Jana Hrubá: DOKUMENTY 20. Kdo bude spravovat školy? Boj o odvětvové řízení

Ministr Vopěnka měl těžký úkol. Nastoupil do rozjetého vlaku, jak sám řekl. V době svého dvouletého funkčního období (29. 6. 1990–2. 7. 1992) musel řešit celou řadu legislativních opatření. Za velmi aktivní účasti pedagogické veřejnosti byla svedena bitva odborů a Pedagogické unie s MŠMT o způsob řešení převodu škol z působnosti ministerstva vnitra – o odvětvové řízení.

„Prvního června nabyl účinnosti novelizovaný zákon (č. 171/1990 Sb.) o soustavě základních a středních škol (školský zákon), za měsíc pak zákon o vysokých školách (č. 172/1990 Sb.), oba s federální platností. Novelu školského zákona bylo záhy třeba znovu novelizovat, sotvaže se zjistilo, že by bez urychlené novely došlo k rozpadu středních odborných učilišť připravujících mládež pro dělnická povolání. Právě tak volal vysokoškolský zákon po novele od chvíle, kdy byl schválen. Zejména proto, že vysoké školy vybavil samosprávou téměř autokratickou, která se mileráda obejde bez ministerstev školství.“

Zdroj: Přemysl Wiesner: Školství je rozjetý vlak. Příloha deníku Práce, č. 8, 23. 2. 1991

(O hektickém vzniku zde zmíněných zákonů za ministra Adama podává svědectví Jaroslav Kalous v DOKUMENTECH 8.)

„V době působení ministra Vopěnky došlo ke schválení zákona o státní správě a samosprávě ve školství (zákon ČNR č. 564/1990 Sb.). Tento zákon vznikl v reakci na připravovaný zákon o obcích, který vymezoval jejich pravomoci v oblasti školství. Ministr se obával, že „činnost škol, především středních a speciálních, přesahuje v řadě případů spektrum zájmu obcí,“(1) což by mohlo vést k jejich nekompetenci v jejich řízení.

Návrh zákona existoval ve dvou verzích, které se lišily mírou vlivu MŠMT na řízení školství. První návrh, vypracovaný ministerstvem, byl založen na územním principu státní správy, což by znamenalo řízení škol okresními úřady. Proti němu se však zvedla vlna nesouhlasu ze strany pedagogické veřejnosti reprezentované především Pedagogickou unií (PU) a školskými odbory. Jejich představitelé podporovali odvětvový princip, který by zajistil řízení školství odborníky. Ten byl obsažen ve druhém návrhu zákona vypracovaném školskými odbory a čtyřmi iniciativami PU. Odvětvový princip dával výrazný vliv ministerstvu prostřednictvím školských úřadů (2).

MŠMT se postupně přiklánělo k alternativnímu návrhu, avšak nepřijalo ho ve znění navrženém PU a odbory. Vypracovalo návrh vlastní, který zaváděl odvětvové řízení. Vláda jeho projednávání několikrát odložila (3). Ministr Vopěnka k tomu poznamenal, že „snahy po udržení školy pod okresními úřady byly velmi silné.“(4) Podporu odvětvovému principu řízení vyjádřila i řada pedagogů zasláním tří a půl tisíce peticí a dopisů Petičnímu výboru ČNR a více než tří tisíců dopisů zaslaných výboru garančnímu (5).

MŠMT si prostřednictvím odvětvového principu udrželo rozsáhlé pravomoci v řízení školství.

Zdroj: Soňa Krejčová: Debata o reformě českého školství v letech 1989–2004. (Diplomová práce.) Brno, Masarykova univerzita 2012. Str. 27. Dostupné ZDE.


Z rozhovoru s ministrem Vopěnkou

„Zákon (zákon ČNR č. 564/1990 Sb.) byl přijat 13. prosince 1990, za měsíc vstoupil v platnost: pedagogické veřejnosti spadl kámen ze srdce. V České národní radě zvítězila zdravá soudnost, opřená o poznatky z šesti tisíc dopisů, v nichž pedagogové podporovali odvětvové řízení škol. A tak naštěstí nemohla uspět snaha „zastánců starých pořádků“ prosadit ve školské správě jakýsi „komunální princip“, podle něhož by školy byly zřizovány a řízeny výlučně obcemi, jež by také jmenovaly a odvolávaly jejich ředitele. Nastal tedy čas pokračovat s panem ministrem v rozhovoru.

PW: Vaše obavy se naštěstí nenaplnily, zákon o státní správě a samosprávě byl přijat, nastal čas uvést jej do života. Co v této chvíli pokládáte pro svůj resort za nejdůležitější?

Ministr Vopěnka: Za nejdůležitější pokládám základní a střední školy, od nichž je potřeba začít; také jsem jim věnoval v prvním pololetí největší pozornost. Naštěstí se nám podařilo po obtížných jednáních ve vládě prosadit v ČNR zákon, který konečně umožňuje jednotné řízení školských věcí po stránce pedagogické, ekonomické i organizační, a to důsledně odvětvově prostřednictvím školských úřadů a České školní inspekce, na sobě nezávislých orgánů, které budou podléhat jenom ministrovi.

PW: Ministrovi školství, samozřejmě. Nikoli vnitra, jak tomu bylo doposud.

Ministr Vopěnka: Jistě, podařilo se nám odbourat neudržitelnou situaci, kdy školy podléhaly okresním nebo krajským národním výborům, při kterých působili a jim byli podřízeni i školní inspektoři. Takže se to všechno peklo v kuchyni jedné mafie, zastřešené ministerstvem vnitra a dozorované komunistickými sekretariáty. Ale nově vznikající školské úřady v čele s ředitelem budou jako rozpočtové organizace řízeny přímo ministerstvem školství a budou zcela nezávislé na okresních úřadech…

PW: V České republice je pětasedmdesát okresů. A právě tolik ředitelů školských úřadů budete muset v nejbližších týdnech jmenovat.Vím, že budete vycházet z výsledků konkursního řízení. Ale vím také o žalostných výsledcích řady konkursů, které dokonale zmanipulovali novopečení „demokraté“ z totalitních mafií. Úspěšně se jim daří vyšachovat z konkursní „hry“ rehabilitované oběti bolševické zvůle a prosazovat na ředitelské posty, s poukazem na jejich letité zkušenosti a „nepostradatelnost“, posluhy bývalého režimu. Co tedy, pane ministře, učiníte pro to, aby se podobné neblahé zkušenosti nemohly opakovat?

Ministr Vopěnka: Jmenování ředitelů školských úřadů je klíčová záležitost. Kandidáty bude třeba vybírat s největší možnou obezřetností nejenom s ohledem na vysokou míru odborné kvalifikace, ale zároveň se zřetelem k charakterovým a morálním vlastnostem, k jejich demokratismu. Lidé prokazatelně spjatí s totalitním režimem nemohou uspět…“

Zdroj: Přemysl Wiesner: Školství je rozjetý vlak. Příloha deníku Práce, č. 8, 23. 2. 1991


A jak to dopadlo?

„Školské úřady (dále ŠÚ) jsou zřízeny v roce 1991 jako rozpočtové organizace přímo řízené ministerstvem, sídlí v okresních městech a 10 pražských obvodech. Vyhláška MŠMT č. 178/1991 Sb., o sídlech a územní působnosti školských úřadů, její další verze č. 276/1992 Sb., a zákon č. 256/1994 Sb., upravují počet ŠÚ na 85 a upřesňují jejich postavení jako správních úřadů. Jejich funkce zejména vzhledem k základnímu školství je významná a spočívá v tom, že:
– zařazují do sítě školy i školská zařízení, která jim slouží,
– zajišťují podklady pro zřizování škol, u nichž je zřizovatelem obec,
– podle pravidel rozpisu školského rozpočtu financují základní školy na svém území, rovněž provádějí kontrolu hospodaření,
– vedou personální a mzdovou agendu škol, které nemají právní subjektivitu, dalším školám poskytují v této oblasti konzultace, provádějí konkursy na místa ředitelů škol, které zřizují, spolupracují při konkursech pro školy jiných zřizovatelů, jmenují ředitele státních základních škol, vůči učitelům a ředitelům státních škol bez právní subjektivity vykonávají funkci zaměstnavatele,
– provádějí metodickou činnost vůči školám, případně jim vedou účetní agendu, jsou středním článkem a tedy mezičlánkem informačního systému mezi školami a MŠMT.

Česká školní inspekce (dále ČŠI) je zákonem č. 564/1990 Sb. ustanovena jako orgán státní správy v podobě samostatné rozpočtové organizace přímo řízené MŠMT. Její vznik 1. 9. 1991 (s novými lidmi) a další fungování jsou poznamenány neexistující koncepcí rezortu školství (a tedy i ČŠI), důsledkem je nedostačující vnější evaluace škol…

Obce se z pozice článku státní správy transformují do nejnižšího článku samosprávy (zákon č. 564/1990 Sb.). Vůči základním školám i příslušným školským zařízením mají zřizovatelské kompetence, vyjma jmenování ředitele školy, které spadá do kompetence školského úřadu (obec jen vyjadřuje svůj souhlas). Obec rozhoduje o koncepci rozvoje základního školství a finančního zabezpečení výuky, tyto záležitosti projednává s řediteli těch škol, které zřizuje. Podle velikosti obce je za tímto účelem zřizován školský odbor obecního úřadu a školská komise (komise pro vzdělávání) zastupitelstva. Složení zastupitelstva obce má pro základní školu značný význam a odvíjí se ve čtyřletých periodách od výsledku „místních“ voleb…

Zástupci většiny obcí v příslušném okrese jsou členy školské rady, která podle zákona č. 564/1990 Sb., tvoří samosprávný prvek vzhledem ke ŠÚ. Podle §17 tohoto zákona má školská rada významné pravomoci a může tak uplatňovat zájmy obcí, zákonných zástupců, pedagogických pracovníků a žáků na rozvoji výchovy a vzdělávání. Vzhledem k vysokému počtu členů (40 až 70) však je školská rada ve skutečnosti málo akceschopným orgánem…


Postupně se formují trendy

Po změně politických poměrů dochází k odmítnutí tehdy existujícího stavu školství, prvními kroky je odstranění nedostatků ve vzdělávání způsobených minulým režimem. Konkrétně to znamená personální obměnu řídících (i správních) pracovníků, přijetí legislativy, která kodifikuje principy deideologizace vzdělávání, demonopolizace státního vztahu a uplatnění lidských práv, umožňuje vznik soukromých škol, právní subjektivity škol, odvětvového řízení školství. Inspirace je hledána i v období předválečného Československa (historizující tendence), např. jsou znovu zavedena víceletá gymnázia. Některá rozhodnutí jsou časem považována za unáhlená, např. likvidace systému dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Není dostatečně akcentována realita západoevropského a světového vývoje vzdělávací politiky.

Vznikají a jsou publikovány dokumenty a stanoviska českých (zpočátku i slovenských) expertů zabývajících se vzdělávací politikou. Postupně se vyčleňují dva proudy (Kotásek, 2002):

1. trend liberalizace, deetatizace a demonopolizace školství, který přináší nové pojmy: vzdělávací poptávka a nabídka, vzdělávací trh, uplatňování soukromých služeb a podnikání škol, vzájemná konkurence škol, publikování žebříčků škol, ekonomická, právní a pedagogická autonomie škol, školský management a marketing atd.,

2. trend pedagogické autonomizace, který spatřuje těžiště vzdělávacích proměn ve vnitřní reformě školního života, obsahu a metodách vyučování a jehož nositeli jsou často učitelé a jejich asociace (srov. „inovativní školy“ podle Walterové, 1998) podporovaní zájmovými skupinami rodičů a veřejnosti a rovněž školsky či sociálně orientovanými nadacemi, málokdy však podporovaní ze strany školské správy.“

Zdroj: Prášilová, Michaela: Řízení základní školy v letech 1990–2007. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008. 123 s. a [CD-ROM]. ISBN 978-80-244-2036-3. Elektronická příloha str. 21, 23–24, publikace str. 50-51.


Odvětvové řízení se v mnoha věcech osvědčilo. Jenomže za 10 let vzalo v souvislosti s přijetím zákona č. 129/2000 Sb. o krajích za své a zřizovateli škol se staly většinou opravdu obce (nebo kraje). Se všemi klady i zápory této správy a právní subjektivity, které školy zažívají dodnes. Ministerstvo školství od té doby ztratilo na školy přímý vliv.


Další díly seriálu najdete ZDE.



_______________________

(1) Zápis 5. schůze ČNR, 9. 10. 1990.
(2) Pedagogické iniciativy. UN, roč. 93, č. 37, 2. 11. 1990, s. 1.
(3) Jsme pro odvětvové řízení. UN, roč. 93, č. 40, 16. 11. 1990, s. 1–2.
(4) Nehodím flintu do žita. MF Dnes, 21. 2. 1991, s. 2.
(5) Zákon již v ČNR. UN, roč. 93, č. 42, 30. 11. 1990, s. 1.

John a Linda Friel: Sedm největších rodičovských omylů

Kniha je určena rodičům dětí od předškolního věku po dospívání, přináší příklady z bohaté terapeutické praxe autorů a cenná výchovná doporučení.

Nestárnoucí kniha o výchově dětí se soustředí na sedm výchovných omylů, kterých se rodiče v nejlepší vůli vychovat ze svých dětí samostatné a ohleduplné bytosti dopouštějí.

Děláte ze svých dětí mimina, odsouváte manželství na poslední místo, tlačíte dítě do příliš mnoha činností, zanedbáváte svůj citový a duchovní život, snažíte se stát nejlepším přítelem svého dítěte, neposkytujete dítěti řád nebo čekáte, že splní vaše sny? Pak se možná nevědomky dopouštíte nešvarů ve výchově, jejichž náprava je nejen možná, ale i snadnější, než by se mohlo zdát. Z malých změn se rodí velké a při jejich důsledném a vytrvalém dodržování mohou rodiče překonat překážky a nesnáze ve výchově svých ratolestí.

John Friel a Linda Friel jsou američtí psychologové se soukromou praxí ve státě Minnesota a autoři úspěšných knih o výchově a osobním růstu.

Vychází současně jako e-kniha.

Více informací ZDE.

Jana Stehlíková: Pohádková čítanka. Čtení v rolích

Vážené kolegyně a kolegové, předkládám vám ukázku jedné zdramatizované pohádky z připravované publikace „Pohádková čítanka“, která obsahuje 17 pohádek a vznikala v době mojí učitelské praxe. Nyní se připravuje na základě vašeho zájmu a požadavků do tisku.

Proč právě vybrat pro nácvik výrazového čtení volné zpracovaní Pohádek Boženy Němcové, Josefa Stanislava Menšíka a Karla Jaromíra Erbena?

Přes čtyřicet let jsem pracovala jako učitelka na 1. stupni základní školy a v hodině čtení, kromě Čítanky, jsem většinou volila doporučovanou literaturu pro nácvik čtení. Nikdy jsem však nedocílila při sledování textu plné soustředěnosti u všech dětí. Nahlas krátce četl jeden žák, aby ho vystřídal další a další, ale většina dětí text nesledovala. Přemýšlela jsem, jak děti při čtení zaujmout, abych zajistila nejenom pasivní sledování textu, zvýšila úroveň čteného projevu a děti zároveň přesvědčila, že i nahlas si čtou „pro radost“. A tak vznikla Pohádková čítanka.

Volila jsem pohádky, které jsou dětem blízké. Děj každé pohádky je zdramatizován, sestaven z rolí osob a vypravěčů. V jednotlivých pohádkách se počet rolí pohybuje mezi 20 až 35, aby každý žák mohl mít svou čtenářskou příležitost. Při nižším počtu žáků čte vyspělejší čtenář i za několik vypravěčů. Seznam rolí je řazen podle frekvence vstupu do děje.

Učitel v práci s touto knihou může zcela uplatnit svůj tvůrčí přístup a metody. Pohádková čítanka slouží jako učební pomůcka. Knihy pro žáky si učitelé mohou vzájemně předávat mezi jednotlivými třídami po celý školní rok.

Jana Stehlíková – autorka, Jindřich Pachta – nakladatel

Ukázku pohádky o Budulínkovi najdete ZDE. Objednávku ZDE.

Hodnocení učení založeného na kompetencích

Zatímco současný systém známkování je zaměřen na srovnávání žáků, nový systém hodnocení založeného na kompetencích by měl žákům ukázat, kde konkrétně je potřeba se zlepšit.

Zdroj: Scio 27. 1. 2014


Kolaborativní projekt Competency Works a organizace iNACOL (International Association for K-12 Online Learning), která je jeho hlavní složkou, zveřejnily zprávu o systému hodnocení učení založeného na kompetencích (competency-based).

Autorka zprávy uvádí některé slabiny dosavadního systému známkování A–F (obdoba našeho 1–5):

a) umožňuje žákům postoupit do další fáze studia, aniž by spolehlivě zvládli nižší úroveň,
b) nevypovídá o skutečných znalostech a dovednostech žáka,
c) nedostatečně motivuje žáka.

Zpráva představuje šest prvků hodnocení založeného na kompetencích:

1. Využití jasně definovaných map učebního pokroku (learning progressions) nebo standardů, aby všichni sdíleli stejnou představu o tom, co má žák zvládnout.

2. Přesné stanovení úrovní znalostí, aby žáci i učitelé stejně chápali, co se rozumí pod pojmem "proficiency" (ovládnutí látky, zběhlost).

3. Zajištění transparentnosti, aby pedagogové, žáci i rodiče měli přesnou představu o tom, kde se žák nachází v rámci mapy učebního pokroku.

4. Vytvoření přístupu ke známkování založeného na standardech, který bude sdílet celá škola nebo celý školský obvod.

5. Zajištění včasné zpětné vazby a hodnocení pro žáky, aby mohli průběžně sledovat svůj pokrok.

6. Poskytnutí potřebných informací pro podporu žáků a učitelů a celkový rozvoj školy.

Autorka zprávy uvádí, že zatímco současný systém známkování je zaměřen na srovnávání žáků, nový systém hodnocení založeného na kompetencích by měl žákům ukázat, kde konkrétně je potřeba se zlepšit.


Původní text ZDE.

Jak dopadly pedagogické fakulty?

Česká studentská unie (ČeSU) zveřejnila výsledky hlasování o nejlepší fakultu akademického roku 2013/2014. Vítězi jsou Fakulta lesnická a dřevařská ČZU a NEWTON College.

Detailní žebříčky všech oborů jsou k dispozici na www.FakultaRoku.cz.

Pedagogika – veřejné školy

1. Institut vzdělávání a poradenství ČZU v Praze

2. Pedagogická fakulta UJEP v Ústí nad Labem

3. Institut celoživotního vzdělávání MENDELU

4. Pedagogická fakulta UHK v Hradci Králové

5. Pedagogická fakulta OU v Ostravě

6. Pedagogická fakulta MU v Brně

7. Fakulta pedagogická ZČU v Plzni

8. Pedagogická fakulta UP v Olomouci

9. Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy (UK)

10. Pedagogická fakulta JU v Českých Budějovicích

11. Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická TUL v Liberci


Záleží ovšem na tom, jaké procento studentů se hlasování zúčastnilo…

Naděje pro děti s problémy učení a chování – počítačové hry

Podle oficiálních údajů má už skoro každé desáté dítě na základní škole tzv. speciální vzdělávací
potřeby, je třeba hyperaktivní nebo trpí dyslexií, dysgrafií, apod. Tyto problémy zvyšují nároky na práci učitelů a zejména mohou negativně ovlivnit životní úspěšnost dětí samotných.

Výzkumy však odhalily, že velká část těchto dětí má deficit v oblasti tzv. kognitivních funkcí, jako je pracovní paměť, schopnost koncentrace, rychlost vnímání a myšlení, prostorová orientace a další. Tyto schopnosti jsou klíčově důležité nejen třeba pro známky nebo poznámky v žákovské, tedy pro úspěch ve formálním vzdělání, ale i pro každé další profesionální uplatnění. Dosud ovšem neměla škola adekvátní nástroje, jež by jí dovolovaly tyto schopnosti rozvíjet, zejména ne v běžném školním provozu.

Nyní je ale možné tyto funkce účinně trénovat a posilovat pomocí specializovaných her, jež vytvořili během posledních asi deseti let neuropsychologové. Díky nim se může podařit, aby zhruba dvě třetiny dětí s uvedenými problémy mohly dosáhnout lepších výsledků nebo se svého problému i zbavit.

Občanské sdružení Cognitio již druhým rokem ověřuje v rámci operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost praktickou použitelnost těchto počítačových cvičení v běžných podmínkách několika škol z Plzeňského kraje, které se do projektu přihlásily. Více než tři stovky dětí tak navštěvují kroužky "brain joggingu", obvykle dvakrát týdně. Využívají k tomu počítačové učebny, jež ve školách jsou, případně zapůjčené notebooky. Součástí projektu je nejen trénink dětí, ale také zácvik učitelů, aby uměli s hrami sami pracovat a dokázali tak dětem co nejefektivněji pomoci.

Vzniká i metodika, jež bude publikována v květnu, bude volně k dispozici dalším školám a umožní zájemcům tento trénink samostatně aplikovat ve školách. A nejen ve školách. Rodiče, kteří mají starost o budoucnost svých hyperaktivních či dyslektických dětí, mohou s dětmi pracovat sami doma pomocí metodiky a softwaru, který si budou moci volně zakoupit. Dětem s problémy učení či chování se tak možná otevřou nové možnosti.

Kontakt:
Martin Chlupáč: martin.chlupac@gmail.com, tel.: 777 260 320
Petr Koucký: koucky@abet.cz, tel.: 777 260 306


Trénink pracovní paměti dětí


Co je pracovní paměť?

Ten prostor, ve kterém pracujeme s informacemi, provádíme výpočty z hlavy nebo tvoříme nové myšlenky, to je naše pracovní paměť. Je sice klíčově důležitá pro celý náš život, ale každý ji máme jinak velkou. Někdo hbitě sčítá nebo násobí trojciferná čísla, někomu dělá problém pamatovat si jednoduchý návod, jak se někam dostat v cizím městě ("Zahněte vlevo, pak dvakrát doprava, 100 metrů rovně, zase doleva…").

Děti s oslabenou pracovní pamětí mívají tendenci vynechávat písmena nebo celá slova, z více úkolů často některý přeskočí, ve složitějších pracovních postupech se snadno ztratí, často nechápou smysl textů – protože neudrží v paměti význam začátku věty, než dojdou na její konec. Pozorný učitel by na to měl snadno přijít – pokud ovšem ví, že něco takového jako oslabená pracovní paměť existuje, a pokud má čas a zájem každé dítě sledovat…

Pracovní paměť se naštěstí dá docela dobře trénovat. To je ta dobrá zpráva. Ta špatná ale je, že obvykle nikdo nepozná, že vaše dítě má oslabenou právě pracovní paměť. Přitom se říká, že je to dnes problém každého desátého dítěte… Pokud má dítě potíž udržet pozornost, pokud ze tří pokynů splní jen ten první, pokud má problémy ve škole – je možná dobré zjistit, zda příčinou není právě slabá pracovní paměť. Učitelé totiž v takovém případě většinou mluví o nepozornosti, dyslexii, nevyzrálosti nebo třeba o nedostatku inteligence.


Jak se pozná malá kapacita pracovní paměti?

Dítě má normální vztahy se spolužáky.
V kolektivních aktivitách se ale drží zpátky.
Na běžnou otázku občas nedovede odpovědět.
Ne vždy se mu daří plnit pokyny učitele.
U složitějších úkolů ztrácí orientaci a má tendenci je nedokončit.
Přeskakuje nebo zase opakuje kroky či slova v textu.
Má problém opakovat třeba věty diktátu nebo několik slov, která slyší.


Další podrobnosti najdete na webu sdružení.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 19. Drama vztahů na školách – výměna ředitelů

„Rok 1989 hraje naprosto klíčovou roli… Nebylo možné přerušit běh školy, zapracovat celospolečenské změny a pak jít dál. Po ulici hučela revoluce a učitelé dál vykonávali své zaměstnání ve školách. Revoluce se tam odehrávala v jakémsi minimalistickém dramatu vztahů.“ (Dana Moree, str. 50).

Hned začátkem prosince 1989 se objevuje v prohlášeních občanských fór pedagogů požadavek výměny vedení škol (viz DOKUMENTY 2 a 3).

OF pražských středních škol se usneslo:

„Na všech školách bude okamžitě provedeno vyslovení důvěry nebo nedůvěry jednotlivým členům vedení školy (formou tajného hlasování). V případě vyslovení nedůvěry zvolíme prozatímní vedení školy přímými a tajnými volbami. Žádáme příslušné ministry, aby respektovali a prosazovali vůli pedagogických sborů.

Zdroj: Rattayová, Vladimíra: Neměli bychom zapomenout. Učitelské noviny č. 46, 1999, str. 14.

Zástupci OF z více než 160 pražských základních škol požadují o týden později již konkurzy:

„Na všech školách a školských zařízeních provést tajným hlasováním vyslovení důvěry nebo nedůvěry vedení školy a obsazování vedoucích míst na školách zabezpečovat důsledně konkursním řízením.“

Zdroj: Strojopis dokumentu, archiv autorky.

MŠMT následně doporučilo konat hlasování o stávajícím vedení. Na mnoha školách tak vznikla značně napjatá atmosféra.

Jindřich Kitzberger, člen školské komise Koordinačního centra OF, tehdy napsal:

„…Za nejnápadnější projev revoluce ve školách lze bezpochyby označit úsilí učitelů zbavit moci školské „mafie“ ředitelů, inspektorů a vedoucích školských odborů národních výborů. Je to víc než přirozené, vždyť v mnoha případech právě tito lidé představovali pro pedagogy nejbližší ztělesnění diktatury a nejzávažnější překážku demokratických změn ve školství. Zmíněné úsilí nebylo do té doby zdaleka ve všech případech úspěšné, na mnoha školách se zalekli představy nových nároků, které by přinesl „cizí“ ředitel, a volili raději pohodlnější cestu, rozhodující kroky však byly učiněny…

…I ve školách však platí, že s větší svobodou přichází i větší odpovědnost. Dostavuje se útlum inspekční činnosti, neboť inspektoři a ředitelé cítí oslabení svých postů a nezřídka se věnují natírání lepidla na sedadla svých židlí. Přicházejí zprávy o školách, kde si ředitelé netroufnou vyžadovat plnění základních povinností od svých podřízených. Neméně často přicházejí zprávy o školách, kde si stále ještě učitelé netroufnou vyžadovat svá základní práva na svých nadřízených. Vyposlechl jsem za tu dobu nesčíslné množství variant ztrácení, udržování a znovunabývání moci, nesčíslné množství borcení, krystalizování i vyhrocování vztahů mezi pedagogy.

Učitel vstoupil do dění jako mimořádně aktivní prvek. Pokouší se vytvářet své organizace, které by umožnily prezentaci jeho názorů. Pokouší se být všude tam, kde se o něčem významném rozhoduje.“

Zdroj: Kitzberger, Jindřich: Školy v revoluci a revoluce ve školách. Výchova a vzdělání, 1. roč, 1990–1991, str. 5–6

Na 1. setkání Pedagogického svazu 8. 4. 1990 v ZŠ Glowackého informovali členové o situaci na školách a v okresech. Konstatovali propastný rozdíl v informovanosti a aktivitě mezi Prahou a venkovem, nejednotu na okresech, většina lidí nechce riskovat, nikdo se nehlásí do konkursů (Vimperk). „Těžko se bude měnit myšlení učitelů, měli své jisté,“ řekl delegát z Vimperka. Řeší se personální věci, pedagogické jdou stranou (Mělník). Mnohde vznikají na školách konfliktní situace, šíří se letargie řadových kantorů (Praha). Aktivní lidé se stáhli, dostávají výhrůžné telefonáty (Sokolov). „Mrtvo“ na školách – role Pedagogického svazu je závažná, ale je potřeba pracovat rychle (Vyškov). Objevily se požadavky na centrálně řízené vzdělávání na vyšší úrovni než okresní (Klatovy).

Zdroj: Záznam ze setkání Pedagogického svazu ČR, archiv autorky.

Dana Moree provedla v minulých letech mimořádně zajímavý průzkum ve dvou školách v malém středočeském městě (nazývá je Kaštan a Lípa). Použila metodu vyprávění. Vzhledem k tomu, že zde do školy chodila a mnozí učitelé ji ještě znali a měli k ní důvěru, podařilo se jí získat zcela ojedinělá svědectví o celé řadě těchto dějinných procesů na školách a názorech učitelů na ně:

„…Během prvních dvou týdnů se učitelé snažili zorientovat v tom, která strana vyhraje. Když bylo zřejmé, že politické změny jsou nezvratné, začalo docházet k radikálním změnám v obsazení jednotlivých postů a politika vtrhla do vztahů plnou silou. (Str. 84)

…Učitelé se shodnou, že základní struktura byla všude stejná. V rámci revolučních týdnů a měsíců učitelský sbor vyslovoval ředitelům důvěru. Tam, kde vedení důvěru nezískalo, byli rovnou dosazeni noví ředitelé, kde ji dostali, byly během roku 1991 vyhlášeny konkurzy, do kterých se mohl přihlásit kdokoli. Školy se lišily v tom, jak učitelé na takto nastavenou situaci reagovali. (Str. 93)

…Na škole Kaštan znamenaly tyto události destrukci vztahů, ze které se kolektiv vzpamatovával dlouho a bolestně. Na škole proběhla politická čistka tzv. starých struktur zevnitř – kolektiv se rozdělil v revolučních dnech do dvou táborů – na ty, kteří chtěli organizovat změnu, a ty, kteří byli vnímáni jako představitelé starého establishmentu. Radikální změna na postu ředitele pak byla jakýmsi vyvrcholením tohoto kvasu. Dělicí čára byla narýsována mezi těmi, kteří v tu chvíli stáli na správné straně politické barikády, a těmi, kteří se vlivem historických událostí ocitli na straně špatné. V rámci tohoto kvasu převládl u poražených pocit křivdy, protože měli pocit, že byli veřejně denunciováni nikoli na základě posouzení svých lidských a odborných kvalit, ale kvůli formálnímu členství v KSČ. Navíc mají pocit, že je neodsoudili lidé, kteří před listopadem aktivně vystupovali proti režimu, ale právě ti, kteří byli dlouhé roky konformními pomahači a ve správnou chvíli se chopili své příležitosti.

I na straně vítězů dodnes zůstává určitá nejistota a hořkost a vynořuje se otázka „jak jinak jsme měli revoluci dělat?“. Rozlišují mezi normalitou všedních dní a revolučním vyšinutím. Z perspektivy všedního dne se plošný odsudek podle aktuální politické příslušnosti jeví méně jednoznačně. Lépe řečeno, způsob provedení změn mohl proběhnout méně dramaticky a destruktivně. Vyšinutost revolučních dní však chladnou hlavu a odstup nepodporovala. (Str. 151)

…Revoluční doba zkrátka podle respondentů vytváří příležitosti pro nestandardní reakce. Hodnocení těchto počinů je však i po více než dvaceti letech nejisté. Jedna nejistota se týká osobního profilu jednotlivých aktérů. Z dnešní perspektivy není již zdaleka tak jednoznačné, že členství ve straně muselo nutně vyústit v odchod z vedoucích pozic, stejně tak, zda revoluci měli právo organizovat ti, kteří byli ještě několik dní před politickým převratem velmi loajální k režimu. Kdo určí, co bylo dobře a co špatně, „kdo je hrdina a kdo dezertér“? Tyto otázky zůstávají i dnes velmi živé… (Str. 156)

…Vztahy na obou školách prošly v době revolučních událostí tvrdou zkouškou, na druhou stranu se však zdá, že se po otřesech vrátily do jakéhosi standardu, na který byli učitelé zvyklí před rokem 1989. Výzkum tak potvrzuje některé teoretické premisy, že vztahy mají velkou setrvačnost a nemění se tak rychle jako politické systémy (Marková, 2004) …“ (Str. 158)

Zdroj: Moree, Dana: Učitelé na vlnách transformace. Kultura školy před rokem 1989 a po něm. Univerzita Karlova v Praze. Praha: Karolinum, 2013.

A znovu Jindřich Kitzberger v roce 1990:

„…Je třeba si uvědomit, že změny , které se ve školách v posledních měsících odehrály, jsou změnami spíše organizačními a nezasahují (až na výjimky některých razantních a ukvapených rozhodnutí) samu podstatu pedagogického procesu. Snahou je spíše odbourat vše, co nám bylo nepříjemné a co považujeme za brzdu rozvoje současného stavu. Je to v pořádku, neboť skutečné systémové změny, změny v chápání podstaty pedagogického snažení, výuky a výchovy mohou přijít teprve po důkladné přípravě všech zúčastněných stran. Školství je a musí být relativně konzervativní, neboť každá chyba může znamenat rozsáhlé následky, jak už jsme se ostatně v uplynulých desetiletích vícekrát nedobrovolně přesvědčili.

Obávám se, že pomineme-li nutnost zvýšení finančních prostředků pro školství, tou nejméně připravenou složkou jsou právě učitelé, ačkoliv realizace všech změn bude největší měrou záviset právě na nich. Nepřipravenost je to (zatím) do jisté míry nezaviněná, ale pro budoucnost velmi nebezpečná. Tak jako ekonomický vzestup společnosti bude v první fázi znamenat „utahování opasků“ každého z nás, bude i zlepšení situace ve školství znamenat v první řadě zvýšené úsilí, nepohodlí a podstatně náročnější práci všech učitelů. A tento fakt si dnes zřejmě zdaleka všichni neuvědomují. Prvním krokem musí být studium pedagogiky a psychologie dosud neoficiální, státní ideologií zapovězené, z československých a zahraničních pramenů a dále studium zahraničních zkušeností z oblasti školské politiky. Je to i začátek cesty sbližování teorie a praxe v oblasti školství…

…Tou nejpodstatnější změnou v našich školách je však to, že pedagog dostal takřka ze dne na den možnost vložit do výchovné a vzdělávací činnosti svou vlastní osobnost. Najednou záleželo jen na něm, jaká fakta a názory bude svým svěřencům předkládat a také jaký vzor před ně svým chováním postaví. Učitel se ocitl před třídou sám, nechráněný nutností mlčet o svých soukromých názorech. Naopak, chtěl-li obstát, nemohl se tvářit nezúčastněně. Změna všech změn – je oficiálně povoleno přestat s pouhou reprodukcí textu a začít samostatně myslet a myšlenky nahlas sdělovat.

Zdroj: Kitzberger, Jindřich: Školy v revoluci a revoluce ve školách. Výchova a vzdělání, 1. roč, 1990–1991, str. 5–6


Zpětný pohled vědy na toto období

„…V roce 1990 dochází se změnou politických poměrů k razantní obměně na místech ředitelů základních škol. O skutečných počtech nově nastupujících ředitelů existují různé údaje: podle Slavíkové (1999) dochází k obměně 75–90% vedoucích pracovníků (na všech úrovních řízení počínaje MŠMT), podle Svobody (1994) se jedná o výměnu řádově kolem 20 000 řídících pracovníků (celé řídící garnitury rezortu školství), podle Zprávy vlády… (1999, s. 190) se jedná na Moravě a ve Slezsku o 5487 ředitelů škol, 4500 zástupců ředitelů škol, 1700 ředitelů školských zařízení, Obst aj. (1996) zjišťují, že respondenti ze zkoumaných škol – ředitelé základní školy jsou ve funkci průměrně 6 let, což potvrzuje jejich nástup v roce 1990. Na základních školách se jedná o obměnu většiny řídících pracovníků, kteří však nejsou na výkon funkce připraveni, neboť jsou to většinou učitelé, i když se značnou praxí. Podle Obsta aj. (1996) je průměrná délka jejich pedagogické praxe v roce 1990 20,5 roku. U žen, kterých je mezi řediteli 38,4%, je doba praxe významně delší než u mužů.

Profesní příprava na vedoucí funkci chybí většině z nich. Hendriková (1996, s. 109) konstatuje, že: „Slabinou zůstává nedostatečné vzdělání ve školním managementu, jimž trpí jak ředitelé, tak i učitelská komunita. Jen postupně se výuka tohoto předmětu rozvíjí zejména na pedagogických školách, tento fakt však nemůže zatím překonat nedostatky reálné praxe škol.“ V dokumentu Zpráva vlády… (1999, s. 190) se zdůvodňuje, že „potřeba tisíců nových řídících pracovníků (ředitelé škol, školských úřadů, inspektorů) nemohla být a nebyla v předstihu zabezpečena“. Je tedy problémem realizovat vnitřní přestavbu školy, neboť noví pracovníci k tomu nejsou dostatečně profesně kvalifikovaní…

…Uvolnění celospolečenského klimatu se odráží i v klimatu školy, tzn. že vznikají nové podmínky a předpoklady pro vedení lidí. Vacek (1994, s. 16) konstatuje, že po počáteční euforii učitelů a odstraňování především ideologického tlaku dochází v nových podmínkách k diverzifikaci učitelů vzhledem k zahájeným změnám a nabízí následující členění učitelů:

1. skupina A – využívají změny pro sebe, v liberálnějším prostředí podávají menší výkon, odmítají vztah žák – učitel, učitel – rodina (vyhovuje jim protektorství a odměřenost) apod. Řídící pracovník na ně musí tlačit.

2. skupina B – ve vztahu k dětem se nemění, je to sada náročných učitelů, kteří umí naučit, jsou pracovití, nároční, zodpovědní. Teď jim ale vadí odklon od kázně pasivního a poslušného žáka atd. Objevuje se u nich skepse, nechuť k účasti na akcích, které mohou navodit kognitivní disonanci, mají odpor k alternativě, jsou vyhranění logotropové, mají odpor k reformně naladěným kolegům. Pro vedení jsou oříšek, řešením je jejich pomalé vtahování nebo výměna.

3. skupina C – pociťují niternou potřebu něco ve škole měnit, jde o pocit nikoliv racio. Důsledkem může být, a to hlavně v nepřátelském prostředí, návrat k původnímu stavu (také je to méně pracné). Podporou ze strany vedení může být: psychohygiena, vzdělávání, skupinový postup a sdružování.

4. skupina D – jsou vlastní nositelé reformy, členové PAU, NEMES, věnují se publikační činnosti, pořádání a účasti na dílnách, věnují tomu volný čas.

Ředitelé škol jsou při výkonu funkce znevýhodněni tím, že v rámci první vlny „revolučních“ konkurzů se na vedoucí místa většinou dostávají na návrh a s podporou kolektivu pracovníků školy, a to z pozice jednoho z členů sboru. Jen obtížně se oni i jejich spolupracovníci vyrovnávají s proměnou „oblíbeného kolegy s vysokou neformální autoritou“ a mnohdy i „opozičního leadra sboru vůči ředitelské autoritě“ v nadřízeného, který prosazuje i nepopulární skutečnosti. Ať už jako vykonavatel rozhodnutí jiných nebo jako osoba, která ve své funkci musí upřednostňovat zájmy školy před zájmy jednotlivců…“

Zdroj: Prášilová, Michaela: Řízení základní školy v letech 1990–2007. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008. ISBN 978-80-244-2036-3. Elektronická příloha str. 31 a 35–36.


Další díly seriálu najdete ZDE.

21. 3. 2014 Seminář Děti, rodiče a vývoj mozku. Rodiče a neurobiologický vývoj dítěte

Pořadatel: Natama – Institut (náhradní) rodinné péče Vás zve na mimořádný jednodenní seminář věnovaný současným vědeckým poznatkům o vývoji mozku a zejména o významu péče rodičů na vývoj mozku dítěte.

Seminář uvádí a přednáší: PhDr. Petra Winnette Ph.D.
Petra Winnette Ph.D. je zakladatelkou a ředitelkou Institutu (náhradní) rodinné péče Natama. Specializuje se na vývojovou psychologii a odbornou pomoc dětem a dospělým s raným a vývojovým traumatem a poruchami attachmentu.

Hlavním přednášejícím je americký neuropsycholog a psychoterapeut: Jonathan Baylin Ph.D.
Jonathan Baylin se specializuje na obor neuropsychologického vývoje. S Danielem Hughesem Ph.D. je spoluautorem slavné knihy Brain Based Parenting (New York, 2012).

Program je tlumočen do českého jazyka. Psychologové si mohou započítat kredity do vzdělávání.

Místo a čas konání: ve velkém přednáškovém sále na Novotného lávce 201/1 v Praze na Starém Městě od 10.00 do 16.30 hodin.

Pozvánka s přihláškou ke stažení ZDE.

Martin Rychlík: Tisíce webových přednášek? V Liberci už to není sci-fi

Dejme tomu, že jste učitel. Vejdete do učebny A11, kde se chystáte přednášet; třeba třetí přednášku kurzu Grafické a databázové aplikace nebo Algoritmy a datové struktury. To proto, že působíte na Technické univerzitě v Liberci (TUL). Než své vystoupení začnete, přistoupíte k pultíku, kde vás přehledný dotykový interface vyzve: Zapni všechno!

A když to uděláte, už to jede: spustí se automatická kamera, jež nahrává vaše vystoupení, propojí se vizualizér, připojený notebook s prezentací i elektronická tabule, které vytvoří komplexní záznam přednášky. Ta je už deset minut po skončení výuky nahrána na fakultní server, kde se k ní ve studijním systému dostanou všichni studenti, kteří mají v ročníku kurz zapsán. Celý blok přednášek, které v oknech nabízejí video, ale i „slajdy“ či detaily vzorečků psaných na tabuli i na papír, je pak kdykoliv k mání. Hlavně před zkouškou…

Takový systém zavádí na liberecké Fakultě mechatroniky, informatiky a mezioborových studií TUL tým kolem nadšené propagátorky on-line záznamů Kláry Císařové. „Ke konci prosince máme na našem EX-serveru celkem 3396 prezentací, a nejsou to jen přednášky ze semestrální výuky, ale i vystoupení předních osobností vědeckého i společenského života – pokud tedy autor souhlasí s nahráváním,“ vysvětlila ČP Císařová, jež s kolegy rozvíjí integrovaný projekt Advanced Learning Space (ALS).


Stovky přednášejících: vědci i osobnosti

Na adrese Prednasky.tul.cz se lze proklikat – pakliže máte přístupová práva – nejen k většině streamovaných přednášek ze tří dosud zainteresovaných fakult (mechatronické, strojní a ekonomické), ale i k některým jednorázovým vystoupením, která jsou zveřejněna pro všechny uživatele: například docent Karel Oliva z Akademie věd ČR představuje středoškolským zájemcům, jak se dělá gramatický korektor češtiny, profesor Oldřich Jirsák, liberecký „nanoguru“, zase dává lekci týkající se nanovláken. Sama Císařová pak na jedné prezentaci hovoří o možnostech ALS.

Tento systém vznikal postupně a na různých platformách od roku 2005, ale v roce 2009 na něj univerzita získala 12,5 milionu korun z evropských strukturálních fondů. Cílem bylo vytvořit jednotný e-learningový portál s plnou podporou multimédií a také s vlídným uživatelským rozhraním. K dnešnímu dni mají na Technické univerzitě šest vybavených učeben včetně velké auly, které umožňují nahrát a v katalogu archivovat výše definované kurzy…


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Milan Valenta a kol.: Přehled speciální pedagogiky. Rámcové kompedium oboru

Kniha je určena studentům speciální pedagogiky a zájemcům o toto studium.

Praktická příručka provází čtenáře speciální pedagogikou, seznamuje s oborem jako takovým a provází jednotlivými dílčími obory. Čtenáři v ní naleznou základní přehled psychopedie, logopedie, surdopedie, tyflopedie, somatopedie a etopedie.

Dále se mohou seznámit s konceptem speciálně-pedagogické péče o osoby ohrožené sociálně patologickými jevy a se speciálně-pedagogickou andragogikou a gerentogogikou. Nechybí přehled specifických oborů, jako jsou alternativní a augmentativní komunikace, bazální stimulace a Feursteinova metoda instrumentálního obohacování.

Prof. PaedDr. Milan Valenta, Ph.D., je editorem publikace. Působí jako profesor Ústavu speciálněpedagogických studií University Palackého v Olomouci. Věnuje se psychopedii a dramaterapii. V Portálu vyšla jeho kniha Dramaterapie a je spoluautorem publikace Zdravotní postižení a pomáhající profese.

Spoluautory jsou prof. PaedDr. Libuše Ludíková, CSc., prof. PaedDr. et PhDr. Miloň Potměšil, Ph.D., doc. PaedDr. Jiří Langer, Ph.D., Mgr. Míla Hutyrová, Mgr. Renata Mlčáková, Mgr. Oldřich Muller, Ph.D., Mgr. Martin Dominik Polínek, Ph.D., a prof. PhDr. Marie Vítková, CSc.

Více informací ZDE.

Dominika Stolinská: Magister – reflexe primárního a preprimárního vzdělávání ve výzkumu

Dovolujeme si Vás upozornit, že vyšlo další číslo nového periodika 2/2013.

Můžete v něm nalézt 6 článků z pera 10 autorů, kteří se zaměřují na prezentaci výzkumných šetření z různých oblastí preprimárního a primárního stupně vzdělávání. Představován je jednak zahraniční exkurz přístupů, avšak také náhled na tuzemskou kontextualitu vybrané problematiky se zaměřením na názory studentů, odborníků z praxe, či výzkumná šetření s dětmi jako respondenty.

Máme velkou radost, že jste nám již od samého počátku projevili důvěru a hojně zasíláte své články, čímž přispíváte k vytvoření prostoru pro náhled na aktuální problémy, kterými se zabýváte. Výstupy výzkumných šetření mohou být inspirující nejen pro odbornou výzkumnou obec, ale také pro studenty oborů těchto specifických školských stupňů, pro učitele z praxe, avšak i pro širokou veřejnost.

Budeme velmi rádi, když také pro další výtisk budeme moci dát prostor Vašim publikačním a výzkumným aktivitám. Pro následující číslo – 1/2014 – předpokládáme datum vydání 06/2014 a bude určeno všem akademickým a dalším výzkumným pracovníkům na poli působnosti primárního a preprimárního vzdělávání. V současnosti připravujeme také webové stránky, kde máme v úmyslu umístit on-line přístup k e verzi časopisu. Své články můžete zasílat do 16. dubna 2013. Budeme se těšit na případnou spolupráci.

Co vede ke spokojenosti žáků se školou?

Mezinárodní šetření PISA 2012 přineslo kromě zjištění stavu vzdělávání v matematice i poznatky o zaujetí studentů pro výuku, jejich úsilí ve škole a víře ve vlastní schopnosti.

Zdroj: Scio 16. 1. 2014

Angličtí žáci projevili vysokou míru spokojenosti se školou: ve škole se cítí šťastně 84 % žáků (průměr OECD 80 %, ČR 63,4 %), za ideální pokládá svou školu 72 % žáků (průměr OECD 61 %, ČR 42 %).

Britská národní nadace pro výzkum ve vzdělávání (NFER) ve snaze zjistit, jak situace vypadá v jednotlivých školách, analyzovala výsledky z dotazníků, které v uplynulých dvou letech vyplňovali žáci, rodiče a učitelé a které obsahovaly otázky týkající se klimatu školy a spokojenosti žáků.

Na základě analýzy doporučila NFER sledovat dvě oblasti měření:
1. Školní klima – posuzuje se celkový étos školy a to, jak je žákům předáván – patří sem hodnoty jako usilovná práce, dobré chování, přátelské vystupování, spravedlivost, zdravý způsob života, ochota pomoci, budování sebedůvěry.
2. Emocionální spokojenost – zjišťují se pocity žáků, jsou-li osamělí, smutní, jestli vycházejí s ostatními apod.

NFER dále připravila i nástroj pro měření zaujetí pedagogických pracovníků pro výuku: otázky se týkají spokojenosti s prací, pocitu přináležitosti ke škole a toho, jak může učitel přispět k naplňování školní vize. NFER doporučuje využít výsledky analýzy v jednotlivých školách jako východisko pro další zlepšování školního klimatu. Úřad národní statistiky (ONS) ve Velké Británii pracuje na vývoji nástrojů pro měření celkového klimatu spokojenosti (wellbeing) obyvatelstva v 10 základních doménách, NFER sleduje uskutečňování programu wellbeing ve školách.

Původní text ZDE.

Šárka Miková: Bylo osmileté gymnázium špatná volba?

Nevím, jaké máte zkušenosti s přechodem dětí na víceleté gymnázium. Záleží jistě na tom, zda jste rodič a vašich dětí se to týkalo nebo týká. Pokusím se zde shrnout argumenty rodičů, kteří o studiu svého potomka na víceletém gymnáziu uvažují.


Lucka chodila na běžnou základní školu v menším městě, která ve srovnání s ostatními školami patřila mezi ty prestižnější a náročnější. Od 1. třídy byla bezproblémové dítě. Všechno jí ve škole šlo, měla stále samé jedničky. Doma se učit nepotřebovala, stačilo jí to, co pochytila ve škole. Rodiče začali uvažovat o studiu na osmiletém gymnáziu.

Nevím, jaké máte zkušenosti s přechodem dětí na víceleté gymnázium. Záleží jistě na tom, zda jste rodič a vašich dětí se to týkalo nebo týká. Pokusím se zde shrnout argumenty rodičů, kteří o studiu svého potomka na víceletém gymnáziu uvažují.

Především chtějí dostat dítě na elitní školu a pojistit si jeho vstup na VŠ. Jako další důvod uvádějí, že se dítě zatím vůbec nemuselo učit, tam že ho „přitáhnou“, slibují si, že se dítě naučí pravidelné domácí přípravě a celkově bude víc motivováno ke studiu. Někteří rodiče jako důvod uvádějí i to, že na ZŠ jejich dítě zakrňuje, tzv. spí na vavřínech, že nemá dostatečně chytré a schopné spolužáky, kteří by mu konkurovali. Že ZŠ není dost kvalitní, výuka je málo náročná. Uvádějí také výchovné problémy na ZŠ, očekávají, že na škole, kde studují inteligentní děti, se takové problémy tolik nevyskytují. Někteří rodiče se ale současně studia svého dítěte na gymnáziu obávají. Bojí se, zda jejich dítě zvládne ten nápor učiva, zda bude mít dost volného času či zda bude moct chodit dál na kroužky apod. Tyto obavy jsou ale často přebity výše uvedenými argumenty pro.

Většinu těchto argumentů uváděli také rodiče Lucky. Svou roli sehrálo i širší rodinné prostředí – někdo z příbuzných už dítě na osmiletém gymnáziu měl a pochvaloval si to. Lucka je přece tak šikovná, určitě to taky zvládne.

Rodiče v těchto případech často argumentují tím, že jejich dítě samo na gymnázium chtělo. A že ho nechali, ať se samo rozhodne. Jenže může se dítě ve věku deseti, jedenácti let samo správně rozhodnout? Většinou podlehne nějakému tlaku – učitele ze základní školy, který říká, že na to má, že je dost chytré, tak proč to nezkusit (vzhledem k tomu, že si učitelé právem stěžují na snižování úrovně ve třídách po odchodu dětí na víceletá gymnázia, spíš bychom očekávali, že budou děti přemlouvat, aby na ZŠ zůstaly). Jiný tlak vyvíjejí rodiče – už velmi brzy o studiu na gymnáziu hovoří jako o něčem, co může dítěti nabídnout lepší budoucnost. A i když pak chtějí nechat rozhodnutí na něm, ono je jejich postojem výrazně ovlivněno.

V případě Lucky to rodiče navrhli s tím, že si prostě zkusí přijímací zkoušky a uvidí se. Lucka souhlasila. Přijímací zkoušky udělala a na gymnázium se dostala. Hned od počátku bylo zřejmé, že jí učení nepůjde tak dobře jako na základní škole. Prospěch byl už v prvním pololetí primy výrazně horší, rodiče to zpočátku přičítali potřebě adaptace na nové prostředí a doufali, že si dívka zvykne a známky si vylepší. To ale nenastalo. Lucka měla stále výraznější potíže především v dějepise a matematice, ze kterých měla v době, kdy ji rodiče k vyšetření objednali, čtyřky. Z češtiny a cizích jazyků dostávala dvojky, stejně tak i z fyziky. Vyhrála však okresní kolo olympiády v českém jazyce.

Překvapují vás rozpory v hodnocení jednotlivých předmětů? Není možné z nich vyvodit, že dívce nejdou přírodovědné předměty a je více zaměřená humanitně. Vždyť z dějepisu má čtyřku. Možná se taky ptáte, proč tedy rodiče Lucku na gymnázium vůbec dávali. To nepoznali, že na to nemá?

V páté třídě rodiče obtížně odhadnou studijní předpoklady dítěte – orientují se většinou podle známek na vysvědčení, ale to je velmi problematické, protože 1. stupeň ZŠ zvládne poměrně velké procento dětí s nadprůměrným prospěchem – a to nejen děti s nadprůměrným intelektem, ale taky ty, které jsou spíše průměrné, ale projevují dostatečnou snahu a píli.

Je právě tohle případ Lucky?

Když byla Lucka v tercii, požádali její rodiče o vyšetření v poradně. Jako důvod uvedli „výkyvy ve studijních výkonech“. V rozhovoru pak matka uvedla, že Lucka zvládá gymnázium s průměrným prospěchem, lepších výsledků dosahuje v humanitních předmětech. Dle matky není schopna samostatné organizace své školní práce a studijních úkolů, chybí jí systematičnost a cílevědomost. Tím si také matka vysvětluje výkyvy ve výkonech – kdyby byla Lucka systematičtější a pravidelně se na školu připravovala, nemusela by se tak stresovat před písemkami a zkoušením. Rodičům se zdá, že situaci řeší „útěkem do nemoci“ – často ji bolí břicho, hlava, bez zjevné somatické příčiny. Rodiče od vyšetření očekávají odbornou pomoc se studijní přípravou dcery – nějakou radu, jak by se měla učit, co by měla dělat, aby její přístup byl více systematický. Zároveň ale rodiče zvažují možnost, že by dívka z gymnázia odešla, pokud by se prospěch dále zhoršoval – proto očekávají také radu ohledně případné volby jiné střední školy.

V případě Lucky se stalo to, co řadu rodičů i dětí při studiu na gymnáziu překvapí. Myslí si, že se tam dítě „naučí učit“. Tím se myslí nejen, že bude pečlivě a zodpovědně plnit zadané úkoly, ale taky že se naučí samostatně vyhledávat a třídit informace, vystihnout podstatné, dělat si výpisky apod. Učitelé na gymnáziu však právě tyto dovednosti u svých studentů automaticky očekávají, nevěnují tedy pozornost jejich rozvíjení. Většina dětí je ale postrádá, protože se jim na základní škole nenaučily. U Lucky šlo navíc ještě o záležitost osobnostní. K tomu se dostaneme později.


Konec příběhu najdete ZDE.

Daniel Münich, Tomáš Protivínský: Dopad vzdělanosti na hospodářský růst ve světle nových výsledků PISA 2012

Pokud by se zkvalitněním vzdělávacího systému podařilo zlepšit vzdělávací výsledky tak výrazně jako polské reformě (1999 a 2009), odhadovaný přírůstek HDP by během budoucích 80 let představoval ekvivalent 804 miliard korun ročně, tedy dvojnásobek současných ročních výdajů na důchody a šestinásobek ročních výdajů na školství.

Cílem této studie je čistě ekonomicky a finančně ukázat řádovou velikost dopadů zvýšení vzdělanosti českých patnáctiletých žáků cestou vzdělávacích reforem. Jinými slovy ukazujeme co je ekonomicky v sázce při oddalovaní žádoucích změn vzdělávacího systému.

Výsledky posledního kola mezinárodního šetření matematické, čtenářské a přírodovědné gramotnosti PISA 20122 ukázaly mírné zlepšení českých patnáctiletých žáků ve všech třech gramotnostních dimenzích, poměřováno výsledky PISA roku 2009. Mírně tak byly kompenzovány obrovské poklesy, ke kterým došlo v letech 2003 až 2009. Na základě nových výsledků PISA 2012 aktualizujeme výsledky studie Münich a kol. (2012), tj. projekce dopadů vzdělanosti na dlouhodobý hospodářský růst České republiky. Naprostá většina metodologických podrobností a diskuse předpokladů jsou shodné s původní studií Münich a kol. (2012) a nejsou zde proto opakovány.

Kvalita školství významně spoluurčující úroveň vzdělanosti je významným faktorem ekonomického a sociálního rozvoje každé země. Školství je zároveň velmi komplexní systém a ekonomické dopady případných reforem se plně projevují až za desítky let…


Reformní scénáře

Výsledky našich simulací jsou presentovány ve formě reformních scénářů. Každý scénář představuje hypotetickou reformu českého vzdělávacího systému, která by vedla ke zvýšení vzdělanosti, v daném případě ke zvýšení výsledků žáků v šetření PISA. Konkrétním obsahem případných reforem se nezabýváme a čtenáře v závěru odkazujeme na bohatou zahraniční literaturu na toto téma.

Scénář 1 – zpět do roku 2003

Scénář kvantifikuje negativní dopad rozdílu (poklesu) kognitivních schopností českých žáků v testech PISA mezi roky 2003 až 2012 na dlouhodobý vývoj HDP ve srovnání s hypotetickou situací, kdyby průměrné výsledky žáků v roce 2012 zůstaly na úrovni roku 2003.

Scénář 2 – srovnání s Finskem

Scénář odpovídá reformě, která by zvýšila průměrné výsledky českých žáků na úroveň Finska, tedy evropského státu s nejlepšími výsledky v testech PISA 2012. V roce 2012 byla průměrná matematická a přírodovědná gramotnost ve Finsku na úrovni 519 resp. 545 bodů, zatímco v České republice byla 499, resp. 508 bodů (směrodatná odchylka v ČR je 95, resp. 91 bodů).

Scénář 3 – polská reforma

V Polsku byla v roce 1999 spuštěna strukturální reforma posunující důraz na školy poskytující všeobecné vzdělání. V roce 2009 navázala druhá reforma zaměřená na kurikulum a hodnocení výsledků vzdělávání (OECD, 2011b). Zatímco v šetření PISA 2000 polští žáci zaostávali za průměrem zemí OECD, v posledním šetření v roce 2012 jsou již jejich výsledky nadprůměrné a zlepšení je přisuzováno právě reformám (OECD, 2003; OECD, 2013a; OECD, 2013b). Tento scénář kvantifikuje ekonomický dopad reformy, která by dosáhla srovnatelného zlepšení výsledků v České republice.

Scénář 4 – nejlepší region

Regionální rozdíly v šetření PISA 2012 jsou výrazně nižší oproti předchozímu šetření v roce 2009. Nejlepších výsledků znovu dosáhli žáci v regionu hlavního města Prahy (průměr matematické a přírodovědné gramotnosti 516 bodů). Průměrný výsledek České republiky převyšovali o 12 bodů (o 13 % směrodatné odchylky). Scénář odhaduje dopady vyrovnání regionálních disparit a zvýšení kognitivních dovedností v České republice na úroveň regionu s nejlepšími výsledky.

Scénář 5 – zlepšení od roku 2009

Scénář kvantifikuje dopady zvýšení průměrných výsledků českých žáků mezi roky 2009 a 2012. Průměrná matematická gramotnost se zvýšila ze 493 na 499 bodů, přírodovědná gramotnost z 501 na 508 bodů. Rozdíl v obou gramotnostech je poměrně nízký v rámci možné statistické chyby, ale uvádíme ho záměrně pro ilustraci toho jak velké ekonomické dopady i malá zlepšení vzdělanosti mají.


Výsledky simulací

Tabulka 3 shrnuje dopady jednotlivých scénářů na hospodářský růst potažmo přírůstky HDP kumulované za období 2015–2095. Scénář 1 – hypotetická reforma vedoucí k návratu průměrné gramotnosti na úroveň roku 2003 – by v celkovém součtu za 80 let vygeneroval navíc 7 611 mld. Kč, což představuje téměř dvojnásobek ročního HDP v roce 2012 (198 %), což v anuitním rozpočítání na každý jeden rok období 2015–2095 představuje každoroční příspěvek k HDP ve výši 267 mld. Kč (pro srovnání: výdaje státního rozpočtu na důchody v roce 2012 byly 373 mld. Kč).

Symetricky lze tyto výsledky interpretovat jako kvantifikaci ztráty HDP (tedy o co země a její současné a budoucí generace přichází) způsobené velkým rozdílem (poklesem) kognitivních dovedností v Česku mezi lety 2003 až 2012.

Logika dalších scénářů je obdobná a nevyžaduje již podrobný popis. Největší přírůstek HDP vykazuje scénář 3 (reforma po vzoru Polska), jehož odhadovaný kumulovaný přínos představuje téměř šestinásobek HDP České republiky roku 2012.

Dopady vzdělávacích reforem na HDP a životní úroveň se však projevují až v dlouhém časovém horizontu. Je tedy naivní očekávat viditelné dopady během několika let po změně vzdělávacího systému. Z dlouhodobé perspektivy jsou však přínosy značné a nepochybně převyšují realisticky představitelné náklady vzdělávacích reforem.


Celý text studie včetně tabulek a grafů najdete ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 18. Nedorozumění ministra Vopěnky s učiteli

Ve stejné době, kdy skupina NEMES pilně pracovala na své představě o transformaci vzdělávání, odehrával se ve školské komunitě dramatický střet.

Dana Moree ve své velmi zajímavé knize Učitelé na vlnách transformace charakterizuje období zlomu takto:

„V zemi, která prošla zkušeností rychlé změny totalitního režimu v režim více otevřený, se právě učitelé dostávají do velmi zvláštní situace. Esteve (2000) tuto situaci přirovnává k jevišti, kde herci hrají svůj part a uprostřed hry jim někdo změní kulisy. Diváci v sále jsou stejní, představení se hraje dál, scénář zatím nikdo nezměnil, a přece je všechno jinak. Jak si herci poradí? Začnou hledat viníka? Ukončí představení? Vyžádají si pauzu a v ní se dohodnou, jak pokračovat? Takové otázky nás mohou napadnout v souvislosti s tím, jak učitelé prožili rok 1989.“

Zdroj: Dana Moree. Učitelé na vlnách transformace. Kultura školy před rokem 1989 a po něm. Praha: Karolinum 2013. ISBN 978-80-246-2298-9. Str. 28.

„Novým ministrem školství se stal matematik a filozof Petr Vopěnka z Křesťanskodemokratické strany (KDS). Ministr Vopěnka byl po celou dobu svého mandátu učitelskou veřejností negativně přijímán kvůli vnímanému podceňování kvalit učitelů v zemi… Zásadním problémem ministra Vopěnky byla jeho neschopnost komunikovat s pedagogickou veřejností, což v období diskuse o směru a cílech vzdělávání situaci výrazně komplikovalo.“

Zdroj: Soňa Krejčová: Debata o reformě českého školství v letech 1989–2004. (Diplomová práce.) Brno, Masarykova univerzita 2012, str. 27–30. Dostupné ZDE.

Prof. RNDr. Petr Vopěnka, DrSc. byl jmenován ministrem 29. 6. 1990. Krátce poté vyjádřil v tisku svou životní filozofii a své mravní krédo:

„Zvítězili jsme v zápase s tím, co vně nás stálo proti nám. Čeká nás však neméně obtížné měření sil s tím, co stojí proti nám uvnitř každého z nás. Pouze ta předsevzetí, která vyvěrají z čistých srdcí, mohou přinášet požehnané plody. Na našich srdcích však leží stíny nejednoho provinění, neboť jsme vedli lživé a licoměrné řeči tam, kde jsme měli mlčet, a mlčeli tam, kde jsme měli křičet. Nesnažme se tato naše selhání zatlačit do nevědomí, ani přikrýt různými odvážnými činy, jež jsme snad v minulosti občas vykonali. Nejenom počtem dobrých skutků, ale především citlivostí vůči svému svědomí a velikostí lítosti nad zpronevěrami vůči jeho hlasu, měří se v Evropě od doby Ježíše Nazaretského hodnota člověka.“

Zdroj: Učitelské noviny, roč. 93, č. 27, 24. 8. 1990

Úvodní slovo nového ministra na první tiskové konferenci „začalo pro přítomné překvapivě. Pan ministr řekl, že z pokřiveného školství minulých let vzešla celá pokřivená generace. Jako doklad nutnosti změn ve školské soustavě uvedl naše dnešní špatné učitele a špatné novináře. Do bloků bylo zaznamenáno mimo jiné i to, že škola byla znevážením učitelského povolání přeměněna v minulých letech na nástroj vydírání rodičů prostřednictvím dětí, které byly trestány za „provinění předků“. A učitel se v tom stal sluhou stranických sekretariátů. Jak uvedl P. Vopěnka, pedagog by měl být nezávislým, vzdělaným a svobodným člověkem. Do velké míry bude záležet je a jen na něm, zda se jím stane…

Pan ministr upozornil, že v nejbližším období budou muset učitelé prokázat, že nejsou jen zprostředkovateli vědomostí, ale že dokáží podle svého svědomí a umu zaujmout své svěřence a předat jim mnohé, i dříve zamlčované skutečnosti. V řadě věcí si budou muset „špatní“ pedagogové zatím pomoci sami, protože za poměrně krátké období budování svobodné školy se nepodařilo zajistit nové učebnice a další pomůcky. Jak uvedl P. Vopěnka, zcela v tomto směru zklamaly vysoké školy. Samy mají velkou vinu na tom, jací jsou dnes učitelé a jak chabě jsou vybaveni pravdivými poznatky především z historie. Ale ani během prázdnin v podstatě pro učitele nic neudělaly. Místo, aby vznikaly nové texty, řekl pan ministr, diskutovalo se na vysokých školách o titulech…

A nově stanovená volnost učitelů? Projeví se například tím, že učitel už nebude kontrolním orgánům vykazovat, že v té a té hodině vyučuje přesně tu pasáž, kterou předpisují osnovy. Bude nadále vázán pouze bloky učiva, které má probrat, ale jakou hodinovou dotaci věnuje dané látce, o tom rozhodne sám podle svého zájmu, podmínek školy i úrovně a zaujetí žáků… Na dotaz Československé televize, zda to na současné učitele nebude moc volnosti najednou, odpověděl pan ministr, že odpovědnosti se musíme učit všichni, včetně televize…“

Zdroj: Z tiskovky. –fy–, Učitelské noviny, roč. 93, č. 29, 7. 9. 1990, s. 2.

Více rozvinul ministr Vopěnka své myšlenky v televizním vystoupení: 

„…Před několika dny jsme zahájili nový školní rok na základních, učňovských a středních školách. První svobodný školní rok po mnoha letech. Zásluhu na tom, že je to rok svobodný, má v nemalé míře právě naše mládež. Využijme tedy nabyté svobody tak, aby naše počínání bylo našim dětem ku prospěchu. Dejme jim dobrou a spravedlivou školu.

Abychom však takovou školu mohli vůbec začít budovat, musíme si otevřeně říci, jaká v nedávné minulosti byla. Musíme odkrýt její nejbolavější rány, abychom je měli na očích jako výstrahu do budoucna.

Zůstane nesmazatelnou hanbou minulého režimu, že se mstil na dětech za čestné jednání jejich rodičů a že jako nástroj tohoto hanebného, troufám si říci, terorismu určeného k vydírání rodičů, zneužíval školu… Když jsem to před časem veřejně řekl, dostal jsem řadu dopisů. Jejich pisatelé připomínají, že škola měla i své světlé stránky, že bylo dost učitelů statečných apod. To vše je pravda, avšak hřích nelze vyvážit dobrými skutky. Není žádná míra, která by určovala, kolik dobrých skutků smazává jednu špatnost. Hřích může být toliko odpuštěn.

Obracím se na vás, spoluobčany, kterým bylo odepřeno vzdělání proto, že se vaši rodiče zachovali čestně. Prosím vás, odpusťte škole toto její provinění. Bez vašeho odpuštění by naše práce nebyla požehnaná.

Obracím se proto ke všem učitelům a pracovníkům školství, kteří byli od roku 1948 pro své politické postoje či náboženské vyznání ze školství propuštěni a diskriminováni. Chtěl bych jménem svým a jménem celého nového vedení ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky vám všem za vaši statečnost poděkovat.

Vím, že život pro vás nebyl v minulých desetiletích vůbec lehký. Platili jste tvrdě za své mravní zásady. Platili jste nejen vy, ale spolu s vámi i vaše rodiny a vaše děti. Je morální povinností celé naší společnosti snažit se napravit alespoň minimum toho, co se v této oblasti napravit dá.

Důležité je, aby se co nejvíce těchto statečných a čestných učitelů chtělo a mohlo do školství vrátit. Vyzývám proto všechny odpovědné, aby učinili vše pro splnění tohoto úkolu. Naše školství naléhavě potřebuje co nejvíce takových lidských vlastností, jaké prokázali tito učitelé a učitelky…

Vážení občané, jsou dvě možnosti budoucí podoby našeho národa. Buď to bude jednolitá masa stejných lidí, o což usiloval předchozí režim a co se pokoušel uskutečnit uniformováním školního vzdělání. Nebo to bude svobodné společenství živoucích rozdílných lidí. Dnes už snad není třeba nikoho přesvědčovat, že jen druhá z těchto možností má naději na přežití. Naše školství tedy musí být pestré; i na různých školách téhož typu se může výuka lišit, jen to nám pomůže zvýšit úroveň našich vzájemných rozhovorů. Jen různé názory a přístupy se mohou navzájem tříbit.“

Zdroj: Obnova českých škol. Z vystoupení ministra školství, mládeže a tělovýchovy ČR prof. Petra Vopěnky v České televizi. Učitelské noviny, roč. 93, č. 30, 14. 9. 1990, str. 2

Na tato vystoupení ministra reagovali pedagogové celou záplavou nesouhlasných dopisů, které směřovaly na ministerstvo školství i do Učitelských novin, kde byly uveřejňovány citace z nich. Psali jednotliví učitelé, školy, skupiny škol, kluby pedagogů, odboráři, pedagogické asociace. Začalo období velkého neporozumění mezi ministrem a učiteli, provázené demonstracemi a výzvami ministrovi k odstoupení.

Například Pedagogický svaz ČR ve svém stanovisku ze dne 22. 2. 1991 napsal:

„Pedagogický svaz sdílí časté obavy řady učitelů o směr dalšího vývoje ve školství, zejména v situaci, kdy ještě přežívají staré a dosud se neuplatnily nové přístupy k výchově a vzdělávání, k organizování výchovně vzdělávacího procesu a k chápání učitelského poslání jako prostředku zachování kontinuity všelidských, mravních hodnot mezi generacemi. Na rozdíl od jiných je však Pedagogický svaz přesvědčen, že odstoupení ministra není jedinou možností, jak tyto rozpory řešit. Domnívá se totiž, že současné napětí mezi ministerstvem a školami je zaviněno velice politováníhodným nedorozuměním.

Učitelé jsou si vědomi velice neblahé role, k níž byli předchozím režimem předurčeni a kterou během uplynulých let sehráli. Mnozí z nich přesto odmítli pohodlnější cestu za větším výdělkem či snazší prací. Místo toho zůstali každodenně odolávat dvojímu až trojímu ohni – od žáků, kteří nemohli nepoznat rozpor mezi realitou a mnohými učitelovými slovy, od svých nadřízených ovládaných samými šiřiteli ideologické zvůle – a někdy i od veřejnosti, která školu mnohde velkopansky degradovala na posluhovačku. Zadostiučiněním těmto učitelům bývalo často jen vědomí, že jejich žáci jednají a žijí podle zásad, k nimž je učitelé vedli, a že tuto pochodeň opatrují a nesou dál. Pedagogický svaz je přesvědčen, že právě takovíto učitelé drželi celé školství a výchovu národa „nad vodou“ po celé uplynulé čtyřicetiletí.

Podstatu zmíněného nedorozumění vidí Pedagogický svaz v tom, že ač pan ministr na jedné straně volá po tom, aby školy začaly konečně plnit své základní poslání, to znamená vychovávat, navrátit výchově její základní etickou dimenzi, zprostředkovávat žákům všelidské – či jak pan ministr říká, křesťanské hodnoty, a to bez svazujících a tento záměr rozmělňujících direktiv, na druhé straně svými formulacemi zpochybňuje oprávněnost učitelů podílet se na tom. Tím ovšem bere školám možnost toto poslání plnit…“

Zdroj: Zpravodaj Pedagogického svazu ČR, č. 1, březen 1991

Toto stanovisko předložili členové výboru PgS 5. 3. 1991 ministru Vopěnkovi. K otázce svého případného odvolání jim řekl:

„Mně osobně by to nejvíc vyhovovalo. Protože doba, do které jdeme, je krajně nepříjemná. Ať tu bude sedět kdokoliv, bude se dostávat do konfliktních situací, kterým nebudou lidé schopni rozumět, protože nevědí, jak na tom hospodářsky jsme. Morální rozklad společnosti je rovněž otřesný… Uvažuji dokonce o tom, zda bych neměl využít této krásné možnosti, odejít a napsat paměti. Možná by to bylo pro sebeuvědomění tohoto národa cennější, než když tady budu bojovat s větrnými mlýny.“

PgS: Řada věcí, které se snažíte prosazovat, je sympatická – např. snaha o samostatnost a svobodu škol a učitelů. Zaráží ale forma některých prohlášení.

Ministr Vopěnka: „V novinách vycházejí věci, které jsem nikdy neřekl. Přečtu vám to, co vzbudilo takové pohoršení: – Zůstane nesmazatelnou hanbou minulého režimu, že se mstil dětem za čestné jednání jejich rodičů a že jako nástroj tohoto hanebného, troufám si říci, terorismu určeného k vydírání rodičů zneužíval školu. (Říkám školu a ne jednotlivé učitele!) … Já jsem také učil – totéž platí i pro mne. Mluvím tedy i za sebe. Sdělovací prostředky si však z prohlášení nejen vybíraly, ale i komolily a překrucovaly, co jsem řekl. Z nepřesností a mylných výkladů vznikají fámy.“

Zdroj: Hovoříme s ministrem školství, Zpravodaj Pedagogického svazu ČR, č. 1, březen 1991

Problém přiznat si negativní vliv období totality na školství a učitele byl v této době palčivý. Proto jsme si vybrali do 2. čísla Zpravodaje PgS z 18. 4. 1991 se svolením autora úryvky z článku Jana Horálka „Škola – základ života“ z 3. čísla Přítomnosti. Byly uveřejněny pod titulkem Jak nás vidí novinář:

„Jako všichni ostatní brodí se v marasmu i školství. A je na tom hůř, protože krom jiného svrabu na ně tlačila po všechna ta léta ideologie. Jinde se měla lež trpět, zde se měla činně zasívat do duší. Skoro jako ve sdělovacích prostředcích.

Páteří školství je kantorstvo. Kantorům také věnoval nedávný režim zvýšenou péči. Platil je pravda mizerně, jako i jiné vzdělané, avšak urážel je a ponižoval víc. Kde od jiných žádal zalhat párkrát do roka a jinak skromně mlčet, od kantorů čekal lhávat stokrát za den. Ne u všech mohl být stejně neskromný: z počtářů nebo zoologů se moc lží nevymačká… Vcelku však dalo kantorům daleko víc práce, chtěli-li žít aspoň zpovzdálí v souladu se svým svědomím. Aspoň tolik, jako ostatní „normální“ lidé.

Ale kantor není normální člověk. I když to nechce vědět, my ostatní to víme dobře. Od první třídy, od první pětky, poznámky a dvojky z chování a nanovo pak od první rodičovské schůze – víme, že kantor je pária, vyvrhel, zloduch a škůdce. A zvlášť ovšem za časů posudků, kádrových materiálů a hodnocení na celý život. Sebespravedlivější učitel za takového systému v našich očích neobstojí, protože sebespravedlivější trojka z počtů nebo dvojka z mravů může nepříznivě ovlivnit budoucnost naší ratolesti. A dali jsme mu to cítit: na tajemníka nebo policajta bývali bychom si netroufli, ani na řezníka nebo na pingla. Ale nějaká učitelská myš? Veřejný činitel to není a na váze nás taky neošidí… Kantor byl bit shora zdola.

Jsme ve psí, matérie i lidé. Už se to však nevydává za povinně ideální stav. Máme už dokonce stanovenou diagnózu, nastal čas terapie. Člověk by soudil, že začít se musí s tím nejpotřebnějším; a to je snad pro dnešek i pro budoucnost zdravotnictví a (právě) školství. Dobrá, peníze nemáme žádné, nejsou tedy ani na nemocnice a školy. To však ještě neznamená, že se na ně bude čekat a mezitím nedělat nic…

Nejsou-li hmotné prostředky, zdálo by se přirozené vsadit na lidi: podporovat v nich vše dobré, zvyšovat kantorské sebevědomí, povzbuzovat stavovskou čest…

Kdybych byl dnes kantorem, sotva bych věděl, co počít: pro dobré skutky by mi chybělo povzbuzení a supliku za odpuštění by se mi psát taky nechtělo. Co ale ti, kteří učiteli opravdu jsou? Někteří z nich nic jiného neumějí a většina by chtěla konečně učit pořádně. Nejsou přece takový šunt, jaký se z nich dělá. Když jsme předloni v listopadu koprněli obdivem k „posrpnové“ generaci, byl v tom volky nevolky kus uznání i jejím učitelům. Přece jen tolik neškodili a nekřivdili, aspoň zdaleka ne všichni a zdaleka ne ve všem…

Kantoři jsou páteří školství. Dlouho ji ohýbali, proto však ji ještě nebudeme lámat. Léčit potřebuje a napřimovat; neboť je vskutku cosi shnilého ve školství českém.“

A redakční článek Přítomnosti dodával: „Bez spontánního svépomocného hnutí vzájemně se povzbuzujících entuziastů zůstane naše školství bahniskem… Je nejvyšší čas nějak pomoci těm kurážným osamělcům z kantorského stáda.“


Další díly seriálu najdete ZDE.

Markéta Krůželová: Máme rádi sloh. Zábavné náměty k rozvoji klíčových kompetencí při výuce slohu

Slohové vyučování obvykle nemají žáci příliš v oblibě. Přesto jim nabízí rozmanité možnosti, jak se spontánně vyjádřit, zapojit do diskuse a uplatnit svou fantazii a originální myšlení.

Jednoduše strukturovaná kniha poskytuje vtipné metodické nápady a zábavné náměty ke slohovým projektům, které mohou velmi podstatně a osobitě přispět k rozvoji odpovídajících klíčových kompetencí. Příručku přivítají všichni učitelé českého jazyka na základních školách a v nižších ročnících osmiletých gymnázií, kteří usilují o zábavné, přínosné a pestré hodiny slohu. Všechny náměty a projekty byly vyzkoušeny při výuce, některé ve třídách speciálních.

Mgr. M. Krůželová vystudovala učitelství na ZŠ a speciální pedagogiku na PedF Olomouc, má více než desetiletou učitelskou praxi.

Více ZDE.

Nová asociace bude podporovat nelékařské zdravotnické profese

Dvacet vysokých škol z celé České republiky, na nichž studuji všeobecné sestry, zdravotní laboranti, fyzioterapeuté a další zdravotníci, se spojilo v novou asociací. Její členové se chtějí podílet na vývoji vysokoškolského vzdělávání v nelékařských zdravotnických profesích.

Jedním z hlavních impulsů pro vznik asociace je způsob hodnocení vědy a výzkumu, což pro školy znamená významný zdroj financí. Současná metodika nelékařské obory znevýhodňuje, řekla ČTK předsedkyně asociace Valérie Tóthová, která je děkankou Zdravotně sociální fakulty v Českých Budějovicích.

Sdružení dostalo název Asociace vysokoškolských vzdělavatelů nelékařských zdravotnických profesí v ČR. Hlavním cílem je přispívat k rozvoji vědecké, výzkumné a vzdělávací činnosti v nelékařských oborech. Hodlá co nejdřív zahájit jednání s Radou vlády ČR pro výzkum a vývoj kvůli nové metodice hodnocení vědy a výzkumu v ČR. Od loňska platí nová metodika a nelékařské obory nemají svoji kategorii, což jim dává méně šancí při rozdělování peněz na vědeckou a výzkumnou činnost.

„Výhodou naší asociace je, že může iniciovat jednáni s odborníky o problémech souvisejících se vzděláváním v nelékařských povoláních. Chceme se také aktivně účastnit legislativních procesů a tvorby rozvojových koncepcí vzdělávání," upřesnila předsedkyně. Asociace naváže spolupráci s Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy a Ministerstvem zdravotnictví ČR a chce se mimo jiné podílet na přípravě novely zákona o nelékařských zdravotnických povoláních (96/2004 Sb.).

Obdobná sdružení už mají například lékařské fakulty, děkani pedagogických a filozofických fakult nebo vyšší zdravotnické školy. „Nelékařské obory se však vyučují na různých vysokých školách, které mohou být třeba i technicky zaměřené. Proto má naše asociace širší rozpětí," vysvětlila Tóthová. Ve čtyřčlenném předsednictvu asociace jsou i proděkanka Lékařské fakulty Masarykovy univerzity v Brně Miroslava Kvasová, proděkanka Fakulty zdravotnických věd Univerzity Palackého v Olomouci Zdena Mikšová a děkan Fakulty zdravotnických studií Univerzity Pardubice Arnošt Pellant.

Kontaktní osoba:
prof. PhDr. Valérie Tóthová, Ph.D., děkanka Zdravotně sociální fakulty Jihočeské univerzity
předsedkyně Asociace vysokoškolských vzdělavatelů nelékařských zdravotnických profesí v ČR
e-mail: dekanat@zsf.jcu.cz, telefon: +420 38 903 7500

Kampaň „Muzea a 20. století“

Muzea v České republice naplňují důležitou roli a disponují obrovským potenciálem hmotných dokladůs velkou vypovídací hodnotou – prostřednictvím „hmotných svědků každodennosti“ našich dávných i nedávných předků umožňují svým návštěvníkům jedinečné zážitky – přímá spojení s lidmi, kteří tu byli před námi a jejichž osudy mohou být pro nás poučné, inspirativní, zajímavé i varující.

Asociace muzeí a galerií České republiky připravila pro rok 2014 mediální kampaň s názvem „Muzea a 20. století“, která je vyhlašována již od roku 2005, třebaže s určitými přestávkami. Jedná se o celoroční informační kampaň s jednotícím tématem z historie 20. století, které se pro jednotlivé roky mění. Témata se odvíjejí od kulatých výročí významných událostí, jevů či osobností 20. století a mají za cíl propagovat akce sbírkotvorných institucí v oblasti muzejní prezentace formou výstav, expozic, publikací, vzpomínkových slavností, přednášek, seminářů, workshopů, komponovaných pořadů, akcí typu „living history“ apod.

Rok 2014 se celosvětově ponese ve znamení stého výročí vzniku I. světové války, jedné z nejvýznamnějších a zároveň nejtragičtějších událostí novodobých světových dějin. Po této válce „už nikdy nebyl svět jako dříve“. Válka a její následky ovlivnily dění a život především na evropském kontinentu na další dvě desetiletí, která byla završena novou válečnou bouří vyprovokovanou nacionálně socialistickým Německem.

Muzea by neměla při vzpomínce na neblahé válečné události stát stranou, vždyť ve svých sbírkách mají mnoho autentických obrazových i písemných dokumentů, ale také trojrozměrných předmětů, jež pocházejí z období I. světové války nebo s ním nějakým způsobem souvisejí. Z tohoto důvodu vyhlašuje Asociace muzeí a galerií ČR pro rok 2014 v rámci cyklu Muzea a 20. století kampaň na téma „Muzea a Velká válka aneb 100 let od vypuknutí I. světové války“.

Podstatou projektu je vzájemné propagační provázání jednotlivých akcí, které k této příležitosti muzea a galerie v rámci celé republiky pořádají. Cílovou skupinou projektu jsou zejména školy základního a středního stupně a sféra neziskových organizací, zabývajících se volnočasovými aktivitami dětí a mládeže.

Do kampaně je v současné době přihlášeno 114 projektů, které připravuje celkem 74 muzeí a galerií z celé České republiky. Přihlášky do kampaně a pozvánky na jednotlivé akce přijímáme i v průběhu celého roku 2014!

Informace o mediální kampani, její logo a seznam všech přihlášených organizací společně s tematickými akcemi a programem, který pro návštěvníky připravují, je zveřejněn na společných webových stránkách www.muzea20stoleti.cz. Tyto stránky jsou průběžně dle potřeby aktualizovány a rozšiřovány o nové akce i přihlášené instituce.

Jak bude vypadat v roce 2020 online vyučování?

Tony Bates, odborník na vyučování online, autor řady knih a poradce v oblasti řízení online výuky a přípravy pedagogů, uvádí na svém blogu představu o tom, kam se bude ubírat on line vyučování v postsekundárním vzdělávání.

Zdroj: Scio 20. 1. 2014


Bates předpokládá následující:

1. V roce 2020 už online vzdělávání nebude vyčleňováno jako specifická forma vzdělávání, ale stane se nedílnou součástí vzdělávacího prostředí. Velké změny lze proto spíše očekávat v organizaci vyučování v kamenných univerzitách než ve vyučování online.

2. Výuka bude probíhat v různých formách v celkově menším počtu institucí, ale výběr možností bude mnohem pestřejší. Nebudou se zakládat nové univerzity, menší lokální a méně prestižní mohou zaniknout. Výuka bude probíhat na univerzitě nebo online nebo kombinovaně.

3. Výukový obsah bude přístupný v různých modulech podle potřeb studenta – obsah bude volně přístupný, může být součástí kurzu vedoucího k získání diplomu, certifikátu nebo být součástí studia vedoucího k získání titulu. Instituce budou mít portál, kde budou volně přístupné vzdělávací obsahy z celého světa s preferovanými obsahy konkrétní univerzity. Studenti nebudou platit za výukový obsah, ale za konzultace, služby v univerzitním kampusu, za hodnocení své práce a zpětnou vazbu od vyučujících – vždy konkrétně za určitou službu. Instituce se mohou specializovat na určitý okruh služeb nebo nabízet širokou škálu možných kombinací.

4. Kurzy založené na cyklu přednášek v průběhu určitého období téměř vymizí – obsah bude přístupný digitálně v různých podobách, interakce se studenty bude probíhat v podobě projektového vyučování, kolaborativního učení. Přednášky budou příležitostné, zaměřené na novinky v oboru, konsolidování studované látky.

5. Písemné zkoušky budou převážně nahrazeny hodnocením studentských portfolií, hodnocení bude průběžné. Rozšíří se škála osvědčení o absolvování studia – kromě tradičních diplomů i odznaky za dovednosti získané v neformálním a informálním vzdělávání, udělované i organizacemi či skupinami odborníků. Univerzity budou vyvíjet různé typy programů, které budou vyhovovat potřebám celoživotního učení, organizace budou nabízet konkurenční programy. Velká část celoživotního vzdělávání bude probíhat v komunitách a sebevzděláváním s využitím kolaborativního učení.

6. Budou se zavádět nové finanční modely – vzdělávací obsah bude volně přístupný a univerzity nebudou financovány podle počtu studentů, oddělí se financování výuky a výzkumu. Studenti by mohli dostat od státu určitou částku na postsekundární vzdělávání a využít ji podle svých potřeb a priorit. Finanční prostředky pak budou směrovány přímo na fakulty a jednotlivá oddělení, zprůhlední se financování dalších služeb, které univerzity poskytují.

7. Vysoké školy budou muset věnovat velkou pozornost přípravě a dalšímu vzdělávání svých pedagogických pracovníků – na nich bude záležet kvalita služeb a podpory poskytované studentům, a tedy i reputace univerzity.

8. Plánování výuky a design programů se přesune z jednoho centra na univerzitě na úroveň jednotlivých oddělení nebo oborových skupin, vzroste význam designérů webových stránek a zachycení obsahu v různých médiích.

9. Bude stále obtížnější chránit osobní data studentů, studenti budou nadále více využívat vlastní zařízení (Batesovy poznatky o významu technologií ve vzdělávání viz ZDE).


Původní text zde.

Batesovu předpověď pro rok 2013 viz ZDE.

Dovednosti potřebné pro 21. století

Tento text je překladem 1. kapitoly z publikace OECD Skills Outlook 2013. First Results from the Survey of Adult Skills (OECD 2013). Uvádí užitečný kontext k výzkumu PIAAC.

Ve vybraných případech ilustrujeme uváděné informace odkazy na statistické údaje týkající se České republiky. Tato doplnění jsou provedena v modrém písmu (detailní informace jsou dostupné v odkazech).

1. Technologická revoluce, která začala v posledních desetiletích dvacátého století, ovlivnila téměř všechny aspekty života ve století jednadvacátém; počínaje tím, jak „mluvíme“ s přáteli a blízkými, přes to, jak nakupujeme, až po to, jak a kde pracujeme. Rychlejší a účinnější doprava a komunikační služby zjednodušují pohyb po světě lidem, zboží i kapitálu, což vede ke globalizaci ekonomik. Nové komunikační prostředky a typy služeb změnily způsob, jak se vzájemně a obousměrně ovlivňují jednotlivci s vládami a s dodavateli služeb navzájem. Tyto sociální a ekonomické transformace zároveň změnily poptávku po dovednostech. Na těchto změnách se podílí mnoho různých faktorů, my se ale v této kapitole zaměříme na technologický vývoj, a to zejména na informační a komunikační technologie, protože ty významně změnily to, co považujeme za „klíčové“ dovednosti v oblasti zpracování informací. Právě tyto dovednosti lidé potřebují v rozvíjejících se ekonomikách a společnostech ve 21. století.

2. Vzhledem k tomu, že průmyslová výroba i nekvalifikované práce v sektoru služeb se čím dál více automatizují, snižuje se potřeba rutinních kognitivních a řemeslných dovedností. Poptávka po dovednostech zpracování informací a dalších kognitivních a mezilidských dovednostech vyššího řádu oproti tomu roste. Pracující ve 21. století musí vykazovat, mimo zvládnuté dovednosti specifické pro jejich povolání, i mnoho dovedností týkajících se zpracovávání informací. Tyto dovednosti zahrnují čtenářskou gramotnost, numerickou gramotnost a řešení problémů, stejně jako „základní“ dovednosti (mezilidská komunikace, řízení sebe sama a schopnost učit se), které pracovníkům pomohou obstát v nejistém prostředí rychle se měnícího trhu práce.

3. Zlepšování nabídky dovedností je ale jen polovina problému, neboť nedostatek dovedností dnes existuje současně s vysokou nezaměstnaností. Lze tedy také lépe využívat existujících dovedností. Na straně politických činitelů je nejen rostoucí zájem vytvářet správné pobídky pro firmy i jednotlivce, aby investovali do rozvoje dovedností, ale také zajistit, aby ekonomiky plně využívaly těch dovedností, které už mají k dispozici. Strategie dovedností OECD za tímto účelem kladla důraz na tři pilíře: rozvíjení patřičných dovedností, povzbuzení nabídky dovedností a efektivní využití dovedností (OECD, 2012a)…


Hlavní trendy ovlivňující vývoj a využití dovedností

Přístup k počítačům a IKT (informačním a komunikačním technologiím) je rozšířený a stále roste

5. Dostupnost počítačů stejně jako jejich užití doma i v práci jsou nyní v zemích OECD velmi rozšířené. Počet předplatitelů internetu se v zemích OECD mezi lety 1999 až 2009 téměř ztrojnásobil, zatímco počet připojení mobilních telefonů se více než ztrojnásobil. Ve více než dvou třetinách zemí OECD, tj. ve 23 zemích, má přístup k počítači a internetu více než 70 % domácností (graf 1.1).

V ČR mělo v roce 2010 přístup k počítači i internetu 56 % všech domácností (2,3 milionu), v roce 2005 to přitom byla pouze jedna domácnost z pěti (19 %, 783 tisíc). V domácnostech s dětmi do 16 let je výrazně vyšší pravděpodobnost přístupu k počítači i internetu než v domácnosti bez dětí: 80 % versus 47 %.

Zdroj: Český statistický úřad (2010).

Internetové připojení je velmi rozšířené i na pracovištích. Ve většině zemí OECD mají pracovníci více než 95 % velkých podniků a pracovníci více než 85 % středních podniků přístup k internetu a využívají jej jako součást své práce a pracovníci minimálně 65 % malých podniků se k internetu v rámci své práce připojují také.

Již v lednu 2006 bylo v ČR k internetu připojeno 95 % všech podniků s deseti a více zaměstnanci, tento podíl se do ledna 2010 prakticky nezměnil. Jako nejčastějším místem použití počítače i internetu uvedlo v roce 2010 práci 40 % respondentů (hned po domově: 92 %).

Zdroj: Český statistický úřad (2010).

… Také pro české zaměstnavatele je důležitá kromě oboru vzdělání znalost cizího jazyka a znalost práce s počítačem. Zatímco 23 % zaměstnavatelů rozhodně vyžaduje po absolventech středních škol vzdělání v určité skupině oborů, konkrétní znalosti a dovednosti rozhodně vyžaduje 32 % a dobrou znalost práce s počítačem rozhodně vyžaduje 41 % z nich.

Zdroj: NUOV (2008)

Mezi jednotlivými kompetencemi označili čeští zaměstnavatelé jako nejdůležitější čtení a porozumění pracovním instrukcím, schopnost nést zodpovědnost, ochotu učit se a schopnost řešit problém. U absolventů vysokých škol oceňují i komunikační schopnosti (ústní i písemné) a schopnost rozhodovat se, u absolventů středních škol je zaměstnavateli vyžadována schopnost rozhodovat se a zdatnost v užívání výpočetní techniky.

Zdroj: ČSÚ


Nerovnováhy mezi nabídkou a poptávkou po dovednostech jsou na pracovních trzích rozšířené

19. V devadesátých letech se v reakci na strukturální změnu zdůrazňovala nabídka dovedností. Většina politických diskuzí se zaměřovala na potřebu školení a zlepšování dovedností. Méně se přihlíželo k dovednostním nerovnováhám a k tomu, jak nedostatek používání dovedností a nízké úrovně poptávky po nich souvisí s ubýváním dovedností a s pastí nízké kvalifikace.

20. V posledních letech se více rozvíjí propracovanější popisy využití dovedností a poptávky po dovednostech, a to včetně vysvětlení, jak pracovní a organizační praktiky mohou buď zachovat nebo odstranit past profesí s nízkou kvalifikací a nerovnováhu dovedností (např. Bevan, Cowling, 2007). Zatímco některé země se soustřeďují na nerovnováhu mezi úrovněmi vzdělání a požadavky na vzdělání (Francis, 2013), pro všechny je důležité, aby změny v pracovních a organizačních praktikách vyústily v efektivnější využití dovedností pracovníků s vysokou odborností, což zároveň omezí ubývání dovedností a promarněné příležitosti ke zvýšení produktivity.

21. Další výzvou je koexistence vysoké míry nezaměstnanosti a nedostatku dovedností a dalších dovednostních nerovnováh, jako jsou nedostatek dovedností a takzvané mezery či nesoulady v dovednostech. Nesoulady v dovednostech se projevují v situacích, kdy jsou pracovníci s nízkou úrovní dovedností zaměstnáni na pozicích, které vyžadují relativně vysokou úroveň dovedností (tzv. underskilling), nebo kde vysoce kvalifikovaní pracovníci nevyužívají plně svých dovedností (tzv. overskilling)…

… Které skupiny v populaci mají nízkou, střední a vysokou úroveň dovedností zpracování informací

23. Vezmeme-li v potaz důležitost psaných informací ve všech oblastech života, lidé musí rozumět tištěným informacím, být schopni na ně odpovídat, a to i písemnou formou, aby úspěšně naplnili své role ve společnosti jakožto občané, spotřebitelé, rodiče nebo zaměstnanci. Mnoho profesí nyní vyžaduje používání numerických nástrojů a modelů. V mnoha zemích se po lidech navíc vyžaduje, aby zodpovídali za takové oblasti života, jako je plánování důchodu. Přítomnost IKT na pracovištích i jinde, spolu se souvisejícími změnami v poskytování mnoha služeb (online bankovnictví, e-government, elektronické nakupování), s největší pravděpodobností učinilo z ovládání čtenářských a numerických znalostí dovednosti, které jsou pro moderní život zásadní.

Zdá se navíc, že určitá úroveň zvládnutí čtenářských a numerických dovedností je předpokladem úspěchu u složitějších řešení úkolů, po kterých roste poptávka právě v návaznosti na stále probíhající strukturní změny…

Porozumění tomu, jak se dovednosti zpracování informací v průběhu života rozvíjejí a zachovávají

25. Zdatnost v oblasti dovedností, jako je čtenářská a numerická gramotnost a řešení problémů, není po ukončení formálního vzdělání fixována jednou provždy. To, zda se zdatnost jedince po čase zvýší anebo sníží a v jaké míře, závisí na mnoha aktivitách a procesech, zejména pak na tom, co jedinec dělá v práci, jakých činností se účastní mimo práci, jaké má dostupné možnosti navazujícího vzdělávání a jak probíhá proces jeho biologického stárnutí. Ve stárnoucích společnostech je proto obzvláště důležité zajistit, aby dospělí mohli rozvíjet a zachovávat své dovednosti a dobře se přizpůsobovat změnám ve společnosti i ekonomice. Zásadním úkolem pro politické aktéry je pak porozumění tomu, jak se v průběhu života dovednosti rozvíjejí a zachovávají…


Celý text včetně grafů najdete ZDE.

Miluše Havlínová, Jan Kovařovic: DOKUMENTY 17. Reforma školské reformy 2

„Úvahy o tom, jak nedělat (UN číslo 4) i jak dělat reformu vzdělávacího systému (UN číslo 6 a 9) dokončíme v tomto čísle s nadějí, že vyvolají diskusi a polemiku čtenářů,“ píší autoři v roce 1991. Diskuse o způsobu provádění reformy by stála za to i dnes. Po tolika chybách. Všimněte si původních představ.

Zdroj: Učitelské noviny č. 10/1991, str. 8


Pedagogická experimentace pedagogů

Jestliže se bude každý pedagog rozhodovat sám za sebe pro přijetí programu vnitřní transformace vzdělávací soustavy, bude si muset samostatně zvolit, po jaké cestě vykročí. Může začít tím, že vhodně aplikuje reformní program na svoje úkoly a podmínky, ale může jej i sám ve své působnosti tvořivě rozvinout a ověřovat. Ten, kdo se nebude cítit být připraven vzít na sebe odpovědnost za vzdělání žáka bez opory a vodítka podrobně zpracovaná, měl by je mít k dispozici a vyhledávat je. Naopak ten, kdo si bude vědět rady se svým nově koncipovaným posláním ve vzdělávání žáka, bude moci uplatnit svoje originální nápady, záměry a programy přímo ve vlastní pedagogické činnosti jako legální experimentátor.

Motivace a schopnosti jednotlivého pedagoga jsou tím kapitálem, s nimiž vnitřní reforma vzdělávacího systému doslova stojí a padá. Strategie reformy proto vychází z předpokladu, že každý pedagog může být potenciálním experimentátorem, autorem programu či přímo projektu v rámci své působnosti, který by mu mělo být dopřáno vyzkoušet a který on také vyzkouší doopravdy a náležitě. Ale jak? To bude muset přejít do nějaké experimentální školy?

Co je „experimentální škola“, naši učitelé poznali. Zde nám však jde o něco jiného, třebaže instituci experimentálních škol bude potřebovat i reformující se vzdělávací systém poměrně brzy. Experimentální školy budou vznikat po dohodě zúčastněných stran tam, kde si například autoři projektu školské reformy nebo řešitelé výzkumných projektů budou ověřovat svoje programy nebo hypotézy. O ustavení instituce zmíněných bude určitě usilovat i řídící složka vzdělávacího systému, centrální i místní. Bude přece potřebovat vyzkoušet si řadu nových přístupů dříve, než se rozhodne podporovat jejich zavádění. Ostatně právě v tomto bodě se může šťastně setkat s reformními snahami v té podobě, kterou jsme nazvali pedagogická experimentace pedagogů v praxi.

Pedagogické experimentace jsou nezávislé na případném zřízení experimentální školy, jejíž pravidla a název nejsou vůbec ještě ani uvažovány, natož stanoveny. Kdyby učitelé a ředitelé škol a zařízení, kteří si přejí zavést do svého pedagogického působení změny ve prospěch humanizace a efektivnosti vzdělávání, čekali, až budou k experimentální práci přizváni, jednak by se jim to nelíbilo (opět pokyn shora), jednak by většina z nich byla z reformních snah vyloučena. Experimentující jedinci by byli zcela závislí na statutu školy. Bez jejich špičkového potenciálu se však budoucí reforma neobejde.

Bude-li pedagog potřebovat vyzkoušet určitou změnu v pojetí vyučovacího předmětu, ve způsobu organizace nebo metodách výuky, bude-li chtít zavést nějaký postup své pedagogicko-psychologické orientace a působení na žáky nebo nějaký systém hodnocení jejich výkonů atp., stane se věcí jeho profesionální prestiže si tyto svoje pedagogické záměry a potřeby experimentálně ověřit. Podobně se to týká celé školy, jestliže experiment bude nad rámec možností jednotlivého pedagoga, například změny ve vnitřním životě školy, jako je rozvrh hodin, režim práce a odpočinku nebo organizace žáků do skupin nezávislých na školní třídě pro potřeby realizace výuky jako tematického projektu žáků atp. Pedagogický experiment celé školy, který se bude týkat všech pedagogů a žáků, případně vymezené části, bude stále ještě převážně v kompetenci pedagogů a ředitele školy, a proto i věcí jejich profesionálního zájmu o rozvoj školy. Nově by měl vstoupit do této hry i prvek dosud jenom zárodečný, avšak předurčený, rodičovská a občanská veřejnost.

Pedagogická experimentace bude novým jevem v životě vzdělávacího systému. Pedagogové se budou učit, jak udělat projekt, podle jakých pravidel. Stačí, když se budou řídit zhruba těmi kritérii a pravidly, která platí pro kterýkoli projekt. Nejde vůbec o nějakou novou právní normu, ale o aplikaci neformální metodologie tohoto druhu na oblast pedagogického experimentu. Má-li se experimentující učitel postarat, aby jeho projekt byl náležitý, měl by přinejmenším dbát, aby nesl určité obecné znaky, mezi něž patří: co je cílem experimentu, co má být předmětem změny, cesta dosažení změny (optimální, alternativní), koho se týká, jak dlouho bude program trvat (harmonogram), čím bude ověřována jeho účinnost nebo jak se pozná jeho úspěch, materiální a organizační podmínky, informace a diskuse o programu a jeho výsledcích s kolegy (pro učitelskou veřejnost, pro rodiče, s nimiž je nutná spolupráce), závěry a další program činnosti, co udělat, když se program nebo jeho část nebude dařit, jak zabezpečit žáky před nežádoucími zátěžemi, které souvisejí s obsahem programu a rovněž se změnou a novými požadavky jako takovými, atp.

K tomu, aby byl pedagog schopen vytvořit a realizovat nové věci, potřebuje se dostat k informacím o zdrojích poučení a ke zdrojům poučení, které si vybere. V souvislosti s tímto přípravným stadiem jsou důležité neformální kontakty a komunikace iniciativního učitele s kolegy na místě. Odhodlaný mladý učitel vyhledá podporu staršího zkušeného. Učitelé příbuzných stanovisek se domluví na společném postupu. Rozdělí se získávání podkladů, které jsou předpokladem zamýšleného projektu. Získají ke konzultacím nebo i ke spoluúčasti odborníka z vysoké školy, z výzkumu, z mimoškolské praxe. Přihlásí se ke spoluřešení výzkumného úkolu. Domluví se ředitel a učitelé na projektu změn v celé škole.

Experimentální projekty v zájmu vnitřní proměny školy a vzdělávání mohou začít ihned. Vstřícně. Udat tón. Nastavit laťku. Není zde sice ještě plně uvolněný prostor, protože platí řada závazných předpisů centralistické povahy, avšak u vědomí celkového trendu vývoje vzdělávací politiky státu směrem k liberalizaci a pluralizaci je přímo žádoucí konkretizovat tento trend zdola ve vlastní pedagogické činnosti se svěřenými žáky.


Informace všemi směry

Pakliže při centrálně direktivním způsobu řízení školství bylo chybou centra, že si nevybudovalo zpětnou vazbu o průběhu reformy, informační tok od učitele a školy směrem k sobě, je nyní zcela nemyslitelné obejít se bez této vazby, tak i bez informačního toku směrem od centra ke škole, k učiteli, veřejnosti. Informační systémy by však měly pracovat nejen v obou směrech po vertikále, ale měly by být zavedeny i početnými komunikacemi uvnitř složek vzdělávacího systému a na úrovni lokalit, tedy v rovině horizontální. Informační tok uvnitř vzdělávacího systému by měl zároveň směřovat ven ze systému, k veřejnosti. K jejímu informování je pak zapotřebí vytvořit vazby na návaznou infrastrukturu dalších prostředků, v prvé řadě na tisk a další masové sdělovací prostředky.

Informační systémy nejrůznějšího druhu a poslání bude vzdělávací systém potřebovat trvale, zvláště pojme-li reformu jako proces seberozvíjení a nikoliv jako jednorázovou akci. Projekt školské reformy je však nástrojem, který si jako prioritní může klást podmínky pro optimální realizace svých záměrů. Proto by měl nastartovat i řešení týkající se informačních systémů.

Projekt školské reformy by mě obsahovat návrh na sběr informací o fungování projektem zaváděných změn a zásahů ve vzdělávacím systému – ve školách, zařízeních i školské správě – na monitorování dat o stavu systému podle stanovených standardních ukazatelů, a v neposlední řadě na příjem informací o projevech vnitřní reformy, zvláště pak o pedagogických experimentech ve školách. Statistické zpracování, analýza výpočtů a interpretační postupy musejí být zahrnuty do informačního systému jako jeden celek se sběrem dat, byť tato data byla sebepohotovější a v sebelepší struktuře uložena. Rychlý výstup zpracovaných údajů by měl sloužit řídícím orgánům – ministerstvu a školské správě – k dosažení kompetentnosti jejich rozhodovacích procesů a výsledných rozhodnutí a k perspektivnímu rozvoji celého systému.

Kromě moderních prostředků, které výše uvedený způsob informací jedině umožňují, tvoří klasické prostředky informačního toku složku ne nevýznamnou. Ostatně i tu je teprve třeba obrodit. Významnou zpětnou vazbou jsou stanoviska, hodnocení a podněty, které přicházejí přímo od pedagogů, prostřednictvím korespondence adresované řídící sféře, nebo jsou sdělovány v učitelském tisku či prostřednictvím rozvíjejících se profesně zájmových sdružení pedagogů a jejich orgánů. Konečně má učitel právo veřejně se vyjadřovat k tomu, co se děje a perspektivně má odehrávat ve sféře jeho profesního zájmu a lidského poslání.

Podobně je nezbytné vyvolat k životu novou funkci tzv. rodičovské veřejnosti. I rodiče budou mít nová práva. Přestože sám pedagog a školství se teprve emancipují, je důležité, aby se ani v této přechodné etapě školství neuzavřelo do sebe. To zde již bylo, i když z jiných příčin. Rodiče jsou součástí nejvíce zainteresované občanské veřejnosti, bez níž je život školy v občanském státě nemyslitelný. Je tomu tak proto, že škola vychází ze zásady, že vzdělání žáka se musí uskutečňovat v souladu s přáním jeho rodičů. Pedagogové a školští pracovníci všech úrovní zde musejí proto předpokládat, že rodiče jako svobodní lidé mohou využít svých občanských práv a vyjádřit se veřejně jak o školství a jeho řídících orgánech, tak o škole, do níž chodí jejich syn nebo dcera. Význam a rozsah této formy veřejné kontroly školských poměrů si u nás zatím málokdo dovede doopravdy představit. Nicméně, je výhonkem demokracie k ozdravení celého školství, protože mu poskytuje neocenitelnou zpětnou vazbu informací o tom, jak plní svoje cíle a zásady. Proto bude důležité ji uvítat, kdekoli se objeví a posléze taky kultivovat vzájemné vztahy s ní.

Živý informační tok a podíl všech zúčastněných složek a lidí na něm, mezi ně patří samozřejmě i žáci, je zárukou a předpokladem fungování a rozvoje vzdělávacího systému směrem k jeho cílům.


Zkoumejte nás

Nadpis je provokující. Měla by se pod ním objevit naše koncepce výzkumu a vědecké práce v oblasti vzdělání, zvláště jeho aktuálních otázek. Učitelskou veřejnost nejvíce zajímá pedagogický výzkum a pedagogická věda. Nechť se nejdříve vyjádří sami ti, kdož se na pedagogické vědě a výzkumu podílejí. Všichni čekají. I my.


PhDr. Miluše Havlínová, CSc., ing. Jan Kovařovic, Nezávislá mezioborová skupina pro reformu vzdělávací politiky, školy a výchovy (NEMES)

Digitalizovala Kateřina Brožová


Další díly seriálu najdete ZDE.

Karel Vašíček: Matematická kniha

Autorem knihy je známý americký matematik, autor řady knih o matematice. Seznam svých knih autor sám uvádí na konci knihy v seznamu literatury a internetových zdrojů.

Pickover, C. A.: Matematická kniha. Od Pythagora po 57. dimenzi: 250 milníků v dějinách matematiky, Dokořán a Argo, Praha, 2012, 544 str., váz.

Knihu jsem si pořídil na základě zmínky o knize, kterou na didaktickém semináři pro učitele z Pardubic a okolí učinil můj učitel matematiky a současný předseda JČMF. Jiný můj kolega, bývalý poslanec České národní řady a Poslanecké sněmovny ČR, učinil poznámku, že kniha je v americkém duchu, tedy mnoho obrázků.

Knihu nejlépe charakterizuje podtitul knihy, tedy 250 milníků v dějinách matematiky. Každému problému je věnována jedna stránka a na protější straně je obrázek. Kniha je tak poměrně drahá, musím se zmínit, že americké vydání, jestli jsem správně postřehl, je levnější než české. Nemohu se zmínit o všech matematických problémech uvedených v knize, jen uvedu se obsah knihy a tedy seznam problémů: je v knize na 4 stránkách vysázených ve dvou sloupcích.

Vedle známých matematických problémů, jako je Pythagorova věta, Eratosthenovo síto, Velká Fermatova věta, Pascalův trojúhelník, mosty v Královci, Godelova věta atd., si určitě každý čtenář i z řad matematiků najde problémy, o kterých nečetl. Jediný problém, který má na svědomí český matematik, je zřejmě problém galerie, tedy problém Václava Chvátala. Na jeho jméno jsem narazil již při čtení knihy „Po stopách obchodního cestujícího“, kterou vydalo rovněž nakladatelství Dokořán ve spolupráci s nakladatelstvím Argo. Na přednášce prof. Kratochvíla, současného děkana MFF UK, jsem se na V. Chvátala zeptal, a dostal jsem odpověď, že to je český matematik, který ovšem v roce 1968 emigroval. Kurt Goedel, rodák z Brna, který měl až do roku 1929 čsl. občanství, je ovšem považován spíše za rakousko-amerického matematika.

Pro mě byly nejzajímavější zmínky o matematicích, kteří nejsou evropským a českým příznivcům matematiky příliš známí. Mám na mysli např. arabské středověké matematiky, jako např. Al Káší, který nezávisle na F. Vietovi objevil kosinovou větu. Nebo např. zmínka o indických matematicích a zmínka o indickém Bakšálském rukopisu či „kapitoly z indické matematiky“ na str.92 v knize. Jak jsem se přesvědčil na Mezinárodních konferencích o historii matematiky, ani ti, kteří se zabývají indickou matematikou v naši zemi, nečerpají přímo z originálních zdrojů.

Pickover činí seznámení s historií matematiky přístupnou formou, a i když kniha má možná americký styl, vizuální ztvárnění problémů možná může přitáhnout k zájmu o matematiku i ty, kteří ji považují za příliš abstraktní. Nečekejte ale nějaké hluboké poznatky o jednotlivých problémech. Není na to vzhledem k jedné stránce věnované každému problému místo. Bližší informace si případný zájemce musí vyhledat v literatuře či internetových zdrojích, uvedených v knize na 18 stranách. Tento seznam je doplněn seznamem svolení k reprodukci.


Knihu si můžete objednat ZDE.

březen–květen 2014 Vzdělávací kurzy pro učitele: jaro 2014

Organizace Rytmus, o. p. s. pro vás připravila v měsících březnu až květnu širokou nabídku vzdělávacích kurzů „Jaro 2014“.

Jedná se o kurzy akreditované MŠMT ČR v programu Dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP). Kurzy se zaměřují na nové metody a přístupy v práci se třídou, na tvorbu a praktické využití individuálního vzdělávacího plánu, na efektivní spolupráci mezi učitelem a asistentem pedagoga nebo na nové nástroje, které pomohou v začleňování dětí se znevýhodněním.

Kompletní nabídku vzdělávání naleznete na stránkách Rytmus, o. p. s. nebo na portálu Inkluze.cz.