Klára Šeďová, Roman Švaříček, Zuzana Šalamounová: Komunikace ve školní třídě

Kniha nabízí aktuální informace o tom, jak probíhá komunikace mezi učitelem a žáky. Tyto informace jsou čerpány z originálního výzkumu autorského týmu, který zahrnoval dlouhodobé pozorování a videonahrávky vyučovacích hodin různých učitelů druhého stupně základní školy.

Kniha tak přináší řadu příkladů ze školní praxe, umožňuje vytvořit si živou představu o tom, jak komunikace ve školní třídě reálně probíhá. Detailně se zaobírá například povahou učitelských otázek a zpětné vazby, kterou učitelé žákům poskytují. Rovněž upozorňuje na skutečnost, že komunikace ve školní třídě se netýká pouze vyučovacích obsahů, ale podílí se také na utváření vztahů mezi učitelem a žáky, jako je náklonnost a respekt či naopak antipatie a despekt. V závěrečné kapitole je prezentována koncepce dialogického vyučování jako ideálního modelu pedagogické komunikace a jsou hledány způsoby, které by českým učitelům mohly pomoci se tomuto modelu přiblížit. Kniha je určena studentům učitelství a pedagogických oborů, praktikujícím učitelům a odborníkům z oblasti věd o výchově.

Autorský tým tvoří Ph.D., Mgr. Klára Šeďová, Ph.D., Mgr. Roman Švaříček a Mgr. Zuzana Šalamounová. Všichni jsou členové Ústavu pedagogických věd FF MU, který představuje prestižní pracoviště, na němž je realizována řada výzkumných projektů.


Rozhovor s autory

Jaké jsou hlavní záměry knihy Komunikace ve školní třídě?

Provedli jsme náročný a metodologicky precizní výzkum komunikace ve školní třídě, jehož výsledky zde prezentujeme a uvádíme do kontextu české i zahraniční odborné literatury. Smyslem celé naší práce je v prvé řadě posunout dál odborné chápání toho, jak je komunikace ve školní třídě strukturována, čím je podmíněna a jaké jsou její efekty. Chceme, a v závěru této knihy tak také činíme, navrhnout model výukové komunikace, jehož prostřednictvím by ji bylo možné formálně uchopit a popsat. Aby byla naše práce věrohodná z vědeckého hlediska, zařadili jsme – hned do první kapitoly – podrobnou informaci o našem výzkumném plánu a o metodách, které jsme použili při sběru dat a jejich analýze.

Komu je kniha určena?

Při psaní jsme mysleli na tři skupiny potenciálních čtenářů. Tou první jsou studenti pedagogických fakult. Druhou skupinou potenciálních čtenářů jsou praktikující učitelé. Kromě učitelů a studentů učitelství je kniha určena také odborné obci.

V čem může být kniha přínosná pro stávající učitele?

Platí, že věci, které si nejsme s to uvědomit sami na sobě, se stanou jasnějšími, uvidíme-li je na někom jiném. Proto, domníváme se, může být tato kniha učitelům užitečná, neboť v ní mohou sledovat postupy svých kolegů. Mohou s nimi porovnat a konfrontovat vlastní práci. Mohou se také inspirovat a pokusit se opakovat úspěchy učitelů, které jsme sledovali při výuce, a neopakovat jejich chyby.

Co konkrétně váš výzkum sledoval?

Postupně se zabýváme například tím, jak učitelé kladou žákům otázky, jak na tyto otázky žáci odpovídají a jak jim učitelé následně poskytují zpětnou vazbu. Zabýváme se tím, jaká komunikace ve třídě JE. Kapitola 7 je naopak věnována otázce, jaká by MOHLA BÝT. Prezentujeme zde určitý ideál, ztělesněný v konceptu tzv. dialogického vyučování, tedy vyučování, které je charakteristické dialogickými interakcemi mezi učitelem a žáky, vysokou mírou aktivity žáků a stimulováním jejich myšlení a kreativity. Porovnáváme stav, jehož jsme byli svědky ve zkoumaných školách, s tímto ideálem. Poukazujeme na momenty, kdy se naši učitelé přibližují dialogickému vyučování, a analyzujeme obtíže, které jim v tom naopak brání… Důkladnému prozkoumání interpersonálních vztahů mezi učitelem a žáky, především vztahů mocenských, se věnujeme ve finální kapitole 9.

Jak prezentujete výsledky výzkumu čtenářům?

Každou kapitolu otevíráme krátkou teoretickou částí, která shrnuje nejdůležitější poznatky, k nimž dospěli výzkumníci před námi a na které navazujeme. Následuje prezentace našich nálezů na základě ukázek z reálné komunikace, tedy přepsaných úryvků z našich videonahrávek. Ukázky tvoří páteř této knihy a bez nich by byl výklad našich výsledků nemyslitelný. Proto je zařazujeme hojně a zaznamenané promluvy učitelů a žáků uvádíme v reálném znění, nijak je neupravujeme. Na konci každé kapitoly je vloženo shrnutí a následně box s doporučeními pro učitele.

Jak dlouho a kde výzkum probíhal?

Na této knize a na výzkumu, který je jejím základem, jsme pracovali tři roky… Sledovali jsme frontální výuku v sálově uspořádané třídě… Všechny třídy, do kterých jsme přišli, s výjimkou jedné, byly uspořádány sálově. Všechny hodiny, které jsme natáčeli, byly postaveny na frontální formě výuky, a to přesto, že jsme učitelům nedávali žádnou instrukci o tom, jak mají vyučovat, ani jsme si nevybírali třídy podle jejich prostorového uspořádání. Tato kniha je tedy o frontálním vyučování v sálově uspořádané třídě, a to z toho důvodu, že jde nepochybně o typické formáty na druhém stupni základní školy.

Jak vám učitelé a žáci vycházeli při výzkumu vstříc?

Jsou lidé, bez nichž by tato publikace nemohla vzniknout… V prvé řadě je to našich 16 statečných učitelů, kteří nám umožnili zblízka sledovat jejich práci. Naše výzkumné postupy pro ně znamenaly nemalý zásah do soukromí a do pracovních plánů. Děkujeme jim za to, že nám věnovali svou důvěru a značnou porci svého volného času. Rovněž děkujeme za účast na výzkumu žákům z jejich tříd.


Ukázky z knihy Komunikace ve školní třídě najdete ZDE. Objednat si knihu můžete také ZDE.

Václav Vlk st.: A je to zadarmo!

To je heslo, které má pro reklamu mimořádnou cenu. Jak je něco zadarmo, nastane všeobecné nadšení. Tedy čím víc je ona osoba duševně mdlá, tím více je nadšená. Bystřejší vědí, že zadarmo není nikdy nic. Společnost si pomalu uvědomuje, že zdraví a zdravotnictví zadarmo není, u vzdělání to však nějak ne a nechápe.


Zdroj: Neviditelný pes 12. 3. 2012

…Základním problémem nejsou ani na svých místech zabetonovaní profesoři a docenti, ani studenti zdarma studující, či často jen jakoby-studující mládežníci, ale základním problémem je to, že společnost sama neví, co chce a co by měla chtít.

Jistěže všichni chceme být úspěšní v zápase o vzdělání a dostat se mezi nejvzdělanější, a tedy nejúspěšnější národy a státy. Ale to si nejdřív musíme říct, jak to chceme udělat. Prozatím mi naše školství, které zápasí se základními pojmy – co je to základní škola, co středoškolské vzdělání a co vysokoškolské, případně univerzitní vzdělání – připadá jako adolescent, který neví, kým vlastně má být. A navíc se značná část vysokoškolské veřejnosti bouří proti tomu, aby byl stanoven přesný a jasný rámec a jeho struktura a logistika. Školství je hierarchické. Takzvaná „svoboda vzdělání" je pouze podmíněná. Nejprve se musíte naučit číst a psát a pak teprve studovat goniometrické funkce…

…Problém byl v tom, že školní systém prosazovaný Unií je postavem jinak než původní středoevropský. Takže nezná základ našeho středního odborného školství stavěného pro průmyslovou zemi, tedy „průmyslovky". V kombinaci s ničím nepodloženým nadšením z takzvané „vědomostní ekonomiky" a jako mantra omílaným tvrzením, že je možno „vysokoškolsky vzdělat" 70 až 90 procent obyvatel. Vzdělat na základním stupni 95% obyvatel jistě lze, toho jsme dosáhli za Rakouska někdy kolem roku 1890. Ale vzdělat vysokoškolsky 60% obyvatel, jak požadují neustále v tisku euronadšenci, je nesmysl. Z hlediska duševního potenciálu obyvatelstva je podle neurologů, psychiatrů a psychologů prakticky nemožné vzdělat kvalitně 70% žáků na úrovni střední školy našeho typu, tedy průmyslovky, odborné školy zdravotní atd.

V souladu s téměř maoistickou představou vzdělanostního „velkého skoku" ve školství vyrostly všude možně takzvané vysoké školy. Ovšem úroveň některých z nich je dle zlých jazyků často nižší, než byla kdysi v šedesátých letech na tzv. nižších, tedy dvouletých průmyslovkách. Jakoby vysokých škol je jako máku, profesorů, docentů a doktorandů jak fakturantek, každý, kdo dokáže s obtížemi spočítat trojčlenku, je vysokoškolák tu na pět, tu na osm let se všemi výhodami. A platí to celé zásadně jiní než ti, co se pohybují na vysokých školách. Komu z nich by se to nelíbilo? Tedy myslím ty, co zdarma studují.

Takže základem je udělat pořádek v kvantifikaci a kvalifikaci úrovně škol. Říci nahlas, ať se to plánovačům z Unie libí či nelíbí, že to, co my si představujeme pod pojmem vysoká škola, není škola pro každého. To, že všichni budou Bc. anebo Mgr., nevypovídá o úrovni vzdělanosti. Trvá-li Unie na svém, tak abychom neudělali našincům problémy, když hledají zaměstnání v zahraničí či u cizí firmy, přejmenujme průmyslovky na vysoké školy. Oddělme university, kde se má dělat věda a studovat špičkoví studenti, od Vysokých průmyslovek a dávejme klidně zdravotním sestrám po dvou letech na zdrávce „maturitu" a po skočení titul Bc. Když není vyhnutí. Proč mají vypadat jako hlupačky proti konkurentkám na Západě.

Ale pamatujme si, že to nejsou a nebudou vysoké školy vědeckého stylu!

Máme-li tak rozjuchanou studující mládež, která se domnívá že jim po neomezenou dobu všichni ostatní musí platit studia, přispívat na stravu, dotovat dopravu atd. atd., stanovme přísnější kriteria. Dnes existují fakulty (technické a odborné), v kterých vyletí ze studia pro neschopnost nebo lemploviny až 90 % studentů již v prvním ročníku. Osobně znám vysokou školu, kde nedávno neprošlo dál 100 %, slovy sto procent studentů prvního ročníku. Také stanovme, že university se studují zdarma pět let jen při absolvování všech zkoušek a zápočtů v základním termínu a pak už jen za peníze.

Po krátké době zjistíme, co to udělalo, a pak zaveďme rozumné školné. A abychom mohli zavést školné pro nadané málo majetné studenty, umožněme odpočet daní firmám na základě smluv se studenty a vysokými školami. Pepíček bude studovat, peníze za něj zaplatí firma, když propadne, Pepíček pěkně penízky vrátí. Když absolvuje, firma jej určitě bude mít chuť přijmout.

Když jsme tady dvacet let bláznili a skákali z reformy do reformy, začněme postupovat klidně krok za krokem. Spočítejme si, jestli může pan profesor přednášet 56 hodin denně a přitom napsat za rok pět zásadních vědeckých prací, jak hlásají jeho pracovní doklady. A donuťme studenty a profesory přiznat, že vysoká škola je byznys. A že opak tvrdí jen blouznivci, maoisti a lháři.

Spojme kvalitu jejich studia i výuky s penězi. Tak jim v praxi předvedeme, že studium a peníze spolu úzce souvisí. Tím, že je donutíme studovat. Proto, aby studovali, je vlastně my ostatní platíme.

Nebude to ideální, jako nic na světě, ale alespoň něco. Protože jinak tady budou samí Bc., Mgr., dr. a Ing., co se budou podepisovat čtyřmi křížky. Ten čtvrtý křížek, to bude ten titul.


Celý text najdete ZDE.

Jana Hrubá: Víte, jakou motivaci mají vaši žáci?

Z vlastní zkušenosti víme, že pro náš úspěch nebo neúspěch v jakémkoli konání je podstatné, jak jsme sami na výsledku zainteresováni (motivováni). Podobně je tomu i u žáků a studentů. (Druhý díl seriálu o evaluačních nástrojích využitelných pro učitele „Kudy vede cesta ke kvalitě“, který je postupně publikován na webu RVP.)

Kouzelné slovo motivace

Komplexně se motivací ve své knize „Psychologie ve školní praxi“ (1997) zabývá David Fontana. Píše, že se tyto postoje začínají vyvíjet dávno před nástupem do školy, někdy kolem třetího roku věku. Dítě potřebuje rozumět světu kolem sebe, chce všechno vyzkoušet a být někým, kdo něco umí. (Jde o motivaci vnitřní.) Velmi záleží na nárocích rodičů. Mají-li přiměřené požadavky, povzbuzují-li dítě k samostatnosti a oceňují-li jeho výkony, začne se u dítěte rozvíjet potřeba úspěšného výkonu. Je-li dítě přetěžováno a za neúspěchy stále kritizováno, může se vyvinout potřeba vyhnout se neúspěchu. Pokud nejsou na dítě kladeny žádné požadavky, rozvoj výkonových potřeb bude nedostatečný.

Škola klade na děti nové požadavky a úkoly, při kterých se tyto potřeby rozvíjejí. Motivačním činitelem se může stát přirozená dětská zvídavost. Zaujmou je věci, které jsou důležité pro jejich život. „Když aktivní a představivostí nadaný učitel zná svůj předmět a své žáky, může hodně učinit pro to, aby práce ve škole měla přímý vztah k jejich zájmům. To v podstatě znamená začínat od toho, co děti již znají, od jejich otázek, ambicí, problémů, a ukázat jim, jaký to má vztah k tomu, co se učí ve škole a jak jim toto učení může poskytnout odpovědi, které jim pomohou vést spokojenější život.“

Ve škole ovšem také nastupuje zkoušení, známkování, vysvědčení, poznámky, tresty, ale i pochvaly a odměny – motivace vnější. Učitelé často využívají jako motivátor strach.

Některé děti strach k učení povzbuzuje, u dětí úzkostných se stává bariérou učení. Mnoho dětí místo úspěchů zakouší pouze selhání. To vede k sníženému sebevědomí nebo k odmítnutí školy jako nudné a hloupé. Učitel by měl takovým dětem poskytovat příležitost k úspěchu na jakkoli nízké úrovni výkonu, povzbuzovat je a ukazovat jim, že v jejich schopnosti věří.

V knize „Respektovat a být respektován“ (2005) píší její autoři: „Mnoho lidí je přesvědčeno, že když děti přimějeme pohrůžkou nebo příslibem odměny, aby něco dělaly, a budou to dělat dostatečně dlouho, přijdou tomu na chuť a nakonec to budou dělat samy od sebe (tedy z vnitřní motivace). To je velmi závažný omyl, který přinesl hořké ovoce řadě rodičů i učitelů.“


Znáte motivační potřeby svých žáků?

Učitelé mívají někdy s rozpoznáním výkonové motivace dětí potíže, mohou se ve svém odhadu mýlit. Může jim pomoci evaluační nástroj, vyvinutý v rámci projektu Cesta ke kvalitě – dotazník pro žáky Školní výkonová motivace žáků. Dotazník měří školní výkonovou motivaci žáků, která se skládá z potřeby (snahy) dosáhnout úspěšného výkonu ve škole a z potřeby vyhnout se školnímu neúspěchu (obavy ze selhání či neúspěchu). Učitel může tímto nástrojem změřit i vlastní schopnost vnímat a diferencovat různé potřeby žáků. Dotazník je použitelný i pro pedagogicko-psychologickou diagnostiku jednotlivých tříd 2. stupně základních škol a všech typů středních škol.

S výsledky jednotlivých žáků je třeba zacházet obezřetně. Rozhodně nesmí být veřejně prezentovány ani nesmí být podle nich žáci hodnoceni. Výsledky slouží především učiteli, aby žákům lépe porozuměl a mohl účelněji pracovat s motivačními faktory ve výuce, příp. aby zjistil, jak se mu daří motivaci žáků ve výuce rozvíjet…


Celý text najdete ZDE (psáno pro web RVP – 2. díl seriálu Kudy vede cesta ke kvalitě).


Seriál Kudy vede cesta ke kvalitě
1. díl Jak zjistíte postoj žáků k vašemu předmětu?
3. díl Jaký je váš vztah s žáky, jak je vedete při učení?
4. díl Jak se vaši žáci cítí ve své třídě?

PISA 2012

Cíle tohoto mezinárodního „Programu pro mezinárodní hodnocení žáků“ spočívají v opakovaném zjišťování výsledků patnáctiletých žáků různých zemí v oblasti čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti. Hlavním záměrem je poskytnout tvůrcům školské politiky v jednotlivých zemích informace o úspěšnosti a efektivitě jejich vzdělávacích systémů.


Zdroj: ZDE

Mezinárodní program pro hodnocení výsledků žáků PISA (Programme for international Student Assessment) je považován za největší a nejdůležitější mezinárodní výzkum v oblasti měření výsledků vzdělávání, který v současné době ve světě probíhá. Výzkum je jednou z aktivit Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD). V současné době je do něj zapojeno 68 zemí včetně všech členských zemí OECD.

Výzkum je zaměřen na zjišťování úrovně kompetencí, znalostí a dovedností patnáctiletých žáků ve třech oblastech vzdělávání: ve čtení, v matematice a v přírodních vědách. Je koncipován tak, aby poskytoval tvůrcům školské politiky v jednotlivých zemích všechny důležité informace o fungování jejich školských systémů. Výzkum probíhá v pravidelných tříletých cyklech; Česká republika se účastní testování od jeho počátku v roce 2000. Kontinuita výzkumu je důležitá jak pro sledování trendů ve výsledcích žáků, tak pro sledování vývoje mnoha důležitých aspektů českého vzdělávacího systému.

Na rozdíl od dříve realizovaných výzkumů, které byly zaměřeny především na zjišťování „školních vědomostí a dovedností”, klade výzkum PISA větší důraz na dovednosti, které mají velký význam pro uplatnění mladých lidí v jejich dalším životě, ať již při jejich dalším studiu, nebo při vstupu na pracovní trh.

V rámci PISA jsou testováni žáci určitého věku, nikoli žáci v určitém ročníku, jak tomu bylo ve dříve realizovaných mezinárodních výzkumech (např. výzkum TIMSS). Věk testovaných žáků je 15 let, neboť zhruba v tomto věku končí ve většině zemí OECD povinná školní docházka.

Výzkum je koncipován tak, aby kromě mezinárodního porovnání výsledků patnáctiletých žáků umožnil také porovnávání rozdílů mezi výsledky jednotlivých škol, typů škol, regionů nebo jinak definovaných skupin žáků. Díky opakovanému sběru dat je možné mapovat nejen aktuální situaci v jednotlivých zemích, ale i její vývoj v čase.


Cykly výzkumu

Výzkum PISA probíhá v devítiletých cyklech. Cyklus má přitom tři fáze, z nichž každá je detailněji zaměřena na jednu z oblastí gramotnosti. Sběr dat tedy probíhá jednou za tři roky a testovány jsou znalosti a dovednosti žáků v oblasti čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti, přičemž jedné z oblastí je vždy věnován větší prostor. V roce 2000 byla hlavní testovanou oblastí čtenářská gramotnost, v roce 2003 matematická a v roce 2006 přírodovědná gramotnost. V roce 2009 bude v rámci druhého devítiletého cyklu výzkumu PISA znovu zkoumána zejména čtenářská gramotnost žáků.


Testy

Každý žák vypracovává dvouhodinový test. V testu jsou zastoupeny jak úlohy s výběrem odpovědi, kdy si žák u každé testové položky může vybrat jednu správnou odpověď z více nabízených možností nebo volit odpověď ano nebo ne, tak úlohy s tvořenou odpovědí, v nichž žáci musí formulovat vlastní odpovědi.


Dotazníky

Žáci vyplňují dotazník, ve kterém poskytnou informace o sobě, o prostředí, ve kterém žijí, o svých názorech a postojích a také informace o své škole a vyučovacích metodách, s nimiž se setkávají. Vypracování dotazníku trvá asi 30 minut. Ředitelé škol vyplňují dotazník, který se týká jejich škol.


Pilotní a hlavní šetření

Každému hlavnímu sběru dat předchází pilotní šetření, jehož hlavním úkolem je ověřit funkčnost testových nástrojů určených pro hlavní šetření a všech procedur spojených se sběrem dat.


Realizace výzkumu PISA 2012 v České republice

Podrobné informace o mezinárodním výzkumu PISA 2012, jehož realizaci zajišťuje v České republice národní centrum zřízené v rámci České školní inspekce, najdete na www.pisa2012.cz.

Informační leták o realizaci výzkumu PISA 2012 v České republice je k dispozici ZDE.

Informace k aktuálnímu dění ve výzkumu naleznete ZDE.

Marie Dlouhá: Autorita ve virtuálním vzdělávání

Technologický pokrok minulého století s sebou přinesl i změny v oblasti každodenního života, stal se součástí běžných aktivit a jeho neodmyslitelné místo je také v oblasti interpersonální komunikace a vzdělávání. Z hlediska sociální interakce nacházíme změny v komunikaci, způsobech setkávání či předávání informací.


Zdroj: Envigogika 2011 / VI /2

Zaměříme-li se konkrétně na oblast vzdělávání a důsledky, které zde způsobuje přítomnost ITC technologií, nesmíme opomenout nově se objevující výukové situace, které již nutně nevyžadují přímou komunikaci mezi učitelem a studentem tváří v tvář. Taková situace nastává, například pokud se výuka přenese plně anebo částečně do virtuálního prostředí (e-learning nebo blended learning), a vede k novým formám vzájemného vyjednávání rolí a postavení jednotlivých aktérů. Ve výzkumu, jemuž se budu v článku věnovat, jsem se zaměřila především na podobu autority, která se objevuje právě v e-learningovém prostředí.

Na téma autority ve virtuálním vzdělávání byla provedena kvalitativní studie, podnětem pro tento výzkum byl především fakt, že přestože e-learning je fenoménem poměrně aktuálním, výzkumů na toto téma nebylo provedeno příliš mnoho. Úvodní práci s teoretickými zdroji jsem si rozdělila na dvě oblasti – na jedné straně jsem zkoumala autoritu jako takovou, na druhé straně autoritu ve vzdělávání, s konkrétním zaměřením na texty věnující se virtuálnímu prostředí.


Celý text najdete ZDE.

Roční cíl splněn. Hranice 10 milionů korun pokořena

Dětem zapojeným do charitativního projektu Čtení pomáhá se podařilo načíst 10 milionů korun. Čtení pomáhá tím splnilo svůj roční plán. Mladým čtenářům se doposud podařilo uzavřít 106 charitativních počinů. Čtení pomáhá bude fungovat dál. Mladí čtenáři tak i nadále mohou načítat padesátikoruny na pomoc či splnění snů potřebných.

Projekt Čtení pomáhá byl spuštěn 8. dubna 2011. Jeho cílem je netradičním způsobem motivovat žáky základních a středních škol k tomu, aby se více věnovali četbě. Pokud přečtou knihu ze seznamu na www.ctenipomaha.cz, úspěšně absolvují kontrolní test, získají padesátikorunový kredit. Tyto peníze si však nenechávají pro sebe, ale věnují je na vybraný charitativní projekt. Děti se tak zároveň učí principům charity. V současné chvíli je do projektu zapojeno přibližně 80 tisíc mladých čtenářů.

„Dětem se za přibližně 10 měsíců podařilo naplnit více jak 100 charitativních projektů. Mezi ně rozdělily 10 milionů korun. Náš roční plán jsme tak dokázali splnit s téměř dvouměsíčním předstihem. Projekt Čtení pomáhá ale rozhodně nekončí. Běží bez přestávky dál a bude fungovat i v dalších letech,“ uvedl iniciátor a donátor projektu Martin Roman.

Děti svým čtením naplnily konkrétní charitativní projekty různého zaměření. Např. nevidomé Pavlínce načetly částku cca 30 tisíc korun na nákup knih psaných Braillovým písmem a na zakoupení běžeckého pásu, 100 tisíc korun věnovaly na projekt Kuře pomáhá, 95 tisíc korun poslaly dennímu centru pro seniory v Hradci Králové. Za necelý rok se jim podařilo naplnit více jak sto charit různého zaměření.

Do projektu se mohou zapojovat stále noví a noví žáci. Registrace, kontrolní testy, výběr charity – to vše probíhá na internetových stránkách www.ctenipomaha.cz.

Projekt Čtení pomáhá podporuje čtenářství a zároveň umožňuje dětem a mládeži podílet se na charitativní činnosti. Děti jsou k četbě motivovány finanční odměnou 50 korun, kterou však nezískávají pro sebe, ale věnují ji na charitu. Každý rok se tak různým nadacím rozdělí až 10 miliónů korun. O tom, kdo pomoc obdrží, rozhodnou právě dětští čtenáři. Každý z čtenářů, který se zaregistruje na webových stránkách projektu, přečte některou z doporučených knih a správně zodpoví kontrolní otázky k dané knize, získává kredit 50 korun. Ten pak věnuje na některou z nabízených konkrétních charitativních akcí. Charity navrhují oslovené dobročinné organizace a partneři projektu. Knihy zařazené do projektu byly vybírány v celorepublikové anketě o nejlepší dětskou knihu. V odborné porotě, která knihy navrhovala, byly osobnosti, jako je Zdeněk Svěrák, Marek Eben, Alena Ježková, Jiří Dědeček a Martin Roman, který je iniciátorem a donátorem projektu. Jedním z ambasadorů Čtení pomáhá je také Vojtěch Dyk.

Facebook: www.facebook.com/ctenipomaha

Olga Zelinková: Dyslexie u studentů vysokých škol

Počet žáků a studentů se specifickými poruchami učení narůstá. Uvědomují si učitelé vždy (a to nejen učitelé vysokoškolští), s jakými problémy se při studiu potýkají? A vědí studenti, jaká existuje pomoc?


Zdroj: Newsletter Vysokoškolské poradenství aktuálně č. 8, 12/2011, str. 10–12


1. Dyslexie a její symptomy jako bariéry ve studiu


1.1. Projevy poruch učení ve čtení, psaní, při práci s čísly

Vysokoškolští studenti s dyslexií si většinou osvojili čtení na úrovni sociální únosnosti z hlediska rychlosti. Závažnějším problémem zůstává porozumění čtenému textu, dovednost pracovat s textem ve smyslu získávat rychle informace, orientovat se v textu.

V písemném projevu přes intenzivní práci v rodině nejen po dobu základní ale též střední školy nejsou schopni aplikovat gramatická pravidla, ačkoliv je v paměti mají. Závažnější překážkou vysokoškolského studia je omezená schopnost písemného vyjadřování, tj. vytvořit osnovu práce, udržet myšlenkový postup, mnohdy též rychle tvořit smysluplné věty.

Dyskalkulie je stejně závažnou překážkou ve studiu jako dyslexie. Jejím projevem jsou nejen obtíže v numerickém počítání (ty lze obejít kalkulačkou), ale především neschopnost orientovat se na číselné ose, časové přímce, chápat vztahy množství, číselné údaje spojené se studiem jakýchkoli oborů.


1.2. Deficity ve vývoji kognitivních funkcí jako bariéry ve studiu

Nedostatečný vývoj kognitivních funkcí je stejně závažnou bariérou ve studiu jako dyslexie, dysortografie a další. Ovlivňuje totiž nejen nácvik základních školních dovedností, ale proniká i do oblastí, které zdánlivě s poruchou nesouvisejí.

Na první pohled by se mohl čtenář domnívat, že některé z popisovaných obtíží má každý člověk. Skutečnost je složitější. Uvedené deficity nepostihují všechny studenty se stejnou závažností, objevují se v různých kombinacích. Může se tedy stát, že se student velmi dobře vyjadřuje, jiný má vynikající prostorovou představivost a orientaci. Z toho vyplývá, že jedinec s dyslexií se učí jinak. Potřebuje jiné přístupy, jiné pomůcky, může mu vyhovovat jiný způsob předávání informací k tomu, aby zvládl studijní požadavky.


Komunikace – řeč

Deficity ve vývoji receptivní řeči způsobují ztrátu kontextu v plynulé řeči, sníženou schopnost vnímat dlouhodobě přednášku, delší vystoupení. Porozumění mluvené řeči je kromě obtíží v koncentraci pozornosti nepříznivě ovlivněno pomalým vybavováním obsahu pojmů.

Expresivní řeč může být narušena obtížemi ve vybavování pojmů a artikulační neobratností při vyslovování artikulačně náročných slov (např. slovo „poliomyelitis“). Obojí působí dojmem, že student není připraven. Přitěžujícími obtížemi je oslabení krátkodobé paměti, nízká koncentrace pozornosti a neschopnost provádět paralelně dvě aktivity. Důsledkem bývají natolik závažné obavy z vystupování na veřejnosti, které vedou k rezignaci na studium předmětu, kde je samostatné vystoupení požadováno jako jedna z podmínek získání zápočtu.


Zraková a sluchová percepce

Někteří studenti s dyslexií se obtížně orientují na stránce, nejsou schopni rychle najít hledaný údaj, zaměňují slova, např. nemohou – nemnohou.

Potíže mají ve čtení textu psaného nezvyklým typem písma, na nevhodném pozadí (lesklý papír, špatně smazaná tabule, nevhodné barvy papíru, např. červený, oranžový). Jsou-li otázky a odpovědi v testech na různých místech na stránce, ztrácejí se. Obtíže mohou postihovat binokulární vidění.

Oslabení sluchové percepce způsobuje špatné vnímání a porozumění řeči v prostředí přesyceném sluchovými podněty (práce ve skupinách, kdy členové skupin spolu komunikují, v hluku přicházejícím z vnějšku). Častou chybou jsou záměny zvukově podobných slov. Oslabení v oblasti percepce i řeči narušují učení cizímu jazyku.


Pravo-levá a prostorová orientace

Deficit se projevuje obtížemi při orientaci v budově, ve městě, při orientaci na mapě. Přestože student izolovaně zvládá základní úkoly (určí pravou a levou ruku, směrově rozliší vpravo-vlevo), v komplexních úkolech i v běžném životě strany zaměňuje. Potřebuje více času na zpracování informací typu „graf vlevo nahoře, na obrázku vpravo dole apod.“

Spolu s oslabením zrakové percepce a pomalým čtením může být tento deficit příčinou pomalé a nesprávné orientace v prezentovaném materiálu (zápis na tabuli, rychle běžící prezentace, jiné způsoby předávání informací).


Orientace v čase, organizace času

V těžších případech se mohou objevit záměny údajů na hodinkách. Častý je nepřesný odhad času v průběhu dne, záměny časových údajů, neschopnost sestavit si denní plán, rozvrh, odhadnout, co a za jako dobu mohou zvládnout. Studenti se dostávají do časového stresu nejen při zkouškách, ale též při organizaci studijních povinností v průběhu semestru, zkouškového období.


Paměť

Krátkodobá paměť umožňuje podržet informaci v paměti pouze po dobu několika vteřin. Zajišťuje prvotní zapamatování pojmů, jmen, telefonních čísel, zapamatování zpráv, pokynů. Krátkodobá paměť se podílí na udržení myšlenkové linie při naslouchání, mluvení, psaní. Je nutná při vnímání diskuze a aktivní účasti v ní.

Nedostatečně rozvinutá krátkodobá paměť může být jednou z příčin chyb při opisování textu, opisování číslic, zapomínání dílčích úkolů v denním životě (kam jdu, kam jsem co uložil…) i neschopnosti udržet linii vystoupení při mluvení, plnění ústně zadávaných úkolů.

Pracovní paměť slouží ke krátkodobému uchovávání a zpracování informací. Pracuje též jako filtr obrovského množství informací, kterými jsme obklopeni, musíme je zpracovávat a reagovat na ně. (Jošt, 2011). Zajišťuje též provádění více úkonů současně (např. aplikace různých gramatických pravidel při psaní).


Koncentrace pozornosti

Specifické poruchy učení jsou často spojeny s obtížemi v koncentraci pozornosti. Student se soustředí krátkou dobu, často přerušuje práci, více odpočívá. Vyvíjí značné úsilí než se „zkoncentruje“. Snadno ho vyruší nejrůznější podněty. Zároveň však sám ruší ostatní opakujícími se projevy psychomotorického neklidu (vrtí se na židli, cvaká tužkou, pohupuje nohou).


Porucha procesu automatizace

Student potřebuje delší čas pro automatizaci poznatků i dovedností, brzy zapomíná osvojené poznatky, pokud nebyly zautomatizovány. Proto potřebuje k dobrému zvládnutí učiva více času. Na druhé straně vedou obtíže v automatizaci k neustálému hledání nových cest, tvořivosti, originalitě.


Organizace sebe sama

Projevují se omezenou schopností zorganizovat si práci, určit priority (co je nutné udělat ihned, co lze odložit).

Další specifickou obtíží je neschopnost provádět více aktivit současně, např. poslouchat výklad a současně zapisovat poznámky. Pokud takové aktivity vykonává, spotřebuje v porovnání se spolužáky neúměrné množství energie. Tím se zvyšuje únava, která způsobuje vyšší chybovost v následně plněných úkolech.


Sekvenční analýza

Obtíže se projevují při psaní i opisování čísel, textů, zaznamenávání poznámek, vyplňování formulářů, uspořádání záznamů, jmenování dní v týdnu, měsíců v roce. Zpracování informací je časově náročné. Uvedené deficity se zřídkakdy projevují současně. I jejich závažnost se liší. Proto neexistuje jediný typ dyslexie (dysortografie, dyskalkulie) se stejnými projevy a stejnými doporučeními pro reedukaci či podporu.


Celý text článku si můžete přečíst ZDE (str. 10–12).

Martin Chvál: Březnové aktuality v projektu Cesta ke kvalitě

Vážené kolegyně, vážení kolegové, rádi bychom Vás informovali o aktualitách v projektu Cesta ke kvalitě. Projekt se přiblížil ke svému závěru, byl naplánován do dubna 2012. MŠMT však schválilo prodloužení nejžádanějších aktivit projektu do srpna 2012.

Proto Vám můžeme nabídnout tyto aktivity:

1) Činnost terénních poradců. Školy, které mají zájem o návštěvu poradce autoevaluace, se mohou přihlásit na adrese darina.mondockova@nuv.cz. Prioritně budou upřednostněny školy již dříve přihlášené a dále podle pořadí došlých žádostí. Více o této aktivitě viz www.nuov.cz/ae/poradenstvi

2) Uspořádání dalších 10 workshopů zaměřených na praktický nácvik práce s evaluačními nástroji. Termíny a místa jsou zveřejněny na webových stránkách projektu: www.nuov.cz/ae/ostre-workshopy

3) Dále připravujeme softwarové doplňky pro zefektivnění práce s evaluačními nástroji ve škole.

Na webu projektu jsme zveřejnili 30 evaluačních nástrojů, které jsou zdarma k použití. Portál evaluačních nástrojů umožňuje u většiny zveřejněných nástrojů po jejich vyplnění automatické zpracování dat a poskytuje škole u každého nástroje evaluační zprávu, se kterou může škola pracovat v rámci vlastního hodnocení.

Ke každému evaluačnímu nástroji postupně zveřejňujeme manuál (uživatelskou příručku) – aktuálně je 14 zveřejněných a do konce dubna bude všech 30 manuálů k dispozici. Jedná se o text, který by měl uživatelům nástrojů napomoci při rozhodování, zdali je využít k evaluaci. Uživatelé se taktéž dozvědí informace, jak správně a smysluplně nástroj použít. Zodpoví si tak otázky typu: Co jím lze zjistit, co již ne? Za jakých podmínek lze získat věrohodné informace? Co bylo učiněno pro to, aby nástroj „měřil“, co jeho autoři deklarují? Co jím neměřit? Jakých úskalí se při používání vyvarovat? Apod.


Kde najdete portál evaluačních nástrojů po ukončení projektu?

V současné době probíhají práce na převodu portálu evaluačních nástrojů na portál www.rvp.cz, což by se mělo uskutečnit v průběhu dubna 2012. Tento termín včas upřesníme na webových stránkách projektu a budeme o něm informovat ještě do konce března. Pro školy, které v současné době užívají portál evaluačních nástrojů, je důležitá informace, že bude nutné, aby si zprávy z jednotlivých evaluačních nástrojů stáhly a uložily. Stará data evaluačních nástrojů nebudou k dispozici v novém prostředí.

Přejeme Vám příjemný předjarní čas

PhDr. Martin Chvál, Ph.D., hlavní manažer projektu
Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (NÚV)
Weilova 1271/6, 102 00 Praha 10
e-mail: martin.chval@nuv.cz
tel.: 274 022 413

Stanislava Krčková: Revize RVP

Prezentace z únorového kulatého stolu SKAV a EDUin „Jakou revizi RVP si přejí učitelé základních a středních škol?“


Zdroj: Silvie Pýchová – Výstup z únorového kulatého stolu ZDE.


S. Krčková se ve své prezentaci věnovala tématu, co se dělo v minulých letech k revizi RVP.

Zákon umožňuje revizi RVP, ale už nikde není uvedeno, kdo má RVP měnit a za jakých podmínek. Náš vzdělávací systém nemá propracován systém hodnocení. Revize se nerovná změna RVP. Revize je hodnocení, na základě jehož zjištění dochází ke změně. V budoucnu by se mělo řešit, jestli existuje souvislost mezi zhoršujícími se výsledky žáků a rámcovým dokumentem. Všechny výsledky, které jsou k dispozici, by měly být při revizi zohledněny (zjištění ČŠI, mezinárodní výzkumy apod.). Revize by ale měla reflektovat i jiné podněty než jen výsledky ze systému hodnocení, a to například vědecké poznání, rozvoj technologií, legislativní změny, podněty ale mohou přicházet i z praxe od ředitelů či učitelů. V současnosti si školy mění své ŠVP na základě vlastního hodnocení. Když dojde ke změně RVP, musí to školy zapracovat do svých ŠVP. Nicméně na školách je potřeba dlouhodobě plánovat, je tedy třeba mít dostatečný čas se na tyto změny připravit.

Když Výzkumný ústav pedagogický připravoval model, jak ukotvit revize RVP, jeho pracovníci hledali v té souvislosti inspiraci v zahraničí. Bylo hodnoceno 13 zemí, kritériem byla samozřejmě dostupnost informací. V zahraničí však neexistuje jeden model, způsobů bylo hodně, při zjednodušení dospěli ke 4 modelům.

Modely (viz prezentace):

1. Revize nejsou předem dány, revize probíhá na základě průběžného hodnocení, připravují se koncepční a obsahové změny po určité době (doba delší než 10 let): Finsko, Švédsko, Dánsko;

2. Cyklické revize – naplánováno určité období, kdy dochází k celkové revizi a úpravě dokumentu (Skotsko);

3. Kurikulum je revidováno postupně po tématech (Kanada);

4. Kurikulum pod stálou revizí – podle obsahových priorit (Irsko).

Pro ČR se jeví jako optimální cyklická revize (12 let) – vyhodnocení dokumentu jako celku, ale dílčí revize (3 roky) reagující na různé podněty.

Kdo má revizi na starosti v zahraničí:
– řídí ji ministerstvo školství nebo nezávislá komise;
– realizují ji specializované instituce;
– spolupracují s pedagogy a s veřejností (vysoká míra informovanosti);
– schvaluje ji ministerstvo školství, popřípadě vláda nebo parlament.

Zamýšlený model pro ČR: revize v kompetenci MŠMT, realizace – kurikulární ústavy. VÚP též navrhoval vznik Rady pro rozvoj kurikula. U podnětů k revizi by mělo být zohledněno, odkud přicházejí, a mělo by se jednat o podněty zdůvodněné s tím, jaké daná změna bude mít důsledky. Výstupem revize RVP měla být zpráva se zdůvodněnými návrhy na opatření, harmonogramem zavádění změn a popisem metodické podpory.

Model byl připraven a předán na MŠMT, odsouhlasen v srpnu 2010 na poradě vedení MŠMT, ale za náměstka Němce byl model odmítnut. Místo práce na revizi bylo řešeno, že budou připravovány standardy, nedostal to ale do gesce žádný kurikulární ústav.

V březnu 2011 byla nařízena revize, důvod pro revizi popsán nebyl. Bylo řešeno, že standardy musí připravovat učitelé z praxe, ale nebylo možné s nimi na revizi spolupracovat.

V rámci revize byly vytvořeny odborné pracovní skupiny/panely pro každý obor, z toho měly vykrystalizovat návrhy na změny a měla být vyhlášena veřejná diskuze. Na základě této diskuze mělo být rozhodnuto, co se bude měnit a v jakém časovém horizontu.

Na začátek však byla stanovena diskuze na téma výchovy ke zdraví, poté byly diskuze ze strany MŠMT pozastaveny a do týdne byl tento úkol VÚP odebrán zcela s tím, že MŠMT vytvoří vlastní odbornou skupinu složenou z lidí z praxe.


Více v prezentaci ZDE.

Tomáš Pavlas: Některé výsledky výzkumu a monitoringu na ZŠ a SŠ

Prezentace z únorového kulatého stolu SKAV a EDUin „Jakou revizi RVP si přejí učitelé základních a středních škol?“


Zdroj: Silvie Pýchová – Výstup z únorového kulatého stolu ZDE.


S úvodním příspěvkem vystoupil T. Pavlas, který se účastnil rozsáhlého výzkumu kurikulární reformy na gymnáziích. V rámci výzkumu Kurikulum G Kvalitní škola proběhlo dotazníkové šetření v roce 2010 a expertní šetření 2011.

V prvním šetření byl zkoumán reprezentativní vzorek, ve druhém případě užší vzorek, ale se zájmem získat relevantní informace k tématům typu kvalita školy a kurikula. Dále probíhal rozsáhlý monitoring na základních školách v roce 2011 na vzorku 300 základních škol. T. Pavlas se pokusil odpovědět na otázky, co si myslí učitelská veřejnost o RVP a zda by měli do revize mluvit učitelé, a to z pohledu respondentů.

Dotazníkové šetření na gymnáziích se zabývalo tématem obeznámenosti s kurikulární reformou a vyplývá z něj, že učitelům není zcela jasno, v čem spočívá jádro reformy, zda jde o změnu cílů a obsahu vzdělávání nebo o změnu forem a metod práce. Co se týče akceptace kurikulární reformy, 14% respondentů kurikulární reformu akceptuje s tím, že podporuje moderní metody vyučování, umožňuje profilaci školy apod. 30% reformu neakceptovalo s poukazem na rozvolnění, formalismus, nezaplacenou pracnost a nebezpečí poklesu úrovně atd. Největší podíl respondentů (55%) má k reformě ambivalentní vztah. Šetření prokázalo, že akceptace reformy úzce souvisí s obeznámeností. Ti respondenti, kteří prokázali povědomí o tom, v čem reforma spočívá, tak ti ji podporovali, naopak ti, kteří neměli a doposud nemají jasno v tom, k čemu reforma směřuje, a zaměňovali pojmy, ji odmítali.

Expertní šetření, které probíhalo v loňském roce, se zabývalo kvalitou kurikula, jakým způsobem by se mělo měnit, kdo by to měl dělat a jak. Jednou z otázek bylo, zda školní vzdělávací program je či není prostředek pro rozvoj školy. Drtivá většina respondentů se přihlásila k tomu, že ŠVP je prostředkem pro rozvoj školy. 12% toto odmítalo s tím, že se jedná o formální záležitost. Další otázka řešila, zda ŠVP představuje posun oproti předcházejícím učebním dokumentům. Okolo 60% respondentů uvádělo, že je to zlepšení oproti dříve existujícím dokumentům, například s tím, že vede k posílení autonomie či mezipředmětových vztahů, u učitelů k přemýšlení a samostatnosti. 20% uvádělo, že RVP přináší zhoršení, že je to příliš teoretické. 20% respondentů nemělo vyhraněný postoj.

Dále bylo v rámci šetření zkoumáno, co by měl tento rámcový dokument obsahovat. Převážně se objevovaly odpovědi jako vymezení základního učiva, cílů, očekávaných výstupů apod. Standardní rozčlenění učiva do ročníků by se podle zúčastněných učitelů v rámcovém dokumentu objevovat nemělo.

Jak by měl vypadat ideální RVP? Měl by být realizovatelný, srozumitelný a odborně správný. Respondenti vyjadřovali souhlas s tím, že stávající dokument považují za odborně správný, u dalších dvou položek se už tak významný souhlas neobjevoval.

Na otázku, kdo by se na tvorbě RVP měl podílet, odpovídali respondenti většinou tak, že by to měli být učitelé společně s pracovníky kurikulárních ústavů a řediteli škol, s určitým odstupem se pak už objevovaly skupiny jako profesní komory, asociace, akademici z vědeckých oborů. Další skupiny jako tvůrci testů či knih nebyly nepovažovány za podstatné.

Co by mělo vést ke změně RVP? Nejčastěji byla jako důvod uváděna nefunkčnost stávajícího dokumentu. Jako významný důvod byl uváděn propad ve výsledcích, popřípadě nové poznatky v oborech či nějaké změny v systému jako např. vznik nových škol apod.

Jelikož téma revize už bylo v tu dobu poměrně aktuální, byli respondenti dotazováni na to, které části RVP by měly podle nich podléhat revizi. Výsledek je, že 44% respondentů se vyjádřilo, že by provedlo nějakou změnu RVP (drobnou či zásadní), z toho jen 14% by významně přepracovalo tento dokument. Ukázalo se, že největší míra snahy něco měnit se týkala vymezení klíčových kompetencí a průřezových témat, ale i podmínek pro vzdělávání na gymnáziu. I když většina nebyla pro to, aby klíčové kompetence zmizely z RVP, jedna čtvrtina respondentů byla pro to zásadně část týkající se klíčových kompetencí přepracovat. U vymezení průřezových témat, také většina lidí není pro zásadní přepracování. K podmínkám pro vzdělávání má jedna čtvrtina dotazovaných učitelů problematický vztah, a to z toho důvodu, že nejsou nijak vymahatelné a považují je tím pádem v RVP za nadbytečné.

V minulém roce probíhal monitoring i na dalších typech škol. Dotazníkové šetření u učitelů základních škol odhalilo, že až dvě třetiny učitelů by nic neměnily.


Více v prezentaci ZDE.

Silvie Pýchová: Jakou revizi RVP si přejí učitelé základních a středních škol?

Výstup z únorového kulatého stolu SKAV a EDUin.


Cílem únorového kulatého stolu bylo se prostřednictvím odpovědí na následující otázky dozvědět:
– Jak revize RVP může přispět ke zlepšování výsledků vzdělávání?
– Co očekáváme od revize RVP, na níž pracuje ministerstvo školství?
– Co si myslí učitelská veřejnost o rámcových vzdělávacích programech?
– Jak často a jakým způsobem by měla probíhat revize RVP?
– Kdo by měl formulovat zadání pro revizi RVP a kdo kontroluje, zda byla provedena dobře či špatně?
– Měli by do revize RVP mluvit i učitelé? A jak to zařídit?
– Víme, jak podobné revize probíhají v zahraničí?
– Jak současná revize RVP ovlivní proměnu našich škol?

Pozvání na tento kulatý stůl přijali tito panelisté:
Mgr. Tomáš Pavlas, odborný pracovník, Národní ústav pro vzdělávání
PhDr. Stanislava Krčková, bývalá ředitelka VÚP
RNDr. Jiří Kuhn, ředitel Gymnázia Nymburk, předseda Asociace ředitelů gymnázií ČR
Mgr. Jan Korda, ředitel ZŠ Lyčkovo náměstí, Praha, předseda PAU, prezident APU
Setkání moderoval Tomáš Feřtek, EDUin, o. p. s.

Na začátku T. Feřtek informoval, že téma bylo zvoleno s ohledem na to, že se jedná o zásadní záležitost, která ovlivní práci škol, ale zároveň je k průběhu revize k dispozici velmi málo informací. Dokonce vznikla koalice několika neziskových organizací, které žádaly o to, aby MŠMT sdělilo, jaké je zadání k revizi. Nakonec byly tyto informace požadovány i na základě zákona o svobodném přístupu k informacím, na jehož základě zaslalo MŠMT odpověď, ale velice vágní.

…Po úvodních vystoupeních se T. Feřtek obrátil na J. Kuhna a J. Kordu s otázkou, co podle jejich zkušenosti nejvíce učitelé kritizují na RVP.

J. Kuhn: Naše škola byla zahrnuta do šetření. Vztah k reformě je odtažitý. I na naší škole, která je proreformně naladěná, nebylo přijímání reformních kroků jednoduché. Když začaly úvahy o kurikulární reformě, rád jsem osobně přijímal tyto myšlenky. Učitelům vadí na reformě jakákoliv změna, jsou to většinou hodně konzervativní lidé. Pokud by pracovníci VÚP nevěnovali tolik času a energie do propagace reformy, dopadl by výsledek ještě hůř.

TF: Je to tedy tak, že učitelé nemají konkrétní výhrady, spíš jim vadí, že je RVP nutí měnit výuku?

J. Kuhn: Konkrétní výhrada se objevuje, a to neměřitelnost výstupů, jestliže jsou hlavním cílem vzdělávání klíčové kompetence. U znalostí bylo jednoduché zjistit, jestli jich žák nabyl nebo ne. Učitelé nejsou schopni posoudit, jestli žáci stanovených kompetencí dosahují.

J. Korda: ZŠ jsou někde jinde než gymnázia. Spousta učitelů věnovala do tvorby ŠVP mnoho energie. RVP je projekt, který má jistě mnoho chyb, ale my jsme ještě ani neměli příležitost se „zabydlet v novém domě“. Kurikulární reforma běží 7 let. Ale už máme nového projektanta, už předěláváme ten „dům“ jinak. Učitelé neřeší RVP, je zajímá, jak mají učit a jak mají zvládat děti. Učitele zajímá hlavně ŠVP.

J. Kuhn: Není možné si po 9 letech říci, že se to nepovedlo. Proto se mi zdá vhodný návrh kratších změn, které nemusí mít nutně vliv na ŠVP. Kdyby proběhla revize po 9 letech a zjistilo se, že to žádné velké výsledky nemá, stále to ale bude mít vliv na žáky, kteří systémem prošli. Určité částečné zásahy jsou nutné, ať už je to reakce na změnu zákona, státní maturity, standardy apod. Otázka je, kdo by se tím měl zabývat a jak by to mělo probíhat, ale není čas to nechat fungovat 9 let beze změny.

J. Korda: Problém je, že učitelé nevzali RVP za své, což je chyba. Té cestě, která byla nastavena, osobně věřím. Toto je cesta, po které jdeme, a je na státu prohlásit, že ta cesta je dobrá a že se musíme tudy vydat všichni, ale k tomu doposud nedošlo. Naše školství nemá pojmenovanou kvalitu, RVP je jediný dokument, který se o to snaží.

S. Krčková: Chápu obavu učitelů, že by měli měnit ŠVP. Když jsme připravovali RVP, tak jsme nedohlédli toho, co způsobí, až se bude kontrolovat soulad RVP a ŠVP, jakou administrativní zátěž to pro školy bude znamenat. Kdybychom to tušili, tak bychom to zjemnili tak, aby školy nemohly být v tomto směru kritizovány ze strany ČŠI. Kdyby byla například z RVP vypuštěna sexuální výchova, tak to školy vůbec nepoznamená, protože nemusí v ŠVP nic měnit, co si školy dají nad rámec RVP, je jejich rozhodnutí. Ale jestli někdo určí, že bude potřeba promítnout průřezová témata do povinných výstupů, tak to bude znamenat, že bude potřeba přepracovat celý ŠVP. Najednou totiž může přijít ČŠI a bude se ptát, kde se to objevuje v občanské výchově, kde v matematice a kde v dějepise. RVP ale měly donutit učitele, aby společně plánovali vzdělávání na škole, ne aby sepisovali mnohastránkové dokumenty.

J. Kuhn: Obava je na místě a je způsobena tím, že nejsou k dispozici informace z MŠMT. Souvisí to ale zejména s financováním. Do RVP G se dostal počet hodin, který odpovídá učebnímu plánu. V současné době není ochota dát finanční prostředky na završení kurikulární reformy, proto se hledají zdroje, ze kterých by to bylo financováno. Otázka, kolik hodin je na RVP potřeba, je daleko zásadnější. Pokud by se stanovil počet hodin, které můžete učit vzhledem k počtu žáků ve třídě, tak to je to, co donutí školy měnit ŠVP. Pokud jde o průřezová témata, tak je to formální záležitost, protože to už školy měly nějakým způsobem zapracované, pouze jinak. Ve chvíli, kdy se ukáže, že nebude dán dostatečný finanční obnos na to, aby bylo možné učit podle existujícího ŠVP, a sníží se počet hodin, tak to bude předpokládat zásadní změnu. Toho se můžeme obávat, to ale nesouvisí příliš s revizí RVP, má to souvislost s tím, jak bude probíhat reforma financování regionálního školství. Jde o to, aby nám stanovené počty hodin umožnily ŠVP realizovat…


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Jan Koucký: Vyberte si školu podle svého vkusu

Odborníci z pražské pedagogické fakulty se dlouhodobě zabývají hodnocením vysokých škol. Letos přidělili hvězdičky 140 fakultám z 26 veřejných vysokých škol. Vedoucí Střediska vzdělávací politiky Jan Koucký míní, že nabídka je tak široká, že každý si vlastně může ušít studium na míru.


Zdroj: Denik.cz 21. 2. 2012, autor: redakce


Z vaší studie plyne, že dvě třetiny maturantů pokračují ve studiu, půlka maturantů na veřejných VŠ. Znamená to, že se dnes na VŠ dostane v podstatě každý, kdo si podá přihlášku?

Znamená to především, že počty přijímaných na vysoké školy v posledních letech rostly i přes nepříznivý demografický vývoj a nyní je potřeba vše napravit. Na vysoké školy se totiž dostanou již téměř dvě třetiny populačního ročníku a to je moc. Vždyť počet nově přijatých na veřejné a soukromé vysoké školy letos dokonce výrazně převýšil počet všech žáků, kteří ukončili povinnou školní docházku.

Napomohla zvýšení kvality změna financování univerzit, kdy stát neposílá peníze už jen podle počtu studujících, ale zohledňuje z 20 procent i obsahové ukazatele?

Tvrdit to již dnes je příliš odvážné. Přesto věřím, že pokračování ve změnách financování ke zvýšení kvality nebo alespoň k zastavení jejího poklesu postupně přispěje. Ostatně s tímto cílem jsme také reformu financování vysokých škol zahájili...

...Podle čeho by se maturanti měli rozhodovat, kam jít studovat?

V první řadě by se měli rozhodovat podle toho, co je jim blízké, v čem vynikají a v čem by se rádi dále rozvíjeli. Již jsem říkal, že různé zaměření škol, a dokonce i fakult umožňuje snáze najít školu střiženou podle vkusu každého. Nepochybně důležité je také budoucí uplatnění na pracovním trhu; i to ovšem do značné míry závisí na samotném jedinci, jeho schopnostech, dovednostech a aspiracích.

Platí stále, že lékař, informatik a učitel dostanou práci vždy, akorát ten posledně jmenovaný za mizerný plat?

Možná ne vždy, ale rozhodně jsou na tom nejlépe. Je však třeba k nim připojit ještě právníky. Bohužel musím souhlasit také s platovou úrovní učitelů, která je ve srovnání s vyspělými zeměmi horší – její dlouhodobý vliv se nepochybně promítá do klesající úrovně českého školství.


Celý text rozhovoru najdete ZDE.

Dobří učitelé

Výtah z článku Dobří učitelé, časopis GEO, německé vydání 02/2011, s poznámkami k poměrům v Česku.


„Stavros Louca poprvé stoupá po schodech Johanessovy Školy ve švédském Malmö, v pravé ruce žmoulá kapesník. Zdržel se v dopravní zácpě, první den nejtěžšího úkolu v životě, to se nemělo stát. Když vstupuje do třídy 9. A, nutí se Louca k úsměvu: ‚Typický Řek, myslíte si asi, vždycky přijde pozdě‘, řekne dvaceti žákům, kteří nemají ani tušení, co se s nimi bude příští měsíce dít. ‚Ale věřte mi: Čekám od sebe něco lepšího než to, že jsem nepřišel včas. A čekám také něco lepšího od vás. Jsem totiž velmi, velmi milý – ale také toho velmi, velmi hodně chci.‘ “

Zadání projektu znělo: třída 9. A, podle celostátního srovnání jedna z nejhorších tříd ve Švédsku, se má stát během pěti měsíců jednou ze tří nejlepších. Jediným opatřením k dosažení tohoto cíle je, že všech osm učitelů se vymění za osm „superučitelů“ – tedy pedagogů z nadprůměrných škol. Učitelé za tu práci nedostanou žádnou zvláštní odměnu, naopak, jejich pracovní podmínky se odpovídajícím způsobem zhorší. Navíc celé dění sleduje televizní tým, úspěch nebo prohru. Něco jako „Gangsta's Paradise“. Projekt, který proběhl ve Švédsku, svým popisem připomíná film Nebezpečné myšlenky. V tomhle filmu hraje hlavní roli Stavros Louca, sedmapadesátiletý učitel matematiky, původem z Kypru.

Experiment si dal za úkol dokázat:
1. že nejsou všichni učitelé stejní, i když například německý (stejně jako český) školský systém se tváří, že tomu tak je
2. že rozpočet, počet dětí ve třídě, vybavenost či forma školy nejsou zdaleka tak důležité jako to, JACÍ LIDÉ ve škole vyučují.

(Poznámka k poměrům v České republice: Na rozdíl například od německých učitelů, kteří jsou jedněmi z nejlépe placených v Evropě, se český učitel při nástupu pohybuje 25 procent pod průměrem, což tomuto náročnému povolání vůbec nepřidává na přitažlivosti.)

Co dělá Stavros Louca, že je tak dobrý? Snaží se udržovat kontakt se svými žáky, snaží se s každým promluvit nebo mu jen podat ruku, dotknout se ho na rameni, ve třídě panují jasná pravidla, která zároveň umožňují svobodný pohyb, pokud si žáci chtějí navzájem pomoci atd. Učitel tu nikdy neříká „nikdy“ a na nesprávnou odpověď nereaguje odmítavě, nýbrž ji promění novou výzvu. Nezesměšňuje své žáky, to je v prostředí se značným imigrantským pozadím velmi důležité, a vyzařuje z něj respekt vůči každému z nich. Sám je přesvědčen, že v KAŽDÉM z nich třímá potenciál, který se dá přeměnit ve výkon.

Je možné takové „superučitele“ vychovávat standardně a ne jen jako pár jedinečných originálů?


Učitel musí být všeumělec

Profesor Jürgen Baumert, ředitel berlínského Institutu Maxe Plancka pro výzkum vzdělávání vyvrací myšlenku, že dobrým učitelem může být jen někdo, kdo má výjimečný talent od přírody a je pouze třeba nalít do něj odborné znalosti. Se svým pracovním týmem vytvořil model, který obsahuje čtyři skupiny základních kompetencí, za nimiž se z druhé strany skrývají jednotlivé schopnosti.

Učitel v první řadě potřebuje kvalitní odborné vědomosti doplněné didaktikou. To zní samozřejmě, naráží to však na časté debaty, zda je opravdu potřeba, aby učitel na základní škole měl tak dokonalou odbornou výbavu. Podle Baumerta je to však bezpodmínečně nutné, jinak učitelé nechápou, proč žáci v určitých věcech chybují, a nejsou s to se didakticky přizpůsobit.

Tato práce vyžaduje celého člověka, proto si s ní dlouhodobě poradí jen někteří, nejlépe ti, kteří mají vytříbenou seberegulaci, tedy schopnost nepodléhat stresu. I to se dá naučit, ale součástí vzdělávání učitelů to většinou není.

Dobrý učitel má rád předměty, které učí, ale nejen to, umí také své nadšení přenášet na ostatní. K tomu je třeba mít ujasněný žebříček hodnot, neplést si svou roli a nechovat se jako kámoš, nýbrž rozvinout harmonický profesní étos.

Učitel musí být všeumělec a „multitasker“, všichni učitelé by měli takoví být. To odlišuje učitelskou profesi od jiných. Nemají žádný úkryt, jako ti, co svoji práci dělají v kanceláři nebo si mohou najít působiště, které lépe odpovídá jejich, třeba introvertní povaze. Proto mnozí končí svou kariéru se syndromem vyhoření (v Německu ještě nedávno odcházelo 75 procent učitelů předčasně do penze). Existují různé studie o slabých učitelích, ale o hvězdách, jako je Stavros Louca, o tom, co dělají lépe než ti ostatní, se podle tohoto článku vlastně moc neví…


…Školní systém nemůže být lepší než jeho učitelé

Jak dopadl švédský film se Stavrosem Loucou v hlavní roli? Bylo třeba překonávat různé krize. Jednou z nejvážnějších byl protest rodičů, kteří měli pocit, že jejich děti jsou přetěžovány. Pak ale přišla první zdárně vyřešená rovnice, první zkouška rockového muzikálu, první úspěch při klauzurách. Třída 9. A se opravdu probojovala na třetí místo ve Švédsku a v matematice pod vedením Stavrose Loucy vůbec s odstupem na první příčku. Téměř všechny děti mohly dál pokračovat na vyšším stupni dalšího vzdělávání. Vysílání z 9. A mělo velkou sledovanost a podstatným způsobem zasáhlo do debaty o vzdělávání. Experiment podle nich ukázal, že učitelé mohou u každého dítěte vyrovnat deficity rodinného prostředí, jen musí být dost dobří.

Ekonomové vzdělání Hendrik Jürgens a Kerstin Schneider rovněž ve svém výzkumu zjistili, že: „pokud má dítě z finančně slabého prostředí pět let velmi dobrého učitele, pak se jeho vzdělávací šance vyrovná šanci dítěte z ekonomicky silné rodiny, které má průměrného učitele.“

Poradenská společnost Mc Kinsey po mezinárodním šetření téma shrnuje a potvrzuje, že: „Školní systém nemůže být lepší než jeho učitelé.“

Vybrala a přeložila Kateřina Lepičová


Celý článek si můžete přečíst ZDE.

Cíle projektu Matematika s chutí

Cíle projektu Matematika s chutí


Cíle ve třídě

– Při práci nad třídními projekty si žáci osvojují činnosti, jejichž ekvivalent na vyšší úrovni složitosti provádějí i vědci, inovátoři, podnikatelé,…

– Žáci vidí smysl toho, co se v matematice učí, spojují ji častěji i s tím, co se učí v jiných předmětech a co pozorují v běžném životě.

– Neklesá úroveň poznatků, které si žáci osvojují, ale žáci se k nim dostávají mnohem aktivněji a s lepším porozuměním základním principům, ze kterých je složitá stavba poznání sestavena:

a) Z reálných problémů a situací se nevybírají pouze ty části, které přímo souvisejí s matematikou, ale řeší se v celém kontextu (žáci využívají i jiných oblastí vědění).

b) Zachování reálného kontextu pomůže žákům lépe pochopit některé pojmy a souvislosti z jiných školních předmětů, případně takové, které nejsou součástí školního vzdělávání, ale patří do světa žáků. Obohatí je tedy i ty činnosti, ve kterých se nepočítá.

c) Takové učení je schůdnější cestou pro děti z méně inspirativního prostředí, protože jeho postupy a metody jsou jim bližší – nejde primárně o abstraktní činnosti, ale děti nakonec dospějí k abstrakci vlastním tempem a vytvoří si daleko trvalejší a použitelnější struktury znalostí.

– Děti získávají sebevědomí v poznávání, učí se spolupracovat a cenit si spolupráce, komunikují, povzbuzují se navzájem, konstruktivně konfrontují své názory, poznají, že i spolužák, který často bývá úplně mimo, může díky jinému pohledu přijít s velmi hodnotným nápadem.

– Ve třídě vzniká prostředí vstřícné vůči chybám (asi jako když programátor konstatuje, že program/postup je v zásadě v pořádku, jenom je ještě potřeba odladit pár drobností). Chyba musí být vnímána jako běžný vedlejší produkt inovací, jako příležitost ke zlepšení se. Opak by vedl (a v běžné hodině vede) k tomu, že žáci mají strach pouštět se po neznámých cestách a zkoušet nové věci, nechtějí klást učiteli otázky. A přestávají si je klást také sami.

– Žáci na vlastní kůži poznávají důvody, proč si vážit duševní práce, nápadů, pracovitosti, vytrvalosti, …, a práce na projektu zároveň rozvíjí jejich nekognitivní schopnosti.

– V dětech se pěstuje přiměřený respekt k zákonitostem, které platí ve světě kolem nich.

– Učí se také učitel: detailně poznává myšlenkové postupy a jednání žáků. Měl by se jim snažit porozumět, v čemž mu pomáhá reflexe, kterou zveřejňuje na stránkách projektu (povede vlastní blog) a účastní se tam moderované diskuse. Přenos zkušeností se i na úrovni učitelů musí odehrát hlavně prostřednictvím činností – tak, že budou dělat něco podobného jako ostatní, budou spolu sdílet podněty a reflexe a promítat je do svých vlastních aktuálních zkušeností.

– Aniž by metody projektu brzdily v rozletu děti s lepšími předpoklady, pomáhají odstraňovat překážky na cestě ke vzdělání stojící před těmi pomalejšími či před těmi, které znevýhodňují rodinné poměry, v nichž vyrůstají.


Přínosy a rizika


Přínosy

Obecně u nás není možné očekávat plošné zlepšení výsledků vzdělávání, aniž by se zlepšovala schopnost učitelů porozumět cílům toho, co při výuce dělají, reflektovat myšlení jejich žáků a to, jak se v čase mění. Musí dojít ke změně hodnotového systému učitelů.

Nevidíme moc jiných cest, jak to zařídit, než nabídnout učitelům osvědčený postup, který od nich vyžaduje spíše poučenou zdrženlivost (v roli připraveného rádce-moderátora) než zbytečně vycizelované didaktické triky, jak určitou látku vyložit. Dále lze učitele předem informovat o tom, co je čeká, jak mají na určité předpověditelné jevy reagovat, umožnit učitelům vzájemnou komunikaci a víceméně si ji vynutit (blog).

Hlavním předpokládaným přínosem tedy bude pozitivní vliv neformálního dalšího vzdělávání učitelů (in-service training) na úroveň porozumění, s nímž přistupují k vlastní práci, naplňují její cíle a volí pracovní nástroje.

Druhým zásadním přínosem bude menší procento dětí, které škola v průběhu výuky matematiky „ztratí“. Z důvodů uvedených výše lze předpokládat, že projekt Matematika s chutí více prospěje těm dětem, které dnešní škola také více ohrožuje – tedy dětem z méně podnětného prostředí.

Konstruktivistický přístup, na němž projekt staví, chápe učení jako postup, při kterém dochází k aktivní rekonstrukci poznatků (v hlavách žáků) namísto jejich pasivního přejímání (z hlavy učitele). Je nejefektivnější tehdy, když žák během učení konstruuje něco, co má pro něj jasný smysl a význam. Podle všeho, co o konstruktivistickém učení víme, funguje tato metoda nezávisle na tom, zda jde o školu v Praze 6, nebo v Chánově.

Matematika navíc má u nás zřejmě na „ztrácení“ dětí školou větší vliv než jiné předměty, je tedy podle našeho názoru prvním kandidátem na konstruktivisticky vyučovaný předmět. I proto jsme ji vybrali. Vedlejším, ale nikoli méně významným přínosem bude rozvoj myšlenkových dovedností žáků, jejich tvořivosti a jejich chuti a předpokladů samostatně řešit nové a neznámé problémy. Projekt posílí důvěru žáků ve vlastní schopnosti a odbourá obavy z chybování. Tento přínos se bezprostředně projeví ve všech oblastech vzdělávání.


Rizika

Domníváme se, že obecně je kritickým místem každého „přenášení zkušeností“ to, že médiem přenosu není co nejosobnější kontakt, ale obvykle záznam na papíru. Hrozí nepochopení – zde se například může stát, že učitelé přejímající naše náměty pochopí cíle třídního projektu „Geometrie kolem nás“ špatně, třeba jako soutěž o nejlepší žákovský plán školy. O soutěž nejde vůbec a o podobné „materiální produkty“ téměř vůbec – jde především o to, jak se formuje myšlení žáků a jak se mění schopnost učitele vnímat to, přemýšlet o tom a podřizovat tomu své chování. Podobná možnost nedorozumění existuje také při replikaci třídních projektů – například během předávání zkušeností těch učitelů, jejichž postupy budou vybrány jako příklady hodné šíření.

Podobně hrozí, že projekt začne být pokládán primárně za snahu udělat dětem matematiku zábavnější. Ano, mělo by k tomu dojít, ale až v druhém plánu. A nikoli primitivními cestami. Vždyť „zábavnější“ (aspoň na chvíli) by matematika mohla být také tím, že si učitel nasadí třeba klaunský červený nos.

Dalším ohrožením může být, že tyto vzdělávací postupy a přístupy nenajdou živnou půdu na pedagogických a učitelských fakultách, kde se noví učitelé připravují. Stejně tak se může stát, že vážní zájemci o učitelství nebudou dostatečně disponováni zvládat nové pedagogické přístupy. Konstruktivismus totiž přece jen vyžaduje orientovanější a kreativnější osobnost učitele, než s jakou lze vystačit při prostém suchém nezábavném (a velmi neefektivním) předávání izolovaných, předem daných a nezpochybnitelných pravd. Riziko tedy spočívá rovněž v tom, že budou chybět systémové podmínky, které malý nevládní projekt nemůže žádným způsobem ovlivnit. Projekt může pouze exemplárně a přesvědčivě ukázat, že když se chce a vytvoří se pro to podmínky, tak to jde.


Globální cíle v horizontu 10 až 15 let

Změna přístupu k výuce matematiky, pokud projekt bude úspěšný, přinese změnu postojů a motivací potenciálních studentů ke studiu oborů, které potřebují matematiku, logické myšlení a používání postupů vědeckého zkoumání. Přitom oborů, které matematiku tzv. „nepotřebují“, trvale ubývá (dnes již se o matematiku stále více opírají i takové obory jako například lingvistika). Z dlouhodobého hlediska se může úspěch projektu projevit snížením obav ze studia technických a přírodovědných oborů, zvýšením motivace studentů ke studiu a nakonec i zefektivněním celého systému terciárního vzdělávání. To by posílilo pozici těchto oborů a nepochybně i konkurenceschopnost českého vysokého školství, které se přirozeně zatím nemůže měřit se zeměmi, kde je matematika z různých důvodů u mladé generace nejen mnohem lépe „zapsána“, ale ta ji rovněž mnohem lépe zvládá. Projekt bude mít ovšem pozitivní dopad i na žáky, kteří si technické a přírodovědné obory nezvolí, neboť bude rozvíjet jejich myšlenkové dovednosti, tvořivost a sebedůvěru k hledání vlastních řešení neznámých úkolů. Stručně řečeno, změna v přístupu k výuce matematiky bude mít sice nepřímý, ale zřejmě velmi silný a dlouhodobý pozitivní efekt na vývoj systému, efektivity i konkurenceschopnosti českého vysokého školství a ekonomiky.


Více ZDE.

Absolventi Harvardu představí 29. února studium na této škole

Harvard Club of Prague a Komise J. William Fulbrighta pořádají ve středu 29. února od 18 hodin v prostorách CERGE-EI v Praze veřejnou prezentaci a panelovou diskuzi o možnostech studia na Harvardu a dalších prestižních amerických univerzitách. Cílem akce je ukázat talentovaným Čechům a Češkám, že studium na elitních amerických vysokých školách je možné, a ukázat jim cestu na tyto světoznámé univerzity.

Program se bude skládat z krátké prezentace o základních krocích k úspěšnému zvládnutí přijímacího procesu, představení školy a panelové diskuze, kde čeští absolventi Harvardu seznámí zájemce se svými osobními zkušenostmi. Velká pozornost bude věnována také otázkám financování a stipendií, protože ty jsou v případě studia v USA často klíčové.

„Harvard je u nás asi nejznámější americkou univerzitou vůbec,“ komentuje spolupráci s Harvard Club of Prague Jakub Tesař z Fulbrightovy komise, „proto jsme přivítali, že právě absolventi této školy jsou v České republice aktivní a na příkladu své alma mater mohou ilustrovat, že i výběrové americké univerzity jsou dostupné pro ty, kdo mají dost talentu, motivace, ale i odvahy jít za svým snem. Navíc jsme pyšní na fakt, že řadě z těchto studentů pomohlo Fulbrightovo stipendium“.

„V ČR je stále relativně malé povědomí o možnostech studia na špičkových amerických školách, což se odráží i v zájmu studentů. Přitom třeba bakalářské programy je díky štědrým stipendiím poskytovaným univerzitami možné vystudovat prakticky zadarmo,“ dodává Jan Straka, absolvent bakalářského studia na Harvard College.

Kromě něj v panelové diskusi vystoupí Ondřej Ditrych, absolvent Fulbrigtova programu, který působil v rámci svého doktorského programu na John F. Kennedy School of Government, dále Jana Hrstková, držitelka titulu LL.M. z Harvard Law School a Vladimíra Josefiová s MBA z Harvard Business School.

Zájemci o účast se musí registrovat na e-mailu advisor@fulbright.cz, a to nejpozději do úterý 28. února. Pracovním jazykem setkání bude čeština.

Podle každoroční zprávy Open Doors americké organizace Institute of International Education (IIE) studovalo v akademickém roce 2010–11 na vysokých školách v USA 765 českých studentů. Na Harvardově univerzitě samotné ve stejném školním roce studovalo 13 českých studentů, což ji řadí do první desítky amerických škol s největším zastoupením českých občanů na kampusu.

Harvard Club of Prague je občanské sdružení, jehož členy jsou absolventi a profesoři Harvardovy univerzity, kteří v současné době působí na území České republiky. Jeho náplní je organizování společenských akcí, jejichž hosty jsou významné osobnosti především z oblastí politiky, veřejného života a umění. Více informací o klubu lze nalézt ZDE.

Komise J. W. Fulbrighta je česko-americká organizace založená na základě mezivládní dohody v roce 1991 za účelem podpory vzdělávacích a kulturních výměn mezi Českou republikou a Spojenými státy. Komise administruje stipendia vládního Fulbrightova programu a některé další stipendijní programy. Zároveň poskytuje bezplatné poradenství a informační služby všem zájemcům o studium a výzkum v US. Bližší informace o Fulbrightově komisi naleznete na www.fulbright.cz.

Pozvánku naleznete ZDE.

Jakub Tesař, studijní poradce
Mobil: 774 404 081
Telefon: 222 718 452
E-mail: tesar@fulbright.cz

Jan Straka, Manažer rozvoje a PR, koordinátor projektu IDEA, CERGE-EI
Mobil: 723 311 342
E-mail: jan.straka@cerge-ei.cz

Jaroslava Simonová: Jak vznikala zpráva OECD

V roce 2009 nabídla OECD svým členským zemím možnost zapojit se do projektu Evaluation and Assesssment Frameworks for Improving School Outcomes. Hlavním cílem projektu je prozkoumat způsoby používání systémů hodnocení a navrhnout opatření, která by přispívala ke zlepšování výsledků v primárním a sekundárním vzdělávání. Dvanáct z přihlášených 23 zemí (včetně České republiky) zároveň požádalo o provedení analýzy systému hodnocení vzdělávání.


Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) je mezivládní organizace, ve které má 34 států příležitost spolupracovat na řešení ekonomických, sociálních a environmentálních důsledků globalizace. OECD poskytuje prostor pro sdílení zkušeností jednotlivých zemí a koordinaci jejich národních a mezinárodních politik. Česká republika se účastní řady aktivit OECD, v oblasti vzdělávání je nejznámější zapojení do mezinárodního programu PISA, který se zabývá hodnocením výsledků žáků v oblasti čtenářské, přírodovědné a matematické gramotnosti.

V roce 2009 nabídla OECD svým členským zemím možnost zapojit se do projektu Evaluation and Assesssment Frameworks for Improving School Outcomes. Hlavním cílem projektu je prozkoumat způsoby používání systémů hodnocení a navrhnout opatření, která by přispívala ke zlepšování výsledků v primárním a sekundárním vzdělávání. Projekt se zaměřuje na syntézu výsledků výzkumu, identifikaci příkladů dobré praxe, zprostředkování výměny zkušeností a návrh doporučení pro vzdělávací politiku.

O zapojení do projektu projevilo zájem 23 zemí: Austrálie, Belgie, Česká republika, Dánsko,Chile, Finsko, Francie, Holandsko, Island, Irsko, Kanada, Korea, Lucembursko, Maďarsko, Mexiko, Norsko, Nový Zéland, Polsko, Portugalsko, Rakousko, Slovensko, Slovinsko a Švédsko. Dvanáct z nich (včetně České republiky) zároveň požádalo o provedení analýzy systému hodnocení vzdělávání.

O účasti ČR rozhodlo MŠMT v roce 2009, v lednu 2010 bylo schváleno rozšíření projektu o analytickou část. Projekt přešel od března 2011 do gesce ÚIV a po rozhodnutí o jeho zrušení je od 1. září 2011 řízen ČŠI. Do konce roku 2011 byla národní koordinátorkou Jana Straková, od ledna 2012 řízení projektu převzala Michaela Šojdrová.

V první polovině roku 2011 byla připravena národní podkladová zpráva, která zahrnovala popis systému hodnocení dle osnovy zadané řídícím týmem OECD. Tato podkladová zpráva prošla připomínkovým řízením na MŠMT a v přímo řízených organizacích a byla zveřejněna na webových stránkách OECD.

Podkladová zpráva sloužila jako výchozí informace pro návštěvu skupiny expertů OECD na přelomu března a dubna 2011. Skupinu tvořili dva zástupci sekretariátu OECD (vedoucí projektu Paulo Santiago a analytička vzdělávacích politik Deborah Nusche) a dvě přizvané expertky (Alison Gilmore z University of Otago na Novém Zélandu a Pamela Sammons z University of Oxford).

Cílem expertního posouzení systému hodnocení bylo poskytnout externí vhled a doporučení představitelům českého vzdělávacího systému, pomoct ostatním členům OECD porozumět přístupu ČR k hodnocení vzdělávání a získat podklady pro závěrečnou srovnávací zprávu projektu.

V průběhu své návštěvy se experti OECD setkali se širokým spektrem aktérů v oblasti vzdělávání a vedli s nimi strukturované rozhovory. Navštívili základní i střední školy různého typu, na kterých mluvili se zástupci vedení, pedagogického sboru i se žáky. Hovořili se zástupci zřizovatelů i místních samospráv, setkali se rovněž s představiteli ČŠI, MŠMT i přímo řízených organizací, také s členy skupiny připravující standardy, s výzkumníky a vzdělavateli učitelů, s reprezentanty asociací působících v oblasti vzdělávání a se zástupci odborů i zaměstnavatelů. Zároveň se seznámili s relevantními publikacemi a dokumenty dostupnými v angličtině. Následně vypracovali první a druhý draft analytické zprávy, které prošly připomínkovým řízením v rámci ČŠI. Po zohlednění připomínek ČŠI byla v lednu 2012 zveřejněná výsledná analytická zpráva.

Zpráva je dostupná ve dvou různě podrobných verzích. Kompletní analytická zpráva v první kapitole popisuje systém primárního a sekundárního vzdělávání v ČR, jeho hlavní charakteristiky a trendy. Druhá kapitola se věnuje způsobu propojení hodnocení na úrovni žáka, učitele, školy a systému do konzistentního celku. Ve třetí až šesté kapitole je pak popsáno hodnocení na úrovni žáka, školy, učitele a systému. Vždy je krátce uveden kontext, jsou popsány silné stránky, nedostatky a doporučení pro vzdělávací politiku. Hodnocení silných i slabých stránek je podloženo četnými argumenty, návrhy opatření jsou doprovázeny příklady dobré praxe.

Výtah z kompletní analytické zprávy, který shrnuje nejdůležitější poznatky, byl rovněž vydán jako zvláštní dokument Hlavní závěry. K dispozici je také stručné Shrnutí, který na dvou stránkách uvádí silné stránky, nedostatky a doporučení. Český překlad nedostatků a doporučení ze Shrnutí zpřístupnil EDUin.

Na webových stránkách projektu jsou v angličtině k dispozici rovněž podkladové zprávy a analytické zprávy dalších zúčastněných zemí. Publikovány byly také literární rešerše týkající se standardizovaného testování žáků, využívání výsledků testování, hodnocení škol a hodnocení učitelů.

Dalším výstupem projektu bude souhrnná komparativní analýza, která shrne poznatky získané v zapojených zemích a navrhne klíčová opatření vzdělávací politiky pro zlepšení systémů hodnocení. Zpráva bude zveřejněna koncem letošního roku.

Kateřina Juklová: Pedagogicko-psychologické souvislosti studijního selhání na vysokých školách v ČR

Cílem průzkumu bylo zmapovat četnost výskytu různých typů studijních obtíží a analyzovat jejich okolnosti, příčiny a způsoby, jakými se s nimi studenti vypořádávají. Součástí šetření byla také analýza postojů a zkušeností studentů s vysokoškolským poradenstvím v dané oblasti.


Zdroj: Newsletter Vysokoškolské poradenství aktuálně č. 8, 12/2011, str. 3–6


Motivace studenta je jedním z významných faktorů ovlivňující studijní výsledky. Z tohoto důvodu bylo do dotazníku zařazeno několik položek mapujících sílu různých druhů motivů ke studiu vysoké školy. Odpovědi byly zpracovány metodou shlukové analýzy, která identifikovala tři typy studentů:
– studenti s motivací získat co nejkvalitnější teoretické a praktické poznatky z oboru, jejichž celkový podíl dosahoval 71%,
– studenti motivovaní zejména získáním vysokoškolského diplomu (20%) a
– studenti s nejasnou studijní motivací, jejichž podíl dosáhl 9%.

U položek týkajících se typu studijních obtíží byla nejprve použita faktorová analýza, pomocí které byly extrahovány dva faktory:
1. porozumění (sycené položkami: Nejvíce těžkostí při studiu pro mě představuje:
pochopení studované látky, selekce toho, co je důležité, stres při zkouškách, komunikace s vyučujícími a vyjadřování názorů před skupinou studentů);
2. sebeřízení (sycené položkami: Nejvíce těžkostí při studiu pro mě představuje: tvorba časového harmonogramu, vůle začít se učit a setrvat u učení až do konce, učit se tak, abych si byl/a schopen/a učivo zapamatovat).

Soubor námi zkoumaných studentů se z hlediska těchto dvou dimenzí rozdělil do 4, z hlediska četnosti rovnoměrně zastoupených, typů:
– studenti se silným pochopením učiva (22 %);
– studenti bez výrazných obtíží (28 %);
– studenti s nedostatečnou vůlí a nízkým sebeřízením (22 %);
– studenti s nízkým pochopením učiva (29 %).

Považovali jsme za důležité zmapovat také širší souvislosti obtíží studentů při průchodu studiem. Z okolností, které za studijními obtížemi stojí, bylo identifikováno několik smysluplných kategorií obtíží: rodinné těžkosti, psychické obtíže a potřeba skloubit studium s jinými aktivitami (studium více vysokých škol, vrcholový sport, práce apod). S využitím shlukové analýzy jsme opět dospěli k několika typům:
– studenti bez výrazných negativních vlivů (43 %);
– studenti s potřebou skloubit studium s jinými aktivitami (studium více vysokých škol, vrcholový sport, práce apod – 29 %);
– studenti s výraznými osobními těžkostmi (rodinné problémy, psychické obtíže – 28 %).
Studenti posledního typu bývají nejčastějšími konzumenty poradenských služeb.


Celý text článku si můžete přečíst ZDE (str. 3–6).

Tomáš Feřtek: Nová studie OECD v otázkách a odpovědích

Zpráva OECD nazvaná Reviews of Evaluation and Assessment in Education, Czech Republic vzbudila v uplynulých dvou týdnech řadu diskusí. Ta hlavní se vedla o to, zda závěry zprávy chválí a podporují opatření zaváděná současným ministrem školství, nebo naopak upozorňují, že jeho kroky nezlepší české vzdělávání.


Zdroj: EDUin 20. 2. 2012


Tento spor bude nejlépe rozhodnout až ve chvíli, kdy bude k dispozici kompletní český překlad (přeložené části dokumentu najdete na stránkách eduin.cz ZDE a ZDE). Do té doby je ale vhodné zodpovědět několik základních otázek po smyslu celé zprávy, abychom při jejím čtení rozuměli důvodům, proč vznikla a o jaký dokument se vlastně jedná. Vypracovali jsme je ve spolupráci s garantkou zprávy pro Českou republiku Janou Strakovou.


Proč OECD vypracovala zprávu o hodnocení v našem školství?

Protože Česká republika se spolu s dalšími 22 členskými zeměmi OECD v roce 2009 přihlásila do programu, který nabízel vypracování takové studie zemím, které o to projeví zájem. OECD opakovaně nabízí svým členským zemím možnost podrobit nějaký aspekt vzdělávacího systému podrobnému zkoumání.

Takže česká strana se práce na zprávě vůbec neúčastnila?

Svůj pohled na věc uplatní obě strany. Zúčastněné země nejprve napíší takzvanou podkladovou zprávu, ve které provedou vlastní analýzu příslušného aspektu vzdělávacího systému. Pak zemi navštíví examinační tým sestavený z pracovníků OECD a zahraničních expertů a provádí vlastní šetření. Výsledkem jsou doporučení pro vzdělávací politiku. V posledních letech proběhla v ČR např. examinace systému terciárního vzdělávání a examinace systému odborného vzdělávání.

Jak takové zkoumání vypadá?

Na examinaci systému hodnocení se kromě dvou pracovníků OECD podílela odbornice z Velké Británie a odbornice z Nového Zélandu. Vlastní examinace trvala devět dnů. Examinátoři hovořili se zástupci MŠMT, ČŠI, rezortních ústavů, se zřizovateli škol na úrovni krajů i obcí, s pracovníky pedagogických fakult a vzdělavateli učitelů, se zástupci školských odborů, předmětových asociací, nevládních organizací. V rámci examinace navštívili rovněž základní a střední školy, ve kterých hovořili s žáky, učiteli, vedením školy i zástupci rodičů.

Jaký časový úsek zpráva zachycuje?

Podkladová zpráva, ze které tým čerpal, byla dokončena v první polovině roku 2011. Pracovní tým byl v České republice během dubna 2011.

Nakolik máme tuto zprávu považovat za důležitou?

Kromě již často citované zprávy společnosti McKinsey jde o jedno z mála komplexních a nezávislých posouzení českého vzdělávacího systému. Tím je zpráva velmi cenná. I když se zaměřuje na oblast hodnocení, poskytuje komplexní návod, jak postupovat v celé oblasti regionálního školství. Účast ČR v projektu navíc umožňuje porovnat, jak obstály v hodnocení ostatní posuzované země, tedy zjistit, jaké problémy jsou většině zemí společné a kde se ČR nějakým způsobem odlišuje...

…V čem je u nás oblast hodnocení zanedbaná?

Asi největší nedostatky spatřují hodnotitelé v tom, že málo dbáme o to, aby hodnocení v první řadě zlepšovalo vyučování a učení každého žáka. Vytýkají nám, že se příliš zabýváme hodnocením výstupů vzdělávání a málo hodnocením a zlepšováním samotného procesu učení. To například znamená, že žáci a jejich rodiče nedostávají kvalitní informace o učebním pokroku a o efektivních cestách k dalšímu zlepšování, ale pouze vysvědčení se známkami, které nenesou téměř žádnou informaci. Stejně tak ČŠI nedbá podle hodnotitelů dostatečně o to, aby dále pracovala se školami, které navštíví, a systematicky jim pomáhala zlepšovat jejich práci. Zpráva rovněž konstatovala, že není průběžně hodnocena práce učitelů a ředitelů a zejména, že nejsou stanovena kritéria, na základě kterých by ji bylo možno hodnotit…


Celý text článku si můžete přečíst ZDE.

Matematika s chutí – projekt na podporu podnětné výuky matematiky

Projekt je uvážlivou reakcí na prokázané zhoršení výsledků povinného vzdělávání v matematice i na doložené velmi negativní postoje českých žáků k její výuce. K příčinám patří přílišné spoléhání škol na to, že žákům pomůžou rodiče, předčasná abstrakce ve výuce a především skutečnost, že běžná škola se sice snaží předat žákům řadu poznatků, ovšem metody výuky ignorují dovednosti, které jsou potřebné k jejich získávání.

Výuka je zaměřena spíše na reprodukci a imitaci než na tvořivost žáka a na rozvoj jeho intelektu a osobnosti. Objevovat, klást si otázky a hledat na ně odpovědi se žáci nemůžou naučit tím, že budou sebepozorněji sledovat výklad učitele. Učitel v nich musí vzbudit potřebu poznávat, musí je přivést k činnostem, při nichž si budou sami klást otázky a hledat na ně odpovědi, budou sami pátrat a objevovat.

Je připravena pestrá nabídka třídních projektů, které takové činnosti žáků vyvolávají a mohou se snadno stát doplňkem běžné výuky. Všichni učitelé matematiky ve třetím až pátém ročníku (při dostatku finančních prostředků také v šestém, sedmém a osmém) si z nich mohou vybrat a vybraný projekt případně pozměnit. Mohou také připravit vlastní, jednostránkový třídní projekt. Matematika s chutí hledá další sponzory, aby byl dostatek finančních prostředků na odměny učitelů za práci na třídním projektu i na pokrytí drobných výdajů škol za materiál, příp. služby.

Výběr učitelů bude podřízen záměrům projektu, tedy snaze vyvolat v následujících letech co nejsilnější multiplikativní efekt. Hlavním hlediskem budou odpovědi učitelů v dotazníku a kvalita předloženého třídního projektu. Během jeho realizace (školní rok 2012/2013) budou učitelé na stránkách www.MatematikaSChuti.cz reflektovat jeho průběh a sdílet s ostatními své zkušenosti. Kvůli získání měřitelných podkladů o výsledku třídního projektu napíší žáci na začátku a na konci dovednostní test a zodpoví otázky dotazníku zaměřeného na jejich postoje k matematice a její výuce ve škole.

Ve třídách, kde budou třídní projekty realizovány, by mělo především dojít k zásadní změně klimatu, v němž výuka matematiky probíhá. Případně – pokud tam díky učiteli příznivé klima již panuje – měly by jeho základní znaky dále vyniknout. Jde především o aktivitu všech žáků provázenou jejich vzájemnou a trvalou diskusí o tom, co objevují. Výklad učitele zcela chybí, případně zřetelně ustupuje do pozadí a ztrácí význam. V důsledku realizace třídního projektu neklesne úroveň poznatků osvojených žáky. Budou se k nim však dostávat aktivněji a s lepším porozuměním základním principům, naučí se spolupracovat a vážit si myšlenek ostatních, uvidí smysl toho, co se v matematice učí. Na základě této zkušenosti budou tvořivěji a odvážněji získávat další vlastní poznatky nejen v matematice, ale i v ostatních předmětech. Existuje řada důvodů, proč by tyto změny ve výuce matematiky měly prospět také dětem žijícím v méně podnětném prostředí.

V dlouhodobé perspektivě má projekt přinést zásadní změnu postojů mladých lidí k matematice a oborům, které se opírají o matematické poznatky, logické myšlení a metody vědeckého poznání. Takových oborů stále přibývá. Změna přístupu k výuce matematiky může v budoucnu pomoci zvýšit konkurenceschopnost českého vysokého školství a ekonomiky.


Situace v ČR

V České republice došlo v posledním desetiletí k významnému zhoršení výsledků žáků obou stupňů základního vzdělávání v matematice. Toto zhoršení je nejvyšší mezi zeměmi OECD. Na 25 % stoupl podíl žáků, kteří nedosahují podle definice OECD PISA úrovně vědomostí a dovedností nezbytných pro řešení úkolů běžného života. Česká republika je zároveň zemí, v níž jsou úroveň vzdělání, kterého dítě dosáhne, a jeho kvalita velmi silně podmíněny podnětností rodinného prostředí. Vzdělanost, resp. nevzdělanost se v rodinách de facto reprodukují. Základní škola tedy dostatečně neplní jednu ze svých hlavních společenských funkcí: pomoci dětem překonávat důsledky toho, že se narodily méně vzdělaným rodičům.

Školství však nedostatečně připravuje i mladé lidi, kteří nemusejí překonávat překážky spojené se svým původem. Je to patrné například z toho, že na špatně připravené zaměstnance si stěžují i zaměstnavatelé čerstvých maturantů a absolventů vysokých škol. Jejich výhrady přitom nesměřují tolik k úrovni jejich znalostí, ale spíše k tomu, že je v nových situacích nedokážou použít. Což je závažný handicap také v životních situacích mimo zaměstnání.

Víme, že u nás existují školy, v nichž je tomu jinak. Netýkají se jich ani úvodní slova, ani výhrady, které budou následovat níže. Jsme velmi rádi, že takové inovativní ostrůvky existují. Vážíme si práce všech, kteří je pomohli vytvořit. Tento projekt má napomoci tomu, aby podobných ostrůvků začalo přibývat.


Příčiny

Na začátku vzdělávání škola příliš spoléhá na rodinu, ovšem mezi rodinami s nízkým socioekonomickým statusem je daleko víc těch, které dětem nedokážou pomoci a motivovat je, i kdyby chtěly (často ani nechtějí).

Pojetí vzdělávání na základních školách je příliš akademické (předčasná a leckdy nesmyslná abstrakce předstírající vědeckost, málo pro žáky smysluplných činností v hodinách, převládá pasivní sledování výkladu, zdrojem informací je především učitel, žákům leckdy uniká vztah učiva k jejich životu). Okamžik, kdy žák začne zaostávat, učitelé obvykle nerozpoznají včas a málokdy dokážou žákovi účinně pomoci, protože nevědí jak. Prostředky na dodatečnou asistenci navíc nejsou včas a dobře cíleny na školy, třídy a děti, které ji potřebují.

Škola se snaží předat žákům velké množství nejrůznějších poznatků, ale nepředává dovednosti, které jsou k jejich získávání zapotřebí. Pomíjí, že lidstvo k poznatkům dospělo často dlouhými a komplikovanými cestami plnými omylů, prodlev a slepých uliček. Škola respektuje, že autoři poznatků zpravidla mohli vycházet z výsledků svých předchůdců. Zapomíná však, že své poznatky často získávali hlavně ve spolupráci s jinými (což dnes platí dvojnásob). Především však ignoruje metodickou výbavu těchto inovátorů, ať už působili ve vědě, v průmyslu, v umění nebo třeba v obchodu: uměli objevovat, hledat nové pojmy a vyjasňovat jejich významy, všímali si souvislostí a dokázali o nich správně uvažovat a interpretovat je. Tohle současná škola nemůže žáky naučit, protože nic takového v ní nezažívají. Je to také významný důvod, proč se žáci ve škole nudí. Objevovat se nemohou naučit tak, že pozorně sledují výklad učitele, ale tím, že to sami zkoušejí. Že objevují. Obrazně řečeno, škola dává žákům ryby, ale neučí je ryby chytat.

Škola ani nevnímá svou roli tak, že se má snažit probudit v každém žákovi touhu po poznávání a přivést ho k tomu, aby usiloval o co nejvyšší kvalitu (což je leckdy něco jiného než co nejlepší známky). Chápe ji, ve shodě s velkou částí veřejnosti i politiků, spíše jako oddělování zrna (budoucích absolventů vysoké školy) od plev (jejichž další životní osudy ji moc nezajímají).

Postavení matematiky je z tohoto hlediska exemplární – abstraktní předmět rozděluje žáky ve třídě na dvě skupiny. Do velmi malé patří ti, kteří naleznou zalíbení v důrazu matematiky na logické uvažování a na přesnou práci s pojmy a jejich vztahy. Do podstatně větší skupiny pak ti, které způsob výuky záhy zastraší a odradí. Nepochopí vztah matematiky ke světu, v němž žijí. Navzdory intelektovým předpokladům záhy pustí matematiku k vodě.

Vedlejším, ale nikoli nevýznamným důsledkem tohoto přístupu je skutečnost, že žáky matematika nebaví, způsob výuky jim neposkytuje motivaci pro řešení matematických, ale ani přírodovědných problémů. V nenávisti vůči matematice české děti vynikají i ve světovém měřítku. Jejich postoj se po roce 2000 výrazně zhoršil. Bylo by velkým omylem domnívat se, že ke změně může přispět posílení „represe“ – to by žáky v jejich negativních postojích naopak ještě více utvrdilo.

Jsou značně podceňována rizika spojená s nedostatečnou vzdělaností části společnosti. Problém pevné vazby mezi socioekonomickým statusem rodičů a dosaženým vzděláním jejich dětí existoval nejen za totality, ale i za první republiky. Vládní místa ani většinová česká společnost nikdy nevěnovaly reprodukci sociálních nerovností odpovídající pozornost. Tyto postoje trvají, ač dnes už je zřejmé, že rychle se zvětšující sociální rozdíly vedou k eskalaci tohoto problému. Kulturní, ekonomické i politické následky ponese už za pět, deset či patnáct let celá společnost. Včetně těch, kteří si závažnost situace neuvědomují nebo se domnívají, že se jich netýká.

Česká společnost nepožaduje změny metod výuky a jejích cílů. Málokdo z rodičů, úředníků a politiků si dokáže představit jinou školu než tu, jakou zná z dětství – jako by se tu zastavil čas (skutečné změny ve školách jsou pravděpodobně větší, než si veřejnost představuje, ale pořád nijak významné). Spokojenost se školou převládá.


Východiska projektu

Projekt Matematika s chutí se zaměřuje na matematiku, tedy na oblast se zásadním významem pro konkurenceschopnost české ekonomiky. Vždy panovala shoda na tom, že pro duševní trénink má matematika mezi všemi školními předměty nejlépe vybavenou tělocvičnu. Už dávno však neplatí, že studium matematiky (na jakékoli úrovni) je dokonalou přípravou na situace, které nikdy nenastanou. Díky informační revoluci řádově vzrostl bezprostřední význam matematiky pro každodenní život. Jde ovšem také o předmět, v němž se negativní rysy českého školství projevují snad nejzřetelněji, a to již na úrovni základní školy.

Organizátoři projektu připravili a rozpracovali celou řadu inspirujících nápadů. Učitelé si z nich budou moci třídní projekt vybrat, ale stejně vítány budou také jiné třídní projekty, které učitelé zvolí buď sami nebo spolu s žáky. Popis každého projektu (tj. připraveného organizátory, anebo učiteli) se vejde na jednu stranu formátu A4.

Ve třídním projektu žáci dostanou příležitost objevovat samostatně (ve dvojicích, větších skupinkách, příp. jednotlivě – tj. bez přímého vedení učitele) zákonitosti a souvislosti přiměřeně složitého mikrosvěta (prostředí). Nejlépe v situacích, které je opravdu pálí nebo aspoň zajímají – bylo by chybou udělat z třídních projektů složitější slovní úlohy, které vztah k realitě obvykle stejně jen předstírají.

Učitel bude fungovat spíše jako připravený moderátor procesu poznání než jako jeho dirigent: nebude jediným či hlavním zdrojem informací, nebude dávat žákům rozhřešení nad jejich výsledky a výstupy z projektu, ale bude jim především poskytovat nenápadné podněty a citlivě usměrňovat jejich postup.

O tempu a krocích svého objevování budou do velké míry rozhodovat žáci sami. Dostanou dokonce možnost pustit se směrem, s nímž učitel původně nepočítal, jestliže je směr zajímá a nejde o zjevnou hloupost.

S podporou učitelů k motivující výuce projekt začíná již ve 3. třídě, neboť existuje řada dokladů o tom, že učitelé na prvním stupni mají největší potenciál k pozitivní změně. A že je důležité, aby si žáci osvojili pozitivní učební návyky co nejdříve. Následně z nich budou mít užitek nejen v matematice, ale i v ostatních předmětech.


Více ZDE.

Proč přibylo Čechů–negramotů? Je víc záškoláků, míní experti

Odborníci na vzdělávání ani ministerstvo školství neumějí vysvětlit nárůst počtu negramotných. Podle předběžných výsledků letošního sčítání lidu se počet obyvatel bez vzdělání zvýšil za posledních deset let skoro o 25 procent. Jedná se prý zřejmě o lidi, kteří se záměrně vyhýbali povinné školní docházce.

Zdroj: Týden.cz 15.12.2011, ČTK


"Z pohledu ředitele speciální školy si to nedovedu představit," řekl ředitel vinohradské Základní školy praktické Stanislav Drbout. Číst a psát totiž umějí i absolventi zvláštních škol určených dětem s lehkým mentálním postižením. V případě negramotných se prý tedy nejspíš jedná o žáky běžných škol, kteří se docházce záměrně vyhýbali.

Místopředseda Českého statistického úřadu Stanislav Drápal odhadl, že mezi negramotnými bude zřejmě málo seniorů a mnohem víc mladých lidí. "U nás by měla být téměř absolutní docházka do škol, kde se plní povinná školní docházka. Povinnost školní docházky je dána školským zákonem a vztahuje se i na cizince," komentoval výsledky sčítání mluvčí ministerstva školství Patrik Kubas.

Předseda Asociace speciálních pedagogů Jiří Pilař uvedl, že kantoři nemají žádné páky, jak záškoláky do lavic dostat. Když žák nechodí do školy, škola nahlásí rodinu sociálnímu odboru. "Sociálka nedělá tu práci tak, jak by měla," myslí si Pilař. Dodal také, že když pak rodině opravdu hrozí odebrání dávek, přinese školák na své absence omluvenky od lékaře. Z řad negramotných se prý mohou rekrutovat i děti, které s rodiči odešly do Kanady nebo do Velké Británie, a když se pak po pár letech vrátily, nic neuměly.

Zatímco před deseti lety nemělo žádné školy zhruba 38 tisíc lidí, letos jich bylo už přes 47 tisíc. Lidé bez vzdělání bydlí nejčastěji v Ústeckém a Karlovarském kraji. Tvoří tam skoro procento dospělých.

Místopředseda ČSÚ Drápal podotkl, že k lidem bez jakéhokoliv vzdělání se „z hlediska gramotnosti" musejí připočítat ještě ti, kteří základní vzdělání neukončili nebo mají jen je. Jde třeba o lidi, kteří dvakrát propadli, a v sedmé třídě tak naplnili povinných devět let školní docházky, aniž by školu ukončili.

Těchto lidí a lidí se základním vzděláním je podle výsledků sčítání přes 1,57 milionu. Tvořili tak zhruba 17 procent obyvatel nad 15 let. V Praze představovali desetinu obyvatel, v Karlovarském a Ústeckém kraji víc než pětinu.