NEMES: DOKUMENTY 53. Proč transformovat školu?

Otázky, proč by se měla škola měnit, jaké jsou trendy vývoje školství a v čem spočívá jádro změn v konkrétní škole, nás neopustily od 90. let. Některé školy je postupně vyřešily, jiné se jimi dodnes příliš nezabývaly. Rozhodující roli přitom sehráli především ředitelé škol. Otázky trvají, i když v jiných kulisách a v podobě umocněné prudkým rozvojem informačních technologií.

V roce 1993 pracovali členové NEMES na projektu příručky „Jak transformovat vlastní školu?“. Na dílně 15. května se zamýšleli nad otázkami, proč a jak školu transformovat. Jako podklad k diskusi byl členům předem zaslán materiál „Proč transformovat školu?“, který navozoval úvahy nad výše uvedenými otázkami. Navazoval na osnovu připravované příručky a vycházel z popisu současné školy:

„Co je to vlastně za instituci, o které se tvrdí, že transformovat ji je nezbytně nutné? Proč transformovat tradiční školu, když argumentace o návratu k tradicím v současné době je tak velmi častá?

Argumentace tradicemi by byla nejspíše opodstatněná v případě, kdyby se jednalo o návrat k tradici reformního hnutí u nás ve 20. a 30. letech 20. století; ta však byla přerušena 2. světovou válkou a poválečným vývojem. Reformní pedagogika zakládá školu na podobných principech, které jsou formulovány i jako východiska pro tvorbu školy konce 20. století:
– dítě jako střed výchovně vzdělávacího systému,
– učitel jako pomocník rozvoje dětských sil a schopností,
– aktivita učení podložená činností, z velké míry praktickou, a zkušeností dítěte, volnost oběma aktérům ve škole,
– důraz na integrovanost poznávání, atp.

Tato pedagogika a škola se vyhrotila v opozici proti škole předchozího století: označení tradiční škola tak bývá převážně synonymem pro školu, která nese v sobě principy školy 19.století, principy, které fungují ve své podstatě i ve většině škol dnešních.

Přehledně a stručně podstatu tradiční školy osvětluje italský pedagog F. Tonucci (jeho knížka Vyučovat nebo naučit vyšla u nás v roce 1991). Protože základní funkcí školy je poznání, odsouvá Tonucci označení „tradiční" a navrhuje „transmisivní" vyjadřuje podstatu jejího fungování, které spočívá v předávání poznatků od toho, kdo ví a umí (učitel), k tomu, kdo neví a neumí (dítě) a přichází do školy proto, aby se vše naučil. Tento základní mechanismus poznávání je založen na představě, že „vzdělanost" vznikne kladením poznatků na sebe (odtud příměr o žákovi jako prázdné nádobě či dokonce popelnici, která se dostatečně naplňuje nebo ne). Je to mechanismus, který do školy přináší především reproduktivní postupy: učitel vykládá, předvádí to, co je pro žáka nové, žák naslouchá, vštěpuje si do paměti, reprodukuje.

Kromě nízké efektivity tohoto způsobu poznávání (viz známé: člověk si pamatuje cca 20% toho, co slyší; v kombinaci s jinými smysly se sice možnosti zapamatování zvyšují, ale zdaleka se nepřibližují efektivitě poznávání, kdy člověk sám cosi koná) se upozorňuje na morální aspekt věci. V případě, že učitel vybírá věci z reality, určuje sám, co je pro dítě důležité a co méně, a hotově mu tyto informace předává, nutí je k pouhé adaptaci na to, co je mu předkládáno. Je to jeden ze způsobů, jak formovat lidi bez svědomí (P. Freire).

Z těchto základních sloupů tradiční školy (žák neví, učitel ano, vzdělanost je kladení poznatků na sebe), jsou odvozovány další momenty této školy:

– stejnost (vychází z toho, že děti nevědí a v nevědění jsou si tudíž rovny) a obrana před různorodostí dětí (ročníková škola, homogenní třídy z hlediska schopností atp.);

– uzavřenost (škola je světem ve světě, kdy vlivy zvenku se pokládají za rušivé právě proto, že přinášejí různorodost a s ní porušení jistoty věcí, jejímž garantem je zejména učitel a učebnice);

– hodnocení jako měření žáka (jde o to zjistit. o kolik se původně prázdná nádoba naplnila a činí se to ve srovnání plnosti těchto nádob – konfrontací mezi žáky navzájem. Škola a její vliv bývá mimo hodnocení, všichni dostávají přece stejně. Hodnotí se tudíž dítě – jeho schopnosti, píle atp., případně jeho prostředí.)

Je jasné, že snaha o postižení podstaty transmisivní školy může vést ke zobecnění, které nepostihuje variabilitu současných školských institucí. Popisována je vlastně krajní varianta na škále od školy čistě transmisivní ke škole konstruktivní, kde základním pojmem není předávání, ale konstrukce, tvorba vlastního poznání (blíže níže…).

Nicméně převažující většina současných škol je budována na přístupech školy transmisivní, které jsou pro život člověka ve společnosti přelomu tisíciletí již překonané a nefunkční. Jejich nízkou efektivitu potvrzují i vědecké poznatky ze sociologie, pedagogiky, psychologie, neurofyziologie.

Jde zejména o tyto přístupy:

– velká váha na vyučování jako činnost učitele, menší na učení dítěte;

– expozice všem stejně, malý důraz na individuální učení;

– výkladové metody frontálně, podcenění skupinové práce;

– důraz na obsah (se učit), méně na proces (jak se učit, jak se dostat k informacím, jak zdokonalovat vlastní učení);

– učení se zpaměti oproti vlastnímu objevování;

– systém „tabule – křída“, nevyužívání jiných technických prostředků;

– důraz na přesnost oproti volnému vyjádření;

– předmětovost oproti integrativním programům;

– přísná disciplína daná vnějšími pravidly oproti vnitřní disciplíně;

– klasifikace učitelem, nevyužívání různorodých způsobů hodnocení včetně sebehodnocení dítěte.

Přesun od přístupů tradičních k přístupům progresivnějším neznamená ztrátu hodnot, které se často objevují v souvislosti s posuzováním tradiční školy, ale naopak jejich posílení. Vědění našich dětí, které je vychvalováno, se stává při použití progresivnějších přístupů (jak potvrzují již zmiňované výzkumy psychologické a další) z inertního vědění (vím to ve škole a pro školu) věděním plně fungujícím v každodenním životě žáka. Také uvolnění disciplíny neznamená zrušení kázně, ale její posunutí do vnitřních, dlouhodobých hodnot dítěte.“

Zdroj: NEMES: Proč transformovat školu. Podklady pro práci dílny k projektu NEMES a PAU „Jak transformovat vlastní školu?“

Obsah:
Úvod: Proč změna?
I. Proč transformovat školu
  A. Deskripce současné školy
  B. Potřeba změny
    1. Trend vývoje školství
    2. Potřeba změny v určité škole
II. Co dělat? (V čem změny spočívají)

Celý text si můžete přečíst ZDE (digitalizovala Kateřina Brožová).


Výsledkem společné práce byla později publikace „Jak měnit a rozvíjet vlastní školu? O individuálních projektech škol“. (K té se dostaneme příště.) V knížce je publikován také jeden z výstupů zmíněné březnové dílny NEMES.


PROČ by každá škola měla mít svůj projekt?

Protože individuální projekt školy:

– je prostředkem k rozbití uniformity škol: škola může vzít v úvahu svoje individuální podmínky a potřeby, může se profilovat svými cíli, obsahem i způsobem výuky (vzdělávací programy), rodiče si mohou vybírat mezi školami podle projektů;

– vyjadřuje to konkrétní, k čemu dospěli tito určití lidé, učitelé, rodiče, žáci. I kdyby se rozhodla pro nějaké změny jen část učitelů, potřebuje si udělat projekt;

– umožňuje vzít v úvahu specifické podmínky školy (vybavení, prostředí, pozici v regionu, tradici, skladbu žáků) a na tyto podmínky aplikovat základní principy přijaté pro celé školství;

– vytvoří prostor pro realizaci specifických, odborných, filosofických názorů učitelského sboru;

– je nástrojem přizpůsobení osnov, kurikula, národních cílů místním podmínkám a realitě každé konkrétní školy;

– ztvární potřebu a chuť učitelů, případně rodičů a žáků, vyzkoušet některé prvky alternativní pedagogiky a bude blíže ke skutkům;

– souvisí se změnou kvality řízení;

– umožňuje, že školy nemusejí čekat na pokyny shora;

– je východiskem týmové práce učitelského sboru, učitelů s žáky a učitelů s rodiči;

– provokuje aktivitu, tvořivost a spolupráci sboru (motivace učitelů ke zlepšení práce);

– způsobí, že každý učitel se podílí na celkovém projektu i na specifickém pro vlastní úsek – kontrola projektu dává prožitek nesetrvat v rutině;

– je důležitý pro vytvoření školní komunity, pro úzké vazby učitelů, žáků, rodičů, obce, pro pocit spoluvytváření, spoluúčasti;

– dává škole možnost realizovat přání rodičů (např. na základě výsledků šetření jejich přání);

– znamená, že žák / student se může ztotožnit s něčím individuálním, co má tvář nebo co i spoluvytvářel;

– umožní škole účinněji uspokojovat potřeby obce a regionu.“

Takto si tedy členové NEMES a PAU představovali individuální projekty škol – jako dobrovolně zvolenou formu aktivit učitelského sboru a celé komunity podle podmínek konkrétní školy. Jak se od toho liší pozdější formální realizace nařízením shora v podobě školních vzdělávacích programů!


Další díly seriálu najdete ZDE.

15. 1. 2015 Diskuse pro rodiče: Jak se připravit na zápisy

Ve čtvrtek 15. ledna 2015 proběhne v Langhans – Centru Člověka v tísni debata Rodičovská loterie: jak se připravit na zápisy. Jejím cílem je otevřít diskusi o tom, jak dnes vypadají zápisy do prvních tříd základních škol, jak by měla být posuzována školní připravenost dětí a kdy má pro dítě smysl odklad školní docházky.

Diskusi pořádá Vzdělávací program Varianty společnosti Člověk v tísni ve spolupráci s EDUin 15.1. od 18 hod. v Centru Langhans (Vodičkova 37).

V panelu debaty zasedne dětský psycholog Václav Mertin z Filozofické fakulty Univerzity Karlovy, vedoucí oddělení základního vzdělávání na Ministerstvu školství, mládeže a tělovýchovy Svatopluk Pohořelý, Kateřina Lánská ze společnosti EDUin, která bude zastupovat rodiče školáků, a Vladimíra Strculová-Procházková z Fakultní ZŠ prof. Otokara Chlupa.

Již příští týden začnou na základních školách zápisy do prvních tříd. Školy je mají letos nově organizovat podle Doporučení k organizaci zápisů, které vydalo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy v loňském roce. Součástí doporučení je i Desatero pro rodiče dětí předškolního věku, ze kterého by měly školy vycházet při posuzování školní připravenosti dítěte.

„Chtěli bychom otevřít debatu o tom, jak by měla být posuzována školní zralost. Některé z bodů desatera – týkající se například emoční nezávislosti – jsou náročné na zvládnutí i pro starší děti, jiné pro děti z méně podnětného prostředí. Klíčové proto je, aby škola dokázala rozpoznat různé potřeby dětí pocházejících z různých prostředí,“ říká ředitelka Vzdělávacího programu Varianty Petra Skalická. Diskuse navazuje na debatu Rodičovská loterie: jak vybrat dobrou školu, kterou vzdělávací program Varianty uspořádal 30. října 2014.

Záznam z první debaty můžete zhlédnout ZDE.

ZDE najdete nový článek psychologa Václava Mertina k tématu odkladů u žáků ohrožených sociálním vyloučením, který vyšel v časopise Zvoní vydávaném společností Člověk v tísni.

Pracovní materiály pro školy o poválečných dějinách

Moderní dějiny.cz nabízejí učitelům a pedagogickým pracovníkům zdarma praktickou sadu pracovních materiálů, tematicky zaměřenou na poválečné období československých a světových dějin (1945–1989).

Je koncipována jako soubor praktických materiálů pro doplnění výuky či opakování učiva dějepisu na základních a středních školách. Obsahuje devět shrnujících textů Petrušky Šustrové, které vždy mapují pětileté období. Autoři metodik pak na jejich podkladě vytvořili výukové prezentace a také praktickou sadu pracovních listů pro žáky.

Naprostá většina úkolů je postavena na práci s nabízenými textovými a obrazovými prameny, doplňující úkoly pak vedou žáky k samostatnému pátrání v dalších zdrojích. Podoba jednotlivých úkolů je velmi pestrá. Žáci mohou pracovat s texty úřední povahy, vzpomínkami pamětníků, citacemi z odborné literatury, dobovými žurnalistickými texty, mapami, grafy a dalšími typy pramenů. Sady obsahují také řadu dobových karikatur, které nabízejí jedinečnou dobovou reflexi popisovaných historických událostí. Promyšlené a přesně formulované otázky nutí žáky k hlubšímu zamyšlení, analýze, pátrání, srovnávání a interpretaci. Vybrané texty nejsou rozsáhlé, a jejich četba tak nezabere množství času.

Práce s tímto typem materiálů je vítaným zpestřením vyučovacích hodin a probudí ve Vašich žácích a studentech tvůrčí aktivitu či zájem o dané téma. Součástí výukového kompletu je rovněž DVD „Dějiny na vlastní kůži II“, které nabízí patnáct krátkometrážních filmových dokumentů, zachycujících osudy osobností, do jejichž životů významně zasáhly dějinné události 20. století.

Materiál vznikl jako jeden z výstupů projektu Moderní dějiny do škol, který je financován z prostředků ESF a státního rozpočtu ČR. Z těchto důvodů je určen pro všechny školy ČR mimo Prahu. Bohužel. Jednáme o možnostech dotisku. Pro Prahu i pro ty, na které nezbude.

Podrobné informace o publikaci Rok po roce najdete na portálu Moderní dějiny.cz.

Šanon byl vytištěn v omezeném počtu kusů. Můžete si jej objednat zdarma (včetně poštovného) na e-shopu Moderních dějin. Zde najdete i pokyny pro objednání.

Semináře pro učitele aneb inkluzívní vzdělávání v praxi v roce 2015

Semináře jsou určené učitelům a dalším pedagogickým pracovníkům a zaměřují se na nové metody a přístupy v práci s kolektivem třídy, na tvorbu a praktické využití individuálního vzdělávacího plánu, na efektivní spolupráci mezi učitelem a asistentem pedagoga nebo na nové nástroje, které pomohou v začleňování dětí se znevýhodněním do běžných škol.


1. Krabička na cestu – rady, nápady, zkušenosti a informace, 18. 2. 2015

Jste učitelka/učitel na základní škole a chtěla/chtěl byste vědět, co udělat pro začlenění dítěte s postižením? Jak se připravit? Co je přínosné pro samotné dítě, jeho rodinu, pro vás jako učitele? Nabízíme seminář, který pomůže učitelům připravit se na příchod žáka se znevýhodněním do školy, třídy. Častokrát se v naší praxi setkáváme s učiteli v této situaci a vnímáme jejich obavy, potřebu informací, touhu připravit se co nejlépe na to, jak učit v nové situaci.

Více ZDE.


2. Tvorba a využití individuálního vzdělávacího plánu, 20. 2. 2015

Individuální vzdělávací plán (IVP) je základem kvalitního vzdělávání žáků se znevýhodněním. Individuální vzdělávací plán nemůže být "formální formulář", ale živý dokument, který při dobrém nastavení bude učiteli ku pomoci. Z IVP by učitel i rodič měli jasně vědět, co se bude žák učit a jakým způsobem. Také jakým způsobem bude hodnocen. Během kurzu se budeme zabývat také tím, jak efektivně definovat vzdělávací cíle vzhledem k individuálním potřebám žáků. Jak sestavit IVP tak, aby dosáhl formy nástroje, který vám pomůže při každodenní pedagogické práci se začleněným žákem.

Více ZDE.


3. Společný seminář pro pedagogy a asistenty pedagoga, 13. 3. 2015

Seminář nabízí učitelům a asistentům v běžných školách informace i zkušenosti o tom, jaké jsou výhody efektivní spolupráce a komunikace mezi oběma pedagogickými pracovníky během náročného procesu práce ve třídě se začleněným žákem. Kurz je veden prožitkovou formou.

Více ZDE.


4. Inkluzívní vzdělávání v praxi – s Martinou Novákovou věnující se 7 let začleňování žáků se znevýhodněním v běžné ZŠ, 26. 3. 2015
Účastníci semináře se seznámí s novým způsobem jak vzdělávat žáky v běžné ZŠ (ať už jsou ve třídě začleněni žáci se SVP či ne), ukáže jim výhody tohoto způsobu výuky a nabídne zkušenosti s touto formou výuky z praxe (včetně fotografií a videoukázky).

Více ZDE.


5. Profil na jednu stránku: metodické setkání, 14. 5. 2015

Profil na jednu stranu je souhrn důležitých informací o dítěti či mladém člověku a o způsobech jak jej nejlépe podpořit. Může se využít i ve škole jako jeden z nástrojů, který pomáhá začlenění žáka se
speciálními vzdělávacími potřebami.

Více ZDE.


Kompletní nabídku naleznete na našich stránkách:
www.rytmus.org/aktuality/485
http://inkluze.cz/clanek-769/zveme-ucitele-na-seminare-aneb-inkluzivni-vzdelavani-v-praxi
nebo ji lze sdílet na Facebooku: https://www.facebook.com/rytmusos

Jak usnadnit nejen Žanetě cestu ke vzdělávání?

Když se jí paní učitelka zeptá, co si lidé oblékali před sto lety, odpovídat nechce. Ale když má popsat princip parního stroje je nadšená a celá se rozzáří. Je jasné, že ji zajímají hlavně technické obory a baví matematika nebo fyzika. V osmé třídě základní školy u žáka nic neobvyklého. Až na to, že Žaneta Beková se narodila s dyskinetickou formou dětské mozkové obrny.

Kromě těžkého motorického defektu má dívka oční vadu a zcela jí chybí schopnost aktivního vyjadřování. To vše při zachovaném intelektu. Žaneta je zcela odkázána na pomoc druhých, bez jejich pomoci si neodežene ani mouchu. Svůj handicap si plně uvědomuje a snaží se ho kompenzovat studijními výsledky. Má obrovskou touhu po vzdělávání.

Žaneta je žákyní školy SVÍTÁNÍ v Pardubicích. Její maminka ji třikrát týdně přiveze autem a pomocí invalidního vozíku přemístí až do třídy. Žaneta se učí formou otázek a odpovědí. Umí odpovědět jen „ehm a ne“. Když souhlasí, navíc bouchne rukou, když nesouhlasí, řekne ne. Tímto způsobem už dokázala ujít kus cesty. Neuvěřitelnou metodu dorozumívání vymyslela její maminka, která se o ni stará čtyřiadvacet hodin denně a ve škole dělá asistentku pedagoga. „Nikdo nám na začátku nevěřil. Odborníci si mysleli, že ji rukou navádím. Ale po dvou po sobě nezávislých vyšetřeních konstatovali, že intelekt je v pořádku a že dítě není mentálně postižené. A co je důležité, stačí se jednou zmínit a ona si látku pamatuje. A v paměti to zůstane, “ řekla Alice Beková.

Dívka má ve škole individuální hodiny, ve kterých jí paní učitelka promítá látku pomocí powerpointové prezentace. Ukazuje jí obrázky nebo fotky, u kterých se zastaví a povídají si třeba o státních symbolech Spojených států. Žaneta hltá látku očima a neurčitými zvuky dává najevo, že ji to zajímá. Podobně se učí angličtinu nebo matematiku. Po dvou hodinách musí následovat rehabilitace, protože je unavená. „Ze začátku to bylo zvláštní, než jsme se naladily a přišla jsem na to, jakým způsobem komunikovat. Teď už si rozumíme,“ řekla učitelka Světlana Pavelková, která dívku učí dějepis a občanskou výchovu. Přiznala, že příprava na takové vyučování je náročná, ale stojí to za to, když vidí, jaké má Žaneta výborné výsledky.

Podle psycholožky Lidmily Pekařové je žákyně raritou, protože vše, co na ni pozoruje, odporuje běžným pravidlům a normám. „Je to dítě, které není schopné se najíst, manipulovat s hračkou, posunout se, ale celý proces běžného učení tam funguje. Je to neskutečné. Dítě nemluví, ale její slovník porozumění je až nadprůměrný a její matematické výsledky jsou na úrovni kalkulačky,“ vysvětlila klinická psycholožka.

Maminka teď společně s pedagogy hledá způsob, jak ve vzdělání dívky pokračovat také po deváté třídě základní školy. Chtěla by, aby pokračovala dál na střední škole.

„Chci, aby byla spokojená. Vzděláním kompenzuje svůj hendikep a má z učení velkou radost,“ doplnila maminka. Příběh Žanety by mohl být první vlaštovkou v českém vzdělávacím systému. „Chceme upozornit na to, že současné možnosti úprav přijímacích zkoušek neumožňují jejich absolvování u takto postižených dětí. I když tam touha a schopnosti jsou,“ řekla speciální pedagožka Kateřina Kopecká a vysvětlila, že Žaneta je schopna odpovídat pouze na uzavřené konkrétní otázky ano či ne. „V případě písemného přijímacího řízení by bylo třeba zcela přeformulovat některá zadání, promítat je na zvětšenou plochu a hlasitě je předčítat. Tím by se několika násobně navýšil časový limit,“ vysvětlila speciální pedagožka. Možností by podle ní byla výjimka ze strany ministerstva školství mládeže i tělovýchovy. „Vývoj technologií jde neustále dopředu. Za pár let bude Žaneta mít možnost komunikovat přes komunikátor, co my víme? Proč ji nyní omezovat, když třeba jednou bude schopná ovládat počítač sama?“ myslí si speciální pedagožka.

Pokud by dívka dostala výjimku a byla na střední školu přijata, mělo by jí zařízení poskytnout takové podmínky, aby vyučování zvládla. Podobně, jako jí to umožnila škola Svítání, kde pedagogové vyšli maximálně vstříc. Irena Tlapáková z odboru školství pardubického krajského úřadu řekla, že se za dobu své praxe ve školství s takovým neobvyklým případem nesetkala. „Hledáme teď optimální možnosti, jak Žanetě a celé rodině usnadnit cestu k jejímu dalšímu vzdělávání,“ potvrdila Tlapáková. Stejného názoru je i psycholožka Lidmila Pekařová. „Já rodinu v této aktivitě jednoznačně podporuji. Je potřeba vysvětlit lidem z legislativního světa, že prostě někdy existují výjimky, kdy musíme uvažovat lidsky a ne jenom formálně,“ dodala psycholožka.

Na pomoc dětem, které potřebují speciální podmínky pro své vzdělávání, přichází projekt Systémová podpora inkluzivního vzdělávání v ČR financovaný z Evropského sociálního fondu a rozpočtu ČR. „Během posledního roku 150 odborníků z praxe, především speciálně pedagogických center, i akademických pracovníků a zkušených učitelů vytvořilo Katalog podpůrných opatření, který bude sloužit zejména učitelům v běžných školách,“ vysvětlil hlavní řešitel projektu Jan Michalík z Univerzity Palackého v Olomouci. Učitelé tak dostávají návod jak metodicky i prakticky tyto děti nově začlenit do kolektivu běžné třídy a vytvořit jim takové podmínky, aby mohly dosáhnout maximálním možných výsledků. Katalog počítá nejen s dětmi zdravotně postiženými, ale i sociálně znevýhodněnými. Projekt realizuje Univerzita Palackého v Olomouci spolu s partnerem společností Člověk v tísni o. p. s.

Více ZDE.

Kontaktní osoba:
Mgr. Hana Kroupová – koordinátorka klíčových aktivit
systémová podpora inkluzivního vzdělávání v ČR
Tel.: 585 635 055, mob.: 777 963 362
e-mail: hana.kroupova@upol.cz

Důležité je inovace šířit nápodobou

Podle autorky eseje v magazínu Aeon byly v historii lidstva inovace vždy poháněny a udržovány pomocí imitace – nápodoby. Různé druhy výzkumu vývoje lidské společnosti poukazují na to, že nápodoba pomohla rychlému šíření nových myšlenek, jejich uchovávání a dalšímu rozvíjení.

Zdroj: Scio 10. 11. 2014

Vývoj technologií je rovněž sledem menších vylepšení a postupných kroků, jež vedou až ke složitým přístrojům, které by nemohl vymyslet jednotlivec. Vědci tento proces nazývají „kumulativní kulturní evolucí“, vývojový psycholog M. Tomasello z lipského Institutu Maxe Plancka o nápodobě mluví jako o „kulturním turniketu“, který ve svém jednostranném pohybu propustí nové nápady a nedovolí jim zapadnout zpět do zapomnění.

Ukazuje se, že vymyslet něco nového je ten snazší úkol, obtížnější je novou myšlenku udržet a šířit, případně vylepšit. Ve schopnosti nápodoby však podle Tomasella spočívá výhoda lidí nad zvířaty, která se učí jen zkušeností, jež s nimi umírá, a další jedinci začínají opět od nuly.

Evoluční biolog K. Laland z University of St. Andrews ve svém výzkumu zjistil, že význam inovací je přeceňován, zatímco rozhodující vliv na rozvoj kultur má schopnost co možná nejpřesnější nápodoby.

Samotné inovace neposunuly lidstvo ani zdaleka tolik, jako kombinace inovací a nápodoby. Ve světle těchto výzkumů je třeba přehodnotit roli geniálních jednotlivců a podpořit všechny průměrné mozky, které malými krůčky posouvají lidský pokrok

Původní zdroj.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 52. Anketa „Co oceňuji na NEMES a PAU?“

Členové NEMES a PAU vyjádřili v anketě, co jim přináší vzájemné setkávání. Hezky to vyjádřila jedna z členek: „Trpělivost a osobní sílu měnit to, co se měnit dá, i když to někdy vypadá, že se to měnit nedá.“ PAU k tomu přispělo na svém 5. setkání v Brandýse nad Labem, když přešlo k úspěšné formě vzájemného učení.

Na semináři „Budování mostů vzhůru a do dáli“ v září 1993, který jsme zmiňovali ve 42. dílu našeho seriálu, byla členům NEMES a PAU zadána anketa. Přinášíme doslovné odpovědi účastníků.

1. Oceňuji skutečnost, že existuje možnost zúčastnit se setkání, kde vyslechnu kolegy, kteří už nějakou svou změnu zkusili.

2. Na NEMES oceňuji obětavost, pracovitost, zájem o koncepčnost a kolektivní přístup k řešení problémů, hledání konstrukce nového modelu tvořivého vzdělávání.

3. Trpělivost a osobní sílu měnit to, co se měnit dá, i když to někdy vypadá, že se to měnit nedá.

4. NEMES a PAU
– kvalitní lidé na jedné hromadě,
– přinutili mne svými přesnými formulacemi (hlavně Jana Nováčková) důkladněji přemýšlet o svých postupech ve vedení dětí,
– oceňuji, že si Miluše Havlínová našla čas a věnovala mi ho ve svých dopisech, přestože nevěděla ani tak moc, kdo jsem,
– setkání členů a různé takovéto semináře jsou pro mne výborným životabudičem.

Ocenění pro mne:
– začala jsem, a to díky Standovi Červenkovi,
– mám velkou snahu měnit se (je to těžké, někdy mi to nejde),
– čtu všechno možné a je škoda, že neumím rychločíst.

5. Zamýšlení nad tím, v čem patrně tkví nezájem dětí o školu, o poznatky, které současná škola předkládá.

6. PAU a NEMES – výborné:
– setkávání členů PAU a NEMES v různých místech ČR,
– dílny se zaměřením na práci učitelů MŠ, 1. a 2. stupně ZŠ, vedení školy, školních družin.

7. Setkání s lidmi, kteří jsou nespokojeni se současným stavem a jsou ochotni pro zlepšení sami něco udělat.

8. NEMES a PAU byl snad můj osud,
nepoznat NEMES a PAU,
o učení skutečném nevěděla bych dosud.
NEMES a PAU je jediný můj hřích (na rodině),
nepoznat NEMES a PAU, učila bych dál pasivně.

9. Vyznamenání pro NEMES za formulování cíle a cest a jejich vytrvalé propagování.
Vyznamenání pro PAU za započetí vnitřní reformy zdola – spontánně, bez čekání na pokyny – a za kamarádskou atmosféru.

10. Výrazná pozornost osobnosti žáka, spojení pedagogického a psychologického zřetele v procesu rozvíjení dítěte, snaha o individualizaci vzdělávání (týká se cílů cest i výstupů).

11. PAU uskutečňuje změnu:
– vztahu učitele a žáka,
– klimatu ve třídě a ve škole,
– změnu pojetí žáka jako objektu v subjekt vzdělávání,
– hodnocení žáků.

12. Ne vždy jsem se setkala u svých kolegů a nadřízených s úplným pochopením pro své nápady. NEMES a PAU vyjadřují to, co si myslím a cítím, a posiluje mne to.

13. Díky Standovi Červenkovi jsem konečně dospěla k tomu, že dominantní ve třídě není učitel (tedy já), ale že jsme partneři, kteří se vzájemně respektují.

14. PAU je aktivním partnerem MŠMT a představitelem učitelů, kteří se na svém pracovišti pokoušejí o změny podle svých představ. Dává těmto lidem možnost setkat se se sobě podobnými, dodat si navzájem sílu a optimismus.

15. Zaktivizování schopných lidí, jejich koncentrování, další možnost získávání užitečných poznatků, pomalé šíření – pozitivní dopad tam, kde tito lidé působí – pronikání na veřejnost, její ovlivňování. Vytváření koncepcí, směrů – usilovná snaha je prosadit.

16. Hrstka prvních nadšenců dokázala strhnout lavinu učitelů a pomoci jim dále vylepšovat a rozvíjet, co sami na řadě míst už začali dělat a měnit.

17. NEMES a PAU: podání ruky – udání směru – pomoc v orientaci. V každém dítěti teď hledám vždy to dobré a na tom dobrém stavím. Věřím lidem. Mám je ráda.

18. NEMES vytrvala ve svých záměrech přes neporozumění a nepřízeň mnohých, zvláště mocných. Kontaktovala učitele a pracuje s nimi systematicky a důsledně. Poněkud podceňuje pedagogy – teoretiky, jsou mezi nimi i ti inovující, s nimiž by se měla naopak více kontaktovat. Na druhé straně jsem pochopila, že studenti mají v mnohém pravdu, když odmítají tradiční pedagogiku. Díky tomu jsem k nim tolerantnější.

19. NEMES má systém, vytrvalost, dobré nápady, dobré zpracování a dobré prosazování.

20. Setkávání členů PAU jako bylo např. v Olomouci a v Praze: možnost hovořit s lidmi stejně zapálenými pro změnu. Snažím se začít se změnou u sebe i u žáků 1. třídy (je to velmi těžké prosadit se).

21. NEMES a PAU dává nové informace pro všechny, kteří chtějí změny, a učí nás tyto změny řešit (v pracovních dílnách).

22. Je dobře, že existují takové organizace jako NEMES a PAU, které se dívají na problémy jinak a dávají návrhy, jak je řešit. Jsem ráda, že mi bylo umožněno zúčastnit se této dílny. Cítím se tu velmi dobře.

23. Vítr fouká z různých stran. Reforma a změny ve školství se ke mně dostaly z dánských workshopů. Ty jsou orientovány zejména na výuku demokracie, to znamená na změnu vztahu učitel – žák. Zkouším to ve škole a ono se něco začíná hýbat. Mladí lidé potřebují prostor pro uplatnění svých představ a vědět, že i kantoři s nimi dokážou strávit čas lidským způsobem, mluvit s nimi a naslouchat jim všude, nejen za katedrou.

24. Všechny dokumenty, které NEMES vypracovala, vyjadřují přesně, co cítím jako potřebu současnosti pro školství. Důsledné obhajování vytýčených pozic. Vyvolání souhlasu a nadšení u talentovaných a zapálených učitelů a ředitelů, kteří vytvořili PAU. PAU dokázalo soustředit a strhnout pro změnu ve školství a škol individuálně pracující učitele.

25. NEMES – směřování k systémové změně. PAU – směřování ke změně uvnitř škol. Oceňuji propojení a spolupráci obou organizací. Dále, že NEMES a PAU jsou spontánně vzniklé, neformální, nezávislé a přitom organizované iniciativy. NEMES a PAU jsou pro mě seberealizací na poli, které mi dělá velké starosti.

26. Oceňuji zájem o dítě a jeho ochranu, otevření platformy pro debaty a to, že NEMES a PAU získala ostrůvky učitelů pro aktivní spolupráci na vnitřní transformaci školy.

27. NEMES se stala uznávanou iniciativou, její slova jsou brána vážně, i když ne všichni s nimi souhlasí. Těší mě, když slyším od nějaké s námi nespojené osoby vyjadřovat tytéž myšlenky, které šíří NEMES, jako by pocházely od ní. Je to důkaz zvnitřňování myšlenek.

28. Čím více podobných projektů, tím lépe pro nás pro všechny. Alespoň doufám.

29. Snaha změnit vyučování tak, aby bylo pro studenty přitažlivé. Povzbuzení z akcí PAU, že kantorů, kteří se snaží změnit školu, přibývá. Předávání zkušeností.

30. Povzbuzuje mě, abych se změnila ve směru k pružnosti, otevřenosti, kontinuálnímu učení, což vyžaduje práce ve vzdělávacím systému (např. VŠ).

31. Vidění východiska. Nová naděje pro děti i pro mne. Zážitky z pospolité práce. Objevení nových možností a smyslu práce např. pro psychologa v poradenství. Dík patří jádru NEMES.

Záznam doslovných odpovědí účastníků: M. Havlínová

Zdroj: PAU a NEMES, NEMES a PAU. Příležitostná sebereflexe. Členský tisk 1993, archiv autorky.


Učitelé sobě

Po určitém hledání formy práce na minulých setkáních, kde se hlavně bouřlivě diskutovalo v plénu, přešlo PAU na svém 5. setkání v Brandýse nad Labem v listopadu 1993 k formě dvoudenního setkání a vzájemného učení. Několik výrazných osobností z řad členů PAU prezentovalo své zkušenosti. (Tato forma se osvědčila a přetrvala pak řadu let.)

Nahlédněme do programu:
J. Havlová (Svobodná Komenského škola Jílové u Prahy): Integrace mateřské školy a 1. a 2. třídy základní školy
K. Taubenhanslová (ZŠ Bělá nad Radbuzou): Rozvoj dětské tvořivosti v literární výchově na 1. stupni ZŠ
J. Kotal (ZŠ Londýnská, Praha): Integrované vyučování na 1. stupni ZŠ
P. Musil (ZŠ Dalovice): Hra není hra, ale práce
M. Forst (ZŠ Otaslavice): Výuka cizích jazyků
A. Pagáčová (ZŠ Rožnov pod Radhoštěm): Integrace dětí se specifickými vývojovými poruchami čtení a psaní
J. Kašová (ZŠ Obříství): Projektové vyučování, otevřená škola
J. Blecha (ZŠ Zátor): Variabilita učebních plánů a možnosti rozvoje žákovy osobnosti
S. Červenka (SOU železná Ruda): Aplikace principů angažovaného učení na SOU
F. Tomášek (ZS Brandýs nad Labem): Pedagogický management, právní subjektivita škol

„Nezklamali nás – naopak. Překonali všechna očekávání. Přivezli spoustu materiálů, videozáznamů, působili však především kouzlem své osobnosti. Každý účastník si mohl vybrat podle svého zájmu. Většina ale litovala, že nemůže vidět všechny… Setkání přineslo nespočet podnětů pro účastníky i organizátory. Nikdo nemohl odjet nepoznamenán společnými zážitky.“

Zdroj: Hrubá, Jana: Učitelé sobě. Učitelské listy 4/1993, str. 3

A ještě jedna reakce na setkání – tentokrát od studentů pedagogické fakulty v Plzni:

„Ve dnech 13. –14. 11. 1993 probíhalo v Brandýse nad Labem setkání PAU, kterého se zúčastnilo 6 studentů naší fakulty. Mezi asi 500 účastníky jsme hledali ty, kteří nás, budoucí pedagogy, připravují na naše učitelské povolání. Jaké bylo naše překvapení, když jsme z mnohočlenného sboru naší fakulty objevili pouze dva. Neměli by se právě oni účastnit těchto setkání? Po absolvování 4 let studia mnozí z nás ztrácejí chuť stát se učiteli, a to jen díky konzervativnímu a někdy až nesmyslnému přístupu některých našich pedagogů k výchovně vzdělávacímu procesu. Nemůžeme s jistotou říci, že za 4 roky na PF jsme se dověděli více než za 2 dny v Brandýse, a to především o vztahu učitel – žák…

Je velká škoda, že opravdoví odborníci z praxe nemohou přednášet na naší fakultě, aby to všechno slyšeli i naši kolegové. Možná by se od nich nakazili i oni a znovu získali jejich posedlost a nadšení pracovat s dětmi. V Brandýse se děly velké věci, a proto se ptáme, KDE BYLA FAKULTA?“

Zdroj: Studenti PF Plzeň: A co fakulta? Učitelské listy 4/1993, str. 3

Na setkání se také odehrála diskuse s autory nových učebních osnov a učebnic k problematice Obecné školy a setkání pedagogů zvláštních škol. Inspirace si tedy mohli účastníci odnést opravdu hodně.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Knihovny začaly půjčovat e-knihy českých nakladatelů

Knihovny v roce 2014 významně rozšířily služby pro své čtenáře na základě dohody s nakladateli. Nyní si mohou lidé vypůjčit současnou českou i zahraniční literaturu z produkce domácích nakladatelů také v elektronické podobě. eVýpůjčku mohou uskutečnit z pohodlí domova kdykoli bez nutnosti čekání na volný výtisk.

Současná legislativa poskytuje českým knihovnám výjimku z autorského zákona pouze pro tištěné knihy a časopisy, které tak mohou nakoupit do svého fondu a bez souhlasu autorů půjčovat svým čtenářům. Tato výjimka neplatí pro knihy v elektronické podobě, avšak knihovny toto neodradilo. V českém prostředí vznikla zcela unikátní dohoda mezi nakladateli a knihovnami, která zpřístupnila e-knihy čtenářům v rámci standardních služeb knihoven.

V rámci nové služby mají čtenáři přístup k současné beletrii i naučné literatuře, včetně bestsellerů, jakými jsou Stoletý stařík či Analfabetka od J. Jonassona nebo také k titulům oceněným cenou Magnesia Litera. Celkem jsou pro čtenáře k dispozici necelé dva tisíce e-knih. Nabídku zajišťuje portál eReading.cz, který počty dostupných e-knih pro knihovny průběžně rozšiřuje.

eVýpůjčky jsou k dispozici na 21 dnů. Čtenáři si mohou z pohodlí domova vyhledat a půjčit e-knihu prostřednictvím knihovního katalogu bez nutnosti fyzického vyzvednutí či čekání na volný exemplář. Takto vypůjčené e-knihy mohou čtenáři otevřít pouze ve vybraných zařízení s aplikací pro iOS a Android a v e-inkové čtečce elektronických knih eReading.cz 4 TouchLight.

eVýpůjčky měli jako první k dispozici čtenáři Jihočeské vědecké knihovny v Českých Budějovicích, která za tento projekt získala ocenění ministerstva kultura Knihovna roku 2014. Následně se služba rychle rozšiřovala i do dalších regionů. Současně je připraveno poskytovat eVýpůjčky přibližně 30 knihoven napříč celou Českou republikou jako v Táboře, Kladně, Liberci, Olomouci, Ústí nad Labem, Přerově či Sedlčanech a dalších.

Seznam knihoven si můžete stáhnout ZDE.

Kontakt:
eReading, Martin Lipper, tel.: 774 166 117, martin.lipert@ereading.cz

Martin Ulbrich: Učitelka se stala na 2 dny žákyní. Udělala jsem obrovskou chybu, říká

Americká učitelka Alexis Wigginsová strávila v rámci pedagogického šetření dva dny v roli žákyně na střední škole. Nejvíc podle ní žáky unavuje, že jsou nuceni celý den v tichosti sedět na místech a pasivně přijímat informace. Často jsou také učiteli vnímáni jako přítěž.

Experiment měl pedagožce a jejím kolegům z American International School ukázat, jak zlepšit kvalitu výuky. Po dvou dnech strávených ve školních lavicích však byla v šoku.


Celodenní sezení v lavici žáky unavuje

Hned první den Wigginsovou překvapilo, jak náročné je ve skutečnosti strávit jediný den ve škole. Může za to hlavně nepřetržité sezení v lavici a nemožnost aktivně zasahovat do výuky. Jediný pohyb většinou představují přesuny mezi učebnami.

„Na konci dne jsem nemohla přestat zívat. Původně jsem chtěla udělat nějakou kancelářskou práci, namísto toho jsem se dokázala jen dívat na televizi. Už ve 20:30 jsem šla do postele,“ líčí svůj první den ve škole. Poukazuje také na to, že studenti po takovém dni ještě musejí řešit domácí úlohy.

Učitelé si podle ní náročnost a stereotypnost školního dne vůbec neuvědomují, protože tráví většinu času na nohou. Převážně stojí před tabulí a během výkladu nebo kontrol práce žáků se pohybují po třídě.


Buďte zticha a dávejte laskavě pozor!

Pro studenty je rovněž mimořádně obtížné celý den se soustředit a k tomu ještě pasivně poslouchat učitelův výklad. Podle Wigginsové se potom nelze divit, když často vyrušují.

„Po chvíli jsem přestala počítat, kolikrát nám bylo řečeno, ať jsme zticha a dáváme pozor. To je normální – učitelé mají jen omezené množství času a musejí ho moudře využít. V průběhu dne ale začnete litovat studenty, kteří jsou znovu a znovu napomínáni. Takhle reagují na to, že celý den musejí jen sedět a poslouchat,“ míní…


…Dnes by své žáky vyučovala jinak

V kompletní zprávě o experimentu, již zveřejnila na blogu, také uvádí, co by změnila ve svých předchozích třídách. Nově by například vymýšlela bleskové minilekce s aktivním zapojením žáků do výuky. Na závěr přiznává, že ve své praxi udělala obrovskou chybu.

„Teprve po 14 letech jsem udělala něco, co jsem měla udělat hned první rok: vyzkoušet si roli studenta. Bylo to tak poučné, že bych si přála vrátit se do každé třídy, ve které jsem učila, a změnit minimálně deset věcí – hlavně uspořádání výuky, plán lekcí a kontroly porozumění,“ bilancuje.


Celý text si můžete přečíst ZDE.

PF 2015

Zahraniční zkušenost absolventů zvyšuje jejich zaměstnatelnost

Evropská komise zveřejnila studii, která se zabývá tím, jaký vliv má mobilita na dovednosti a zaměstnatelnost absolventů vysokých škol.

Zdroj: Scio 15. 10. 2014


V rámci studie bylo provedeno šetření mezi studenty, vyučujícími a zaměstnavateli v 34 zemích, které se účastní programu Erasmus. Podle šetření 85 % studentů účastnících se tohoto programu chce studovat a připravovat se na praxi v zahraničí.

Zpráva rovněž uvádí, že 92 % zaměstnavatelů hledá budoucí zaměstnance podle následujících osobnostních charakteristik a postojů – tolerance, sebedůvěra, zvídavost, rozhodnost, dovednost řešení problémů a znalosti vlastních silných a slabých stránek. Studenti, kteří se účastnili programu Erasmus, vykazovali vyšší hodnoty těchto charakteristik už před odjezdem do zahraničí a po návratu se ještě zvýšily v průměru o 42 %.

Každý třetí účastník programu dostal nabídku zaměstnání v instituci, kde se školil. Tyto skutečnosti jsou zvláště důležité v situaci, kdy zaměstnavatelé nejsou spokojeni s dovednostmi, které absolventi získají na vysokých školách, jak o tom jednali účastníci mezinárodní konference EAIE (European Association for International Education) v Praze letos v září. V souladu se závěry zprávy Evropské komise dospěli účastníci konference k závěru, že zahraniční zkušenost studentů posiluje jejich dovednosti a zvyšuje jejich zaměstnatelnost.

Původní text najdete ZDE.

Top 10 dovedností, které by měly být (a obvykle nejsou) vyučovány ve škole

I když se toho ve škole dozvídáme hodně, některé z nejdůležitějších dovedností, které poté potřebujeme jako dospělí, nejsou všeobecně a formálně vůbec vyučovány. Zde jsou některá témata a dovednosti, u nichž bychom si přáli, abychom se je naučili mnohem dříve již ve škole (ale můžete se je naučit i teď. Nikdy není příliš pozdě!).

Mnoho škol tyto schopnosti a předměty v různé podobě vyučuje, ale netvoří univerzální součást našeho vzdělávacího programu.

Možná by se nám vedlo všem lépe, kdyby do něj byly zařazeny alespoň některé z nich:
– Informatika
– Rychločtení
– Time management
– Studijní dovednosti (neboli učit se, jak se učit)
– Základní znalosti o penězích
– Znalosti nutné pro přežití
– Vyjednávací schopnosti
– Základní sebeobrana
– Duševní zdraví
– Jak požádat o pracovní pohovor

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Waldorfští studenti začali zkoumání středověku pobytem v klášteře

Smyslem týdne stráveného v klášteře v Roudnici nad Labem bylo zažít skromnost, odříkání, jiné plynutí času i pracovat se soustředěním tak, jako to dělali řeholníci.

Studenti druhého ročníku pražského Waldorfského lycea v říjnu strávili týden v prostorách bývalého augustiniánského kláštera v Roudnici nad Labem. Zahájili tak epochu dějepisu, která se věnuje středověku. Smyslem pobytu bylo vzbudit ve studentech zájem o tuto historickou epochu prostřednictvím autentického zážitku. Tímto motivujícím způsobem se snaží pedagogové lycea pracovat i v jiných předmětech.

Během týdenního pobytu byli studenti izolováni od okolního světa, všichni také vypnuli své mobilní telefony. Nezabývali se jen dějinami, ale věnovali se také práci na klášterní zahradě, společně vařili, zpívali v klášterní kapli, kreslili pašijový cyklus a vyzkoušeli si i kaligrafické ztvárnění gotického písma.

Smyslem pobytu bylo dát studentům souběžně s výukou, jejíž náplní byly středověké dějiny, možnost zažít odříkání, soustředění, ticho a pečlivou a pozornost vyžadující práci. Pobyt v prostorách kláštera jim umožnil zklidnit se a vnímat úplně jiný, mnohem pomalejší způsob plynutí času.

Kristína Mokrenová, studentka lycea, řekla: „Celý klášter byl inspirativním místem. Vzbuzuje v člověku pocity, které na jiném místě neprožijete. Myslím si, že týden v klášteře byl úžasný zážitek pro všechny z nás.“

Bill Moyer: DOKUMENTY 51. Osm stádií procesu, který vede k úspěchu společenského hnutí

Kdysi poslala Miluše Havlínová členům NEMES originální PFko, aby nás povzbudila, že naše snažení bude mít smysl, když vytrváme. Zjistila jsem na internetu, že toto schéma se dodnes aktualizuje.

Výchozí stav:

Kritický společenský problém existuje:
– ničí obecně uznávané hodnoty
– závazky držitelů moci neodpovídají skutečným činům
– veřejnost si není vědoma problému; podporuje držitele moci
– to, že problém existuje, a politika vůbec nejsou veřejnou záležitostí.

Další vývoj procesu můžete sledovat v originálním podání schématu (překlad Miluše Havlínová):

O digitalizovanou podobu se pokusila Kateřina Brožová ZDE.



Další díly seriálu najdete ZDE.

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za listopad 2014

V zimním čase nám obvykle zbývá více času na čtení. Co nového najdeme v nabídce Pedagogické knihovny J. A. Komenského?


Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za listopad 2014


Knihy (hlavní fond)
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory


Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi


Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů


Z anotací zajímavých knih

Význam domácí přípravy pro začínajícího školáka / Lenka Šulová a kolektiv -- Vyd. 1.
Praha: Wolters Kluwer Česká republika, 2014 -- 248 s. -- cze
ISBN 978-80-7478-542-9 (brož.)
Sign.: II 112373V1
domácí příprava ; mladší školní věk ; pedopsychologie ; psychický vývoj ; přechod z mateřské na základní školu ; školní zralost ; školní úspěšnost ; vztah rodiče-škola ; Česko ; Francie ; Québec ; příprava na školu
Anotace:
Publikace se snaží komplexně uchopit téma nástupu do školy a s tím spojených školních povinností (domácí příprava na školu), a to s respektem ke třem hlavním aktérům, jichž se to týká – tedy k začínajícím školákům, jejich rodičům a učitelům. Obsah publikace je však jednoznačně zaměřen na dítě a jeho zdravý psychický vývoj během nástupu do školy a prvních let školní docházky.

Základní učebnice pedagogiky / Markéta Dvořáková [et al. ; ilustrace Eliška Kubínová] – Vyd. 1.
Praha: Grada Publishing, 2015 – 246 s. – cze
ISBN 978-80-247-5039-2 (brož.)
Sign.: II 112385V1
pedagogika ; výchova ; systém výchovy a vzdělávání ; didaktika ; výuka ; dějiny pedagogiky
Anotace:
Vzhledem k odlišnému charakteru uvedených pedagogických věd se jednotlivé části učebnice od sebe poněkud liší způsobem zpracování. Ve všech se ale autoři snažili o navázání dialogu se čtenářem. V učebnici vedle základního textu najdete i poznámky, odkazy na odbornou literaturu, zajímavosti, a především řadu rozmanitých úkolů.

Vzkvétání: nové poznatky o podstatě štěstí a duševní pohody / Martin Seligman ; [překlad Eva Nevrlá] – Vyd. 1.
Brno: Jan Melvil, 2014 – 407 s. – cze
ISBN 978-80-87270-95-0 (váz.)
Sign.: II 112374V1
psychologie osobnosti ; pozitivní psychologie ; sebevýchova ; interpersonální vztahy ; terapie ; duševní zdraví ; psychická odolnost
Anotace:
Autor v knize vypráví podnětné příběhy o uplatnění pozitivní psychologie v praxi, a to v oblastech vzdělávání, ekonomiky, psychoterapie, lékařství a státní politiky.
Popisuje, jak se dnes celá americká armáda školí v psychické odolnosti, jak se v pokrokových školách děti učí nejen dovednostem nutným pro pracovní úspěch, ale také dovednostem pro dosažení životní spokojenosti, nebo jak mohou podniky zlepšit své ekonomické výsledky a současně zvýšit osobní pohodu svých zaměstnanců. Pomocí interaktivních cvičení mohou čtenáři prozkoumat své vlastní postoje a cíle.


Z českých článků

Jak rozvíjet grafomotoriku dětí – problém nejen českých škol / [How to develop children's graphomotorics – problem of (not only) Czech schools] / Olga Široká ; [Autor interview] Kubiková, Simona – cze
In: Týdeník školství – ISSN 1210-8316 – Roč. 22, č. 32 (2014), s. 10.
Rozhovor se speciální pedagožkou věnující se problematice rozvíjení grafomotoriky (GFM) u dětí. Důležitost rozvíjení GFM již v předškolním věku. Zhoršující se grafický projev a zručnost současných dětí. Co nejvíce ovlivňuje a formuje GFM. Význam rodinného zázemí. Kritický názor na písmo Comenia Script. Význam ručního psaní v dnešní přetechnizované době.
speciální pedagog ; názor ; grafomotorika ; rozvíjení schopností ; působení ; rodinné prostředí ; písemný projev ; písmo ; Comenia Script

Co změnit na práci asistentů pedagoga? / [What Needs to Be Changed in the Work of Teaching Assistants?] / Zbyněk Němec, Klára Šimáčková-Laurenčíková, Vanda Hájková – cze – Obsahuje bibliografické odkazy
In: Pedagogika: časopis pro vědy o vzdělávání a výchově – ISSN 0031-3815 – Roč. 64, č. 2 (2014), s. 200–211.
S příklonem k inkluzivnímu modelu ve vzdělávání roste i počet pedagogických asistentů v běžných školách. Ve vymezení kompetencí asistentů stále přetrvávají četné nejasnosti. Autoři článku se soustřeďují na preferované změny v práci asistentů z pohledu několika skupin aktérů vzdělávacího procesu. Větší prostor v práci asistenta by měl být věnován společným přípravám s učiteli, komunikaci s rodinami žáků nebo doprovodu žáků na akce odehrávající se v rámci vyučování mimo prostředí školy.
asistent ; stupeň vzdělání ; učitel ; vyučující personál ; speciální vzdělávací potřeby ; žák ; základní škola ; pracovní požadavky ; inkluzivní vzdělávání

A k čemu jsou vlastně ty tablety ve školách dobré? / [And what are the tablets in schools good for?] / Nakladatelství Fraus – cze
In: Rodina a škola: časopis pro všechny rodiče a učitele – ISSN 0035-7766 – Roč. 61, č. 8 (2014), s. 21.
Tablet se může stát pro žáky smysluplným nástrojem jejich vzdělávání teprve pod vedením učitele a používáním didakticky zpracovaného vzdělávacího obsahu. Proto ministerstvo školství nabízí školám projekt Výzva 51, jehož smyslem je vzdělávání pedagogů pro využívání moderních technologií ve výuce. Nakladatelství Fraus poskytuje školám profesionálně zpracovaný výukový materiál – digitálně zpracované učebnice v tabletu (i-učebnice, systém FlexiLearn, Flexibooks a mobilní aplikace Fraus Media). Díky používání interaktivních materiálů se výuka stává zajímavější a atraktivnější pro žáky i učitele.
základní škola ; pomůcky žáka ; informační technologie ; přenosný počítač ; didaktické využití počítače ; Internet ; aktivní metoda ; výukový software ; vyučovací metoda ; vzdělávací technologie ; tablet ; elektronická učebnice

Vztah k technice hrou

Na prvním stupni pittsburghských veřejných škol už pátým rokem probíhá realizace projektu Children’s Innovation Project, který je určen pro seznamování dětí od posledního roku školky po pátou třídu s koncepty technologie a inovace.

Zdroj: Scio 10. 11. 2014

Technologie jsou zde představovány např. v podobě součástek strojků, kousků dřev, hadiček a kabelů, pružinek a šroubků, dveřního pantu, části plastů a elektrického obvodu. Děti součástky probírají a dohadují se, k čemu asi sloužily nebo mohly sloužit. Každé dítě si vybere jeden předmět a pečlivě jej nakreslí, pak jej vrátí na hromadu. V dalším kroku mají děti poznat, který předmět je na výkresu, a poukazují na detaily a rozdíly. Poznávají perspektivu, učí se pečlivému pozorování, kladení otázek a vytrvalosti.

Inovace jsou chápány jako hledání nových prvků nebo souvislostí v předmětech a jevech již známých. Děti se učí, že technologie nejsou jen tablety nebo aplikace, a poznávají jednoduché principy a fyzikální zákony. Prostřednictvím důkladného zkoumání si vytvářejí vztah k technice a technologiím v nejširším slova smyslu (více k podpoře osobní tvořivosti a hnutí tvůrců zde).

Původní zdroj.

Firmy potřebují, aby školy nesnižovaly svá kritéria

Teoretické odborné znalosti absolventů technických vysokých škol vesměs nejsou špatné. Shodují se na tom představitelé firem i škol. Tím ale pozitivní informace končí. Kvalita absolventů začíná klesat.

Zdroj: Ivana Gračková, Hospodářské noviny, příloha Technické vysoké školství 25. 11. 2014, str. 2–4


Firmy nemohou sehnat potřebné specialisty, což velmi limituje jejich růst i možnosti rozvoje vlastního výzkumu a vývoje. Demografické vlna se láme. Počty absolventů v oborech, jako je strojírenství, elektrotechnika, telekomunikační a výpočetní technika budou podle odhadů v roce 2016 bezmála poloviční v porovnání s rokem 2009.

"Jako nejprůmyslovější evropská země budeme mít nedostatek odborníků pro strategická odvětví. V dalších letech dostupnost lidí s technickým vzděláním poklesne, naopak poptávka dále poroste. Už dnes jsou místa strojních inženýrů a elektroinženýrů až ze dvou třetin dlouhodobě neobsazena," prohlásila ředitelka Národního vzdělávacího fondu Miroslava Kopicová.


Přesun výroby do zahraničí

Jedním z důsledků může být i to, že firmy přesunou výrobu do Indie, Číny a dalších zemí, kde najdou dostatek odborníků. "Částečným řešením může být migrace zahraničních pracovníků daných specializací, ani ta však vznikající mezeru nezaplní," předpověděl prezident Svazu průmyslu a dopravy ČR Jaroslav Hanák.

Nedávný výzkum Národního strojírenského klastru ukázal, že ve firmách aktuálně chybí zhruba 10 procent vyučených, 10 procent středoškoláků a 15 procent vysokoškoláků technických oborů. Predikce je neradostná, přestože počty absolventů vysokých škol technického i přírodovědného zaměření jsou poměrně vysoké. "Více než zvyšování počtu absolventů technických směrů studia je potřeba řešit kvalitu a relevanci vzdělávacích programů vzhledem k potřebám zaměstnavatelů, a to hlavně ve dlouhodobých výhledech," doplnila ředitelka Kopicová.

Chybí jí predikce vývoje trhu práce, které se v České republice nedělají. "Starší analýzy, které jsme v Národním vzdělávacím fondu dělali, ukazují například na velký podíl specialistů v energetice v důchodovém věku. Už před lety to bylo podstatně více, než činí průměr ostatních odvětví, a trendy se spíše zhoršují. Vzdělávací systém je nedokáže nahradit. Obdobný problém mají i ostatní země, takže není možné odborníky ani nakoupit," upozornila Kopicová.

Zaměstnavatelé shánějící zdatné techniky se shodují, že absolventi vysokých škol bývají odborně způsobilí, ale pokulhávají v takzvaných měkkých dovednostech a hlavně nedostatečně ovládají cizí jazyk. Bídnou znalost zejména angličtiny zmiňují jako problém také personální agentury.

"Kvalita českých technických škol je obecně dobrá. Zlepšit by měly výuku cizích jazyků," uvedl Tomáš Surka z personálněporadenské společnosti McRoy Czech. Někdy podle něj zaměstnavatele trápí také skutečnost, že studenti jsou nedostatečně připraveni na praktické problémy. Mnoho firem se proto výrazně podílí na výchově vlastních odborníků…


…Nižší nároky na studenty

Nedostatek kvalitních mladých techniků přičítají představitelé průmyslu především špatnému systému, který nutí školy přijímat co nejvíce studentů. Peníze od státu totiž dostávají "na hlavu". Zatímco škol přibylo, dětí ubývá. Školy proto často rezignují na kvalitu, aby si zachovaly kvantitu a tím i finance.

"Přemíra studijních míst zejména na nově vzniklých středních a vysokých školách všeho typu vytvořila prostředí, ve kterém není třeba se snažit mít dobré výsledky, protože nakonec i ten nejslabší žák si své místečko na nějaké škole najde," uvedl generální manažer Národního strojírenského klastru Ladislav Mravec. Podle něj si většina dětí raději vybírá snazší obory, bez matematiky, hlavně ekonomické nebo humanitní. "Navíc si mnozí myslí, že tyto obory jsou pro ně perspektivnější, což se později při hledání zaměstnání ukáže jako omyl. Výsledkem je velký počet nezaměstnatelných absolventů v profesích, o které není na trhu práce zájem, a nedostatek tam, kde by byli zapotřebí," dodává.

"Úroveň znalostí a dovedností absolventů vysokých škol odpovídá tomu, že za uplynulých patnáct let se počet zapsaných studentů na vysokých školách více než zdvojnásobil, ze 45 tisíc vzrostl na téměř 100 tisíc. Přitom gaussovské rozložení schopností a dovedností se nezměnilo. Dnešní absolventi tedy zákonitě svými výsledky odpovídají spíše úrovni maturantů z druhé poloviny 90. let," je přesvědčen prezident svazu průmyslu Hanák.

Prestižní vysoké školy si riziko uvědomují. Například na Matematicko-fyzikální fakultě Univerzity Karlovy se na jedné straně snaží udržet vysoké počty studentů hlavně větší otevřeností a aktivní náborovou politikou, na druhé ale zachovávají obtížnost vstupních i výstupních kritérií. "Cílem fakulty je, aby studium kladlo na studenty jasně definované nároky neměnné úrovně. A studenti by měli vysoké nároky sami požadovat, protože nenáročné studium mohou vnímat jako promrhanou časovou investici," prohlásil mluvčí Univerzity Karlovy Václav Hájek.


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Zuzana Košutová: Aplikace pomáhá dětem číst, Češi s ní uspěli v Londýně

Mezi patnáct nejlepších start-upů světa podle prestižní soutěže TechCrunch Disrupt Battlefield patří i Češi. S aplikací, která pomáhá dětem číst, zabodoval v Londýně osmadvacetiletý absolvent VŠE Michal Zwinger.

Zdroj: Hospodářské noviny 17. 12. 2014, str. 8

Ze sedmi stovek přihlášených se jeho tým na konci října probil mezi patnáctku finalistů, a mohl tak předním novinářům a technologickým odborníkům prezentovat svůj nejnovější projekt. Mobilní aplikace se jmenuje Včelka a je určena jak běžným školákům, tak i dětem, které mají s písmenky problém a pro jejich zvládnutí potřebují dohled speciálních pedagogů.

Pro Zwingera to přitom není první úspěch. Před dvěma lety se svými kolegy a aplikací Rozečti.se vyhrál soutěž Nápad roku, kterou pro začínající podnikatele organizuje operátor Vodafone. Program pomáhá lidem zdokonalit se ve čtení. "Protože Rozečti.se fungovalo dobře a uchytilo se i na školách, přemýšleli jsme, kam se posunout dál," vysvětluje rodák z Opavy. Včelka začala vznikat letos v srpnu a nejen v češtině – do Londýna ji Zwinger vezl pod názvem Levebee.

"Rozečti.se jsme dělali, jak nejrychleji to šlo, pak jsme ho rozšiřovali. Tady jsme věděli, že má aplikace potenciál pro více jazyků už od začátku," vysvětluje.

A jak to funguje? Dítě přečte za dohledu rodiče nebo pedagoga zkušební text a program pořídí zvukový záznam. Dospělí pak při jeho poslechu vyhodnotí, kde se dítě zadrhávalo a s čím mělo největší potíže. Aplikace pomocí toho určí čtenářovy nedostatky a navrhne, jak je vyřešit. Používá systém interaktivních on-line her a cvičení. "Pro mě to znamená ucelený soubor cvičení pro celou šířku problémů, se kterými se setkávám," říká speciální pedagožka Renata Wolfová, která se na vývoji Včelky podílela a používá ji i v ordinaci.

Právě rodičům a expertům, kteří se chybujícím dětským čtenářům věnují, by měl program usnadnit práci. "Pro děti je to zábavnější, pro rodiče strukturovanější. Vytvoří se přímý plán na míru, podle kterého mohou rodiče pracovat i doma," uvádí Wolfová. V aplikaci se lze vracet k historii cvičení, umí graficky znázornit úspěšnost, dá se rozšiřovat databáze pracovních úloh. Dyslexií, tedy poruchou čtení, trpí podle odhadů až dvě procenta dětí.

Pro veřejnost má být Včelka k dispozici v únoru, aktuálně už běží v prvních pedagogicko-psychologických poradnách. "Od pedagogů sbíráme zpětnou vazbu a aplikaci podle ní upravujeme," říká Zwinger s tím, že celý rok 2015 bude Včelka zdarma pro odborníky v poradnách. Rodiče budou za její využívání platit do sta korun měsíčně, aby se zaplatily náklady na rozvoj aplikace a její údržbu. "Pedagogicko-psychologické poradny ji budou mít zadarmo po celý příští rok. Potom to bude na bázi nějakého registračního poplatku, který bude menší než tisíc korun za rok," vysvětluje Zwinger.

Máme efektivní programy odborného vzdělávání?

OECD zveřejnila v uplynulých dnech studii, která vychází z případových studií 20 zemí a zaměřuje se na stav postsekundárního odborného studia a výcviku. Zpráva uvádí, že ve vyspělých zemích programy odborného postsekundárního vzdělávání neprodukují dostatek vhodně připravených absolventů pro střední technické a administrativní pozice, jako jsou např. zdravotní technici nebo nižší management.

Zdroj: Scio


Předpokládá se přitom, že dvě třetiny růstu zaměstnanosti v zemích EU bude spadat právě do kategorie techniků a kvalifikovaných pracovníků na střední úrovni. V USA bude jedna třetina nových zaměstnání po roce 2018 vyžadovat nějakou formu postsekundárního vzdělávání, ale nikoli čtyřleté vysokoškolské studium.

Na základě analýzy zkoumaných systémů formuluje zpráva klíčové charakteristiky efektivních systémů odborného postsekundárního vzdělávání:

1. existují mechanismy k zajištění toho, aby studované programy odpovídaly požadavkům pracovního trhu,

2. v rámci odborných programů se vyučují základní dovednosti, zejména čtenářská a matematická gramotnost,

3. široká nabídka programů pro každého s cílem minimalizovat vypadnutí z programu,

4. flexibilní možnosti studia vhodné pro pracující,

5. možnosti vyšší odborné kvalifikace a postupu do dalšího stupně odborného i akademického vzdělávání,

6. existence vysoce kvalitního systému učňovského vzdělávání,

7. začlenění praktické výuky do všech odborných programů,

8. odborní učitelé, kteří mají pedagogické vzdělání i hluboké znalosti a zkušenosti z oboru,

9. kvalifikační nároky stanoveny v součinnosti se zástupci zaměstnavatelů,

10. kvalifikace odrážejí potřeby pracovního trhu, ale poskytují určitou flexibilitu,

11. systém a rámec kvalifikací, který je zvládnutelný co do rozsahu,

12. kvalitní hodnocení jako součást kvalifikací,

13. efektivní postupy učení založeného na kompetencích včetně zkoušek a uznávání předchozího učení,

14. odborné programy vytvořené ve spolupráci s vládou, zaměstnavateli a odbory,

15. systém efektivního, nezávislého, dostupného a informovaného poradenství,

16. soubory dat o odborném vzdělávání včetně mezinárodního srovnání a výstupů pracovního trhu,

17. konsistentní financování, které zajišťuje možnost širokého výběru.

Odborníci se shodují v tom, že je třeba se soustředit na obsah postsekundárních odborných programů.


Původní zdroj.

Filip Mejzlík: Jak zvýšit zájem studentů o technické obory: podpořme nejprve učitele

Nad otázkou, jak vytvořit z technických oborů "love brand" pro studenty, si lámou hlavu pedagogové i zaměstnavatelé už hezkých pár let. Technicky vzdělaných vysokoškoláků je nedostatek a vyvolat ve středoškolácích zájem o studium techniky se zdá být nadlidský úkol.

Zdroj: Hospodářské noviny, příloha Technické vysoké školství 25. 11. 2014, str. 4


Technicky vzdělaný absolvent vysoké školy aspiruje už několik let na umístění v seznamu ohrožených druhů. Proč tomu tak je? Vždyť průmysl vytváří více než třetinu hrubého domácího produktu a má v českých zemích bohatou tradici a historii.

Jedním ze zástupných problémů je možná špatně nastavený systém vzdělávání – ten produkuje absolventy, které trh (praxe) není schopný pojmout. Postupně se také podle OECD snižuje celková vzdělanost studentů. To znamená, že nastupující generace mírně hloupne, ale to se jistě nedá paušalizovat. Studenti také nemají příliš zájem o technické obory a studium techniky celkově "nefrčí", ale v posledních letech se tento trend pokouší změnit mnoho zainteresovaných organizací. Jsou to ty, které pochopily, že pokud není stát schopný koncepčně zasáhnout, musí přiložit ruku k dílu samy.

V mnoha případech se to daří a tento trend, i když zatím nepříliš patrný, se postupně prosazuje. Velmi oceňuji aktivity, které samotné firmy nebo sdružující organizace vykonávají, jsou jich desítky a fungují, ale nikde na veřejnosti o nich často není slyšet.

Velkou změnu očekávám v roce 2015, který je vyhlášen Rokem průmyslu a technického vzdělávání. Snad se podaří ve společnosti otevřít toto klíčové téma, protože nedostatek vzdělaných a kvalifikovaných pracovních sil může firmy postupně paralyzovat, a tím snížit jejich konkurenceschopnost na trhu.

Problém je na samém počátku, začíná už na základních školách, posunuje se přes střední školy a graduje na školách vysokých. Společným jmenovatelem je osobnost učitele, která výrazným způsobem ovlivňuje přístup studenta k výuce. Podpořme proto učitele! Umožněme jim osobní rozvoj, vytvořme jim prostor pro realizaci – umožněme jim průběžně si doplňovat studium, poskytujme jim další vzdělání, podpořme je více v profesním rozvoji, snižme jim počet hodin výuky ve prospěch osobního rozvoje.

Zaveďme flexibilní systém odměňování – pokud je někdo aktivní a má výsledky, také má být podle toho ohodnocen. Rozšiřme fungující systém hospitace a umožněme učitelům poznat rozdílné přístupy k výuce. Vytvořme podmínky pro absolvování učitelských stáží v zahraničí. Motivovaní učitelé možná přinesou nový vítr do škol, a tím možná strhnou i samotné studenty.

No a co s těmi, o kterých celý problém vlastně je? Se studenty na všech úrovních vzdělávání? Zkusme v nich vyvolat zájem – není to jednoduché, ale půjde to. Zvyšme povědomí a zlepšeme image technických disciplín, a především jasně vysvětleme a přibližme, co se skrývá pod pojmem technika, průmysl a jak se za poslední dekádu změnila práce v těchto oborech.

Již to není "černá" práce v nevzhledných šedivých fabrikách, ale je to zajímavá a perspektivní práce v místech, která se spíše podobají laboratořím. Studium technických oborů v sobě přináší možnost realizovat se, je to dynamický obor, kde není tolik prostoru pro tvrdou konkurenci na pracovním trhu jako v některých jiných odvětvích.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 50. Promarněná příležitost

Rok 1993 byl ve znamení sporů o pojetí vzdělávání. Proto si dnes uděláme odbočku, abychom si připomněli politické pozadí, na kterém se odehrávalo učitelské hnutí. Vyhrocený spor mezi liberálním a konzervativním názorem zkomplikoval tvorbu základních dokumentů, jak jsme už mohli sledovat ve 40. dílu.

Využijeme popisu událostí, jak je prezentován v diplomové práci Soni Krejčové „Debata o reformě českého školství v letech 1989–2004“.

„Spor mezi ministrem a poslanci školského výboru vycházel z odlišné představy průběhu transformace. Liberální vize poslanců o rychlé transformaci se střetla s konzervativním postojem ministra prosazujícím postupnou přeměnu.

Druhé projednávání ministrova návrhu transformace ve výboru se konalo v únoru 1993, kde došlo k jeho výraznějšímu rozdělení na podporovatele (KDU-ČSL, KDS) a odpůrce. Spor vyústil až k dohodě o vzniku Komise pro otázky transformace školství v rámci školského výboru. Cílem komise byla jasná formulace nového legislativního rámce. Předsedou komise byl zvolen František Kozel (ODS).(1)

Návrh MŠMT byl sice vzat na vědomí, ale vytvořením komise dal výbor najevo, že se jím už nebude zabývat. Na práci komise se ministerstvo nepodílelo. Tímto krokem vznikl spor mezi poslanci školského výboru a ministerstvem ohledně dalšího postupu v návrhu MŠMT na transformaci školství. Ministerstvo tedy na svém návrhu přestalo pracovat.

Po jednání výboru ministr Piťha v rozhovoru pro Mladou frontu Dnes uvedl, že jako dva základní rozdíly v přístupu školského výboru a ministerstva vidí míru liberalismu a zavedení tržních vztahů do školství. „První otázka je, zda škola má reprezentovat určitý řád nutný pro vznik společnosti a státu, anebo zda má být rozdrobena do naprosto individuálních svobod. Za druhé – zda školství je řešitelné mechanismy tržního hospodářství beze zbytku, anebo zda je to oblast, ve které tržní mechanismy mají platnost nějak limitovanou. (…) Školství je jednou z klasických oblastí, kde tržní mechanismy beze zbytku neplatí a musí být – podle mne – limitovány.“(2)

Míra liberalizace se dotýkala otázek používání osnov. Dalším sporným bodem byla rychlost transformace. Někteří poslanci se domnívali, že má proběhnout rychlá transformace prostřednictvím legislativních zásahů. Ministr soudil, že je důležité nejprve získat podporu učitelů. V případě rychlých legislativních změn by totiž podle něj mohlo dojít k „tomu, že by se lidé zase nahonem přizpůsobovali a změny by byly povrchní a formální.“(3)

Problematika financování školství a koncepce jeho rozvoje byla zařazena iniciativou poslanců školského výboru na jednání Poslanecké sněmovny v dubnu 1993. Jako podklad k jednání byl dodán dokument Hlavní zásady transformace českého školství. Ve svém projevu ministr Piťha zdůrazňoval nutnost reformy školství „zdola“ a upozorňoval na přirozenost dlouhodobé transformace školství. Dále kritizoval tržní přístup ke školství, který povede k „podbízení a snížení kvality škol“.(4)

Opoziční poslanci kritizovali zhoršování podmínek vzdělávání a nekoncepčnost ministerstva. Ministr Piťha měl podporu pouze křesťanských stran. Spor se týkal především míry liberalismu ve školství, Ministr Piťha byl zastáncem konzervativního postupného vývoje a řádu ve školství.“(5)

Debata nepřinesla žádný výsledek, Poslanecké sněmovna nepřijala žádné usnesení, ani nic nevzala na vědomí.(6) Do neshod mezi MŠMT a výborem zasáhl i premiér V. Klaus, který vyzval obě strany ke komunikaci v televizním pořadu. Zde se zástupci obou stran v základu shodli. Podle předsedy výboru F. Kozla došlo k vyjasnění postojů obou stran v otázce liberalizace školství a stanovení nevyhnutelného jádra vzdělání.(7)

Zdroj: Soňa Krejčová: Debata o reformě českého školství v letech 1989–2004. (Diplomová práce.) Brno, Masarykova univerzita 2012. Str. 37–38.


Oldřich Botlík a David Souček, členové Skupiny pro alternativní vzdělávání IDEA, tehdy vysvětlovali názorové rozdíly v tisku.


Spor o pojetí školství

Školský výbor Parlamentu nedávno vyjádřil nespokojenost s programovým dokumentem ministerstva školství, který předložil ministr Petr Piťha. Podle zpravodajů (poslanci J. Koucký, S. Volák, E. Zeman, J. Soural) ministerstvo není schopno (či ochotno) vytvořit koncepční materiál, který by mohl nasměrovat vývoj našeho školství alespoň do konce tisíciletí. Výbor proto ustavil vlastní komisi a pověřil ji přípravou legislativních základů transformace naší vzdělávací soustavy. Poslanci se postavili proti jednotnému, státně paternalistickému pojetí českého školství. Zásadní rozpor mezi jeho zastánci a odpůrci se tím dostal na půdu Parlamentu a konečně tak získal i politický rozměr. Hranice mezi oběma tábory však ani zdaleka nekopíruje rozdělení politické scény na vládní koalici a opozici. Čeho se tedy týkají hlavní názorové rozdíly?


(Ne)důvěra v občana

Ministr Piťha opakovaně vyjádřil své přesvědčení, že lidé chtějí a musejí být vedeni. Samotní občané prý nemají dostatečný zájem na kvalitě vlastního vzdělání. Ministerstvo a státní správa proto musejí hrát vedoucí úlohu a „vzdělanost společnosti před lidmi ochránit“. Voliči však dali přednost politice, která občanům důvěřuje. Programové prohlášení vlády se výslovně hlásí k principu občanskému a odpovědnosti jednotlivce za vlastní osud. Právo nést odpovědnost za vlastní život nelze lidem upírat ani v oblasti vzdělání, i když to dnes někteří neumějí. Jinak se to totiž nenaučí nikdy.


(Bez)moc zákona

Podle stále platného školského zákona z roku 1984 jsou školy ve věcech výchovy a vzdělávání přímo řízeny ministerstvem. Několik státních úředníků, které zákon nijak neomezuje, tedy i nadále rozhoduje o tom, co se budou učit děti v celé republice. Je jistě vhodné, aby stát určil například rozsah povinného vzdělávání, minimální nároky na školu a jejího ředitele nebo třeba výši školného na vysokých školách. Podle nové ústavy smějí takto do práv občanů zasahovat jen poslanci Parlamentu, a to zákonem. Ministr školství zatím ani nenaznačil, jak si nové vymezení kompetencí představuje. Že by mu současný stav vyhovoval?


„Správné“ pojetí výchovy

Atmosféra vztahů v rodině a výchovné prostředky rodičů mají mnoho podob. Výchovná nabídka školství demokratického státu by měla být obdobně rozmanitá. Své místo ve vzdělávací soustavě proto mají i školy „přísné“, školy s uvolněnou atmosférou a kamarádskými vztahy mezi učiteli a dětmi, pokládané v normálních zemích za normální, a samozřejmě rovněž školy, jež se rodičům do výchovy programově „nepletou“. Ministr školství má jistě právo se hlásit k výchově založené na strachu před trestem a na slepé poslušnosti vůči nadřízeným, která v jeho chápání ztělesňuje pokoru před řádem. I když poslední větší konjunkturu zažila v první polovině minulého století, není ani zdaleka jejím jediným příznivcem. Hluboce se však mýlí, pokud se domnívá, že dostal mandát vnucovat toto pojetí výchovy prostřednictvím státní správy ve školství také všem ostatním.


Jediné „nejlepší“ řešení

Prosazováním jednoho pojetí školy, prý vhodného pro všechny, je obdobou vnucování „celospolečenských cílů“ lidem, kteří mají rozmanité cíle osobní. Jde o hrubý koncepční omyl architektů státního školství a jednu z hlavních příčin jeho dnešní celosvětové krize. Školské reformy, i když se jim říká transformace, všichni důvěrně známe. V dobře zorganizované diskusi vždy zvítězí názor ministra. Rozběhne se příprava nových dobrovolně závazných osnov a učebních plánů, s obrovskými náklady se přepisují a vydávají nové učebnice, probíhá přeškolování učitelů. Za čas všichni uznají, že došlo k závažným chybám, a ministr školství zmizí v propadlišti dějin. Jeho nástupce se z chyb poučí tak, že stanoví jiné „celospolečenské vzdělávací cíle“. Jsou zase stejné pro všechny… Žádný z našich ministrů školství ještě nepochopil, že nejlepší podoba školy prostě neexistuje. Jednotné řešení násobí každou chybu svých autorů (a udělají jich vždycky dost) celkovým počtem škol , tříd a žáků.


Rozpor mezi nabídkou a poptávkou

Současná nabídka státního školství je v příkrém rozporu s potřebami občanů. Svědčí o tom nedostatečná kapacita a nevyhovující skladba středních a vysokých škol, značný zájem o soukromé školy i nepolevující snahy státních škol o získání pedagogické autonomie. Bez ní totiž nemohou soukromým školám konkurovat. Ministerstvo zatím nedalo najevo ani to, zda zmíněnou skutečnost vnímá – o hledání cesty k nápravě nemluvě. Rozhodně však nepřipouští, že k ní může vést radikální omezení direktivních zásahů státu ve prospěch autonomie škol a posílení vlivu nižších samosprávných celků a občanů.


Jaké vzdělání je kvalitní?

Zastánci státního paternalismu se domnívají, že stát je a bude schopen zabezpečit vysokou úroveň vzdělanosti direktivně. Není a nebude. Vždyť za socialismu používal mocenské prostředky, o jakých se dnes ministru školství doufejme nezdá. Přesto se například většina z nás po deseti letech povinné ruštiny bez pomoci rukou rusky nedomluví. Úspěšnost výuky ostatních předmětů není o mnoho vyšší. Neúspěch státu byl a je, stejně jako v případě centrálně řízené ekonomiky, zaručen předem. Jednotné školství totiž vždy mnoha občanům vnucuje takový cíl, obsah či způsob vzdělávání, který nerespektuje jejich osobní záměry, potřeby a nadání. Protože odpovídají za vlastní osud, musejí také sami rozhodovat o tom, jaké vzdělání potřebují. Jeho kvalitu budou měřit tím, zda se jim v budoucnu osvědčí jako potřebné. Jistě, některé jedince usvědčí ze špatného odhadu život. Co když se ale mýlí stát?


Otevřenost vzdělávacího systému

Ministr si přisvojil postavení arbitra elegantiae ve věcech výchovy a vzdělávání (v poslední době také v otázkách dobra a zla) a roli hlavního hybatele. Netypizovanou skladbu předmětů nebo vlastní osnovy hodlá považovat za výjimku, jejíž povolení budou ministerští úředníci zvažovat (a nakonec raději zamítnou). Odpůrci jeho koncepce to považují za zásadní překážku přirozeného vývoje naší vzdělávací soustavy. Veškerá omezení výchovných a vzdělávacích aktivit škol musí stanovit zákon. Ať v jeho rámci školy svobodně volí z existujících vzdělávacích směrů, přejímají zkušenosti našich i zahraničních škol a přizpůsobují je jak svým představám a možnostem, ta potřebám své spádové oblasti a schopnostem a zájmům svých žáků! Názor ministerstva na vhodnost obsahů, metod a cílů výuky bude jistě důležitý, konečné rozhodnutí však musí patřit školám a veřejnosti.


Financování vzdělávání

Zastánci direktivního řízení školství našli následující chybný argument: jestliže stát vzdělávání financuje, má také právo o něm rozhodovat. Už si však nekladou otázku, kdo prostředky státního rozpočtu vytvořil. Právě ona ovšem v jejich úvaze odhaluje chybu. Totalitní stát skutečně ignoruje jak vůli občanů, tak jejich potřeby. Občanská společnost však vytváří mnoho mechanismů, i ekonomických, které takové vyloučení občanů z rozhodování znemožňují. V moderních systémech financování je státní pokladna jen jedním ze zdrojů, další prostředky vydávají občané, obce a zaměstnavatelé přímo. Získávají tím na školství bezprostřední vliv, který uplatňují s lepšími výsledky než státní úředníci. Školy nejsou tolik zranitelné restriktivními opatřeními vlády – jejich celkové finanční zdroje jsou stabilnější. Pro rozpis státních prostředků platí jasná pravidla, podle nichž převážná většina státních dotací následuje žáky do té školy, kterou si sami zvolili. Školy se dostávají do těsnější ekonomické závislosti na spokojenosti občanů. Má to na uspokojování poptávky příznivější vliv než osnovy, školní inspekce a atestace učitelů dohromady.


Rychlost a povaha změn

Na využívání ekonomických mechanismů a vztahů klade vládní prohlášení velký důraz, ministerstvo však v této oblasti nepostoupilo ani o krok. Zato však ministr Piťha připravuje výměnu osnov na jednotlivých stupních vzdělávací soustavy – vládnímu prohlášení navzdory. Hájí se tím, že ve srovnání s jinými možnými zásahy nejde o radikální změny. Pravdu nemá, vždyť radikálnější zásah do organismu školství si lze jen těžko představit. Všichni učitelé z roku na rok opustí to, co dnes na určité úrovni ovládají, a povinně se vydají – a pokolikáté už? – konečně „správnou“ cestou, určenou shora. Včetně těch, kteří z vlastní iniciativy zamířili jinam. Odpůrci ministerské koncepce chtějí, aby se o změnách vzdělávací nabídky rozhodovalo na školách. Chtějí, aby vývoj neprobíhal ve skocích, ale přirozeně, v závislosti na místních podmínkách. Tam, kde jsou s dnešním stavem spokojeni, se ve shodě s principy občanské společnosti nemusí okamžitě změnit vůbec nic.


Postavení učitelů

Hodlá ministr získat učitele kázáním moralit a sliby, jejichž nereálnost se ukáže hned po schválení státního rozpočtu? Anebo jim nabídne stejnou cestu z nedůstojného postavení, jakou se vydávají ostatní kategorie zaměstnanců? Pokud se podaří svázat ekonomickou situaci škol se zájmem o jejich vzdělávací nabídku, budou postaveny před nutnost konkurovat si navzájem a vycházet vzdělávacím potřebám a cílům obyvatelstva vstříc. Vícezdrojové financování umožní ředitelům škol opustit dnešní nivelizaci v odměňování a ocenit ty učitele, kteří nejvíce přispívají k dobré úrovni a pověsti školy (tak je tomu například ve všech soukromých školách). Osud transformace školství samozřejmě závisí na učitelích, nesmí však záviset jen na jejich dobré vůli.


Totalita, nebo pluralita?

Dosavadní diskuse přinesly jeden cenný výsledek. Existující představy o budoucí podobě našich škol jsou neslučitelné. Liší se jak názory na školu, tak na to, co si z ní žáci mají odnášet. Za každým stojí velká část voličů. Odpůrci ministerského pojetí proto na rozdíl od ministra nehledají jedinou konkrétní normu, ale obecný právní a ekonomický rámec školství. Ten umožní soužití všech výchovných a vzdělávacích kultur, jež se do něj vejdou, a zajistí jejich přirozený vývoj. Kultura ministerská, koncipovaná původně jako jediná, se velmi brzy stane jen jednou z mnoha. Ani uvnitř státního školství přece není nutné, aby se všichni podřizovali jediné představě.

Zdroj: Botlík, Oldřich, Souček, David: Spor o pojetí vzdělávání. Český deník 17. 4. 1993


Návrh změn v Listině základních práv a svobod

„Poté co se Poslanecká sněmovna nevyjádřila k podobě transformace školství, došlo k pozastavení diskuse o této otázce. MŠMT i školský výbor, respektive jeho Komise pro transformaci školství se nadále věnovaly otázce charakteru základního zákona. Oba dva orgány vypracovaly vlastní verzi návrhu změny ústavního zákona v oblasti vzdělávání. Komise pro otázky transformace školství vypracovala dokument s názvem Zásady ústavního zákona, který navrhoval změny v Listině základních práv a svobod.

Předložený text měl šest částí: 1. Svobodná nabídka vzdělávání, která stanovila právo jednotlivce nabízet a poskytovat vzdělávací služby, 2. Svobodná volba vzdělávací cesty, tedy zaručení rovných příležitostí, 3. Rovnost vzdělávacích služeb před zákonem, pojednávající o postavení soukromých škol, 4. Přístup k informacím o vzdělávání, který měl zajistit lepší orientaci jedince ve vzdělávací nabídce, 5. Státní podpora občanů při vzdělávání, 6. Povinné vzdělávání. (8)

Tato změna Listiny základních práv a svobod by znamenala výraznou liberalizaci, např. možnost dítěte absolvovat povinné vzdělávání jinými formami než ve státech stanovených institucích (domácím vzděláváním). Diskuse se rozpoutaly o navrhovaném zrušení výrazu povinná docházka, který byl nahrazen termínem povinné vzdělávání. Oldřich Botlík, odborný poradce komise, se domníval, že termín docházka je zavádějící, protože mohl být vyložen tak, že jedinec dosáhne povinného vzdělání pouze docházkou do školy. Podle něj bylo důležité, aby „ústava nehovořila o povinné školní docházce, ale o povinném školním vzdělávání.“ (9)

Ministerský návrh byl na rozdíl od návrhu Komise méně liberální a podrobný. Deklaroval právo občana na vzdělání v souladu s vlastními schopnostmi a potřebami a právo si svobodně vybírat z nabízených forem vzdělávání, jehož rozsah a obsah stanoví stát. Dále měl stát podporovat vzdělání i nad tento povinný rozsah. Na rozdíl od návrhu, který předložili členové školského výboru, ministerský návrh neobsahoval právo občanů na informace o vzdělávání.

Do diskuse opět zasáhl premiér Klaus, který pozval na společné jednání zástupce školského výboru a MŠMT. Jeho výsledkem byla shoda, že není nutná změna Listiny základních práv a svobod na zásadách transformace školství a že další aktivity měly směřovat opět k problematice jeho transformace. (10)

Po schůzce s premiérem se tedy další postup soustředil na vypracování dílčích zákonů.“

Zdroj: Krejčová, str. 38–39


Z důvodové zprávy Návrhu změn v Listině základních práv a svobod

1. Vzdělávání v občanské společnosti

Občanská společnost je charakterizována takovými formami organizace a takovými strukturami a vazbami, jež stavějí na osobní odpovědnosti jednotlivců za vlastní osud a na svobodném jednání rovnoprávných občanů, kteří jsou si vědomi svých povinností vůči druhým a zodpovědnosti vůči celku. Budovanému českému státu dala tyto zásady do vínku i nová ústava, hlásí se k nim tedy nejen strany vládní koalice, ale většina politického spektra. Principy občanské společnosti se samozřejmě týkají i školství a vzdělávání.

Probíhající společenské změny tentokrát nespočívají v náhradě jedné státní ideologie jinou, ale konečně směřují k odstranění veškerých ideologických příchutí státní moci. Proto je například zcela nepřijatelné, aby stát nějaký etický systém znovu naočkovával prostřednictvím vzdělávací soustavy všem dětem bez rozdílu. S rozmanitostí občanské společnosti a s mnohostí nadání, potřeb a osobních cílů žáků a studentů je v rozporu i uniformita vzdělávacích prostředků a postupů a samozřejmě také uniformita obsahů vzdělávání a jeho výsledků. Bohatství a rozdílnost požadavků veřejnosti na vzdělávací soustavu nepochybně povedou nejen k rozvoji nestátního školství, ale začínají vyvolávat i silné tlaky na zásadní rozrůznění vzdělávací nabídky státních škol.

Dnes už nelze zákonem preferovat jediné pojetí výchovy a vzdělávání ani ve státních školách. Prostě nemůžeme prohlásit jednu podobu školy za správnou a všechny ostatní za více či méně trpěné výjimky. I zběžný pohled do Evropy (o zámoří nemluvě) napovídá, že nejlepší obsah, pojetí výuky, její atmosféra, délka hodin nebo způsob hodnocení dětí neexistují – natolik se od sebe v jednotlivých zemích liší podoby dokonce i prvního stupně (státních) základních škol.

V naší společnosti probíhá přirozený proces vytváření nových struktur. Ztrátě její dosavadní uniformity, která se projeví zárukami práv, osobní odpovědností a samostatností občana při rozhodování o vlastním životě, bohatším sociálním rozvrstvením, větší vyhraněností kulturní orientace obyvatelstva, zásadním posílením pravomocí místní správy a samosprávy, odstraněním diskriminace z důvodů víry či odlišného světonázorového přesvědčení a mnoha dalšími změnami společenského života, musí odpovídat i nové legislativní základy vzdělávací soustavy.

Dnes platná právní úprava vznikala v době, kdy byla porušována základní lidská a občanská práva. Vágnost některých aspektů právního stavu v oblasti vzdělávání odporuje požadavkům, kladeným na legislativu právního státu. Jak bude vysvětleno dále, nevyhnula se ani právním normám přijímaným po roce 1989. Návrh zásad nového znění Listiny základních práv a svobod (výchova a vzdělávání) směřuje k překonání těchto nedostatků a předkládá koncepci, která respektuje principy občanské společnosti.

Zdroj: Návrh „Zásady ústavního zákona, kterým se mění Listina základních práv a svobod (výchova a vzdělávání)”. Komise pro otázky transformace školství Výboru pro vědu, vzdělání, kulturu, mládež a tělovýchovu Poslanecké sněmovny parlamentu České republiky, Praha 21. května 1993. Str. 3–4.


Celý návrh, který pro Komisi pro otázky transformace školství připravili členové skupiny IDEA Oldřich Botlík a David Souček, si můžete stáhnout ZDE.


Další díly seriálu najdete ZDE.




________________

(1) Z parlamentu. UN, roč. 96, č. 8, 23. 2. 1993, s. 1.
(2) Náročnost školních osnov se sníží. MF Dnes, 15. 2. 1993, s. 7
(3) Řád je řád. Reflex, roč. 4, č. 18, 26. 4. 1993, s. 38.
(4) Zápis 8. schůze PSP, 20. 4. 1993. http://www.psp.cz/eknih/1993ps/stenprot/008schuz/s008004.htm
(5) Poslanci znovu odmítli záměry ministerstva školství. Respekt, č. 16, 26. 4. – 2. 5. 1993, s. 3.
(6) Promarněná školská příležitost. MF Dnes, 22. 4. 1993, s. 6.
(7) O shodách a neshodách. UN, roč. 96, č. 24, 15. 6. 1993, s. 1 – 2.
(8) Zásady ústavního zákona. UN, roč. 96, 32 – 33, 14. 9. 1993, s. 14 – 16.
(9) Školní docházka asi nebude povinná, vzdělávání ano, MF Dnes, 15. 7. 1993, s. 2.
(10) Premiérova metoda zabrala. MF Dnes, 1. 10. 1993, s. 6.

Olga Černá: Čtení není žádná nuda. Náměty k rozvíjení čtenářské gramotnosti a radosti ze čtení

Říká se, že české děti nečtou. Podle knihovnice Olgy Černé to není úplně pravda. Jenom možná nečtou to, co bychom si my představovali, že by číst měly. Děti ke knihám a čtení můžeme motivovat různými testy a cvičeními. Nejsou to ale texty na známky.

Knížka přináší ukázky testů a úkolů, které autorka používá při práci v knihovně, zejména s mladšími školními dětmi; využijí je především knihovnice a knihovníci a učitelky i učitelé.
Děti odpovídají na otázky související s přečteným příběhem, vymýšlejí různé varianty zakončení příběhu, snaží se uhodnout, v kterém příběhu by měla být ježibaba a kde třeba kouzelník, apod.

Olga Černá vede knihovnu v obci Nadějkov a pořádá bohatý osvětový program pro děti i dospělé. V roce 2008 byla za svou práci oceněna v soutěži Knihovna roku pořádané Ministerstvem kultury ČR. Její titul Kouzelná baterka inspiroval k dramatizaci projekt Listování, který pořádá pravidelná představení pro děti v knihovnách a divadlech, a také dětský soubor při ZUŠ v Olomouci. Dále napsala knihy Z domu a zahrady, Jitka a kytka a Poklad starého brouka, které získaly řadu prestižních ocenění.

Více informací a ukázky z knihy najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Miroslava Federičová, Daniel Münich: Rozdíly v matematické a čtenářské gramotnosti chlapců a dívek a raná selekce. Trendy v obou zemích po rozdělení Československa

S využitím mezinárodních šetření TIMSS, PIRLS a PISA mapujeme trendy vývoje genderových rozdílů ve čtenářské a matematické gramotnosti žáků v České a Slovenské re¬publice v posledních více než deseti letech. Sledujeme vývoj jak průřezově na úrovni 4. a 8. až 9. ročníků, tak podle prostupu žákovských kohort vzdělávacím systémem.

Zdroj: Orbis scholae, 2014, 8 (1), str. 27−45


Ze závěrů

…Naše analýza odhaluje velmi podobné trendy v obou zemích. Poměrně malá pozitivní mezera v matematice (ve prospěch chlapců) ve 4. ročnících (tedy ještě před selekcí na víceletá gymnázia) se během poslední dekády jen mírně zvyšovala (ve prospěch chlapců). Avšak poměrně vysoká mezera matematické gramotnosti v 9. ročnících se během stejného období téměř vytratila. K ještě zásadnějším změnám došlo u gramotnosti čtenářské. Negativní mezera (ve prospěch dívek) ve 4. ročnících se postupem času mírně snižovala, ale v 9. ročníku výrazně rostla, takže v roce 2009 dosáhla až čtyřnásobku genderové mezery pozorované ve 4. ročníku. Může to mít spojitost se změnami způsobů výuky a obliby učení, ale i se změnami vnějšího prostředí. Značné rozdíly v oblibě čtení mezi chlapci a dívkami a její rozdílný vývoj v čase dokládá mezinárodní šetření PISA. Zatímco v roce 2000 38 % českých chlapců v 9. ročníku odpovědělo, že čtení pro zábavu nevěnují během dne žádný čas, v roce 2009 tak odpovědělo již 57 % chlapců. V roce 2000 odpovědělo podobně jen 13 % dívek a v roce 2009 to bylo již 28 %.

Za trendy v genderových mezerách však mohou být i jevy mimo vzdělávací systém, jako je například rozšíření přístupu k informačním technologiím a nárůst jejich využívání na úkor klasického čtení právě u chlapců. Například chlapci v porovnání s dívkami projevují větší zájem o novější fenomény, jako jsou počítače a informační techno¬logie (Volman, van Eck, Heemskerk, & Kuiper, 2005). Naše analýzy ukazují, že s formováním genderové mezery interaguje raná selek¬ce, při které hrají gramotnostní rozdíly významnou roli. Zatímco mezinárodní em¬pirická literatura věnuje mnohem větší pozornost gramotnosti matematické, která více koreluje s budoucí úspěšností na trhu práce, naše analýzy ukazují na velký význam čtenářské gramotnosti v selektivních vzdělávacích systémech, kde výrazněji než matematická gramotnost determinuje přechod žáka na výběrové typy škol.

Srovnání gramotnostních mezer celé žákovské populace a uvnitř typů škol ukazu¬je, že při přechodu na víceletá gymnázia hraje čtenářská gramotnost významnější roli než gramotnost matematická. Zřejmě se i proto na víceletá gymnázia dostává o něco více dívek, které mají v průměru výrazně vyšší čtenářskou gramotnost. Menší podíl chlapců tam představují ti, kteří mají v rámci chlapecké populace obzvláště vy¬sokou čtenářskou gramotnost, srovnatelnou se čtenářskou gramotností dívek, které se dostávají na gymnázia. Pouze mírné změny gramotnostních mezer ve 4. ročnících nezměnily poměry přijímaných chlapců a dívek na víceletá gymnázia. Avšak výrazné gramotnostní mezery v 9. ročnících se do poměru přijímaných dívek a chlapců na čtyřletá gymnázia promítají již výrazně. Zároveň se ukazuje, že víceletá gymnázia, na rozdíl od základních škol, pro chlapce představují příležitost, jak ve čtenářské gramotnosti za dívkami s postupujícím věkem tolik nezaostávat.

Je samozřejmé, že naše empirická analýza genderových gramotnostních mezer je omezena na ty kognitivní charakteristiky, které zachycují použitá data z mezi¬národních šetření. Analýza případných dalších kognitivních charakteristik dnes není možná, protože nejsou k dispozici potřebná data…


Celou studii si můžete přečíst ZDE.