jde o tzv. „unschooling", tedy "odškolení".

Svobodné školy stojí mimo českou legislativu, ale některé soukromé instituce se jejich myšlenkami inspirují. Unschooling také někdy používají čeští rodiče, kteří se rozhodli pro domácí výchovu. Když chce jít zrovna dítě do lesa, jdou s ním do lesa a tam třeba pozorují zdejší faunu a flóru (přírodopis), počítají příklady se stromy či šiškami (matematika), orientují se s dětmi v mapě a zkoumají terén (zeměpis), lesní kapličku a její historii (dějepis, vlastivěda), zkoušejí si tu postavit houpačku a zkoumají její těžiště (fyzika) a doma pak o dobrodružné výpravě dítě napíše vyprávění (čeština). Tedy když má právě na něco z toho chuť a cítí motivaci. Rodiče si pak musí o těchto úkolech vést portfolio, kterým se s dítětem prezentují na přezkoušení.

Děti v individuálním (domácím) vzdělávání se občas sdružují do tzv. komunitních škol, kde se lze učit alternativními metodami včetně unschoolingu. „Jenže také se na ně vztahuje povinné kurikulum (rámce učiva) a jednou za půl roku musejí do školy na přezkoušení, takže v České republice v podstatě není sebeřízené vzdělávání možné. Navíc v běžných školách mohou děti prolézt systémem prakticky nevzdělané. Propadnout mohou jen jednou a pak už je musíte posunout vzdělávacím systémem dál. Naopak dítě v individuálním vzdělávání musí uspět u přezkoušení, jinak mu může být tento typ výuky zrušen," říká další velká propagátorka svobodného učení v Česku, Michaela Řeřichová.

Studovala ekonomii a sociální práci a pracovala v nízkoprahovém centru pro sociálně znevýhodněné děti. Netají se, že miluje utopie a radikální otevřenost. O své práci říká, že „v odpoledních hodinách jsme rehabilitovali děti ze vzdělávacího systému v dopoledních hodinách".

Nesnáší rozdělení na dětství a dospělost, děti a dospělé. Všichni jsou především lidé a všichni by měli mít stejné právo na sebeurčení a seberealizaci. Nechápe, proč by toho děti neměly být schopné. „Ve svobodných školách rozhodují o vzdělávání děti, s čímž nemají rodiče prakticky nic společného, kromě toho, že je v tom podpoří," prohlašuje.

Zrušení povinné školní docházky by podle ní neznamenalo konec škol. „Stát by pouze přišel o svůj monopol na vzdělávání, ale lidé by dál zakládali školy, dál by vytvářeli vzdělávací programy a vybírali by si, který typ školy zvolit," tvrdí Michaela Řeřichová.

V tomto prostředí by se podle Nováčkové pohybovali žáci, kteří by třeba ještě několik let neuměli číst, psát či počítat, pakliže by k tomu ještě nedozráli. „Protože v momentě, kdy k tomu dozrají, tak je to naučíte za pár hodin. Třeba celý ročník matematiky se dá naučit za dvacet hodin," říká. Tyto školy by byly soukromé, vznikaly by z popudu rodičů a učitelů zezdola, budovy, režii i platy by však měl podle Nováčkové řešit stát. Dospělí jsou podle ní v tomto prostředí především garantem bezpečného prostředí.


Z vyjádření ministerstva školství k alternativním školám

V ČR je školní docházka povinná, přičemž je v současnosti povoleno plnit ji i formou individuálního vzdělávání. Takto vzdělávaný žák musí být ale zapsán v konkrétní základní škole, musí tak plnit požadavky Rámcového vzdělávacího programu a školní vzdělávací program dané školy. Individuálně vzdělávaný žák koná každé pololetí v kmenové škole zkoušky ze všech předmětů.

Jakékoli alternativní školy slouží jako rozšíření k tradičním státním nebo soukromým školám. Mají speciálně upravené školní vzdělávací programy a školní řád. Jsou to buď zcela autonomní subjekty, nebo pracují jako součást větší školy, která tak dává prostor pro vzdělání i žákům, kterým většinový styl výuky nevyhovuje, zejména z důvodu nějaké specifické poruchy učení či jiných dispozic.

Hlavním cílem alternativního školství je poskytovat vzdělání žákům, kterým by se to v tradičních školách nepodařilo nebo rodičům tento způsob vzdělávání vyhovuje více.

MŠMT alternativní programy podporuje, školy ale musí plnit rámcové vzdělávací programy (RVP), jeho cíle, a především výuka musí směřovat k naplnění očekávaných výstupů RVP, které jsou povinné pro všechny. Jakou formu pro to zvolí, je na jejich rozhodnutí. Uvedené metody (svobodných škol) nejsou v souladu s povinnou školní docházkou v ČR.


Odborníci jsou skeptičtí. Je to cesta do pravěku

Nováčková i Řeřichová usilují o legislativní změny, které by tento způsob vzdělávání umožnily. Založily Alianci pro sebeřízené vzdělávání, publikují a besedují. Velké šance ale patrně nemají. Povinná školní docházka je totiž brána nejen jako nástroj k plošné výuce, ale také plošné socializaci a plošnému stírání rozdílů mezi dětmi z vyšších a nižších vrstev. Kdyby škola začala být dobrovolná, první by do ní přestaly chodit zejména děti ze sociálně slabých rodin a propasti ve společnosti by se dramaticky prohloubily.

Obě propagátorky však tvrdí, že svobodné školy by byly ideální právě pro děti ze sociálně vyloučených lokalit, neboť by je nesvazovaly žádnými požadavky a nároky. Odborníci na vzdělávání a sociální oblast, které oslovila redakce Aktuálně.cz, tomu však nevěří.

„Osobně považují celou aktivitu za cestu do pravěku a naštěstí, podle mě, nemá žádnou šanci na úspěch. Osobně bych vynaložil maximální úsilí k tomu, abych jim ve změnách zabránil," říká například odborník organizace Člověk v tísni na sociální znevýhodnění, vzdělání či dluhovou oblast Daniel Hůle. Upozorňuje, že v organizaci naopak dlouhodobě podporují prodloužení povinné školní docházky minimálně na 11 let po vzoru vyspělých zemí a dodává: „Je to podle mě projev sebestředného pohledu na společnost, kdy je zajímá jen jejich vlastní svoboda a nezohledňují katastrofální dopady na ostatní, zvláště pak znevýhodněné děti."

Skeptická ke svobodným školám je také specialistka na vzdělávání a jeho sociální aspekty docentka Jana Straková z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání Pedagogické fakulty UK. „Myslím, že je hodně obtížné vést svobodnou školu tak, aby byla schopná vybudovat ve všech dětech patřičnou zodpovědnost a úctu ke společně stanoveným pravidlům, které jsou podle mého názoru pro řádné fungování školy nezbytné," říká.

I kdyby svobodná škola řádně fungovala, nebyla by podle ní řešením pro všechny děti, a už vůbec ne pro všechny učitele. „Zároveň se trochu obávám, že se může stát, že někteří protagonisté svobodných škol u nás mohou vidět v tomto zařízení spíše cestu k tomu, jak mladé lidi zbavit veškerých pravidel a také ohledů na druhé, spíše než jak je naučit přijímat plnou zodpovědnost za své konání i za prostředí, ve kterém se pohybují," upozorňuje a dodává: „To mně osobně připadá jako cesta do pekel, neboť zodpovědnosti a ohleduplnosti se nám podle mého názoru ve společnosti nedostává."

Na půli cesty mezi zastánci svobodného učení a unschoolingu i postoji odborníků na vzdělávání a sociální oblast stojí Ivana Kašparová, propagátorka domácího vzdělávání v Česku. Samotná myšlenka unschoolingu se jí líbí, ale na rozdíl od Nováčkové či Řeřichové vidí roli dospělých v tomto procesu jako velmi důležitou. A dává příklad rodičů, kteří vykonávají práci z domova, nechají si tam školou povinné děti a během své práce je přirozenou cestou na konkrétních situacích učí potřebné znalosti a dovednosti a k tomu často i vlastní řemeslo.

Vadí jí však mnohé představy sebeřízeného učení a způsoby provedení českými rodiči. Ti si prý unschooling leckdy pletou s tím, že dávají dítěti maximální svobodu a jen minimálně povinnosti, pravidelnosti či rutinu, do chodu potomka zapojují, jen když se jemu chce.

„Výsledkem je individualisticky jednající dítě, které rodiče vnímají a prezentují jako silnou osobnost," píše ve své knize Spolu: průvodce domácím vzděláváním v ČR a upozorňuje, že společnost by bez pravidel a konvencí nemohla fungovat. Unschoolingové dítě by podle ní mělo ovládat coby klíčové dovednosti znalost místních konvencí, vzájemný respekt, konsenzus či vyjednávání. „Svoboda učení tedy nemůže spočívat v tom, že bychom zrušili všechna pravidla a konvence, neboť skupina individualistů by nemohla přežít," upozorňuje Ivana Kašparová.

František Tichý: Výchova jako dobrodružství. To se v té Přírodní škole učíte na stromech?

sobota 15. února 2020 · 0 komentářů

Kniha představuje konkrétní doporučení z 23leté praxe fungování Gymnázia Přírodní škola. Ocení ji především ti, kdo se rozhodli věnovat dobrodružné výchově dětí a dospívajících. Inspiraci nabízí budoucím a současným učitelům, vychovatelům, rodičům, vedoucím oddílů a zájmových kroužků.

Pro ty, kteří neměli možnost se seznámit s historií a systémem Přírodní školy, předkládáme krátké shrnutí, včetně vysvětlení některých speciálních pojmů.


Přírodní škola


Základními prvky jsou kromě malého kolektivu maximální zapojení dětí do života a organizace školy (samospráva), specifický způsob rozložení učiva a ověřování znalostí (podmínkový systém), časté společné pobyty školy mimo Prahu (výjezdy) a závěrečný projekt Expedice.

Škola začala fungovat v roce 1993 jako sedmileté gymnázium. Zpočátku se 40 studenty ve dvou třídách, později se rozšířila na čtyři třídy. V současnosti má formu osmiletého gymnázia, ve čtyřech třídách studuje 85 žáků.Věnuje se jim kolem 15 učitelů a spolupracovníků. Škola se v minulosti několikrát stěhovala. V současnosti má páté sídlo ve své historii – v Praze 7 v Letohradské ulici.

Řada aktivit probíhala celoškolně, tj. se všemi různě starými studenty. Jde zvláště o: ranní sraz každý den (tzv. společné shromáždění, slangově nazvané „společňák“, studijní výjezdy několikrát za rok. Výjezdy jsou tematicky zaměřeny a trvají od čtyř do čtrnácti dnů. Celkem děti a učitelé stráví se školou cca 6 týdnů školního roku mimo domov. Na přípravě a organizaci výjezdů i dalších školních aktivit se přímo podílejí studenti školy. Všechny třídy jsou rozděleny do několika skupinek po cca pěti dětech, tzv. „kruhů“. V rámci každého z nich si děti volí ze svého středu kapitána. Ten skupinku nejen organizuje v rámci školních aktivit, ale zastupuje ji na studentské radě (viz kapitanátě).

Ve většině vyučovacích předmětů je uplatňován tzv. podmínkový systém. Učební látka těchto předmětů a další požadavky vyučujících jsou na začátku školního roku studentům předloženy v podobě seznamu úkolů, tzv. podmínek. V jednotlivých čtvrtletích je stanoven závazný počet „podmínek“, který musí studenti splnit. Výběr podmínek a způsob jejich plnění je do značné míry na volbě jednotlivých žáků.

Studenti, kteří na konci roku (v praxi cca v polovině května) splní předepsaný počet podmínek (včetně těch, které byly vypsány jako povinné), se za odměnu mohou zúčastnit dvoutýdenní Expedice. V jejím rámci si volí téma, jemuž se chtějí věnovat, popř. se mohou podílet i na jeho vymýšlení a přípravě. V době Expedice žáci pracují výhradně ve věkově smíšených skupinách.

Škola ve své práci vychází především z pedagogického systému Janusze Korczaka, Antona Makarenka a ze zkušeností skautského hnutí. Výraznou inspirací je i práce Jana Bosca a reformních pedagogů meziválečného období.


Být spolu

...Nestačí přijít a odučit si svoje hodiny, zorganizovat programy, vyplnit čas služby. Skutečný život společenství se vytváří teprve ve chvíli, kdy toto končí...

K tomu, abychom „byli spolu“, je třeba využít příležitosti stávající a vytvářet příležitosti nové. Začnu se vztahem kantorů, respektive vychovatelů či vedoucích, a dětí. Tady je problémem, že si mladí lidé, ale i my starší fixujeme své sociální role. Ve „formálních“ situacích je to důležité a leccos to zjednodušuje. Ve třídě jsem učitel, na plavání trenér, to je důležité a autorita by měla vyrůstat i z respektu k funkci (souhlasím s hláškou z jednoho dílu filmů o „básnících“, že „i blbec si zaslouží úctu, když má funkci“). Když však jdeme společně na výlet, povídáme si na obědě nebo spolu hrajeme v divadle, vztah může přerůstat a prohlubovat se, vzniká prosto k vzájemnému otvírání se, poznání, úctě a obohacování. To pak zpětně mění kvalitu vztahu a společné práce, a zvláště motivaci k ní i ve formálnějších situacích – výuce, službách, společných činnostech...

Ale jak na to? Tak třeba při společném jídle. Kolik kantorů napadne sednout si při jídle – ať je to ve školní jídelně nebo na škole v přírodě - - ke stolu s dětmi?Když jsem to na základní škole , kde jsem před lety učil, udělal poprvé (a upřímně řečeno mě ani nenapadlo, že bych si měl sednout ke stolu kantorskému), byl jsem u kolegů okamžitě „za divného“. Kupodivu se zprvu divily i děti. A přitom je málo přirozenějších situací, jak být spolu. Můžete se zeptat, jak se mají, navázat na zajímavou diskuzi z hodiny, nebo naopak se ztišit a dětem naslouchat. Můžete se posadit k dítěti, které sedí samo – možná, že s ním druzí nemluví nebo je smutné. Vždy se zeptám, jestli si smím přisednout. Mladší často překvapeně a potěšeně přikývnou, starší občas i naznačí, abych si hledal jiné místo. Pokoru, přátelé. V takových chvílích poznáte, jak na tom u dětí opravdu jste, jen je třeba mít oči otevřené.

Podobnou funkci mohou mít jinak nenáviděné dozory o přestávkách. Někdy stávám na chodbě, povídám si s dětmi, které se u mne zastaví. Nebo se jen tak procházím mezi lavicemi ve třídách, dívám se, co kdo o přestávce dělá, děti oslovuji, a už tím, že jsem mezi nimi, si někteří rošťáci rozmyslí své nápady. A když je hezky a jsme venku, hrajeme s dětmi fotbal nebo si jen tak pinkáme... Když jsme byli na výjezdu, brával jsem kytaru a hrál a zpíval a kdo měl chuť, přišel se přidat... A stejné jeto, když někam cestujeme. Zvláště putování vlakem je krásná příležitost zastavit se tu a pak zase tam, popovídat si, domluvit se na přípravě hry, poslechnout si, co bylo o prázdninách a pod....

„Bytí spolu“ ale nenastane samozřejmě, příležitosti je nutné vytvářet. To platí nejen ve vztahu vychovatel – děcko, ale i mladší – starší děti. Vzájemné provázání tříd, generací a rolí nenastane samo. To je vidět v běžných školách, v nichž spolu na stejné chodbě žijí děti, které se po několika letech často ani neznají jménem....

Na mnoha jiných místech zmiňuji, že propojení věkových skupin a maximální zapojení dětí do všeho, co děláme, je naší prioritou (i když ne vždy se nám to daří tak, jak bychom si přáli). Pokud je to možné, je třeba, aby se školní činnosti realizovaly napříč třídami a ročníky. A jde to nejen na výjezdech a na Expedici, kde třídy de facto rozpouštíme a studenty rozdělíme do věkově smíšených skupinek, ve kterých realizují program, soutěží, mají služby atd., ale i ve výuce... Pokud se podaří, že třída na vyšším stupni probírá stejné téma jako třída, mladší, snažíme se výklad propojit programově. Třeba společnou návštěvou zoologické nebo botanické zahrady, muzea nebo projektem ve škole. Takovým příkladem je v přírodopise hmyz, jeho výuku realizujeme jako společný dopolední projekt pro sextu společně s primou. Starší si vždycky k sobě vylosuje mladšího, vyberou si téma, to společně připravují a pak představují zbytku studentů. Podobnou zkušenost má i kolega Marek s geologickými procházkami. Nejlepší jsou ty, kde jsou spolu různě staré děti...

Osobně pokládám za naprosto zásadní pro onen moment „být spolu“ dobrovolné akce. Kolegové mě s úsměvem považují trochu za blázna, když stále organizuji pro naše děti nějakou dobrovolnou akci. Ty u nás pořádáme téměř každý víkend, ať je to společný výlet, návštěva v dětském domově, akvaparku nebo kině, letní puťák nebo splouvání řeky. Kdo chce, může jít, někdy se nás sejde pět, někdy dvacet. Mnoho dětí říká, že právě dobrovolné akce jsou to nejhezčí, co na Přírodní škole zažívají. Právě když nemusí, sejdou se lidé, kteří mají chuť se sejít a kteří se chtějí vidět mimo čas povinně vymezený škole. A najednou je všechno jinak. Vztahy se uvolní, všichni mohou „vyklouznout“ ze svých zaběhaných rolí. Není třeba se příliš stresovat s programem ani s tím, že to někoho nebude bavit a bude to ostatním kazit. Stačí, že spolu jdeme a povídáme si, pak si v lese zahrajeme nějakou jednoduchou hru, zajdeme na polévku, na čaj.

Zároveň se takto zcela přirozeně vytváří úplně jiná kvalita – mezi námi kantory a dětmi, ale i dětmi mezi sebou navzájem. Můžeme se vzájemně více poznat než na velkých školních výjezdech, máme čas naslouchat si, „odvázat se“, být spolu jen tak prostě a přirozeně pro pouhou radost z tohoto bytí a vzájemnosti.


Zdroj: František Tichý a kol. Výchova jako dobrodružství. To se v té Přírodní škole učíte na stromech? Nakladatelství GEUM a Gymnázium Přírodní škola, 2017




Ondřej Šteffl: Odřená kolena jsou dobrá

pátek 14. února 2020 · 1 komentářů

Nejnebezpečnější věcí, kterou můžete dětem udělat, je chránit je před každým nebezpečím. Zdá se ale, že přibývá rodičů, kteří si to neuvědomují. A přibývá také předpisů, které učitelům a školám brání v rozumném přístupu.

Zdroj: blog autora 6. 3. 2019

Někteří rodiče mají o své potomky pořád strach. Nesmí se dostat do žádného nebezpečí. Nesmí se jim zkřivit vlas, nesmí zažít žádné ústrky, natož bolest. Když se ve škole s někým pohádají, hned rodiče běží hlásit šikanu. Dětem se prostě nesmí stát nic nepříjemného, musí být jako v bavlnce.

Jenže to také znamená, že se k ničemu nedostanou, neučí se nést následky svých rozhodnutí, neumějí rozpoznat nebezpečí a riziko. Přesně tyhle věci ale budou jednou v životě potřebovat. A když je nebudou umět, narazí. Tak jako když divoké zvíře, které žilo celý život v kleci, vypustíme do přírody… Většinou nepřežije.

Matka nedovolí vylézt dítěti na prolézačku, aby, proboha, nespadlo. Ale ono jednoho dne stejně vyleze. A protože to nikdy nezkusilo, neví, na co stačí. Vyleze příliš vysoko. A spadne. A ublíží si. Pořádně. A jako s prolézačkou je to se vším. Dítě, které nikdy nezacházelo s nožem nebo s horkou vodou, se jednoho dne vážně pořeže nebo se opaří.

Dítě, které se neučí rozhodovat, se to nemůže naučit. A jednoho dne se rozhodne špatně. Dítě, které se neučí samo posuzovat nebezpečí, se to nemůže naučit. A jednou se dostane do nějakého průšvihu. Když ho k ničemu nepustíme, nebude to umět.

A ano, když ho pustíme, může si ublížit. Příroda to zařídila tak, že zranění v deseti letech nejvíc bolí. Ale také se nejrychleji hojí. S „odřenými koleny“ příroda počítá. To proto, že tak se nejrychleji učíme – běhat, skákat, lézt na stromy, ale i řešit konflikty, odhadnout své síly, poznat nebezpečí. Je proti přírodě, když dětem ze strachu nic nedovolíme a pořád je hlídáme. A je proti zdravému rozumu, když všelijakými předpisy nutíme učitele, aby dětem nic nedovolili.

Matěj Krejčí: Proč si něco pamatovat, když to jde vygooglit?

čtvrtek 13. února 2020 · 0 komentářů

Stejně jako nadpis tohoto článku se jmenuje jedna z kapitol z knihy Digidetox – jak na digitální minimalismus, která si klade za cíl pomoci pochopit digitální svět ve spojení s naším mozkem. Skrz vědecké výzkumy a jedinečné know-how se knížka opírá do tajů života za displejem.

Zdroj: Řízení školy online 1. 2. 2020

Napište na papír jména pěti lidí, kteří jsou vám nejbližší:
– Jak se jmenují celým jménem?
– Jaká jsou jejich data narození?
– Pamatujete si jejich telefonní čísla?

Teď zkuste napsat psacím písmem slovo „středobod“ nebo spočítat z hlavy, kolik je 17 × 14. Jak vám to jde?

Mozek je jedním z nejdůležitějších orgánů lidského těla, je řídicím střediskem a zároveň knihovnou, do níž se ukládají zážitky a zkušenosti. Jakmile přestaneme mozek používat, začne chřadnout, zapomínat, nebude se moci soustředit a přestane plnit některé své funkce. Vše záleží na tom, čím ho trénujeme, zásobujeme, a to od jídla až po informace či zážitky. V dnešní době pomáhají technologie usnadňovat náš každodenní život. Málokdo si však dokáže uvědomit, že jeho mozek je na tom čím dál tím hůře. Při cestování používáme navigace, kalendář používáme na schůzky, narozeniny či svátky. Přenecháváme odpovědnost pamatování a fungování na technologiích. Přestáváme si všímat detailů. Čím povrchněji se nějakým obsahem zabýváme, tím méně mozkových spojení se v mozku aktivuje a tím hůře se obsah zpracovává.

Můžeme se učit o naší budoucnosti z naší minulosti, protože bez ohledu na technologii a rychlost inovace jsou lidé stále lidé.“ (Simon Sinek, britsko-americký autor)

Opakováním mentální či fyzické činnosti dochází k posílení určitých nervových obvodů v mozku. Řada výzkumů naznačuje, že téměř jakýkoliv mozek je za pomocí cvičení schopný pokroku. Pokud jste ochotní trénovat, lze se zlepšit v jakékoliv dovednosti, jak uvedl John Medina ve své knize Pravidla mozku. To, čemu věnujete svůj čas a duševní energii, se může stát realitou. Pokud se budete učit dvě hodiny denně cokoliv, stanete se v tom opravdu dobrými. Mozek neslábne, ale mění se. Už nepřemýšlí tak, jak dřív přemýšlel. Znatelně to lze pocítit při čtení. Dříve bylo jednoduché ponořit se do knihy nebo dlouhého článku. Teď, v době internetu, se po přečtení jedné či dvou stran koncentrace vytrácí. Hluboké ponoření do textu, které přicházelo zcela spontánně, se mění v úsilí. Stáváme se potápěči v moři slov a svištíme si po hladině jako borec na vodním skútru. Mozek totiž začal očekávat, že bude dostávat informace tak, jak je přiděluje internet.

Naučit se, jak myslet, skutečně znamená naučit se řídit, jak o čem přemýšlíme.“ (David Foster Wallace, spisovatel)


Jak si tedy lépe pamatovat?


1. Podle toho, jak se vyspíš, si pamatuješ

Kvalitní spánek je jednou z nejdůležitějších a nejpodstatnějších činností, které tělo potřebuje. Pokud spíte méně než šest hodin, tak si i vědomě škodíte. Jak chcete zvládat svoji práci či nálady, když nemáte energii? Kvalitní spánek vám celkově zlepší paměť, sebedisciplínu, spokojenost, zdraví a další. Více o tom pojednává Matthew Walker v knize Proč spíme.


2. Vytvořte si bezpečné prostředí

K rozvoji paměti potřebujete prostředí, které vás neruší a nechá vás soustředit se. Pamatování je proces, který prochází fázemi:
a) zakódování informací, tedy vložení do krátkodobé paměti;
b) konsolidace, tedy stabilizace paměťových stop a propojení s dalšími znalostmi;
c) vybavování informací, tedy aktualizace znalostí a využívání informací.


3. Zvolte správnou metodu pro svůj mozek

V knize Nauč se to! autoři popisují chyby a metody, jak se správně učit. Mezi funkční metody výuky řadí testování, mnemotechnické pomůcky, metodu vybavování, rozložené učení, variabilní učení, reflexi a variabilní rozpracování.


4. Nastavení mysli hraje zásadní roli

Podle Carol Dweck a její knihy Nastavení mysli se myšlení dělí na fixní a růstové. Lidé s fixním přístupem předpokládají, že dovednosti a nadání jsou vrozené, že jsme se narodili s určitými schopnostmi, které jsou neměnné. Člověk s fixním přístupem tak věří, že sebevětší snaha vyřešit nějakou úlohu je marná. Lidé s růstovým přístupem naopak předpokládají, že dovednosti a schopnosti rostou s cvičením a vytrvalostí. Jestliže osoba nevyřeší správně některé úlohy, není to tím, že by neměla nadání, je to tím, že málo cvičila. Při dostatku vytrvalosti a cvičení je jen otázkou času, než příslušnou techniku ovládne.


Zdroje

Brown, P. C., Roediger, H. L. a M. A. McDaniel: Nauč se to!: jak se s pomocí vědy efektivněji učit a více si pamatovat. Přeložila E. Nevrlá. Brno: Jan Melvil Publishing, 2017. Žádná velká věda. ISBN 978-80-7555-030-9.

Dweck, C. S.: Nastavení mysli: nová psychologie úspěchu aneb Naučte se využít svůj potenciál. 2., aktualiz. vyd. Brno: Jan Melvil Publishing, 2017. ISBN 978-80-7555-032-3.

Krejčí, M.: Digidetox – jak na digitální minimalismus. Praha: Pointa Publishing, 2019. ISBN 978-80-88335-42-9.

Walker, M. P.: Proč spíme: odhalte sílu spánku a snění. Přeložil F. Drlík. Brno: Jan Melvil Publishing, 2018. Pod povrchem. ISBN 978-80-7555-050-7.

Petra Dočkalová: Sebekontrola - Učit se učit, učit se myslet

středa 12. února 2020 · 0 komentářů

Tento článek vznikl na základě každodenních otázek rodičů, učitelů, studentů, dětí. Jak ho mám naučit, aby věci nezapomínal? Pořád něco nemá, chybí mu mobil, klíče, někde zase nechal bundu. Jak zařídit, aby nebyl celý den na počítači? Doma se chová v pohodě, ale když je někde venku, je to děs, vůbec nerespektuje pravidla, co jsme udělali špatně? Jak můžeme podpořit to, že si bude sám připravovat? Nechceme ho pořád hlídat, napomínat a kontrolovat.

Zdroj: EDUin 4. 12. 2018

V rámci vzdělávání 21. století již víme, že je potřeba se zaměřit v učení nejen na obsah učiva, ale i na praktičnost, na myšlení, mentální práci. Učit se myslet – sebekontrola, stejně jako soustředěnost, sebehodnocení, sebereflexe, řešení problémů patří mezi tzv. soft skills – měkké dovednosti, které je potřeba v rámci učení vnímat a podporovat je.

Principem zkušenosti zprostředkovaného učení je vždy podpora myšlení a sebekontrola je nedílnou součástí učení. Pomocí instrumentu tuto zkušenost mohu zprostředkovat, mohu také sebekontrolu propojit s tématem, obsahem výuky.

Jaká je tedy možnost dětem zprostředkovat zkušenost se sebekontrolou, jak tuto mentální činnost propojit s každodenním učením?

Věnovali jsme se v rámci češtiny problematice psaní y-i , s cílem uvědomit si, že pokud řeším správnost psaní y-i, tak si musím uvědomit pravidlo. (Příklad psaní i-y ve slově liška má jiné odůvodnění nežli ve slově chyba). Tuto problematiku jsme propojili se sebekontrolou.

Nejprve jsme se tedy věnovali slovu sebekontrola.
Kde jste to slyšeli? Jak toto slovo vnímáte, co tam slyšíte?
Odpovědi dětí: „Slyším tam – kontrola sebe, nikdo mne nekontroluje, kontroluju sám sebe. Slovo kontrola si myslím, že je cizí slovo, nic tam neslyším.“

A co to znamená? Sebekontrola, jak ji používáte a proč?
„Ráno si zkontroluju, jestli mám všechno, co mám mít. Třeba, jestli jsem učesaný. Já si kontroluju, jestli mám klíče, mobil. Taky si můžu kontrolovat chování, že mně nikdo neříká, co mám dělat, sama si uvědomím, že třeba vnímám, když mi někdo něco vypráví, naslouchám a vnímám ho.“
Pak jsme si našli slovo sebekontrola ve slovníku.

V etymologickém slovníku děti našly pouze slovo kontrola – slovo z 19. století, přes německé slovo Kontrolle z francouzského slova kontrole ze středofrancouzštiny contrerůle, vlastně protiseznam, z latiny kontra a růle – seznam.
(Český etymologicky slovník – J. Rejzek, 2015)

I na internetu děti vyhledaly toto slovo: Sebekontrola = sebeovládání
Definice zní: Sebekontrola je schopnost odložit bezprostřední potěšení a uspokojení potřeb. … Sebekontrolu lze definovat jako schopnost odolávat impulzům a pudům ve prospěch dlouhodobých cílů. Dalo by se říci, že jde o jednu ze zásadních věcí, která nás odlišuje od zvířat.

Poté tedy padla otázka – Kdy je výhodné sebekontrolu používat, mít ji?

Příklady dětí:
„Pokud jdu na trénink, tak je dobrý se kouknout do tašky, jestli mám všechno, jednak abych se nemusel vracet a taky, abych mohl hrát, je to pro mne důležité. Když se posílají peníze na účet, tak tam je potřeba si to zkontrolovat, protože bych to poslala jinam. Když se s někým seznamuji a vidím ho poprvé, tak si hlídám, kontroluju a zaměřuju se na jeho jméno, jak se jmenuje. Když dohraju na počítači, tak si kontroluju, jestli jsem ho vypnul. Když počítám příklad, tak vlastně i zkouška by mohla být sebekontrola. Sebekontrola, když se češu, tady všude je to výhodné. Prostě, když znám smysl proč, tak mám sebekontrolu.“

Existuje tedy i situace, kdy to výhodné není? Dokonce je sebekontrola na obtíž?

„Jednou jsem se tak kontrolovala, jestli promluvím dobře anglicky a měla jsem strach, že jsem radši ani nepromluvila. Tak tam jsem asi měla hodně sebekontroly. No, prostě, když to přeháním a hlídám se tak, že ani třeba nepromluvím, že mám strach, nebo ani nic nezačnu, protože se kontroluju moc, abych to nezkazila. Třeba třikrát se vracím domů, jestli jsem zamkl.“

A jak tedy využít sebekontrolu při psaní například diktátu? Jak by to mohlo probíhat? Zkusme popsat, co tedy budeme dělat, když budeme používat sebekontrolu.

„Právě tím, že porovnávám s předlohou – tvary, čárky, y-i. Nebo pokud nemám předlohu, tak si to čtu a uvědomuji si čárky, háčky, zdůvodňuji si a říkám si proč je tam měkké nebo tvrdé y.“

Po této debatě, která je velmi důležitá, jsme napsali společně diktát. Děti do sešitu, já na tabuli.
Po napsání proběhla sebekontrola. (Tato sebekontrola ihned po napsání výstupu je velmi efektivní). Pokud bych jim sešity vzala a odnesla si je opravit, donesla až zítra, velmi klesá efektivita - uvědomění si chyb, pravidel, všeho.) Takto, při sebekontrole si ihned uvědomíme chybu a snažíme se z ní poučit.
Ve chvíli, až vědomě začneme používat sebekontrolu, uvědomovat si ji, využívat, můžeme hovořit o tzv. zvnitřnění. Nejlépe je to poté vidět v rámci chování. Někdy stačí pouze 1 věta – „Hlídej si své chování, nebo Chybí ti sebekontrola.“

Otázky, které pomáhají k uvědomění si sebekontroly. Příklad: „Jak zařídíš, že máš všechno, co potřebuješ? Jak se připravuješ na trénink, co si všechno s sebou bereš a proč? Jak jsi dokázal to, že máš text napsaný správně? Na co ses zaměřil?“ Jak jsi využil sebekontrolu? A další…..

Otázka sebekontroly je zajímavá nejen pro děti, ale i pro dospělé. Jak vy používáte výhodně sebekontrolu? V jakých situacích, kdy?

Přeji v rámci učení a myšlení trpělivost.


Negramotní 21. století nebudou ti, kteří nebudou umět číst a psát, ale ti, kteří se nebudou umět učit. (Alvin Toffler)

Jaroslav Kratochvíl: 10 klíčových objevů o učení

úterý 11. února 2020 · 0 komentářů

Amanda Moritz-Saladino je manažerkou firmy Brainscape, která se zabývá vývojem úspěšného online systému podporujícího paměťové učení fakt. Není divu, že rozumí fungování paměti a sleduje nejnovější vývoj kognitivních věd. Určitě bude užitečné, seznámíte-li se s jejím výčtem Deseti významných objevů o učení, který publikovala ve firemním blogu. [1]



Zdroj:Spomocník, 5. 3. 2018. Článek vznikl jako studentská práce.


1. Více informací neznamená více učení

Mozek je schopen zpracovat docela velké množství informací a smyslových vstupů, ale nic se nemá přehánět. Existuje strop, který když překročíte (např. vlivem multitaskingu), nastává kognitivní přetížení. Naše mysl prostě nedokáže rozdělit pozornost mezi všechny přicházející podněty. Učitel by měl vzít tuto skutečnost v úvahu při předkládání nového učiva. Je třeba, aby bylo vhodně strukturováno, orientováno na předchozí zkušenosti a zbaveno nepodstatného.


2. Mozek je vysoce dynamický orgán

Všechny naše znalosti jsou uloženy v neuronových sítích, jsou zakódovány do podoby shluků spojení mezi neurony (synapse). Tyto shluky jsme schopni ovlivňovat – můžeme je posilovat, oslabovat, budovat nové, nebo mohou zaniknout. Je to dynamický proces, který je zvláště prudký v mládí a s rostoucím věkem se zpomaluje. Tento jev se nazývá neuroplasticita. Poznání toho, jak funguje, má významný dopad na schopnost učit se.


3. Emoce ovlivňuje schopnost učit se

Celkový emoční stav jedince může mít velký vliv na to, jak dobře se učí novým věcem. Stres, obavy nebo nepříjemný pocit mohou zvyšovat negativní emoce a nechuť se vzdělávat. Limbický systém (emocionální část mozku) má schopnost povolit nebo zastavit přístup k paměti. Při stresu nebo úzkosti se možnost zpracovat nové informace zastavuje, což ztěžuje nebo znemožňuje učení. Opačně fungují emoce pozitivní. Ty lze ve studentech vzbuzovat třeba záměrnou motivací, povzbuzováním zvídavosti a talentu, monitorováním úspěchů, či prezentováním vlastních zkušeností.


4. Chyby jsou nezbytnou součástí učení

Neúspěch či selhání není nic špatného, měl by se stát přirozenou součástí učení. Výzkumy naznačují, že není vhodné se při učení něčeho nového zaměřovat na chyby, protože to zvyšuje pravděpodobnost jejich opakování. Daleko lepší je soustředit se na to, jak správně úkol provést. Souvisí to s aktuálně probíhající diskuzí nad tím, zda má výuka podporovat kreativitu a řešení problémů.


5. Mozek potřebuje nové podněty

Vědci zjistili, že nové podněty aktivují dopaminový systém v mozkovém kmeni a vysílají neurotransmiter na různá místa celého mozku. Dopamin je znám pro svou zásadní roli při vzniku pocitu „euforie“, ale současné výzkumy poukazují na to, že též způsobuje stav „gimme more“ („dej mi více“, „chci získat více“). [2] Dopamin povzbuzuje motivaci člověka a aktivuje mozek k získávání nových a odlišných informací. Jednou z cest je smysluplné zapojení moderních digitálních technologií do výuky a domácí přípravy studentů.


6. Styly učení neexistují



Termín „učební styly“ se používá v souvislosti s formou učení, kterou student preferuje. Výzkumy ale ukazují, že studenti dosahují rovnocenné úrovně bez ohledu na to, jakou formu učení zvolí. Pozornost bychom měli věnovat spíše nadání a existujícím schopnostem studentů, které pomáhají uspokojit jejich emocionální a sociální potřeby a mají pozitivní vliv na učení.


7. Mozek funguje na principu „použijte to, nebo to ztratíte“


Nepoužívané informace v mozku jsou často ztraceny, protože neurální dráhy se časem oslabují. Výzkum zjistil, že mozek vytváří více buněk, než potřebuje, a přežívají pouze ty, které jsou stimulovány chemickými a elektrickými podněty, zbytek pak umírá. Mozek musí pravidelně stimulovat danou cestu v mozku, aby tyto buňky zachoval, proto je celoživotní učení tak důležité.


8. Učení je sociální

Zatímco někteří vybraní jedinci se mohou dobře učit pouze z knih, většina lidí k témuž potřebuje sociální prostředí. Již od dětství se lidé nejčastěji učí lépe prostřednictvím společenských podnětů, vybavují si a napodobují akce nebo slova jiných osob. Socializace má i další výhody. Spolupráce s vrstevníky nabízí studentům přístup k různorodému spektru zážitků a vyžaduje použití téměř všech smyslů, což vytváří větší aktivitu v celém mozku a zlepšuje dlouhodobou paměť. Skupinová práce, která využívá silných stránek svých členů a dává každému prostor vyniknout, je možná účinnější, než si myslíme. Aktivní multisenzorický příjem informací a pozitivní sociální interakce zvyšují efektivitu zpracování informací a trvanlivost jejich zapamatování.


9. Pro úspěšné učení je nezbytný zdravý vývoj kognitivních schopností


Všichni jsme se narodili s vrozenou schopností rozeznávat vzory. Vedle známých stadií vývoje dítěte Jeana Piageta lze nahlížet na kognitivní vývoj dítěte též podle tzv. modelu zpracování informací, který používá pouze 2 stadia: 2–5 let (rozvíjí se pozornost, krátkodobá a dlouhodobá paměť) a 5–7 let (přidává se schopnost řešení problémů, využití kognitivních schopností k dosažení cílů, logika, zpracování zvuku). [3]

Významný vliv na učení mají kognitivní schopnosti, které existují dokonce již od narození. Pro úspěch v životě je důležité tyto přirozené schopnosti (talent) rozeznat a rozvíjet. Kombinace poznávání nového učiva s vrozenými schopnostmi, strukturovaná praxe a opakování může pomoci při vytváření nových myšlenek a poznávání nových pojmů.


10. Učení může ovlivňovat strukturu mozku

Struktura a funkce mozku jsou vzájemně propojeny a nemůžeme je rozvíjet odděleně. Funkce může být zdokonalována pouze společně se strukturou. Například neurony aktivované během vnímání a akce se překrývají. Učitelé, kteří zapojí obě cesty, tj. umožní žákům výukový obsah nejen přijímat, ale též se aktivně zapojit do jeho osvojení, dovedou učení zrychlit, protože se neuronům dostává dvojnásobné pozornosti a cvičení.


Výše uvedené body potvrzují nutnost změny ve školních kurikulárních dokumentech i legislativě. Zároveň poukazují na nezbytnost zavedení informačních technologií podporujících individualizaci či personalizaci ve vzdělávání. Opomenout nemůžeme ani proměnu samotného učitelského povolání, tedy učitelů, kteří jsou jistě schopni se aktivně účastnit transformace školství, pokud k tomu budou mít odpovídající podmínky.



___________________________________


[1] - MORITZ-SALADINO, Amanda: The 10 Biggest Breakthroughs in the Science of Learning. 2017. [cit. 2018-2-4]

[2] - POLDRACK, Russell: Novelty and Testing: When the Brain Learns and Why It Forgets. 2010. [cit. 2018-2-4

[3] - Cognitive Stages for Child Development. 2017. [cit. 2018-2-4]