Richard Buckminster Fuller konečně v češtině

Na knižní pulty se v těchto dnech dostává titul O vzdělání od Richarda Buckminstera Fullera – jednoho z nejvýznamnějších vynálezců, vizionářů a myslitelů 20. století. Autor v něm podmiňuje budoucí přežití lidstva revolucí ve vzdělávacím systému.

Titul O vzdělání je dílem až prorockým (např. již v době jejího prvního vydání v ní autor předpověděl vznik internetu a rapidní rozvoj informačních technologií). Knihu tvoří doplněné zápisky Fullerových přednášek, které pronášel zpravidla spatra na mnoha univerzitách po celém světě. V těchto esejích autor ukazuje, jak právě vzdělání ovlivňuje naše chápání reality. Klasické školometské vzdělání považuje za falešné, protože si vypomáhá idealizovanými myšlenkovými konstrukty, které nemají oporu v realitě a v důsledku toho ji spíše zastírají. Zároveň ho silně zneklidňuje uspořádání a vývoj světa, a tak zatímco se zamýšlí nad současností lidstva, jeho následující pozitivní vývoj podmiňuje zásadní reformou právě ve způsobu vzdělávání. Vše přitom podřizuje základní myšlence charakteristické pro veškeré jeho dílo: Jak využívat světové zdroje efektivněji díky novým, komplexnějším, vědecky podloženým návrhům.

V knize O vzdělání čerpá Buckminster Fuller ze svých mnohovrstevnatých osobních zkušeností: spolužáky i učiteli neoblíbený šprt, jehož později dvakrát vyloučili z Harvardu pro „nezájem“ o studium, se stal mezinárodně proslulým architektem, uznávaným vynálezcem a vědcem–samoukem, aby nakonec trávil většinu svého času přednášením pro tisíce studentů po celém světě.

Kromě netradičních náhledů na svět a neotřelých postřehů kniha představí také několik originálních výukových metod a pomůcek určených k lepšímu porozumění fungování vesmíru, jehož jsou Země a lidé přirozenou součástí.

V češtině titul vydalo nakladatelství Mox Nox, texty přeložila Alena Všetečková. Kniha však zaujme nejen svým obsahem, ale i Fullerovým osobitým slohem – pro nové myšlenky se snažil vymýšlet také nový jazyk, což se však někdy týkalo také zavedených výrazů, které vyhodnotil jako zavádějící a proto je nahradil výrazem přiléhavějším. V neposlední řadě upoutá netradiční grafický design, který je dílem česko-holandského grafického studia The Rodina.


Kniha je brožovaná a má 224 stran. Zakoupit ji můžete na stránkách nakladatelství nebo ve vybraných knihkupectvích, např. ZDE. Titul vyšel s podporou Nadace české architektury.


O Richardu Buckminsteru Fullerovi

Americký autor Richard Buckminster Fuller (1895–1983) byl jedním z nejvýznamnějších vynálezců, vizionářů a myslitelů 20. století. Celý svůj život zasvětil hledání a vývoji průkopnických řešení k vynalezení technologií, které „udělají více za méně“, a tím vylepší lidské životy.

Snaha o materiálovou a energetickou úspornost přivedla „Buckyho“ Fullera k vytvoření modulárního stavebního systému Stockade (1927), levného a dostupného Dymaxion domu (1928) a úsporného Dymaxion automobilu pro 11 pasažerů (1937), se kterým předběhl svoji dobu. Největší věhlas mu však přinesl vynález geodetické kopule (1949), která umožňovala snadné překlenutí mimořádných rozponů.

Když v šedesátých a sedmdesátých letech dosáhl značné popularity, trávil většinu času přednáškami a diskuzemi na vysokých školách po celém světě. Svoje myšlenky, charakteristické komplexním pohledem na světové problémy, zachytil také ve více než 30 knihách. Z mnoha čestných a vědeckých ocenění, která Buckminster Fuller obdržel, můžeme vyzdvihnout Prezidentskou medaili svobody – nejvyšší americké ocenění udělené Fullerovi za celoživotní přínos.

Martin Ulbrich: Přinášíme 10 pravopisných chyb v češtině, které dělají i vysokoškoláci

Titul, netitul, pokud není čeština naším studijním oborem, dokáže nám občas pořádně zatopit. Podívejte se na deset nejčastějších chyb, kterých se dopouštějí i studenti a absolventi vysokých škol.

Zdroj: StudentMag 6. 2. 2015

Po více než 20 letech editorské a korektorské práce v Učitelských listech musím doplnit ještě shodu přísudku s podmětem, ve které se chyb dopouštějí nejen studenti a absolventi, ale i učitelé a slovutní doktoři, docenti a profesoři.

Samostatný článek by zasloužilo módní nadužívání spojky jakoby za každým druhým slovem ve významech naprosto nepatřičných. Bohužel zní z rozhlasu a televize nejen z úst pochybných celebrit, ale často i z úst akademiků. Říkám těmto mluvčím „jakobýni“. (pozn. Jana Hrubá)


Holt vs. hold

Výraz holt rozhodně není doménou vědecké práce. V běžném vyjadřování v něm však chybuje i velká spousta studentů a absolventů. Pokud chcete hovorovým způsobem vyjádřit slovo zkrátka (inu), vždy používejte holt s -t na konci. Vzdát hold (vyjádřit poklonu) můžete úspěšnému vědci nebo umělci.

Pokud se zrovna nesnažíte znehybnit svého německého kolegu, vyhněte se i užívání nářeční varianty halt. V akademickém prostředí doporučujeme výraz nepoužívat vůbec.


Viz není zkratka

Psaní tečky za slovem viz představuje obecně jednu z nejčastějších pravopisných chyb. Viz je ve skutečnosti nepravidelný tvar rozkazovacího způsobu od slovesa vidět. Píše se tedy zásadně bez tečky a pojí se s 1. a 4. pádem (viz strana 30 / viz stranu 30).


Standardní, nikoliv standartní

Obvyklou úroveň či ustálenou míru vyjadřuje slovo standard. Také odvozené výrazy jako standardní nebo nadstandard se vždy píší s -d na konci slovního kořene. Jediným podobným slovem obsahujícím souhlásku -t- je standarta, jež označuje menší vyztužený prapor.


Díky jeho úmrtí?

Pouze masochistický jedinec může děkovat za nepříjemné věci. Ani předložka díky se proto nikdy neužívá ve spojení s negativní skutečností. V takových případech přichází na řadu spojení kvůli něčemu.

Díky vaší pomoci by sice kolega dokončil důležitý úkol, ale kvůli úmrtí v rodině (nemoci, partnerským problémům…) jej musel přesunout na pozdější termín. Zkuste si to říct obráceně.


30% není totéž co 30 %

Studenti vysokých škol mají ve svém arzenálu rovněž velké množství chyb v psaní číslovek. Populárním přehmatem je například nesprávné psaní číslovek s procenty a dalšími jednotkami. Údaje jako 10 kg, 20 km nebo 30 % se v základním tvaru vždy oddělují mezerou.

K jednotce se číslo připojuje pouze u přídavných jmen jako pětikilogramový či třicetiprocentní – 5kg úbytek, 30% sleva.


Působíte intelektuelně? Nejspíš moc ne

Někteří lidé si připadají mnohem inteligentněji, když v cizích slovech místo dlouhého -á- píší a vyslovují -e-. Tvary jako specielní, aktuelní, intelektuelní jsou však chybné a vznikly smísením českého a německého pravopisu. Jedinou správnou variantou je speciální, aktuální, intelektuální a podobně.


Tématický, nebo tematický?

V každé odborné práci jistě přijdete do styku se slovem téma. Všechny zdánlivě příbuzné výrazy se ale píší s krátkou samohláskou -e-, tedy tematika, tematicky, tematický, monotematický… Ve skutečnosti totiž nevycházejí ze slova téma, nýbrž tematika.


Bizardní jako standardní?

Výraz bizarní označuje něco zvláštního či podivného. Jeho pravopis nepochází od slova standardní, jak si spousta lidí myslí, ale z francouzského bizzare. Nikdy proto neobsahuje písmeno -d-.


Zdali a neboli

Chce-li student zapůsobit ve své práci inteligentně, často sáhne po knižní podřadicí spojce –li. Jen málokdo si však uvědomuje, že výraz -li lze připojit pouze ke slovesům – bude-li, půjde-li… Zdali a neboli nepocházejí od sloves a navíc jsou samostatnými slovy. Píší se tedy zásadně bez pomlčky.


Spontální, nebo spontánní?

Na závěr vybíráme českou specialitu, kterou je patvar spontální. Jedinou správnou podobou slova je spontánní s -nn-. Odkud se vzala chybná varianta se souhláskou -l-, není jasné.

Čeští učitelé ve srovnání s cizinou cítí menší potřebu vzdělávání

Čeští učitelé cítí menší potřebu dalšího vzdělávání, než je mezinárodní průměr. Při srovnání podle předmětů, které vyučují, navíc tuto potřebu vnímají podprůměrně učitelé cizích jazyků a matematiky. Naopak více ji mají učitelé esteticko-výchovných předmětů.

Zdroj: Deník.cz 27. 1. 2015

Vyplývá to z analytické zprávy k výsledkům mezinárodního průzkumu TALIS 2013, kterou zveřejnila Česká školní inspekce. Tohoto průzkumu zaměřeného na pedagogy a ředitele škol se zúčastnilo 34 zemí.

V zákoně o pedagogických pracovnících je zakotvena pro učitele povinnost dalšího profesního vzdělávání, kterým si obnovují, udržují a doplňují kvalifikaci. Pro tyto účely mají během školního roku dvanáct dnů volna. Subjektivně vnímaná potřeba tohoto vzdělávání je nižší než v zahraničí, ale výjimkou je oblast prohlubování faktických znalostí a vědomostí a v případě druhého stupně základních škol také téma chování žáků a vedení třídy. Učitelé na víceletých gymnáziích, kteří byli v průzkumu rovněž dotazováni, měli v této oblasti potřebu znatelně nižší.

Při výběru zaměření profesního vzdělávání hraje roli řada faktorů. Vedle vlastních preferencí pedagoga na základě jeho zkušeností z praxe mají vliv také požadavky ředitelů na vzdělání sboru jako celku, vnější tlaky a reálná nabídka. Inspekce totiž upozorňuje, že struktura nabízených kurzů nemusí odpovídat tomu, co by si učitelé přáli.

Zkušenější učitelé většinou pociťují menší potřebu dalšího rozvoje svých znalostí a dovedností, což je nejvíce patrné u pedagogických kompetencí a chování žáků. Výjimkou jsou oblasti moderních technologií rozdělené na jejich využití přímo ve výuce daného předmětu a na pracovišti jako celku.

Inspekce sledovala rovněž reálnou účast v aktivitách dalšího vzdělávání během roku od sběru dat pro průzkum TALIS 2013. Potvrdilo se, že se učitelé matematiky a přírodovědných předmětů vzdělávali ve většině oblastí podprůměrně. Výjimkou byla pouze práce s moderními technologiemi.

V účasti na dalším vzdělávání podle průzkumu učitelům brání kolize s rozvrhem, nedostatek motivace a finanční otázka. Více než třetina uvedla jako důvod právě peníze. Učitelé v Česku se podle inspekce věnují těmto aktivitám méně než v zahraničí možná i kvůli tomu, že bezplatné vzdělání je jim poskytováno pouze v omezeném rozsahu. Za další nebo jinak zaměřené aktivity by museli platit, přičemž to nejsou ochotni udělat.

Ve vzdělávání učitelů chybí složka emocionální a sociální výchovy

Program FuelEd School vyvinutý v texaském Houstonu je zaměřen na rozvíjení sociálních a emocionálních dovedností u učitelů a pomáhá jim rozvíjet lepší vztahy s žáky, rodiči i mezi sebou navzájem.

Zdroj: Scio

Program vychází z toho, že učitel, který se vyzná sám v sobě a je emocionálně vyváženou osobností, přispívá k vytváření stabilního a bezpečného prostředí, což napomáhá k lepšímu emocionálnímu rozvoji žáků a i k lepším studijním výsledkům. Pilotní fáze programu probíhá v tomto školním roce, učitelé se účastní workshopů a mají možnost individuálních konzultací nebo skupinové diskuze.

Autorka programu M. Marcus poukazuje na to, že učitelé jsou připravováni jako techničtí odborníci ve svém oboru, ale v jejich vzdělávání schází složka emocionální a sociální výchovy. Zejména ve školách s větším podílem žáků ze sociálně nepodnětného prostředí je důležitá emocionální a sociální zralost učitele. Takový učitel např. pozná, že za špatným chováním žáka se skrývá jeho nejistota ve vztazích, kterou si přináší z rodiny. Marcus doufá, že program sociální a emocionální přípravy se stane pevnou součástí vzdělávání učitelů.

Původní zdroj.

Jaroslav Kalous: Vzdělávací revoluce

Ve Vile Flora (Vlašimská 13, Praha 10) začal 4. února od 19 hodin cyklus večerů věnovaných inovativnímu vzdělávání. Byl zahájen přednáškou doc. Jaroslava Kalouse na téma vzdělávací revoluce.

Zdroj.

Autor svůj cyklus uvádí takto:

„Jaká revoluce? Proč je současný vzdělávací model nevyhovující a nereformovatelný? Jaké budou principy nového vzdělávacího paradigmatu? Co a jak má smysl se učit v 21. století?” O těchto otázkách budeme hovořit v úvodní přednášce nového kurzu organizovaného Institutem pro podporu inovativního vzdělávání. Můžeme probrat i aktuality – odborné stanovisko k výrokům ministra školství, prezidenta …

Následně se budeme scházet každou středu v 19 hodin. Formou přednášek, diskusí a promítání filmů o zajímavých školách se budeme zabývat těmito tématy:
– Inspirace z jiných zemí – školské systémy ve Švýcarsku, Německu, Skandinávii, Indii…
– Porovnání alternativních pedagogických proudů, jejich filosofické pozadí, historický vývoj a současný stav – Svoboda učení a unschooling, Montessori, Waldorf, Lesní školy a školky, Rodové školy…
– Vnitřní a vnější autorita učitele a jak může učitel na sobě pracovat.
– Klíčové kompetence, portfolia aneb jak propojit školu se světem práce.
– Hodnocení žáka, jeho objektivita a psychologický dopad, otázka pochval a trestů.
– Vývojové fáze dítěte aneb jaká metodika a jaká látka se hodí k jakému věku.
– Role ředitele a samosprávy školy. Jak vypadá zdravý organismus školy, role učitelů, rodičů a žáků? Úskalí hierarchie a anarchie.
– Povídání a promítání o zajímavých školách u nás a v zahraničí – Solvik, Sudbury, Summerhill, Interkulturní škola, Štětininova škola, Krishnamurtiho a jiné indické školy…

Určeno pro širokou veřejnost, tematické večery je možné navštěvovat i samostatně.

Při výběru témat rádi přihlédneme i k zájmům účastníků. Garanty kurzu jsou Mgr. Pavel Kraemer, Ph.D. a doc. Jaroslav Kalous, Ph.D. Vstupné na jednotlivou přednášku je 150 Kč , pro studenty 80 Kč.

Přihlásit se můžete na facebooku nebo na e-mailu inovativnivzdelavani@gmail.com.


Příští přednáška 11. 2. 2015 – Jaroslav Kalous: Cíle vzdělávání pro 21. století

„Cílem vzdělávání není plnění nádob, ale zažíhání ohňů.“ – prohlásil před 2,5 tisíci lety filosof Empedoklés. Jak jsme na tom s cíli vzdělávání dnes? Jaké jsou cíle vzdělávání formálně proklamované a skutečně realizované? A jaké cíle jsou smysluplné a možné? Nemá-li jasný cíl, jsou pro loď všechny přístavy dobré.

Druhý večer cyklu ve vile Flora proběhne ve středu 11. 2. 2015 19.00–21.00 a naváže na předchozí přednášku Vzdělávací revoluce.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 57. Iniciativy k tvorbě zásad školského zákona

„MŠMT chystá školský zákon a návazné normy. Podle toho, na jakých zásadách bude legislativa vytvořena, bude se ve školství žít.“ Tato věta byla napsána v roce 1993. Dodnes neztratila aktuálnost, jak ukazuje současné jednání o novele školského zákona.

Členové učitelských iniciativ si byli velmi dobře vědomi, jak je důležité sledovat vznikající školskou legislativu. Miluše Havlínová píše členům NEMES v pozvánce na výroční shromáždění:

„Směr a úkoly NEMES budeme jako vždy zvažovat v závislosti na vývoji v období, které nás čeká. Tentokrát v něm půjde především o velkou školskou legislativu a její důsledky pro svobodu ve vzdělávání. MŠMT chystá školský zákon a návazné normy. Podle toho, na jakých zásadách bude legislativa vytvořena, bude se ve školství žít. Zatím jsou alternativní přístupy tolerovány, ale nejsou legislativou chráněny. Na tuto skutečnost upozorňují především sami učitelé a ředitelé škol, kteří mají svoje projekty nebo nezávisle něco nového zkoušejí. Budeme se muset připravit na to, jak pracovat, obnoví-li se případně mocenská pozice státu ve vzdělávání. Může k tomu dojít, jestliže národ podlehne šířenému heslu, že naše školství je vlastně skvělé, až na tu zděděnou ideologickou náplň, která se ostatně už sama vypařila a novými osnovami úspěšně dovypaří. Jenže ono jde o víc, než jenom překonat socialistickou školu. O vzdálenější a globálnější cíle, které jsou společné většině lidstva. Přemýšlejme společně, KUDY, CO a JAK v očekávaných podmínkách. Měli bychom se právě o tomto vývoji poradit, aby výbor mohl dostat mandát na všechna ta rozhodování a jednání, která s tím budou spojena…“

Zdroj: Dopis členům NEMES ze dne 15. 11. 1993, archiv autorky

„V roce 1994 pokračovala práce na vzniku zákona řešícího celkovou transformaci školství. Poslanci školského výboru od nového zákona požadovali, aby obsahoval náplň povinného vzdělávání, které by mimo jiné dávalo učitelům větší prostor pro flexibilitu výuky.(1)

Dále však pokračoval jejich spor s MŠMT o podobu transformace. Ivan Pilip, náměstek ministra, chápal jako jeden z hlavních zdrojů konfliktu i snahu ministerstva nejdříve experimentálně vyzkoušet nové postupy a až následně je legalizovat. S tím nesouhlasil školský výbor, který se domníval, že je nutné, aby zákon předcházel změnám, protože lidé se budou schopni vhodně přizpůsobit.(2)

Poslanci školského výboru také kritizovali pozdní předložení školského zákona, který měl být projednáván již na konci roku 1992. Nereálnost jeho brzkého schválení přiznal ministr Piťha v březnu 1993, kdy prohlásil, že nový školský zákon nezačne platit od školního roku 1995/96.“(3)

Zdroj: Soňa Krejčová: Debata o reformě českého školství v letech 1989–2004. (Diplomová práce.) Brno, Masarykova univerzita 2012. Str. 38–39.


Konečně jsou na světě zásady školského zákona

Na přelomu roku 1993/94 předložilo Piťhovo ministerstvo Návrh zásad zákona o předškolním, základním, středním a vyšším vzdělávání. Obě organizace, NEMES i PAU, vytvořily pracovní skupiny a zpracovaly k návrhu připomínky. Ministerský návrh je na internetu zřejmě už nedohledatelný a nemá tedy smysl publikovat celé texty připomínek. O jeho charakteru vypovídá následující citace.


Z připomínek NEMES

„Očekávali jsme, že návrh zásad nového školského zákona bude vycházet z programového prohlášení vlády ČR, které se hlásí k liberalizaci a demokratizaci školství, a tedy k decentralizaci, větší autonomii škol, jakož i ke školství založenému na principu služby jedinci, na rozvoji jeho schopností a osobnosti, na uspokojování jeho zájmů a potřeb. Z tohoto hlediska se nám předložený návrh zásad zákona jeví jako návrh v principech plně zachovávající systém posledního desetiletí, a to zvláště ve své tendenci podržet a utužit výraznou centralizaci řízení, ponechat jeho selektivní charakter a normativní pojetí obsahu vzdělávání.

Jestliže posuzujeme, nakolik tento návrh odpovídá prohlášení vlády a aktuální potřebě změny (decentralizace, demokratizace, humanizace, diferenciace, zřetel k individuálním zájmům jedinců v oblasti vzdělávání, pojetí vzdělávání jako celoživotního procesu), musíme konstatovat, že návrh zákona nerespektuje ani programové prohlášení vlády ani neřeší – až na nepatrné výjimky – aktuální problémy našeho školství.

Vůbec jednou z největších slabin celého nového návrhu zásad je podcenění závažnosti, kterou pedagogická autonomie škol hraje při vnitřní transformaci vzdělávání, z čehož plynou nejen pouze vágní odkazy na ni, ale v daleko větší míře ještě snaha o její omezení.

Pojmy, s kterými návrh zásad operuje, nejsou přesně definovány a některé jsou používány jinak, nežli jsou zaužívány (např. vzdělávání „těžce a hluboce“ mentálně retardovaných). Z návrhu není zřejmá přesná definice pedagogické autonomie škol, což považujeme za kardinální otázku, od níž se odvíjí formulování mnoha dalších zásad obsažených v návrhu…

Očekávali jsme také, že v části první budou uvedeny základní principy, od kterých se bude celý návrh odvíjet a které by ve svém souhrnu prezentovaly filozofii vzdělávání…“

Zdroj: NEMES – Připomínky k návrhu zásad zákona o předškolním, základním, středním a vyšším vzdělávání, 17. 1. 1994, archiv autorky


Z připomínek PAU pro zajímavost např. názor na dodnes aktuální téma

„Zásada 21: Doporučujeme přijmout variantu 2 – maturita (varianta 1 – odborná maturitní zkouška – je nefunkční a zavádějící).

Doplnit: Zkouška sama by neměla být povinnou součástí studia, žák by se k ní měl přihlašovat. Pokud by neudělal zkoušku, dostával by vysvědčení o absolutoriu, pokud by zkoušku úspěšně složil, dostal by kvalifikační vysvědčení. Složení zkoušky by nemělo být podmíněno absolvováním daného vzdělávacího programu, mohl by se k ní přihlásit kdokoliv a kdykoliv, což by rozšířilo možnosti využití vzdělanostních rezerv populace. Zkoušky z jednotlivých maturitních předmětů by neměly být omezeny časem a institucí. Maturitní vysvědčení by bylo vydáno po splnění všech stanovených podmínek.“

Zdroj: PAU – Připomínky k návrhu zásad zákona o předškolním, základním, středním a vyšším vzdělávání, 28. 1. 1994, archiv autorky

Nezávislá mezioborová skupina pro transformaci vzdělávání (NEMES) a její klub Přátelé angažovaného učení (PAU) nebyly samozřejmě jedinými iniciativami, které se k ministerským návrhům vyjadřovaly. Ale dokumenty z jiných iniciativ nemáme pro náš seriál bohužel k dispozici. Nicméně jak další vývoj kolem školského zákona ukazuje, aktivita z řad aktérů vzdělávání není nikdy zbytečná.

Snad zbývá jen připomenout, že v onom roce 1994 stále ještě platil školský zákon z roku 1984 a vůbec nebylo jednoduché zákonem změnit systém vzdělávání pro potřeby nové doby, zvláště když nebyla přijata žádná oficiální koncepce transformace. Hlavně nebylo jednoduché se na její podobě konsensuálně dohodnout. Zdá se, že nám to vydrželo dodnes.


Další díly seriálu najdete ZDE.




____________________

(1) Bude parlament schvalovat Pythagorovu větu?, MF Dnes, 24. 2. 1994, s. 6.

(2) Obce dostanou větší pravomoci, za výuku však ponese odpovědnost ředitel spolu s učiteli. ZN noviny, příloha Rádce, 24. 3. 1994, s. I.

(3) Zatím jen tři odstřelení ministři. Respekt 1994, č. 21, http://respekt.ihned.cz/c1-35956490-zatim-jen-tri-odstreleni-ministri

11. 2. 2015 přednáška Cíle vzdělávání pro 21. století

Pořadatel: Institut pro inovativní vzdělávání

Přednášející: doc. Jaroslav Kalous. Ph.D.

Druhý večer cyklu naváže na předchozí přednášku Vzdělávací revoluce.

„Cílem vzdělávání není plnění nádob, ale zažíhání ohňů.“ prohlásil před 2,5 tisíci lety filosof Empedoklés. Jak jsme na tom s cíli vzdělávání dnes? Jaké jsou cíle vzdělávání formálně proklamované a skutečně realizované? A jaké cíle jsou smysluplné a možné? Nemá-li jasný cíl, jsou pro loď všechny přístavy dobré.

Místo a čas konání: Vila Flora, Vlašimská 13, Praha 10, 19.00–21.00 hodin

Další informace: www.inovativnivzdelavani.cz, www.jaroslav-kalous.cz

Lenka Kovářová: Připravenost dětí k zahájení povinné školní docházky v kontextu současného kurikula – recenze

Publikace je určena odborné veřejnosti, využít ji mohou také studenti pedagogických fakult. Informace však může poskytnout také všem zájemcům, kteří se chtějí seznámit s aktuálním stavem připravenosti dětí k zahájení školní docházky.

Šmelová, E., Petrová, A., Souralová, E. a kol.: Připravenost dětí k zahájení povinné školní docházky v kontextu současného kurikula. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2012. ISBN 978-80-244-3345-5.

Publikace Připravenost dětí k zahájení povinné školní docházky v kontextu současného kurikula se stala jako vědecká monografie výstupem projektu GaČR r.č: 406/09/0206, realizovaného na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci v letech 2009–2012 pod názvem Připravenost dětí k zahájení povinné školní docházky v pojetí současného kurikula a z pohledu komparace ve vybraných zemích EU, jehož hlavní řešitelkou byla doc. PhDr. Eva Šmelová, Ph.D.

Autoři publikace jsou odborníky v oblasti pre-primární a primární pedagogiky i vývojové psychologie a speciální pedagogiky, působí na Katedře primární pedagogiky a Katedře psychologie a patopsychologie a na Ústavu speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci.

Monografie seznamuje čtenáře s výsledky získanými z mezinárodního výzkumu zaměřeného na aktuální problematiku oblasti připravenosti dětí k zahájení povinné školní docházky. Tento výzkum se zaměřil zejména na analýzu populace českých dětí, ale zapojeny byly také spolupracující zahraniční vysokoškolské instituce na Slovensku, ve Slovinsku a Polsku.

Text publikace je rozčleněn do dvou hlavních částí. První z nich vymezuje teoretická východiska a nese i totožný název. Dále je tato část systematicky členěna na 6 kapitol. Autoři textu se v této části věnují tématům úzce souvisejícím s připraveností dětí k zahájení školní docházky.

První kapitola nazvaná Vývoj předškolního kurikula a požadavky pro zahájení povinné školní docházky v ČR seznamuje čtenáře s vývojem mateřského školství od poválečného období (po roce 1945) až do současnosti. V kapitole také nacházíme informace o reformě předškolního kurikula a jeho analýze. Tento celek je uzavřen podkapitolou, která obeznamuje s osobností pedagoga jako projektanta vzdělávacích plánů a programů.

Ve druhé kapitole se čtenář dovídá poznatky z oblasti speciální pedagogiky, konkrétně zaměřené na děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Odhalit zde může také vymezení problematiky integrace a specifika začlenění dětí předškolního věku se speciálními vzdělávacími potřebami do inkluzivního vzdělávání.

Třetí okruh teoretické části práce objasňuje čtenáři psychologické charakteristiky dítěte v předškolním věku a to ve všech klíčových oblastech. Autor této kapitoly tak objasňuje čtenářům poznatky o tělesném a motorickém vývoji a vývoji mozku, motorickém a kognitivním vývoji a emocionálním a sociálním vývoji. Kapitola je uzavřena tematikou zabývající se hrou dítěte v předškolním věku.

Navazující čtvrté téma se zabývá vstupem do školy a s ním spojenými zásadními oblastmi rozvíjenými v tomto období – zralostí tělesnou (biologickou), kognitivní (duševní, rozumovou), emocionální, motivační a sociální.

V páté kapitole monografie čtenářům nabízí vymezení psychologické charakteristiky dítěte v mladším školním věku. A tak se autor této části publikace rozepisuje o tělesném růstu a vývoji motoriky dětí, vývoji jejich poznávacích procesů, psychosociálním vývoji a dětském sebepojetí a identitě.

Závěr první části publikace tvoří šestá kapitola nazvaná Výtvarný projev v dětském věku. Na sedmnácti stranách čtenář prochází podkapitolami o vývojových stádiích dětské kresby společně s vývojem kresby lidské postavy, dětské kresbě ve spojitosti s psychickým vývojem dítěte předškolního věku a jeho kognitivním vývojem. Poslední dvě témata se vztahují ke schopnosti dítěte napodobit písmo a sestavy teček a v závěru nám autoři osvětlují význam a využití dětské kresby.

Druhá část práce popisuje samotný výzkumný záměr, seznamuje s otázkami a cíli zkoumání. Čtenář se také dozví bližší informace o organizaci výzkumného projektu, výzkumném vzorku a metodách, které byly zdrojem potřebných informací o sledovaných fenoménech. Sami autoři projektu přiznávají, že jejich cílem nebylo objevení něčeho zcela nového v oblasti zralosti a připravenosti dětí ke vstupu do základní školy. Uvádějí, že hlavním záměrem bylo zmapovat, analyzovat a vyhodnotit aktuální stav školní zralosti a připravenosti u dostupného vzorku současné populace českých dětí před jejich vstupem do školy a následně tato zjištění porovnat s obdobným výzkumem provedeným v Polsku, Slovinsku a na Slovensku. V publikaci tak má čtenář možnost vidět tabulky s hodnotami, jejichž obsah je následně vysvětlen v textu popisujícím výsledky zkoumání.

Na strany monografie vymezené k vysvětlení získaných hodnot a výsledků výzkumu navazuje kapitola Diskuse a závěry k jednotlivým sledovaným oblastem. Autoři publikace se zde navracejí k závěrům z výzkumu a detailně je srovnávají s dalšími, již dříve provedenými výzkumy a navrhují možná řešení k situacím vyplývajícím z jejich výzkumného šetření.

V závěru publikace nacházíme vyjádření hlavní řešitelky projektu v kapitole Vybrané aspekty výzkumu a jeho výsledky v pedagogickém kontextu, které ještě upřesňuje některé dílčí výsledky výzkumu v oblasti předškolního vzdělávání a jeho vlivu na zaškolení dítěte, oblasti dětské motivace a intelektového výkonu dětí, oblasti kognitivní a percepční zralosti, jemné motoriky, grafomotoriky a vizuomotoriky, poruch učení a soustředěnosti, samostatnosti a emocí dítěte.

Následující přehled příloh a seznam použité literatury završují uvedenou monografii.

Ačkoliv je publikace primárně určena odborné veřejnosti, je psána dostatečně srozumitelně i pro využití studenty nebo laickou veřejností. Publikace tak čtenáři poskytuje hlubší proniknutí do jevů a situací, se kterými se odborníci, učitelé i rodiny dětí setkávají v předškolním období před přijetím dítěte do základní školy.

Pavel Löffelmann: Neslyšící a svět medií

Nový interaktivní multimediální výukový produkt pro mediální výchovu nejen žáků se sluchovým postižením.

Nový interaktivní multimediální učební program „Neslyšící a svět medií“ pro mediální výchovu na středních školách vznikl ve spolupráci ostravské společnosti Free Art a Mateřské, základní a střední školy pro sluchově postižené ve Valašském Meziříčí. Jedná se o unikátní vzdělávací produkt, který řeší problematiku působení médií na mladé lidi znevýhodněné částečnou nebo úplnou absencí vnímání zvukové složky mediálních sdělení.

Vlivem absence zvukového vjemu (ironie v hlase, doprovodná hudba, zvukové efekty apod.) a s ním souvisejících problémů s přesným porozuměním psanému textu mají tito lidé výrazně menší možnost objektivizovat informace, které jim media denně servírují. Proto musí být jejich znalost problematiky manipulace v oblasti informací co nejvyšší.

Pedagogům vyučujícím relevantní předměty dosud chyběla vhodná učební opora, která by specifika osob se sluchovým postižením v dané oblasti respektovala. Výukový program „Neslyšící a svět medií“ tuto mezeru v nabídce zaplňuje.

Je rozdělen na dvě základní části.

První z nich je věnována vlastní mediální výchově. Obsahuje stručný exkurz do historie, základní terminologii, rozdělení medií a forem mediálních sdělení, nástrahy internetu, účinky medií na člověka, vysvětlení pojmu cenzura atd. Vše řešeno formou bilingválně zpracovaného dialogu dvou mladých lidí – průvodců celým produktem, strukturovaných doplňujících informací v obrazové a psané formě a hraných modelových situací, simulujících situace, do kterých se mladí lidé ve vztahu k mediím ve svém životě dostávají.

Druhá část projektu se zaměřuje na vlastní multimediální tvorbu. Ta je u neslyšících velmi oblíbená.Otevírá jim možnosti nových forem sdělení svých pocitů a názorů.Výukový program jim pomůže získat důležité teoretické informace o multimediální produkci i inspiraci pro volnočasové aktivity. Nechybí praktické pokyny pro realizaci školní televize, tutoriál základů obsluhy profesionálního střihového programu Sony Vegas a ukázky aplikace dramatické výchovy ve výuce. To vše sděleno formou adekvátní vnímání cílové skupiny.

Obě části jsou doplněny kontrolními úkoly, pracovními listy, tipy pro praktická cvičení a řadou názorných obrazových příloh.

Jak už bylo řečeno, jedná se o bilingvální produkt. To znamená, že učební opora je souběžně realizována jak v českém znakovém jazyce, tak v mluvené i psané češtině. Proto je velmi dobře využitelná v jakékoliv škole. Speciální, stejně jako běžné škole pro intaktní žáky, ve které jsou integrováni žáci se sluchovým postižením nebo jinými komunikačními problémy. V takových kolektivech může být používána k souběžné výuce slyšících i neslyšících žáků. Praktické testy ukázaly, že i v běžných třídách, ve kterých byli pouze intaktní žáci, se učební opora setkala s velice kladným ohlasem.

Součástí výukového produktu „Neslyšící a svět médií“ je i metodika, obsahující pokyny, jak tuto učební oporu využívat v praxi, a záznam vzorového workshopu dramatické výchovy.

Výukový program „Neslyšící a svět médií“ volně navazuje na úspěšný podobně koncipovaný produkt „Nebojme se trhu práce, i když neslyšíme“, který byl stejným realizačním týmem vytvořen v roce v roce 2012 a společně s dalším nově vytvořeným produktem „Nebojme se světa financí, i když neslyšíme“ tvoří třídílnou sérii účinných multimediálních bilingválních učebních opor vhodných jak pro běžnou výuku v relevantních předmětech tak pro projektové vyučování.

Více informací je na www.multimediaaneslysici.cz. Tam je také možno shlédnout krátkou videoukázku programu nebo stáhnout celý program.

Zájemci o některý ze zmíněných vzdělávacích programů ve formě interaktivního DVD mají možnost ho zdarma získat objednávkou na internetové adrese info@free-art.cz nebo reditel@val-mez.cz.

Jak se žilo v „dávnověku“. Kniha o tom, jak žili rodiče dnešních studentů

Jídlo, cestování, sdělovací prostředky, sport, role muže a ženy. Waldorfské lyceum vydalo sborník prací studentů prvního ročníku, který mapuje každodenní život před rokem 1989.

Sborník studentských prací má 350 stran a obsahuje pětadvacet kapitol věnovaných podobám běžného života v padesátých až osmdesátých letech minulého století. Tedy v době, kdy dospívali rodiče a prarodiče dnešních studentů. Každá kapitola je složena z úvodní ministudie, srovnávající tehdejší a dnešní podobu v některé oblasti společenského života, rozhovorů s třemi pamětníky různého věku a je doplněna dobovými fotografiemi. V některých případech studenti srovnávali dokonce život tří generací. Publikaci vydalo vlastním nákladem Waldorfské lyceum Praha a jejím podkladem byly studentské práce 1. ročníku lycea ve školním roce 2013/2014.

Studenti si volili různá témata týkající se života téměř každého občana. Příkladem mohou být cestování, vzdělávání, zdravotnictví, role muže a ženy, domácnost, sdělovací prostředky či světonázor. Osobami, se kterými studenti vedli rozhovory, byli buď odborníci z daných oblastí, nebo lidé, kterých se témata dotýkala v jejich každodenním životě. Často pak členové jejich vlastních rodin. Nejstarší z nich zažili druhou světovou válku, všichni pak komunistický režim. Sborník obsahuje přepisy rozhovorů s pamětníky, popis situace v dané oblasti před narozením studenta, tedy v „dávnověku“, a její porovnání s dnešním stavem věcí.

Projekt byl výsledkem spolupráce učitelů v hodinách dějepisu a českého jazyka. Jeho smyslem bylo, aby studenti poznávali minulosti prostřednictvím těch, kterých se bezprostředně dotýkala, naučili se smysluplně a strukturovaně získávat informace od „živých zdrojů“ a získané informace analyzovat a porovnat se zkušeností své vlastní generace.

Lenka Bauerová, učitelka češtiny a spoluautorka projektu, řekla: „Chtěli jsme studentům ukázat, že dějiny nejsou jen výčty letopočtů a událostí uvězněné v knihách, ale to, co se žije a je živé. Zároveň měli možnost si uvědomit, že na pozadí „velkých událostí“ se odehrávají dějiny našich běžných životů, které k nim neodmyslitelně patří.“

Více na www.wlyceum.cz


Ukázka z knihy

Úryvek z rozhovoru Alliy Federman s 60letým pamětníkem o tématu „domácnost“:

Kolik vás bylo v rodině?

Byli jsme tři, vlastně pět. Počítám i babičku s dědečkem, kteří bydleli dole, a já s rodiči jsme bydleli nahoře. Bral jsem to tak, že jsme všichni jedna rodina, tak nás bylo jakoby pět, ale byl jsem jedináček.

V kolika místnostech jste žili?

Měli jsme dvě místnosti. Přepaženou kuchyň a ložnici. V ložnici byly tři postele, skříň a to bylo všechno.

Fungoval vám vodovod?

Ne.

V tom případě, jak jste to řešili?

Chodilo se ke studni s kýblem pro vodu a špinavá voda se vylévala do kanálku a z něho to vytékalo ven na ulici. Myli jsme se v umyvadle. Voda se v létě ohřívala na sporáku a v zimě, když se topilo v kamnech, dal se na kamna asi tak pětilitrový hrnec. V něm byla vždy voda, a když se vypotřebovala, tak se tam znova dolila, abychom měli teplou vodu. Taková zásobárna teplé vody. Já už ani nevím, v čem jsme to nosili do toho umyvadla, ale z umyvadla se to slévalo do kýblu. Chodili jsme s jedním kýblem plným a druhým prázdným.

Jak byla zařízená kuchyň? Jak vypadal sporák, jak se mylo nádobí?

Sporák byl na plyn, na propan-butanovou bombu. Na ní se vařilo, ale dole měla babička jenom kamna. Nádobí se mylo ve dřezu. V kuchyni byl jeden ze šuplíků vytahovací a v něm byl dřez. Do něj se nalila teplá voda. Už nevím, jak se to mylo, když to bylo mastné, jelikož žádné saponáty neexistovaly.

Jak jste chodili na záchod, když vám nefungoval vodovod?

Záchod byl suchý. Byla trubka, která vedla do žumpy a žumpa se musela jednou za půl roku vyvézt. Měli to tak všichni z ulice, protože tady nebyla kanalizace a tak to bylo běžné. Dřív se to vyváželo ručně. Pán na ramenou nosil kýble, které odnášel na vůz a s tím pak odjel.

Když si porovnáš současnost s obdobím, ve kterém jsi vyrůstal, v čem se lišila domácnost?
Nebyla lednička. Pořád se vařilo, a když bylo něco navíc, tak se to dalo do špízky na zem, kde bylo chladněji. V zimě to problém nebyl, v létě už ano. Nebyla tekoucí voda. Nebylo auto. Nebylo ústřední topení a bylo méně místa. Nebyly domácí spotřebiče. Všechno se dělalo v ruce. Nebyly varné konvice, tak i příprava obyčejného čaje byla složitější. Mytí nádobí bylo složitější. Žehlení bylo normální, maminka měla elektrickou žehličku, tak jak babička. Babička měla i starou žehličku, která se dávala na kamna nahřát, a když se ta žehlička rozpálila, tak se s ní chvilku žehlilo, a když vychladla, tak se vše opakovalo.

Nebyla automatická pračka. Venku v prádelně měla babička takový veliký stroj a to byla pračka, která prádlo prala a ždímala. Byl tam i kotel na uhlí, tam se nalila voda, uhlím se zatopilo, prádlo se vyvařilo, potom se to dalo do pračky. Ta to „požďuchlala“ a pak se to dalo do ostředivky a nakonec se prádlo pověsilo ven na šňůru. U nás se pralo jednou za 14 dní až tři neděle. Mamka s babičkou praly dohromady a byla to práce na celý den. To já vím, že ženské toho měly vždy plné zuby.


Text knihy si můžete stáhnout ZDE.

David Půlpán: Změňme způsob výuky. Děti začnou kvést, rodiče na ně budou pyšní

„Tento působ výuky prezident Miloš Zeman nedoporučuje.“ Tak nějak by mohl znít nápis na jedné z mnoha tabulek, referujících o evropských projektech, na zdi Základní školy ve Svitavách Lačnově. Ve třech třídách je v lačnovské škole padesát dětí, pět z nich by vzhledem ke svému postižení patřilo do speciální školy, kde by byly podle Zemanových slov „daleko šťastnější“.

Ministerstvo školství nyní prosazuje novelu zákona, která by měla vést právě k tomu, aby děti i s mírnou mentální retardací chodily do běžných tříd základních škol. Jako v Lačnově. I proto, že Česko čelí kritice z Unie, že do praktických škol umísťuje i žáky, kteří tam nepatří, zejména Romy.

Jenže ředitelka tamní školy Radka Renzová se domnívá, že postup ministerstva je vůči učitelům z jiných škol neférový.

„Na úplném začátku se podcenila komunikace s učiteli. Přijďte si do jakékoliv profese a řekněte jim, že za stejnou výplatu budou dělat stokrát náročnější práci. Musí se k tomu vzdělat, naučit se pracovat s asistentem a s jinými pomůckami, než se kterými pracovali dosud. Kdo s tím bude souhlasit? To má nad tím někdo jásat?“ ptá se Renzová. Přesto si po deseti letech zkušeností s inkluzivním vzděláváním (tedy výukou všech dětí pohromadě, ale zároveň s individuálním přístupem) myslí, že to je krok správným směrem. Ať už říká prezident Zeman cokoliv.

„Je škoda, že debata o jeho výrocích sklouzla ke zdravotně znevýhodněným, protože všichni víme, že o ty nejde. Jde o děti s lehkým mentálním postižením nebo děti s poruchami chování. Díky jeho výrokům se zjistilo, kolik pedagogů inkluzi podporuje. I ti, od nichž bych to nečekala. Zároveň jsou jeho výroky o těchto dětech jako o vozidle, které zpomaluje kolonu, nepřijatelné. Nemůžeme takhle o dětech mluvit, to se nesluší, je to nevhodné. To ať mluví raději sprostě, protože tímhle části budoucí generace vzkazuje, že se s ní nepočítá,“ říká Renzová.

Zkuste mi vysvětlit, jak taková výuka vypadá. Opravdu se dá věřit tomu, že ti pomalejší nebrzdí ty lepší?

Určitě ano, ale musíte mít k tomu splněnou řadu podmínek. Musíme snížit počet žáků ve třídách – maximální počet je 25 – a změnit způsob výuky. Například si vytvoříte ve třídě 25 dětí tři skupinky. Děti, které jsou hodně napřed, pracují na projektech, mohou mít promyšlenější obsah učiva, pak je nějaký střed a nakonec skupinka, kterou potřebujete naučit naprosté základy, aby nerezignovala. Musíte je motivovat, slovně hodnotit. Nikdy se vám nebude učit děcko, které dostává od první třídy čtyřky a pětky. Proč by to dělalo? Stejně lepší známku nedostane.

Jak to vypadá při hodině?

Skupinky si pracují samostatně a já chodím jen tam, kde mne potřebují, kam si mne zavolají. Zvykli jsme si pracovat s asistenty, v každé třídě je jeden, nebo dva. Nejsou placeni z běžného rozpočtu, ale ve spolupráci s úřady práce, nebo z grantových programů.

A hodnocení?

To je důležité. Známky nestačí, musíte nutně hodnotit děti slovně, v inkluzivním vzdělávání se objevují nové kompetence, děti vám začnou doslova kvést pod rukama, co se týká sociálních a emočních dovedností, a vy jim musíte jako pedagog ukázat cestu a možnosti.

Pro mne je to moc obecné. Budete mít romské dítě ve třetí třídě, o které se doma nestarají. A najednou vám začne kvést pod rukama. Co to znamená?

To dítě chodí rádo do školy, je nadšené, má ve škole kamarády. Jestliže mu nejdou vyjmenovaná slova, tak je nezvládne za tři měsíce, ale bude je dělat postupně celý rok, pomaličku. Určitě se naučí alespoň základ, bude mít z toho radost, nebude dostávat čtyřky a pětky, ale dostane slovní hodnocení toho, co se mu povedlo. A protože škola bude dobrá, bude mít vybavené dílny, hodně pomůcek na pracovní činnosti, školní pozemek, zjistí se, v čem všem to romské dítě exceluje. Najednou rodiče začnou chodit na společenské aktivity školy, na brigády, budou pyšní na své dítě…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Nejdůležitějším faktorem je očekávání učitele

Centrum pro americký pokrok (The Center for American Progress – CAP) zveřejnilo studii, která poukazuje na silnou korelaci mezi očekáváním výborných výsledků u žáka ze strany učitele a studentovo úspěšné absolvování vysoké školy.

Zdroj: Scio 21. 10. 2014

Studie analyzovala vzorky žáků ve 2. ročníku střední školy v letech 2002 až 2012. Při zvážení dalších faktorů, jako jsou očekávání rodičů a žákovo studijní úsilí, očekávání učitele bylo významně nejsilnějším faktorem predikujícím absolvování vysoké školy – bez ohledu na rodinné zázemí měl žák, od něhož učitel očekával výborné výsledky, až třikrát větší pravděpodobnost úspěšného ukončení vysokoškolského studia oproti žákovi, od něhož učitel výborné výsledky neočekával.

Studie dále přináší zjištění, že středoškolští učitelé mají obecně nižší očekávání u žáků z menšin a žáků ze znevýhodněných sociálně ekonomických poměrů. Pro úspěch na vysoké škole je dobrým prediktorem též účast žáků v přípravných kurzech v průběhu středoškolského studia. Autoři studie poukazují na to, že učitelé nastavením nízkých očekávání předem znevýhodňují některé skupiny žáků.

Původní text si můžete přečíst ZDE.

7. a 8. 2. 2015 NÁRODNÍ GALERIE: dny volného vstupu

K příležitosti oslav 219. výročí založení Společnosti vlasteneckých přátel umění zve Národní galerie v Praze na dny volného vstupu, které se letos uskuteční o víkendu 7. a 8. února. Ve všech budovách Národní galerie v Praze bude pro návštěvníky připraven nabitý doprovodný program.

Během celého víkendu bude pro návštěvníky připraveno několik desítek komentovaných prohlídek či komentářů klíčových děl.

Palác Kinských bude díky spolupráci s FAMU hostit přednášku a promítání animovaných filmů mladých japonských autorů. Ve Schwarzenberském paláci proběhne taneční dílna společenského barokního tance.

Na své si přijdou ale i rodiny s dětmi. Ty budou moci ve Schwarzenberském, Veletržním a Šternberském paláci plnit rozmanité úkoly a hádanky související s vystavenými díly. Ve Veletržním paláci budou navíc připraveny i speciální přednášky právě pro dětské návštěvníky.

Podrobný doprovodný program a další informace najdete ZDE.

Markéta Dvořáková: DOKUMENTY 56. Slovní hodnocení může vrátit škole ztracený smysl

Otázky slovního hodnocení žáků byly prvním tématem, které rozkryl pozdější zakladatel PAU Standa Červenka, jak jsme si mohli přečíst v 34. dílu tohoto seriálu. Trápily v té době spoustu učitelů. To ještě mnozí z nich nevěděli, že chtějí-li slovně hodnotit, musí také jinak učit.


Slovní hodnocení je organickou součásti celého pojetí vyučování, která je zaměřena především na rozvoj žákovy osobnosti. Vědomosti nejsou cílem vyučování, ale prostředkem rozvoje žákovy osobnosti, i když jedním z nejdůležitějších prostředků. Nejedná se tedy o „bezobsažné vyučování".

Vyučování by mělo poskytovat podmínky pro objevení žákových možností a talentu a jejich další rozvoj. Ideálním cílem tohoto vyučování, ke kterému směřujeme, je, aby žák pracoval na maximální hranici svých možností. Toto vyučování tedy není ústupem z pozic náročnosti, ale vede k odstupňované náročnosti vyučování, neboť každý žák má svoji hranici možností na jiné úrovni, navíc v různých oblastech různé a zároveň se tyto možnosti vyvíjejí. Vyučování se potom děje na bázi vnitřní diferenciace.


Proč hodnotit slovně?

Hranice možností každého žáka je u každého žáka jinde. Proto je výhodné v tomto vyučování používat slovního hodnocení, neboť tam srovnáváme vývoj každého žáka se sebou samým. Např. srovnáváme, zda je Honza lepší v lednu než byl v září, ale nesrovnáváme, zda je Honza lepší než Petr. Přitom známka, i když to není její primární funkce, srovnává jednoho žáka s druhým. Těžko bychom zdůvodnili žákům i rodičům, proč za stejnou práci dostali dva různí žáci různou známku. Přitom víme, že „jedničkář" práci odbyl a zasloužil by si horší známku než „trojkař", který ze sebe vydal všechno.

Slovní hodnocení používáme v tom vyučování, které nehodnotí jen konečný výkon, ale chce postihnout i proces, dosahování tohoto výkonu – snahu žáka, vztah k vyučování apod. Samotné odstranění známek bez vazeb na změnu celého pojetí vyučování vede sice k uvolnění atmosféry ve vyučování, ale nemusí vést k rozvoji všech žáků, V první fázi dochází ke zlepšeni výsledků tzv. slabých žáků, ovšem problémy se někdy vyskytnou s tzv. lepšími žáky.

Slovní hodnocení může vrátit škole a vyučování ztracený smysl. Žák je veden k tomu, aby si především uvědomil, proč se učí a co se učí. Nejde o učení z vnějšího donucení – často jen pro známku – ale pro věc samu. pro poznání, motivace se mění ve vnitřní proces. Žák má v tomto procesu vyučování více svobody a možnosti se projevit, neboť se zcela mění sociální vztahy ve vyučování. Ovšem zároveň přebírá tomu odpovídající odpovědnost. Cílem každého procesu hodnocení ve vyučování by mělo být budování sebehodnocení žáka. Konkrétní slovní hodnoceni je k tomu tím nejlepším prostředkem.

Poznámka: Slovní hodnocení je používáno v různých směrech vyučování, např. tzv. konstruktivní škola, rozvíjející vyučování, angažované učení, waldorfská pedagogika i další proudy reformních pedagogů.


Posoudit žáka v jeho vlastním vývoji

Slovní hodnocení je konkrétní slovní vyjádření o dosažené úrovni žáka ve vztahu k cíli vyučování a k možnostem žáka. Slovní hodnocení je posouzení žáka v jeho vlastním vývoji, ve vztahu k minulosti i s naznačením dalších možností vývoje, event. překonání nedostatků.

Odstranění známek bez vazeb na změnu pojetí vyučování vede sice k uvolnění atmosféry, ale nemusí vést k rozvoji všech žáků.

Např.: …písemné sčítání již zvládáš, násobilku také. Co Ti dělá problémy, je písemné odčítání. Věřím, že to pro Tebe nebude velkou překážkou a brzy i toto zvládneš bez chyb… …dokážeš správně poznat a odlišit jednotlivé věty, ale slova píšeš často dohromady – zvláště předložkové vazby. Od začátku školního roku ses však i v tomto zlepšila… …pamětní příklady zvládáš s menšími nepřesnostmi, lehčí slovní úlohy pamětně většinou vyřešíš, ale zapsat rovnici Ti již činí potíže…

Průběžné slovní hodnocení nestresuje žáka v momentálním neúspěchu, ale dává mu čas na učení. Známka je pak konečným výsledkem.

… spěch a zbrklost není nejlepší rada, a tak se, Ivo, zaměř především na pečlivost. Tím ze svého písma odstraníš i zbytečné pravopisné chyby a věř, že i Tvé písmo bude úhlednější… …v jazyce českém jsi zvládl čtení slabik i jednotlivých slov, zejména v poslední době jsi udělal pokrok…
…matematika vyžaduje přesný úsudek a velkou představivost, obojí musíš v následujícím období natrénovat, aby se dostavily úspěchy…
…na hodinách tělesné výchovy ses naučil šplhat po laně, hrát basketbal, ale ještě ses nenaučil plavat. Myslíš, že bychom mohli překonat i tuto překážku? V čem Ti mohou spolužáci pomoci?…

Slovní hodnocení je komplexním hodnocením rozvoje osobnosti žáka. neomezuje se tedy jen na popis výkonu, ale prohlubuje i proces vyučování a učení, zároveň se netýká jen kognitivních procesů, ale rozvoje celé osobností, včetně sociálních vztahů, úrovně spolupráce, charakterových vlastností atd.

Např. …Velice ráda provádíš pokusy a různá porovnávání, ale stále se bráníš práci ve skupinách. Nejlépe Ti vyhovuje pracovat sama. Nerada si totiž připouštíš, že i spolužák by Ti mohl se závěry pokusu pomoci. Proto také ne vždy dospěješ ke správným poznatkům… …ráda mi ve třídě pomáháš a za to Ti děkuji… …Danielo, s celkovou Tvou snaživou prací a chováním jsem spokojen a přál bych si, abys i Ty byla spokojena s prací mou…

Funkci slovního hodnocení neplní:
– slovní opis klasifikace, např. výborně, velmi dobře, dobře,
– skrytá forma klasifikace – srovnávání s ostatními žáky pomocí hodnocení, přiřazování ke škálám, výsledky soutěží,
– formální, obecné „nic neříkající" hodnocení typu: …látku celkem zvládl… …s Tvou prací jsem spokojena… …ve vyučování je aktivní apod.


Je možné hodnotit slovně i známkou zároveň?

Při slovním hodnocení neusilujeme o stejné – srovnatelné formulace, neboť účelem není srovnávat jednoho žáka s druhým, ale postihnout individuálně výsledek vyučování a učení jednoho, právě hodnoceného žáka.

Slovní hodnocení musí poskytnout informaci především žákovi, který je do hodnocení stále více zapojován, mělo by vést až k utváření sebepoznání a sebehodnocení. Zároveň vsak musí informovat rodiče o výsledcích vyučování. Slovní hodnocení se uplatňuje jako hodnocení průběžné a závěrečné.

Ústně hodnotí učitel i žáci ve vyučování (postupné se žáci vyjadřují i k samotnému procesu vyučování), na třídních schůzkách, které mohou být i společné s dětmi a na dohodnutých konzultacích (např. jednou za měsíc). Písemně hodnotí – např. do notýsků – učitel i žáci konkrétní práce žáků. Tyto práce lze představit přímo ve vyučování při dnech otevřených dveří nebo když jsou rodiče jako pomocníci ve vyučování, při různých třídních slavnostech (např. Svátek slabikáře) a nebo je místo známek nosí děti domů.

Někteří učitelé se rozhodují pro kombinaci průběžného slovního hodnocení a závěrečné klasifikace. Výhodou průběžného slovního hodnoceni je, že přímo nestresuje žáka v momentálním neúspěchu, ale dává žákovi čas na učení. Známka je pak konečným výsledkem a není jen spočítaným průměrem známek, který nedává naději na úspěch v případě dílčího selhání. Slovní hodnocení náleží k vyučování, které pracuje s chybami žáka jako s přirozenou součástí učení, nezaznamenává je, ale snaží se je překonat. Citlivý učitel pracuje i v tradičním vyučování podobným způsobem, dává žákům dobré známky v době. kdy si je žák zaslouží.

Závěrečné písemné slovní hodnocení ve formě vysvědčení píše učitel, ale mohou se na něm podílet i žáci. Obsah vysvědčení charakterizuje výsledky žáka ve všech povinných i nepovinných předmětech, celkové chování žáka, zapojení do práce, ale i vlastnosti žáka, významné vlivy, které ovlivnily výsledky. Ve druhém pololetí obsahuje vyjádření způsobilosti žáka postoupit do vyššího ročníku. Neomezuje se jen na konstatování výsledku, ale naznačuje i jeho vývoj, zhodnocení snahy žáka, naznačuje cestu nápravy a dalšího rozvoje. Celé hodnocení je laděno pozitivně s vyjádřením podpory při překonávání překážek a momentálních chyb, Hodnocení však není nekritické, stále sleduje linii cíle, že pro každého žáka musí být vyučování obtížné, neboť jedině tak jej rozvíjí. Stále platí, že každý by měl pracovat v atmosféře klidu, ovšem pokud možno na hranici svých možností. Jenom tlak vyučování vede k objevování talentů, nesklouzává k průměrnosti a nudě.

Hodnocení vyjadřuje úctu k osobnosti žáka a její respektování. Celé vyučování není budováno na vzájemném srovnávání žáků a jejich soutěži, naopak je záměrně a cílevědomé vytvářena atmosféra co nejširší spolupráce Tento fakt nachází svůj odraz i ve slovním hodnocení: Např.: …věřím, že to zvládneš… jistě to dokážeme… když si dáme pozor, jistě se nebudou tvoje chyby opakovat…

Vysvědčení: bývá psáno ve třetí nebo druhé osobě. Zdá se, že ideální by byla kombinace obou forem, neboť vysvědčení je adresováno žákovi, rodičům, dalším učitelům. Forma zde napomáhá smyslu a obsahu hodnocení, které má napomoci k motivaci a plánování další práce žáka, vést k uvědomělejší práci žáka, k postupnému utváření reálného sebehodnocení.

Např. Jana se zapojila do školní práce… Milá Jano, pracujeme spolu již půl roku… …v diktátech se dopouští drobných chyb z nepozornosti. Věřím Ti, Jano, když se na práci soustředíš, podaří se Ti napsat diktát i zcela bez chyby.

PhDr. Markéta Dvořáková, katedra pedagogiky FF UK
Zdroj: Učitelské listy roč. 1, 1993–1994, č. 2, str. 2–3 


Téma slovního hodnocení bylo v té době velmi frekventované, vyšla k němu celá řada článků od odborníků i praktiků. V Učitelských listech například: prof. Jarmila Skalková: Známkovat – ano, či ne? Článek si můžete stáhnout ZDE.

Všichni zájemci se učili, jak se slovním hodnocením zacházet. Trvalo ještě dlouho, než byly pro svobodnou volbu hodnocení žáků vybojovány zákonné podmínky. Dnes nám to připadá samozřejmé, ale nebylo.

Pro zajímavost a pro ilustraci složitého procesu vývoje uvádím bibliografii tématu Hodnocení a klasifikace v Učitelských listech ZDE.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Karel Nešpor: Duševní pružnost v každodenním životě

Tato kniha je čtivá a praktická. Její četba nevyžaduje zvláštní vzdělání. Lze ji číst hezky od začátku do konce nebo si podle potřeby a nálady vybírat, co se vám právě hodí.

Najdete zde rady, jak rozvíjet duševní pružnost a čemu se raději vyhnout. V poslední části budeme uvažovat o tom, jak uplatnit duševní pružnost v běžném životě.

Kdo potřebuje duševní pružnost? My všichni, ale zvláště ti: kdo něco tvoří, ať se jedná o přípravu svátečního jídla, nebo skládání hudby; kdo v životě zabloudili – možná se dopouštějí stejných nebo podobných omylů a hledají lepší cestu; kdo jsou vcelku spokojení, jen by si přáli mít život zajímavější.

A pro koho se tato kniha nehodí? Pro naprosto dokonalého člověka. Jestli někoho takového znáte, můžete ho před ní varovat. Možná by si totiž po jejím přečtení uvědomil, že úplně dokonalý vlastně není.

MUDr. Karel Nešpor, CSc., vede primariát mužského oddělení závislostí Psychiatrické léčebny Bohnice a přednáší zdravotníkům i vysokoškolským studentům. Přibližně 30 let se zabývá prevencí a léčbou návykových nemocí. Je autorem řady odborných i populárních prací. V Portálu vyšly např. jeho knihy Návykové chování a závislost (naposledy 2011), Jak překonat hazard (2011), Sebeovládání (2013).

Více informací ZDE.


Portál pomáhá Fondu ohrožených dětí

Nakladatelství Portál slaví v tomto roce 25. výročí svého založení. Chce, aby jeho „oslavy“ přesáhly běžný komerční rozměr a zaměřily se na aspekt sociální, který je pro něj od počátku jeho činnosti charakteristický. Proto se Portál stal partnerem Fondu ohrožených dětí (FOD), s nímž jej pojí nejen stejně kulaté výročí, a bude mu po celý rok pomáhat v jeho činnosti.


Jak Portál pomáhá

Portál poskytl FOD jednorázový finanční přípěvek ve výši 50 000 Kč. Dále převede FOD 1 Kč z každé knihy Portálu prodané v e-shopu Portál v r. 2015. Současně věnuje FOD 100 knih se zaměřením na děti a výchovu jako podporu Klokánků, azylových domů, dětských táborů a poradensko-relaxačních pobytů. Nebude chybět celoroční marketingová podpora jak činnosti FOD, tak vzájemného partnerství.

„Pro Portál znamená partnerství s FOD významný krok na jeho cestě k sociálně odpovědné společnosti,“ uvedl jednatel Portálu Ing. Jaroslav Kuchař. „Chci fondu poděkovat, že nám důvěřuje a spojil s námi v letošním výročním roce své síly. A věřím, že naše aktivita osloví
i další dárce.“

K pomoci se může připojit i široká veřejnost. Nákupem knih Portálu v e-shopu Portál přispěje každý čtenář či zákazník FOD 1 Kč z každé zakoupené knihy.


Co je FOD

Fond ohrožených dětí, z. s., je nevládní nezisková organizace na pomoc týraným, zanedbávaným, zneužívaným opuštěným nebo jinak sociálně ohroženým dětem, s působností na celém území České republiky. FOD se věnuje terénní sociální práci a sanaci rodin, provozuje krizovou linku 776 833 333 pro matky, které tají těhotenství a porod, síť Klokánků – míst rodinné péče, azylové domy pro rodiny s dětmi a mládež bez domova, radí a hmotně pomáhá náhradním i potřebným vlastním rodinám a snaží se o osvětu a zlepšení legislativy a praxe na úseku ochrany dětí.

Více o Fondu ohrožených dětí.

Alena Nová: Být, či nebýt učitelem? 16 důvodů, proč se práci za katedrou vyhnout

Jak to vidí studenti: Učitelství je ušlechtilá profese, ale zároveň dost nevděčná. Milujete-li češtinu, chemii nebo třeba zeměpis, ještě to neznamená, že k nim budou mít alespoň neutrální vztah i vaši studenti. Podívejte se na důvody, proč se do učitelské práce raději nepouštět.

Zdroj: StudentMag 17. 12. 2014

1. Jako učitel se školy nikdy nezbavíte. Zatímco vaši vrstevníci budou mít dávno jiné starosti, na vašich bedrech bude ležet výklad látky, se kterou jste se setkávali už na základce nebo na gymplu.

2. Za vaši snahu o poutavý výklad se nejspíš dočkáte několika otrávených obličejů, další žactvo rozbalí pod lavicí učení na jiný předmět. Přednášet někomu, koho to nezajímá, je běžná školní realita.

3. Celé dny mluvit a mluvit a zvýšením hlasu se dožadovat klidu ve třídě. Učitelské hlasivky dostávají ve škole pořádně zabrat.

4. Vzpomenete si, na co se vás ptal personalista při posledním pracovním pohovoru? Známky to asi nebyly, viďte. Přesto budete po celou učitelskou kariéru předstírat, že jsou známky nesmírně důležité, ačkoli v českém prostředí zaměstnavatele a často i vysoké školy v podstatě nezajímají.

5. A každé pololetí se budete ocitat v roli soudce, jehož úkolem je vtěsnat znalosti a dovednosti žáka do jediného čísla.

6. Nevýhodou učitelské profese jsou i tabulkové platy. Ty se zvyšují s počtem odpracovaných let a nezohledňují přitom, jak dobrým učitelem jste a kolik energie věnujete svému dalšímu vzdělávání.

7. Jako učitel budete denně pod drobnohledem desítek párů očí, které v mžiku ohodnotí, co máte právě na sobě, a povšimnou si i sebemenší nedokonalosti.

8. Jednou z nejtěžších zkoušek učitelských nervů jsou školní výlety. Nést zodpovědnost za třicet prvňáčků, neposedných jako pytel blech, nebo za bandu rozjívených puberťáků a večer se měnit v protialkoholní komando je opravdu jen pro silné nátury.

9. V jiné profesi se vám nestane, že by se celé rodiny bavily na váš účet čtením hlášek v půlnočních novinách.

10. Stejně tak nebudete nuceni kontrolovat kolegům přezůvky.

11. Jste-li workoholici a děsí-li vás představa promarněné pracovní čtvrthodiny, na učitelské povolání raději zapomeňte. Každodenní zkoušení studentů opravdu nepatří mezi produktivní činnosti. V lepším případě žák zopakuje to samé, co jste vykládali v minulých hodinách, v opačném případě nastane chvíle trapná pro obě strany.

12. Trávit pracovní přestávky dozorem na chodbách také není úplně to pravé, že.

13. Od povolání učitele vede jen krůček k tomu, abyste školní výchovné metody aplikovali i v rodině. Každé dítě bezpochyby uvítá, že doma nemá mamku úču nebo nedej bože dvoučlenný učitelský dozor.

14. Přiznejme si, že v jiném zaměstnání vás podřízení nebudou hodnotit na Spolužácích nebo podobných diskusních fórech.

15. A taky nezaslechnete, jak o vás drbou v prostředcích hromadné dopravy. Už jen proto, že jezdí spíš autem.

16. Učitelé patří ke skupinám nejvíce ohroženým syndromem vyhoření. Ten se týká zvláště profesí založených na neustálém kontaktu s lidmi. Projevuje se celkovým, zejména duševním vyčerpáním, frustrací či úplným odporem k vykonávané práci. A to přece nechcete, ne?


Pokud vás učitelská profese přece jen láká, podívejte se, z jakých důvodů je skvělé být učitelem.

Včasná intervence je účinnější než snaha o nápravu až na střední škole

Učitelé, ředitelé a výchovní poradci ve školách 28 států USA využívají systémy včasného varování (Early Warning System) s cílem identifikovat žáky, kteří mají potíže ve studiu a hrozí jim, že nedokončí střední školu.

Zdroj: Scio 17. 11. 2014

U žáků na 2. stupni ZŠ (middle school) je sledována řada ukazatelů, jako je školní docházka, chování, studijní výsledky, ale i informace o sociálně ekonomických poměrech rodiny a případném znevýhodnění. Tyto ukazatele žáka provázejí i v případě, že se stěhuje nebo mění školu.

Data pro systémy včasného varování jsou většinou shromažďována na úrovni států, kde se rovněž provádí jejich analýza a výsledky jsou poskytnuty školám, rodičům, případně školským obvodům.

Pro úspěšné ukončení středoškolských studií se ukazuje, že rozhodujícími kritérii jsou docházka a studijní výsledky, přičemž včasná intervence je účinnější než snaha o nápravu až na střední škole.

S výsledky dat a označením žáka za rizikového je však třeba pracovat citlivě – data mají sloužit jako pobídka ke zvýšené podpoře žáka, nikoli k tomu, aby dostal nálepku repetenta. Školy organizují doučovací hodiny, speciální poradenství a mentoring, aby rizikové žáky vytáhly mimo oblast nebezpečí propadnutí nebo opuštění školy (více o používání dat pro usměrňování výuky naleznete ZDE).

Původní zdroj.

Peter Gray: Studium vyžaduje svobodu

Vzdělávání představuje oblast, v níž se politici z hlavních stran a z každé úrovně státního aparátu shodnou. Více školní výuky nebo přísnější vyučování je lepší než méně školní výuky nebo volnější vyučování.

Zdroj: www.svobodauceni.cz, Peter Gray: Svoboda učení


Kamkoliv se dnes podíváme, vidíme odborníky a politiky argumentující ve prospěch restriktivnější školní výuky. Oni samozřejmě nepoužívají termín „restriktivní“, ale svými slovy myslí v podstatě to samé. Chtějí více standardizovaných testů, domácích úkolů, dozoru, delší školní dny, rozsáhlejší školní roky a více sankcí vůči dětem, jež vyrazí na jedno či dvoudenní rodinnou dovolenou. Vzdělávání představuje oblast, v níž se politici z hlavních stran a z každé úrovně státního aparátu shodnou. Více školní výuky nebo přísnější vyučování je lepší než méně školní výuky nebo volnější vyučování.

„Školní výuka“ a „vzdělávání“ (které je v současné době často synonymem školní výuky) jsou výrazy mající okolo sebe svatozář. Jsou a priori dobré; běžně slýchaná logika pokládá všechny důkazy proti rozšiřování školní výuky za irelevantní. Když děti nabývají nové znalosti, děkujeme školám. Pokud mají s učením problém, docházíme k závěru, že potřebují více školní výuky. Pokud se ekonomice nedaří, musí být na vině nedostatek úsilí směřující do škol. Jestliže se ekonomice daří, potvrzuje se tím hodnota školní výuky a nabádá se k jejímu rozšiřování. Když se lidské vědomosti rozšiřují stále rychlejším tempem, studenti se musí učit více předmětů. Pokud současný svět vyžaduje kritické myšlení, je nutné ho přidat do dlouhého seznamu vyučovaných a testovaných věcí. Pokud jsme přesvědčeni, že lidské bytosti mají „více typů inteligence“, považujeme za potřebné je vyjmenovat a vyučovat každou inteligenci zvlášť. Jestliže si ceníme rovnosti, musíme věřit v nutnost všech žáků studovat stejné osnovy a psát shodné testy, abychom je mohli udělat rovnými (a tím zapomenout na myšlenku našich demokratických zakladatelů, že lidé mohou být rozdílní, přesto v hodnotě rovní).

Co se stalo s myšlenkou, že děti se učí hraním a zkoumáním? Každá seriózní psychologická teorie učení, od Piageta dále, vysvětluje učení jako aktivní proces kontrolovaný tím, kdo se učí, a motivovaný zvídavostí. Pedagogové sice o těchto teoriích neustále mluví, ale následně vytvářejí školy, které zabraňují samoregulujícím hrám a zkoumání.

Každý z nás si při zastavení a zamyšlení uvědomí, že nejdůležitější životní lekce jsme se nenaučili ve školce, ani později ve školních lavicích. Důležité životní zkušenosti jsme nabrali při dopřání si luxusu následovat své vlastní zájmy a své motivy hrát si, plně a hluboce. Díky těmto prostředkům jsme získali schopnosti, hodnoty, myšlenky a informace, které nám zůstanou po celý život, ne pouze do dalšího testu. Možná nejdůležitější z nich je objevení našich zálib, což představuje první krok k nalezení uspokojující kariéry.

Kdykoliv přidáme další hodinu k času, který musí děti strávit ve škole nebo plněním domácích úkolů, a vždy, když je nutíme nebo přemlouváme k další aktivitě nad rámec školních osnov vymýšlených dospělými, ochuzujeme je o příležitosti hrát si, prozkoumávat, uvažovat a prožívat radosti a frustrace řízení sebe sama. S každým dalším omezením zarážíme do školního systému klín stále hlouběji, čímž odstrkujeme více a více mladých lidí, kteří nemohou nebo nechtějí tato omezení přijmout. Především u chlapců se zvyšuje neochota uznat omezení svobody ve školách a také stále častěji různými způsoby školu nedokončují…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Vyberte si školu, kde s dětmi domlouvají pravidla chování

Po vánoční přestávce přichází pořad Vši ve škole s další porcí rad pro rodiče. Aktuální jsou zvláště pro ty, kteří jdou se svým dítětem k zápisu.

Vši ve škole jsou internetový pořad zaměřený na nejširší rodičovské publikum, který připravuje EDUin ve spolupráci s televizí Stream. Po podzimních epizodách, jež se zabývaly výběrem školy a rozeznáním školní zralosti, ve čtvrtek 22. ledna odstartovala další série, která bude rodiče seznamovat s inovacemi a nečekanými postupy, s nimiž se mohou ve škole setkat.

První epizoda nové série se zabývá způsoby, jak učitelé děti ve škole trestají a jakým způsobem se mají domlouvat pravidla chování.

Další, které budete moci zhlédnout každý další čtvrtek, se věnují smysluplnosti domácích úkolů, otázce, co umí a neumí rodiči sdělit známka v žákovské, a tomu, proč není dobré dítě příliš chválit. Pokračovat budeme výhodami a nevýhodami písma Comenia Script a Hejného matematiky.

První epizodu Jak ve vaší škole děti trestají? můžete zhlédnout ZDE.

Tomáš Feřtek, scenárista pořadu, řekl: „Smyslem této série je pomoci učitelům ve vysvětlování nových vyučovacích a komunikačních metod. Část rodičů je k nim nedůvěřivá, protože se odlišují od toho, jak zažili základní školu oni sami. Jde nám o tom narušit konzervativní odpor u části rodičovské populace a ukázat, že nové metody výuky čtení, psaní a komunikace jsou běžné na mnoha školách.“

Více informací o pořadu Vši ve škole v tiskové zprávě EDUin si můžete stáhnout ZDE.

Jana Nováčková: DOKUMENTY 55. Úvahy o kázni

Jakmile začali učitelé měnit školu a své vyučování, narazili na problém jiného pojetí kázně. Proto se staly „Úvahy o kázni“ jedním z prvních témat v Učitelských listech. Ačkoli je to přes dvacet let, je zajímavé, že české školství se s tímto problémem nevyrovnalo dodnes, naopak – zdá se, že je to problém čím dál naléhavější. Nesvědčí to o tom, že se výuka za tu dobu zas tak příliš nezměnila?


I.

Zkusme si nejdřív vyjasnit, co rozumíme pod pojmem kázeň ve škole. V klasické třídě za tradičního vyučovaní zahrnuje v sobě zhru¬ba dvě složky: udržení ticha při výuce a plnění příkazů učitele.


Ticho

Rozkaz „Ticho!" je snad jedním z nej¬frekventovanějších školních slov. Frontální výuka skutečně není myslitelná bez ticha ve třídě. Jestliže se děti mají učit z výkladu učitele, pak ho musí slyšet. Výklad je málo efektivní metoda, vyhovuje učitelům, ne dětem. Z principu totiž nebere zřetel na jejich rozdíly v pozornosti, únavě, schopnosti nové vůbec pochopit. „Co slyšíš, zapomeneš, co vidíš, budeš si pamatovat, co budeš dělat, to budeš umět" – to je stále málo naplňovaný vzkaz Komenského.

Při hromadně zadané práci není již absolutní ticho takovou nutností. Jenže do hry zde vstu¬puje další tradiční rys našeho školství – známkování. Aby mohl učitel poctivě říci, co které dítě zvládlo či nezvládlo a řádně to oznámkovat, potřebuje, aby to dělalo samo. Tedy bez komunikace a bez spolupráce s další¬mi dětmi. Mít tuto „samostatnost" pod kontro¬lou znamená opět vyžadovat ticho. Ticho tedy slouží potřebám učitele, ne dětí. Co není moti¬vováno přirozenou potřebou, musí být vynucováno. Dodejme ještě, že ticho se nesnᬚí s pohybem. Hovořit o následcích jeho omezování ve škole přísluší spíš lékaři, nicmé¬ně i laikovi je leccos jasné.


Příkazy

Druhou součástí kázně je plnění příkazů. Čím méně zajímavá činnost je předmětem příkazu, tím větší musí být nátlak na jeho splnění. Podmínkou (nutnou, nikoli posta¬čující) pro to, aby nás nějaká práce zaujala, je, že odpovídá našim schopnostem (a dalším našim osobnostním předpokladům), že není pro nás ani příliš těžká ani příliš lehká. U dětí k tomu přistupuje ještě další podmínka (nutná, nikoliv postačující), a to, že ta činnost odpo¬vídá potřebám daného věkového období.

Dále, málokdy se někdo strefí do našeho zájmu příkazem bez diskuse. Možnost vybrat si je také významnou okolností vzbuzení zájmu.

Všechny tyto podmínky jsou denně ve škole porušovány! Nepodceňujme význam zájmu. Argument, že děti se mají učit i to, co je neza¬jímá, je scestný. Když se dítě učí něco se zájmem, vznikají určité biochemické pochody v mozku, které usnadňují učení a přispívají k uchování naučeného. Takže učit to, co děti nezajímá, je maření času dětí i učitele. A dále, návyky vydržet, přemoci se, zkáznit se, překo¬návat překážky, se učí dítě právě u činností, které je zaujmou, protože jejich součástí je zpravidla i něco méně zajímavého, co však ze zájmu o celek překoná.

Všechny podmínky vzbuzení zájmu jsou školou při frontálním nediferencovaném vyu¬čování dennodenně porušovány. Když škola nedokáže zaujmout, musí používat k udržení kázně, k docílení toho, aby nudící se děti dělaly podle příkazu to, co je nebaví, donucovací prostředky. Známkování a disciplinární opatření, metoda „cukru a biče" jsou tedy nasa¬zovány tam, kde škola selže v uspokojování přirozených potřeb dětí (dozvídat se, co má význam, a být úspěšný v požadovaných činnostech).


Jiné pojetí kázně

Jak je vidět, tradiční pojetí kázně nedbá na potřeby dětí, vyhovuje učiteli a jeho úkolu „naučit, co určují osnovy". Jejím základem je podřízení se dítěte. Jenže je ještě jiné pojetí kázně, to, které vychází z potřeb dětí. Zákla¬dem této kázně je dodržování pravidel nikoliv jen směrem k učiteli, ale i mezi dětmi navzá¬jem. Tato kázeň má mnohem větší význam pro život, protože učí soužití, nikoliv pouhému podřizování se.

Základem je pravidlo, že moje svoboda končí tam, kde začíná omezovat svobodu druhého. Kázeň, která je vázána na jiné způso¬by vyučování, nespočívá v dodržování ticha, ale v tom, aby hlasové projevy byly takového rázu, aby nerušily ostatní. Nespočívá v téměř nehnutém sezení na místě, ale v tom, aby pohyb jednotlivců neomezoval ostatní a neka¬zil jim jejich práci.

Když jsem se ptala řady učitelů, co bylo pro ně při zavádění nových přístupů ve vzdělávání nejobtížnější, mnoho z nich (kromě problémů s nepochopením vedení školy nebo se závistí a nepřejícností kolegů) shodně uvádělo: „Zvyknout si na větší hluk při práci ve třídě."

Jedna paní učitelka, která učí (a velice úspěšně) alternativně, mi řekla, že si musela nějaký čas opakovat „zaklínadlo", že to není hluk, ale pracovní ruch. Vyžadovat ticho je velice silný návyk a návyky se odnaučují těžce. Je dobře, když si to uvědomí všichni, kteří se budou pokoušet o změnu. Učit děti komunikovat a spolupracovat za úplného ticha nejde.

Jiné pojetí kázně je také založeno na zodpo¬vědnosti dítěte, která vzniká tím, že dítě má možnost výběru. Nikoliv všichni ve stejný čas stejný úkol, ale možnost vybrat si, na co si dítě troufá a co jej víc zajímá. Vnitřní přijetí úkolu, ne vnější nadirigování je motivací k jeho splně¬ní.

A ještě jeden důležitý aspekt. Tolik ve všech pádech skloňovaný vztah učitele a žáka. Z běžné¬ho života víme, že vztah k „daným" autoritám se vyznačuje snahou uniknout, vyhnout se plnění příkazů, nepřiznat si vinu, hledat výmluvy, oklamat. Brát dítě jako partnera, ne jako podřízeného, navozuje úplně jiný vztah.


II.

V první části jsem charakterizovala klasické pojetí kázně především slovy ticho a příkaz. Jiné pojetí kázně operuje takovými pojmy jako respektování svobody druhých, odpo¬vědnost za to, co jsem si zvolil, partnerství místo podřízenosti. Podívejme se ještě na další aspekty tohoto jiného pojetí kázně.


Zmírnění konfliktů

Ve své poradenské praxi jsem viděla nespo¬čítané množství žákovských knížek a notýsků z tradičních škol. Banální realita spočívá zejména v poznámkách typu: „Vyrušuje!", „Nedává pozor!", „Opouští bez dovolení místo!". Varianty znáte určitě stejně důvěrně jako já. Při alternativních výukových přístu¬pech k takovým situacím vlastně vůbec nedochází. Těžko může dítě vyrušovat, když komunikuje ve skupince se spolužáky nad společným úkolem. Těžko může dítě opouštět bez dovolení místo, když je součástí jeho práce dojít si do příruční knihovničky ověřit si něco, přinést si pomůcky, dojít si pro radu či pomoc k jinému spolužákovi nebo k učiteli.

Jinému typu poznámek „Zapomněl…", „Nepři¬nesl…", „Opakovaně nemá v pořádku…" se dá také odpomoci, ale to říkám jen na okraj, proto¬že to není otázkou frontální či jiné výuky. Spíš obyčejného lidského citu, protože tyto poznámky nejčastěji dostávají děti s méně dobrým rodinným zázemím nebo děti s lehkou mozkovou dysfunkcí. Ani za jedno nemůžou…


Změna?

Dejme tomu, že se vám něco v tradičním systému výuky nelíbí. Dejme tomu, že byste rádi, aby děti více spolupracovaly a komu¬nikovaly. V tom případě zřejmě budete postu¬povat tak, že dětem zadáte stejnou práci a dovolíte jim, aby se při ní radily a vzájemně si pomáhaly. Vaše zklamání při několika poku¬sech vás vrátí rychle opět k „samostatné" práci dětí.

Zadat dětem stejnou práci a dovolit jim bavit se při tom není spolupráce. Toto musí nutně dopadnout pouze opsáním úkolu od nejschopnějšího. Důvody jsou opět podobné tomu, co jsem již uváděla: úkol nerespektuje odlišnosti a pak, je zde ona hrozba známky. To, že si škola navykla děti na vnější motivaci známek, funguje, i když se třeba právě tento úkol známkovat nebude. Z hlediska žáka však není nikdy opatrnosti a taktiky nazbyt! Je třeba se vykázat dobrým výsledkem, ať k němu přišel jakkoliv. To je ponaučení od začátku školní docházky, že výsledek je důležitější než snaha a způsob, jak k němu došlo. Spolupráce není pouhou prací vedle sebe s možnou komu¬nikací, to je společná činnost na úkolu, který jedinec sám nezvládne.

Chcete přestat se známkováním a přejít na slovní hodnocení? Pokud chcete slovní hodno¬cení používat ve smyslu známkování, tedy jako „cukru a biče", nedělejte to, je to jen mnohem větší práce se stejným účinkem. Jestli chcete slovně hodnotit jako vyjádření toho, co dítě umí a kam pokročilo ve srovnání se svým předcházejícím stavem, pak počítejte s tím, že ztrácíte významný donucovací prostředek. Vaše jediná šance potom je udělat vyučování mnohem zajímavější a vnitřně diferencované podle schopností jednotlivých dětí.

Je to propojený systém, kde jedna vážně míněná změna nutně vede k dalším. Anebo vám osamělá změna zbývající nezměněnou část naruší tak, že rychle na své novátorské choutky zapomenete a vrátíte se pokorně zpět. Když bude vyučování zajímavé pro všechny, sotva budou všichni dělat totéž, když nebude zajímavé pro všechny, sotva udržíte kázeň bez známkování. Když budete známkovat, potře¬bujete zkoušet a zadávat samostatné práce, nemůžete tedy připustit diskusi a spolupráci. A tak dále.


Jasná a splnitelná pravidla?

Pokud se chcete vydat na obtížnou, ale velmi krásnou cestu alternativních postupů ve výuce (ti, kteří si to zkusili, by se vracet už nechtěli), snad vám přijde vhod jedno dopo¬ručení. Dovolte svým žákům být spolutvůrci svého vyučování. Děti jsou ve své podstatě realisté, nebudou navrhovat věci, které se příčí zdravému rozumu. Není pravda, že by nic nechtěly dělat. Děti jsou vždy připraveny dělat zajímavé věci. A první věcí, do které děti necháte mluvit, by měla být pravidla soužití. Když investujete dostatečný čas (tedy nic neuspěcháte!) na to, aby si děti odvodily a přijaly jasná pravidla, která je nutno při tomto způsobu práce dodržovat, vytvoříte si nesrovnatelně lepší podmínky pro práci.

Zodpovědnost netkví ve vykonávání příka¬zů. Učit zodpovědnosti můžeme jen tehdy, když poskytneme dětem možnost výběru a spoluúčast na důležitých věcech, které ovlivňují jejich dennodenní život.

Před deseti lety vyšel v australském socio¬logickém časopise článek o výzkumu, popi¬sující základní rozdíly mezi úspěšnými a neúspěšnými školami na Novém Zélandě. Jedním z nich byl i odlišný postoj k disciplíně. V neúspěšných školách nebyla brána zají¬mavost vyučování pro děti jako hodnota. Místo toho, aby se pracovalo na tom, jak děti zauj¬mout, vypracovaly se disciplinární pořádky a systémy trestů. „Nikdy nepřemýšlím nad disciplínou ve třídě, ale spíš nad průběhem hodiny. Pokud se tato vydaří, bude se dařit i vše ostatní" – to je komentář jedné z učitelek na úspěšné škole. Ten článek končí varováním, že represivní pojetí školy žene děti do pouličních gangů, učí děti podvádět a unikat discipli¬nárním opatřením. Toto platí ale všude na světě, nejenom na Novém Zélandu. Záko¬nitosti dětské psychiky jsou stejné všude na světě.

Není jiné cesty. A neexistují ani tajné finty, které by si psychologové schovávali do šuplí¬ku, jak udržet kázeň jinak, než přes zájem dětí. To ovšem má, jak jsem zmiňovala v první části, své podmínky.

PhDr. Jana Nováčková, CSc., NEMES

Zdroj: Učitelské listy 1993/1994, č. 4, str. 11 a č. 5, str. 10


Moje tvrzení v úvodu, že kázeň zůstává v současné škole problémem, vychází (mimo jiné) ze statistiky čtenosti. Jedním z nejvyhledávanějších článků na webu Učitelských listů je článek PhDr. Jany Staré: Jak předcházet rušivému chování ve třídě a jak jej řešit?, který byl publikován v roce 2009 a dodnes je každý měsíc mezi nejfrekventovanějšími tituly.

Problém je samozřejmě mnohem širší – již v roce 2008 jsem zpracovala koláž z tisku pro web RVP „Problém nekázně se netýká jen školství“. Dnes by mohla taková koláž vyjít jako sebrané spisy.

Jenže ve třídě si musí poradit učitel. Všechno začíná u způsobu vyučování. Opravdu „není jiné cesty“.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Tátové čtou dětem

Svaz knihovníků a informačních pracovníků České republiky (SKIP) a Liga otevřených mužů (LOM) zahajují v lednu společnou kampaň na podporu čtení „Tátové čtou dětem.“ Kampaň bude probíhat v knihovnách po celé České republice a na sociálních sítích.

„Chceme povzbudit otce, aby byli ve čtení dětem aktivnější, mohou tak pozitivně ovlivnit rodinné vztahy, ale i čtenářské návyky a školní výsledky svých potomků“, říká PhDr. Martin Jára, psycholog a ředitel Ligy otevřených mužů. Navíc výzkumy ukazují jasnou souvislost mezi čtením dětem a pokroky ve škole.

Podle průzkumu Národní knihovny realizované výzkumnou agenturou Mediaresearch v roce 2014 všeobecně většina rodičů považuje čtení za jeden z klíčových faktorů vzdělání svých dětí. Ovšem dětem čtou především matky. Denně čte dětem (1.–3. třída ZŠ) kolem 22 % matek a pouze 9 % otců. Průměrná doba společného čtení rodičů s dětmi je zhruba 25 minut.

Rodiče mají zásadní vliv na výběr knih a pozdější čtení svých dětí. Chlapci čtou výrazně méně než dívky a tento rozdíl se ještě s věkem dále zvyšuje. V dospělosti čtou sami otcové výrazně méně než matky (výrazně méně také knihy – nejčastěji noviny). Je tedy patrné, že čtenářství knih se stává genderově vyhraněnou činností – chlapci nemají ve svých otcích dostatečný vzor neb otcové sami nečtou. Cílem kampaně bude proto podpořit táty v tom, aby svým dětem četli.

V knihovnách SKIP vyhlašuje soutěž o čtenáře Tátu. Táta čtenář by měl splnit následující kritéria:
– v roce hodnocení má nezletilé dítě/děti,
– v roce hodnocení je on i dítě/děti čtenářem knihovny,
– zúčastňuje se aktivit knihovny

V průběhu března budou vyhodnoceni tátové čtenáři nejen jednotlivých knihoven, ale také všech krajů a celostátní vítěz bude slavnostně představen v přímém přenosu České televize v rámci předávání cen Magnesia Litera 2015. SKIP ve spolupráci se zúčastněnými knihovnami zajistí slavnostní ocenění nejlepšího táty čtenáře. V průběhu kampaně bude každý týden Liga otevřených mužů dávat tátům tipy na knihu ke čtení pro své děti.

_________________

LOM je organizace pro muže, kteří chtějí zvýšit kvalitu svého života.

SKIP je Svaz knihovníků a informačních pracovníků České republiky (SKIP). Jde o dobrovolnou profesní a stavovskou organizací knihovníků a informačních pracovníků. 

Proč studenti na Waldorfském lyceu pracují se dřevem?

Aby studenti zvládli obsah výuky na Waldorfském lyceu, musí dokázat i vyrobit lavičku či malířský stojan a hudební nástroj. Proč?

Cílem waldorfské školy je rozvíjet člověka co nejkomplexněji. Proto se zde k vědeckému poznávání a umělecké činnosti přidává i výuka řemesla. Zatímco vědy rozvíjejí především rozum a umění cit, řemeslo je důležité pro rozvoj řady potřebných vlastností, zejména (u mnohých tak slabé) vůle.

V prvním ročníku je úkolem studentů vytvořit ve skupině lavičku či malířský stojan. K tomu je potřeba velmi přesné práce, jejíž kvalita je jasně a ihned vidět. Pokud daný díl nezapadá do celku, nehodí se k ničemu jinému než k vyhození. Zde nelze splnit úkol „tak nějak“, zde se musí splnit na sto procent. V druhém ročníku je úkol ještě náročnější, studenti vyrábějí strunný hudební nástroj (kantelu). A protože je to hudební nástroj, musí být dokonalý – po stránce, tvaru, povrchu i funkčnosti. K tomu, aby člověk něco takového zvládl, je třeba strávit řadu hodin stále se opakujícími činnostmi – a to vyžaduje poměrně značnou dávku vůle a vytrvalosti.

Nejde zde o to, aby se studenti naučili základům truhlářské či řezbářské práce. Ale o to, aby v sobě prostřednictvím této manuální činnosti rozvíjeli důležité vlastnosti: přesnost, pečlivost, trpělivost, „dotahování“ věcí do konce, zodpovědnost za vlastní práci i v rámci práce ve skupině. Kromě toho je to pro mnohé poprvé, kdy se výsledek jejich činnosti stane hmatatelným a funkčním předmětem.

Ivan Smolka, ředitel školy a učitel práce se dřevem, řekl: „Zážitek výroby něčeho reálného s praktickým užitím je pro mnohé studenty zcela novou životní zkušeností. Představu převedou do reality, něco opravdu uskuteční. To jim dodá sebevědomí a posílí vůli pouštět se do věcí okolo sebe. Přitom si zažijí, jak je to náročné, jednotvárné i otravné dlouhodobě na něčem pracovat, ale že je to nutné k dosažení konečného výsledku.“

Waldorfské lyceum vzniklo v roce 2006 jako zcela nový typ školy, vycházející z toho, že rychlé proměny světa vyžadují jiné pojetí vzdělávání. Podoba školy a vyučovací metody vycházejí z přesvědčení, že tradiční model vzdělávání zaměřený především na předávání informací je třeba nahradit modelem rozvojovým, jenž se soustřeďuje na podporu celkového vývoje žáka, jeho schopností, dovedností a vlastností. Dosavadní výsledky jsou vynikající, zájem o přijetí několikanásobně převyšuje kapacitu školy. Více na www.wlyceum.cz.

Tajemství dobrých známek: jak zařídit, aby mu to ve škole šlo

27. 1. Živé vysílání na nové téma z Nevýchovy. Zaregistrujte se a hodinu před vysíláním dostanete e-mail s odkazem.

Myslela jsem na Vás a tady Vám včas posílám pozvánku.

Dali jsme Vám vybrat, který čas je pro Vás nejvýhodnější, a vyšli jsme Vám vstříc.

Vysíláme v úterý 27.1.2015 ve 21:00.


Co Vás čeká na živém vysílání zdarma?

Během živého vysílání zjistíte, jaké 3 věci dělají rodiče dětí, které jsou ve škole úspěšné.
– Jak to udělat, abyste svoje dítě nemuseli do učení nutit, a přesto mělo skvělé výsledky
– Co s tím, když má špatné známky a je mu to jedno
– Jak na to, aby si se školními povinnostmi poradilo bez Vás – a umělo si poradit i v životě

Rodiče nám řekli po minulém vysílání: „Koukala jsem s 2,5letým synem. Uvědomila jsem si, jak jsem dobrý rodič a on dobrý syn! Loupali jsme buráky a užívali si společně živé vysílání. Moc děkujeme!“

Takže děti vezměte s sebou, zapojí se a bude se jim to líbit. Přihlaste se tady.

Těším se na Vás,
Katka Králová

PS: Přidejte si adresu katka@nevychova.cz do kontaktů, ať můžete dostat všechny maily s odkazem do živého vysílání

Jak se učí děti číst? A jak čtenému rozumí?

Více než pět stovek dětí ze sedmnácti škol v Praze, středních a jižních Čech sledovali v několika vlnách specialisté z Pedagogické fakulty UK, aby zjistili, jak děti od první do čtvrté třídy čtou. Zajímali se při tom nejenom o kvalitu technické stránky čtení, ale zejména o porozumění čtenému.

Pro výzkum využili testy inspirované zahraničními přístupy. Koncipovali také nové diagnostické nástroje, které mají přispět k hodnocení úrovně porozumění a k rozpoznání mechanismů ovlivňujících obě v současné době používané metody výuky čtení. Jde o takzvanou analyticko-syntetickou a genetickou metodu, při kterých se děti učí číst buď pomocí slabikování, nebo hláskování. Vědci z katedry psychologie ve spolupráci s odborníky z katedry primární pedagogiky a katedry českého jazyka již dnes předpokládají, že jejich výzkum, který stále probíhá, povede prostřednictvím nové baterie testů k hlubšímu pochopení mechanismů, které se uplatňují v rozvoji porozumění čtenému, případně také ke sledování a podpoře dětí s problémy v rozvoji čtenářských dovedností.

„Poradenská diagnostika čtenářské úrovně je v českém prostředí stále více zaměřena na zhodnocení rychlosti a správnosti čtení a techniku čtení, a i když se porozumění čtenému sleduje, nejsou k tomu vytvořeny příslušné hodnoticí nástroje,“ říká Anna Kucharská, která na Pedagogické fakultě UK výzkum financovaný Grantovou agenturou ČR vede.

„Ty, které se využívají, vznikly v osmdesátých letech minulého století a byly standardizovány pro analyticko-syntetickou metodu čtení. Chybí však údaje o jejich platnosti pro genetickou metodu, která se dnes používá v řadě škol,“ dodává Anna Kucharská s tím, že je přitom už delší dobu jasné, že některá kritéria, která se uplatňují pro analyticko-syntetickou metodu k hodnocení čtenářských dovedností, není možné mechanicky přijmout pro metodu genetickou. Každá má totiž jiný profil rozvoje i specifická kritická místa.

Děti byly testovány na podzim v roce 2013 a letos na jaře. Spolehlivost nových hodnoticích nástrojů již v této fázi výzkumu vědci vyhodnotili jako dobrou a s prvními dosaženými výsledky seznámili odbornou veřejnost na konferenci Počáteční čtení – čtu a stávám se čtenářem, realizované pod záštitou děkanky Pedagogické fakulty UK Radky Wildové letos v září. Její součástí bylo i informování rodičů, jejichž děti se projektu zúčastnily. Ti také mohli využít individuálních konzultací o výkonech dětí v použitých testech.

Projekt se ve své další fázi zaměřuje na děti s riziky v rozvoji čtenářských dovedností. Především jde o děti se specifickými poruchami učení, s vývojovou dysfázií, a také o slabé čtenáře. Děti s takzvaným Aspergerovým syndromem, který patří mezi poruchy autistického typu, mají například při čtení převážně dobrou techniku, ale nemusí rozumět sociálnímu kontextu, pořekadlům či přirovnáním a jejich významu. Oproti tomu děti s dyslexií zpravidla špatně dekódují vztah písmene a zvuku, který k němu patří, ale mohou mít dobré porozumění textu. Přesnější rozlišení konkrétních projevů v oblasti čtenářské gramotnosti právě u dětí s problémy v rozvoji gramotnosti přitom v budoucnu pomůže především odborníkům, kteří s nimi pracují.

Kontakt:
PhDr. PaedDr. Anna Kucharská, Ph.D.
Pedagogická fakulta UK
Tel.: 608 056 386
e-mail: anna.kucharska@pedf.cuni.cz

Zdenka Hanyšová Celá: Akademie Libchavy má vizi „tvořit“ spokojené a klidné školy

Představte si, že jste žákem ve škole. Do třídy přijde váš učitel, pozdraví vás a zajímá se o to, jak se máte. Hodiny jsou bez zkoušení a přesto učitel i vy víte, co umíte a kde potřebujete zabrat. Hodnocení nese základní zásady zpětné vazby – reflexi vaši i učitele na otázky: „Co jsem udělal dobře? Co bych nyní udělal jinak? V čem jsem byl výborný?“.

Odpovědi pak spolu probíráte a k tématům se můžete svobodně vyjadřovat. Vaši rodiče jsou přizváni, aby s učitelem spoluvytvářeli vhodné podmínky pro váš vědomostní i osobnostní rozvoj. Cítíte se dobře, protože vnímáte, že jim jde o vás, a ne o známky.

Vše z toho je v dnešní škole možné. Umí to už někteří pedagogové, kteří se koučovacímu přístupu učili po dva roky v Akademii Libchavy v projektu „V zemi Komenského v Královehradeckém kraji“, financovaném z evropských zdrojů. Avšak pro některé je to tak velká změna, kterou těžce integrují do své práce. Nové zkušenosti získalo 10 ředitelů a 37 učitelů základních a středních škol z Královéhradeckého kraje, kteří projekt úspěšně dokončili.

„Žák díky přístupu učitele – kouče získává sebevědomí, že to, co se potřebuje naučit, je v jeho moci, že na to má. Protože dobře chápe, proč se učí, přebírá za své učení přirozeně odpovědnost. Své učitele ctí jako přirozené autority. Učí se ctít druhé lidi a respektovat odlišné názory a víru. Naučí se týmovému cítění a spolupráci,“ vysvětlil efekt nového přístupu lektor projektu psycholog Jiří Šmejkal a dodal: „Připomněl jsem jen pár obrazů o škole, jakou bychom ji mohli mít. Vězte, že tohle všechno máme přirozeně v sobě a kouč to pomáhá objevovat.“


Spokojení žáci mají spokojené rodiče i spokojené učitele

Pedagogové škol a školských zařízení se v průběhu projektu od ledna 2013 do prosince 2014 učili novému přístupu k vedení lidí a k vytváření vztahů s žáky a jejich rodiči, i rozvoji vztahů mezi pedagogy navzájem. Absolvovali programy Ředitel koučem – koučovací styl vedení školy, Personalistika pro ředitele škol, Typologie, Účinné porady ve školách, Vedení týmu učitelů, Učitel koučem – koučovací styl vedení žáků. Od září učitelé absolvovali Skupinové koučování ve školách. Je důležité zmínit, že během 18 školicích dní pro ředitele a 14 dní pro učitele mohl každý účastník chybět pouze jednou. „To byly docela tvrdé podmínky, které jsme si stanovili na začátku projektu. O to více nás těší vysoký počet úspěšně podpořených osob,“ poznamenal Zdeněk Štěpánek.

„Naší vizí, na které jsme se shodli s řediteli, je tvořit spokojené a klidné školy. Spokojení žáci mají spokojené rodiče a spokojený rodič, to je sen každého učitele i ředitele. A proč klidné? Děti pro svůj rozvoj přece potřebují klidné, vlídné motivující prostředí,“ uvedl Zdeněk Štěpánek z Akademie Libchavy, který je garantem projektu.


A co dál?

Akademie Libchavy připravuje pro ředitele, učitele a další pedagogické pracovníky následné programy po tomto projektu, např. Zavedení koučovací kultury ve škole, Dílny pro další rozvíjení koučovacího přístupu, Práce s emoční inteligencí a další.

V lednu 2015 se uskuteční závěrečné setkání ředitelů, pořádané Akademií Libchavy, kde ředitelé společně s lektory budou moci sdílet své zkušenosti. „V rámci udržitelnosti projektu začneme připravovat ochutnávková setkání a zahájení dalších běhů Ředitel koučem a Učitel koučem, věříme, že reference účastníků jsou tak dobré, že se nové běhy kurzů naplní a další školy poznají, v čem jim může být koučovací přístup užitečný jak při vedení školy, tak i v každodenní práci se žáky a studenty,“ uzavřel Zdeněk Štěpánek.

Projekt V Zemi Komenského v Královéhradeckém kraji je financovaný z evropských fondů a ze státního rozpočtu České republiky v rámci operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost a jeho smyslem je posílení přirozených hodnot učitele, který by měl být vždy silným ve své roli a přijímanou autoritou a životním vzorem.


__________________

O Akademii Libchavy

Akademie Libchavy sídlí v Libchavách na Orlickoústecku. Zabývá se především rozvojem manažerů průmyslových podniků a vytvářením inovativních týmů v nich, mezi ostatní projekty patří projekty pro školy, města, zdravotnictví či rodiny. Nabízí lidem fyzický prostor i prostor „sám v sobě“. „Setkávají se tu lidé, kteří řídí velké firmy či úřady a mají velký vliv na další rozvoj naší společnosti. U nás se násobí jejich chuť se zapojit a vědomě se rozvíjet,“ upřesňuje poslání Akademie Zdeněk Štěpánek.

„V současnosti se lidé běžně chvilku nezastaví a nepřemýšlí. U nás toto zastavení přichází samo a inspiruje k němu právě prostředí, které jsme vytvořili z matky přírody, ze stromů. Jsme místem transformace ve smyslu napojení se na kořeny a na generace. V minulosti bylo toto spojení zpřetrhané, a to nám teď působí potíže, které můžeme sami vyřešit, když se dokážeme uvolnit a otevřít se sami sobě,“ vysvětluje Štěpánek.