Bohumíra Lazarová a kol.: Z praxe inkluzivního vzdělávání

„Inkluze a inkluzivní vzdělávání se v posledních letech stávají silným tématem v české školské politice i praxi. Snažili jsme se zachovat si odstup, zůstat nad věcí a nenechat se vtáhnout do ideologicky zabarvených diskurzů. Poctivě jsme popisovali všechny jevy slovy našich respondentů, s velkou opatrností jsme interpretovali a diskutovali získaná data, abychom je příliš nezabarvili svými názory a postoji,“ píší autoři v závěru publikace „Řízení inkluze ve škole“.

O kulatém stole „Inkluzivní vzdělávání a školský management“ jsme informovali ZDE.


Dnes přinášíme ukázku z představené publikace.

Zdroj: Lazarová Bohumíra, Hloušková Lenka, Trnková Kateřina, Pol Milan, Lukas Josef: Řízení inkluze ve škole. Brno: Masarykova univerzita 2015. ISBN 978-80-210-8037-9


Diskuse

Výsledky výzkumu, které v publikaci prezentujeme, nelze považovat vzhledem k charakteru výzkumu za obecně platné. Nicméně umožňují nám a snad i čtenářům lépe porozumět tomu, jak ve vybraných školách řídí vedoucí pracovníci procesy podporující inkluzivní vzdělávání, resp. jak podporují svou školu v tom, aby splňovala požadavky kladené na (pro)inkluzivní školy. Ve snahách o interpretace
získaných dat se dostáváme k diskuzi, která odráží nejen naše úvahy, ale i tematicky blízká zjištění jiných autorů.

První oblastí, ke které se naše diskuze váže, je samotný koncept inkluze – jak je vnímán ve školách a jak se s ním pracuje. V důsledku explicitních školsko-politických požadavků dnes již patrně neexistují české školy a učitelé, kteří by alespoň rámcově nevěděli, co inkluze a inkluzivní vzdělávání znamená. Konkrétní představy o uplatnění těchto konceptů v praxi škol se však různí.

V první řadě, a naše výsledky to dokladují, mohou pojmy inkluze a inkluzivní vzdělávání stále silně evokovat vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. V tomto zúženém pojetí jde o přizpůsobování výuky jednotlivcům (kteří to z nějakého důvodu potřebují), avšak nikoliv o celkovou proměnu školy pro každodenní zvládání diverzity (srov. Kiuppis & Peters, 2014). Také naše rozhovory s učiteli nezřídka začínaly i končily popisem toho, jak se pracuje se žáky, kterým je formálně přisuzováno nějaké znevýhodnění.

Ukazuje se, že proklamace „chceme (nebo musíme) být inkluzivní školou“ ještě nic nevypovídá o tom, jak má škola vypadat, k jakému ideálu či vizi se vztahuje. Kiuppis a Petersová (2014) zdůrazňují, že inkluzivní vzdělávání může mít celou řadu podob a různých významů v závislosti na vlivu geografických a situačních kontextů a je silně vázáno na politické prostředí. Nejde jen o rozdíly v různých zemích vyspělého světa, ale i v regionech a obcích. Jinými slovy: inkluzivní vzdělávání je kontextuálně a situačně determinované a navíc má dynamický, resp. proměnlivý charakter. Na podobu inkluzivního vzdělávání mají vliv i takové faktory, jako jsou tradice a reputace školy, lokální soutěžení s jinými školami, vztah k místní komunitě a v neposlední řadě i hodnoty vedení školy. To potvrzují také data z našeho výzkumu. Zatímco dvě z našich škol (Skleněná a Lesní) se o principy inkluzivního vzdělávání vážně zajímají a vztahují tento koncept právě především k žákům s různými handicapy, kterých je ve školách celá řada, pro třetí školu (Jezerní) není inkluzivní vzdělávání silným tématem a lidé v ní ji chápou především jako otevřenost školy všem lidem v místní komunitě. Data z dotazníku pak vypovídají o tom, že vnitřní (pro)inkluzivní politiku vnímají učitelé jako slabší ve škole, v níž nejsou určující zásadní demografické proměny. Pro vedení škol to znamená nejen orientovat se v základech a principech inkluzivního vzdělávání a být oddaný těmto hodnotám, ale i reflektovat kontext vlastní školy a mnohdy také najít odvahu budovat individuální smysluplné pojetí inkluzivní školy.

Jedním z velkých diskuzních témat je naplňování principů inkluzivního vzdělávání s jistým uchováním prvků speciální edukace. Clarcová (Clarc, Dyson, Millward & Robson, 1999) v této souvislosti hovoří o „resilienci, resp. odolnosti speciálního vzdělávání“ v nitru (pro)inkluzivních škol a diskutuje (ne)opodstatněnost takových rozhodnutí. To jsme v našich školách zaznamenali v podobě specializovaných tříd pro žáky s mentálním postižením či vadami řeči, případně ve snaze dělit žáky do výkonnostních skupin. Výhody i nevýhody takových vnitřních uspořádání jsou zřejmé. Nejednotnost názorů odborné i laické veřejnosti na společné nebo dělené vyučování, ať již jde o žáky s různými typy postižení či žáky nadané, dokladují i čeští autoři (Greger, Chvál, Walterová & Černý, 2009; Greger & Holubová, 2010; Pančocha & Slepičková, 2015).

Otázkou je, jak dalece školsko-politická rozhodnutí, která usilují o striktní regulaci těchto postupů, dokáží dohlédnout na individuální zkušenost a situaci dotčených škol a především na zájem těch, kterých se věc týká především – dětí, jejich rodičů a učitelů.

Zaznamenali jsme také jistou vágnost principů inkluzivního vzdělávání, podobně jak tento jev ve svých výsledcích z kvalitativně vedených výzkumů uvádějí i jiní autoři (Clarc, Dyson, Millward & Robson, 1999; Edmunds et al., 2009). Znamená to, že školy sice rozumějí hodnotám inkluzivního vzdělávání, avšak nemusí být zcela jasné, co tyto hodnoty znamenají v reálné praxi.

Co například v praxi znamená maximálně rozvíjet potenciál každého žáka? Podobné hodnotové proklamace můžeme jen obtížně dokladovat příklady z praxe našich škol. Přitom se to zdá být pro řízení a rozvoj inkluzivního vzdělávání zásadní. Ve školách nejsou vždy zřetelně stanovené ukazatele, podle kterých lze zhodnotit, zda a čím svou vizi naplňují.

Tím se dostáváme k tématu zvládání praxe inkluzivního vzdělávání. Zatímco se zdá, a dotazníková data to naznačují, že na výuku se učitelé cítí být odborníky a tedy mají pocit, že jsou i lépe připraveni, zvládání nestandardních situací v heterogenním inkluzivním prostředí škol a tříd přináší poněkud více otázek a pochybností. Pokud jde o výuku, učitelé i vedení škol mívají spíše starost o udržení její kvality (zřetelné je to v našem šetření zejména ve škole Lesní) a snaží se zajišťovat rovnováhu mezi doporučovanými úlevami a udržením jistého výkonnostního standardu. Nezodpovězené otázky pak doprovázejí způsob hodnocení žáků, resp. zajištění spravedlivého hodnocení pro všechny. Vedení našich škol silně vnímá svou povinnost zajistit adekvátní podmínky pro realizaci výuky, tedy zajištění série systémů, struktur a procedur, které mají usnadnit práci učitelům. Jde o speciální pomůcky, asistenty pro učitele, organizaci výuky při dělení tříd apod. Není vždy snadné zorganizovat dělenou či individualizovanou výuku v podmínkách limitovaných finančních i personálních zdrojů a řídit přitom i vztahy a spolupráci například mezi učiteli a asistenty, učiteli a poradenskými pracovníky ve škole. Někteří autoři upozorňují na „neadekvátní technologii inkluze“, resp. na nezvládnutý technický či organizační postup při zajišťování výuky v inkluzivních školách (Clarc, Dyson, Millward & Robson, 1999).

Ve snaze podporovat dobré výsledky žáků i celých tříd hledá vedení škol harmonii mezi vyžadováním tvrdé práce a péčí o osobní pohodu každého žáka. Je důležitější, aby žáci podávali dobré výkony, nebo aby se ve škole cítili bezpečně a spokojeně? Jak sladit obojí? I když zajištění organizace a udržení kvality výuky je mnohdy nesnadným úkolem pro vedení škol, které směřují k inkluzivnímu vzdělávání, více diskuzí a otázek, zdá se, přitahuje problematika chování žáků. Zejména problémy s chováním žáků totiž zpochybňují politiku neomezené otevřenosti školy. Školy si sice vytvářejí určitá pravidla, jak postupovat v nečekaných a emočně vypjatých situacích, tato pravidla však nejsou všeobecně aplikovatelná a vždy účinná. Zvláště ve škole Skleněné, kde vnímáme silnou pozici školního poradenského pracoviště, je ze strany vedení kladen důraz na formální postupy při krizových intervencích. Jde o pravidla, jejichž tvorba je vystavěná na více či méně reflektované zkušenosti. Mezi tato pravidla patří i dostupnost kontinuální metodické podpory a přímé fyzické pomoci školních specialistů. Dalším pravidlem či spíše strategií, se kterou jsme se setkali ve všech námi sledovaných školách, je bezodkladné, důrazné a důsledné řešení nevhodného chování žáků. To ředitelé našich škol považují za zásadní a účinnost takových postupů výzkumně dokladují i jiní autoři (Edmunds et al., 2009). Podle nich se žáci svým chováním ovlivňují navzájem – existují tedy školy, které s chováním žáků nemají problémy, a naopak školy, v nichž nevhodné chování hrstky žáků multiplikuje podobné případy. Takové školy pak vytvářejí podpůrné týmy odborníků, které napomáhají učitelům nestandardní situace zvládat. V našich školách jsme fungování podobných týmů nezaznamenali, nicméně jednou z viditelných strategií je otevřená flexibilní nabídka pomoci učitelům jak ze strany vedení školy, tak i poradenských pracovníků, resp. školních specialistů. Nezřídka to pro ně znamená vystoupení z obvyklé profesní role ve snaze ulevit učitelům a poskytnout žákům jakékoliv zázemí pro tlumení emocí. Ukazuje se, že nutnou podmínkou pro řešení nestandardních situací a problémů se žáky je úzká spolupráce lidí ve škole, kterou považují za základní rys inkluzivní školy i jiní autoři (Kugelmass & Ainscow, 2004).

Výsledky našeho výzkumu také potvrzují, že učitelé vnímají relativně silnou vnitřní proinkluzivní politiku, zejména pokud se odráží v ochotě školy přijímat všechny žáky, tedy bydlící i nebydlící ve spádové oblasti. Největší deficit učitelé pociťují v kultuře inkluzivního vzdělávání, která mívá hluboké kořeny v tradicích školy a není snadné iniciovat její proměnu. Jiné výzkumy z 90. let ukazují, že učitelé sice hodnotu práva dětí na vzdělávání respektují, ale obecně ne vždy mívají k inkluzi pozitivní postoj (Carrington, 1999). V tom však výsledky výzkumů nevyznívají jednotně, neboť různé školy vykazují odlišnou úroveň rezistence a defenzívy proti inkluzivnímu vzdělávání. Clarcová, Dyson, Millward a Robson (1999) totiž na základě svého výzkumu potvrzují, že tato rezistence má endemický charakter, tj. je přenosná z učitele na učitele a stává se tak součástí kultury školy. I naše výsledky naznačují, že ředitelé musejí čas od času čelit rezistencím učitelů, kteří si nedokážou představit práci ve třídách s vysokou diverzitou. Podobně také výsledky jiných případových studií z českých škol naznačují možnou neochotu učitelů jednat a myslet v zájmu inkluzivního vzdělávání (Pitnerová & Maxová, 2014). Přitom jsou právě učitelé pro tvorbu proinkluzivní kultury školy klíčovým faktorem (Schumm, Vaughn, Gordon & Rothlein, 1991). Učitelé v (pro)inkluzivních školách musejí měnit svoje přesvědčení o vzdělávání a výchově, o způsobech, jakými jsou řešeny problémy (Cook & Slee, 1993; Stainback, Stainback & Forest, 1989), a to pro ně není vždy snadné.

Metodická práce s učiteli, jejich další vzdělávání i podpora tak musí být vystavěna na respektu k jejich představám o výuce a žácích a musí obsahovat prostor pro reflexi vlastní zkušenosti a skutečně zažívané praxe. Také v našich školách jsme zaznamenali silný respekt, který ředitelé dávali najevo všem lidem ve škole, a udržovali tak dobré vztahy a nízkou míru rezistence. Inkluzivní kultura je v nich rozvíjena mj. i podporou pocitu sounáležitosti ke škole – společnými aktivitami pro žáky, rodiče i učitele. Jde o řadu přehlídek, soutěží, o podporu symbolů, ale také služby pro žáky i rodiče (svačiny, kluby, kurzy apod.). Je však zřejmé, že lépe se v tomto ohledu daří venkovským školám, ke kterým mají místní obyvatelé silnější vazbu. Účinnost těchto cest pro rozvoj inkluzivní kultury dokladují i jiné výzkumy (Kugelmass & Ainscow, 2004). Za zásadní pro rozvoj proinkluzivní kultury školy se považuje chování učitelů a chování žáků, v nichž lze spatřit jisté analogie a práce s nimi. Participace a demokracie, jako základní kameny inkluze, a také morální pravidla, slušnost či respekt se týkají jak učitelů, tak žáků (typickým příkladem je škola Lesní). Způsob, jakým vedení školy jedná s učiteli, se analogicky přenáší do způsobů jednání učitelů k žákům. A tím se dostáváme k otázce vedení lidí.

Základem pro úspěšné vedení lidí v (pro)inkluzivních školách je oddanost vedoucích pracovníků myšlence inkluze, podpora participace a balancování mezi dodržováním daných pravidel a jistým nadhledem zohledňujícím situaci. Data z dotazníků našich škol prozrazují, že se lépe daří podporovat participaci učitelů na životě školy než participaci žáků ve výuce. Z našich dat je také zřejmé, že ředitelé škol, s kterými jsme pracovali, jsou silní lídři, kteří mají důvěru lidí ve škole, jsou oddaní – byť každý po svém – myšlence inkluzivního vzdělávání a vytvářejí podmínky pro participaci i spolupráci lidí ve škole. A to je pro rozvoj inkluzivní politiky a budování proinkluzivní kultury podstatné (srov. Kugelmass & Ainscow, 2004). Podobně jako my, i naposledy zmínění autoři svými výzkumy dokladují nutnost podporovat odpovědnost lidí ve školách a zplnomocňovat je v celé řadě rozhodovacích procesů. Silní lídři, i když podporují procesy participace a spolupráce, však neváhají být autoritativní a nebojí se rozhodnout, pokud jde o procesy, které stojí v samých základech inkluzivního vzdělávání.

Na závěr je třeba zmínit i některé limity našeho výzkumu. Jsme si vědomi toho, že dotazník, který jsme využili, svou tříbodovou škálou poskytuje jen malé rozlišení a že některé položky, byť byly podrobeny naší revizi, odrážejí spíše jinou kvalitu než zřetelné odlišení připravenosti od nepřipravenosti. Jeho výsledky přesto alespoň rámcově dokreslily data z rozhovorů, které byly pro náš výzkum stěžejní. Při realizaci rozhovorů jsme byli mile překvapeni otevřeností všech respondentů. Zástupci vedení škol jasně sdělovali svá přesvědčení a poukazovali i na místa, ve kterých si na základě své zkušenosti prosazují individuální postupy, někdy navzdory těm školsko-politickým požadavkům, které z jejich pohledu postrádají smysl. I tak jsme si vědomi toho, že jako při každém kvalitativně vedeném výzkumu do věci vstupují i naše osobní přesvědčení a zkušenosti, které výsledky subjektivně zabarvují. Zároveň je zřejmé, že jsme nemohli využít všechna data, která jsme výzkumem získali; některá se stala nebo ještě stanou součástí jiných textů.“

(str. 157–161)


Ze Závěru

„…Komplexnost jevů i procesů spojených s inkluzivním vzděláváním vyžaduje znalost souvisejících témat z celé řady vědních disciplín, a především bezpečný a klidný prostor pro sdílení a reflexi nové zkušenosti získané v inkluzivní praxi. Natolik komplexní téma, jakým inkluzivní vzdělávání je, není možné zúžit pouze na problematiku JAK, a poskytovat přitom černobílá vodítka pro zvládání různobarevných situací, byť jsou v některých případech užitečná. Ani naše publikace tedy neposkytuje jasná vodítka ani rady, jak podporovat rozvoj (pro)inkluzivních škol a vést lidi v nich; nabízí pouze
podněty k zamyšlení a na příkladech ukazuje, co může být pro úspěšné řízení inkluze ve školách užitečné a co je nezbytné.“


Publikace je elektronicky dostupná ZDE. 

Kreativní slovník – výuka anglických slovíček v souvislostech

Také máte problémy s anglickými slovíčky? Souvislosti jsou jednou z nejdůležitějších věcí, aby lidé něco pochopili a dlouhodobě si to zapamatovali.

Učení se v souvislostech neboli kontextu řeší hned několik problémů s učením cizích slovíček:
– definování slovní zásoby na dané téma
– propojení slovní zásoby
– dlouhodobé zapamatování slovní zásoby

Představte si, že učíte angličtinu skupinu logiků, kteří mají rádi jednoduchost a logické souvislosti, a nyní je chcete naučit slovíčka na určité téma. Jaké materiály byste použili?
– abecední slovník – žádná logika
– učebnici – logické souvislosti rozsekané do několika dílů
– obrázkový slovník – téměř výhradně podstatná jména bez souvislostí

Učení v souvislostech je jedním z nejdůležitějších aspektů pro pochopení a dlouhodobé zapamatování. Pokud studentům látku rozdělíme na celky bez souvislostí, způsobíme, že si dostatečně neuvědomí vztahy mezi slovy, naučí se méně a méně si zapamatují natrvalo.

Chceme-li látku rozdělit na menší celky, je to samozřejmě možné, ale tyto celky musí mít logickou souvislost. A to znamená co? Určitě to není slovní zásoba v abecedním pořadí v nekonečném sloupečku.

Dalším obrovským problémem pro dlouhodobé zapamatování slovíček, který se dnes a denně opakuje v učebnicích, je, že seznam obsahuje slovíčka, která s daným tématem vůbec nesouvisí. Např. studujete z učebnice téma cestování, a v seznamu doporučené slovní zásoby najdete slovíčka o vaření nebo rodině. Takto opravdu ne.

Ideální materiál pro dlouhodobé zapamatování, který je zároveň jednoduchý a s logickými souvislostmi, musí být jiný. Takový materiál musí mít jinou strukturu a podobu, aby byly souvislosti patrné. Nejjednodušším řešením je zpracovat slovní zásobu do tzv. myšlenkových map. V našem případě ale netvoříme myšlenkové mapy, ale slovní mapy slovíček.

Proto vznikl projekt „Kreativní slovník”; projekt, který postoupil mezi TOP 10 projektů v programu Laboratoře Vodafone (www.laboratornadacevodafone.cz/projekt/kreativni-slovnik).

Kreativní slovník je sada 100 slovních map pro výuku maturitních témat z angličtiny. Tento slovník není rozdělen do dílů, které by přetrhávaly souvislosti mezi slovy. Veškerá slovní zásoba na dané téma je rozmístěna ve větvích s logickým pořadím slov: např. pánvička na smažení – smažit – smažený; každé slovo má navíc svůj obrázek pro lepší vizualizaci.

Videoukázku takové mapy můžete vidět ZDE, ZDE a ZDE.

Další informace získáte:
– v našem videorozhovoru
– na webu www.kreativnislovnik.cz
–na Facebooku

Tomáš Bednář
spoluautor projektu „Kreativní slovník”

Jiří Zounek: Učení dětí a mládeže v digitálním věku – různá prostředí, místa i kontexty

V 3. bloku konference MŠMT „Škola pro budoucnost – budoucnost pro školu“ 14. 11. 2016 „Žák, student – proměny přístupu ke studiu“ přednesl hlavní příspěvek doc. Mgr. Jiří Zounek, Ph. D. z Ústavu pedagogických věd FF MU Brno.


„Východisko a výzvy


Východisko:

– Mládež se jako „učící se subjekt“ pohybuje v různých kontextech učení a prostředích (fyzické či virtuální, školní i mimoškolní), přičemž jde o neustálý proud aktivit


Výzva:

– Překonat tradiční koncepci odděleného formálního a informálního učení, učení ve fyzickém a virtuálním prostředí

– Překročit tradiční koncepci gramotnosti


Osobní učební prostředí

– Personal learning environment = všechny nástroje (nejenom DT), zdroje a služby, které využívají lidé v běžném životě k učení (viz např. Attwell, 2007)

– Osobní učební prostředí – „propojení“ s virtuálním prostředím, domácím prostředím, vrstevnickými skupinami, prostředí v knihovně nebo v muzeu, kroužky apod.


Nové gramotnosti (New Literacies)

– Gramotnost = „sociální praktiky, jež člověk získává pouze v určitém sociálním kontextu.“ (Rabušicová, 2002)

– Digitální gramotnost: „znalost, postoj a schopnost (dovednost) jedince náležitě využívat digitální nástroje a vybavení k tomu, aby byl schopen identifikovat, získat, organizovat, integrovat, hodnotit, analyzovat a syntetizovat digitální zdroje, konstruovat nové znalosti, vytvářet mediální sdělení a komunikovat s ostatními, a to v kontextu různých životních situací, v nichž bude schopen konstruktivní sociální aktivity a bude rovněž schopen reflektovat tyto procesy.“ (Martin, Grudziecki, 2006, s. 255).


Kdo nás může (musí!?) zajímat

– Nejen mládež

– Nejen základní a střední školy, ale i univerzity (univerzitní prostředí, začínající učitelé na VŠ)

– Budoucí učitelé (ZŠ a SŠ) a jejich osobní učební prostředí, zkušenosti s DT, jejich využívání v různých životních situacích, DT ve výuce

– Učitelé v praxi a jejich styl výuky, osobní učební prostředí, předchozí zkušenosti s DT, jejich vzdělávací potřeby


Závěrem

– Dnešní žáci/studenti nejsou jednolitý celek, naopak (pozor na generalizace)

– DT nejsou výjimečné, jsou jedním z (klíčových?!) nástrojů lidského učení a konstitutivním prvkem učebního prostředí

– Škola není jediné místo, kde probíhá učení


Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.


Celá konference byla vysílána online, můžete se na ni podívat ZDE.

Bohuslav Sedláček: Pozornost dětí je základním prvkem vzdělávání

Koncept všímavosti (mindfulness), který je v řadě zahraničních škol již běžnou součástí vzdělávání, si pomalu hledá cestu i do těch českých. Jednou takovou je vsetínská základní škola v Rokytnici, kde se tomuto konceptu systematicky věnuji.

Všímavost znamená bdělou pozornost, uvědomování si přítomného okamžiku nebo též přivedení pozornosti do současné chvíle. Psychologové Matthew Kilingswoth a Dan Gilbert z Harvardské univerzity ve svém výzkumu z roku 2010 dokazují, že čtyřicet sedm procent veškerého času se naše mysl toulá. Toulá se i mysl žáků. Práce učitele však předpokládá žákovu pozornost.

My učitelé očekáváme od dětí, že budou dávat pozor, že se soustředí, ale obvykle je to neučíme. Je potřeba si však uvědomit, že právě pozornost je základním prvkem vzdělávání a je třeba ji u dětí systematicky kultivovat, zejména v dnešní době reklam, tabletů, sociálních sítí, počítačových her a chytrých mobilních telefonů, které pozornost nejen dětí neustále narušují a odvádějí. Všímavost je koncept, který učí s pozorností zacházet. Jde o rozvíjení přirozené dovednosti, kterou je možné trénovat, dovednosti, která vedle zmíněné kultivace pozornosti, učí též, jak se vyrovnávat s emocemi a stresem.

Dle lektorky mindfulness Moniky Stehlíkové je možností pro takový trénink pozornosti celá řada. Jednou ze základních technik je pozornost k dechu. Další technikou je „procházení těla“, během níž se děti učí vnímat, co se děje v jejich těle právě teď a zjišťují, že je možné pozornost po těle přesouvat. Děti se tak učí vnímat sebe samotné.

Oblíbenou technikou je naslouchání zvukům. Děti napínají uši a snaží se uslyšet co nejvíce různých zvuků, včetně těch, které běžně nevnímáme. Pak se předhání v tom, aby vám sdělily, čeho všeho si všimly a co zajímavého slyšely, ať už to bude zpěv ptáků, šum větru, vzdálený zvuk motoru nebo tikot hodin.

Princip techniky je stejný jako u předešlých – rozvoj všímavosti a pozornosti, ale zároveň odvedení pozornosti od hodnotícího, posuzujícího a analyzujícího systému mozku, čímž u dětí zabráníme přepětí, únavě a přetížení. Je možné však využít i řady jiných metod, které jsou pohybové a dynamičtější. Je třeba volit takové způsoby, které odpovídají věku dětí a momentální situaci…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Jaroslav Kozlík: DOKUMENTY 138. Přiblížit pedagogické fakulty životu

Autor tohoto článku oslavil v roce 1997 devadesátiny. A přesto jasně viděl, kde je začátek změny. Mezitím dospěla celá generace žáků. Nedávno proběhla k problémům kolem učitelů celodenní konference, ale skutečně systémového řešení se nedobrala. Jestlipak se někdy najde vláda, která se toho ujme? Jestlipak univerzity změní svůj přístup k pedagogickým fakultám a jejich významné pozici? A co jejich pedagogové? A co jejich studenti? Kdo vlastně nese zodpovědnost?


(Ke stati prof. PhDr. Zdeňka Heluse: Učitel jako klíčový aktér vize příštího tisíciletí – Učitelské listy 1997, č. 5, s. 16–17)

Článek prof. Heluse najdete ZDE.

Přeměna normativní, receptivní a reprodukční základní školy ve svobodnou, tvořivou a humánní školu je tak převratná a obsáhlá, že jí nelze dosáhnout bez koordinovaných změn ve všech složkách školské soustavy, tedy především ve vysokoškolské přípravě učitelů.

Proud účelných změn ve studiu učitelství by měl vycházet ze změn v práci učitele s žáky, tj. ze změn pojetí a realizace vzdělávacího procesu. Měl by přecházet postupně od vyučování žáka – objektu učitelova působení - k žáku subjektu, tj. pěstovat a vypěstovat v něm touhu, způsobilost a návyk svého sebevzdělávání. Taková revoluční změna v teorii vyučování a praxi je v rukou učitele, v jeho umění soustavně a důsledně rozvíjet silné stránky osobnosti žáka, jeho aktivitu, samostatnost, tvořivost a odpovědnost.


Praxe zdrojem teorie vyučování

Reformní učitel ne základní škole chce poznat, co jednotlivým žákům ve výuce jde a co ne (diagnostikovat je psychologicko-pedagogicky), a na základě tohoto poznání se snaží podnítit a rozvíjet jejich zvídavost, touhu po poznání, učinit z výchovy jakousi dobrodružnou cestu za poznáním.

Učitel na pedagogické fakultě by měl obdobně vycházet z pozorování a výzkumu, jak se vyučujícímu na základní škole daří nebo nedaří tvořivě aplikovat principy a poznatky, získané studiem na vysoké škole, v konkrétní práci s dětmi, a měl by z toho vycházet jak ve vzdělávání posluchačů – budoucích učitelů na základní škole, tak i při rozvíjení teorie.

Má-li práce učitele základní školy vycházet ze zevrubné znalosti osobitých schopností, potřeb a možností žáků, měla by práce učitele pedagogické fakulty vycházet především z rozboru „technologie" učitele základní školy a z osobitých schopností, potřeb a možností jednotlivých posluchačů – budoucích učitelů na základní škole.


Reorganizace kateder

Máme-li na mysli vysokoškolskou přípravu učitelů základních škol, „pohnou se ledy", až fakulty přijmou za své, že těžiště změn tkví ani ne tak v tom, „CO" má učitel učit, jako především v tom, „KOHO, JAK a PROČ". To znamená, až pedagogické fakulty přenesou těžiště v kombinaci obor – vyučovací předmět (např. matematika) a pedagogicko-didaktickou metodiku – na druhou položku této dvojice, což činí učitele učitelem.

Obecnému vzdělávání (věcnému, předmětovému) se kandidát nepřetržitě věnuje od základní školy, přes střední školu až po pedagogickou fakultu, takže by měl být za dobu těchto tří škol věcně připraven tak, aby v plné šíři a hloubce zvládl víc než stanoví program základní školy (nehledě na nutnost dalšího sebevzdělávání). Důležitější pro budoucí učitele základní školy je tedy kultivace didaktická.

Toto pojetí koncepce vyžaduje strukturální změny v organizaci fakult. Vyžaduje přechod od tradičního úzkého předmětového zaměření jednotlivých odborných kateder k útvarům, které pokryjí širší oblasti učiva a výrazně posílí katedry pedagogiky a psychologie. Účelnou reorganizaci v tomto směru je třeba hledat, ověřovat a průběžně zdokonalovat.


Spojení teorie a praxe

V těchto souvislostech nelze nevzpomenout na někdejší cvičné školy organicky a správně včleněné do učitelských ústavů v první republice. Byly umístěny přímo v budově ústavů. Působili na nich vynikající zkušení učitelé – metodici, kteří vedli naši pedagogickou praxi, bezprostředně spjatou s teorií vyučování. Jako studenti jsme mívali ve cvičných třídách tzv. dozor, další příležitost k poznávání atmosféry a ducha jednotlivých tříd, ba i jednotlivých žáků.

Má-li odborná a vědecká činnost učitelů pedagogických fakult vycházet ze zevrubné znalosti problematiky příslušného stupně škol, je tomu třeba zřídit systém tzv. laboratorních tříd jako u někdejších škol a tříd, ale s tím rozdílem, že nepůjde o celé školy, ale jen o třídy, které si vyberou učitelé pedagogických fakult jako svá ověřovací a výzkumné pracoviště, aby mohli:

– pozorovat současný stav a podmínky výuky, tj. kvalitu vzdělávacího procesu z hlediska stylu práce učitele, učiva, metod a organizace práce a spolupráce učitele a žáků;

– zkoušet a ověřovat, jak překonávat odpozorované nedostatky a jak jim předcházet;

– hledat, zkoušet a ověřovat, jak inovovat výuku v reformním duchu, tj. jak individualizací výuky ji zproduktivnit a jak zespolečněním výchovy ji zhumanizovat;

– vyhodnotit zkušenosti a poznatky z laboratorní praxe a pak z nich jako ze základního pramene vycházet v přípravě a vedení posluchačů;

– popularizovat ověřené poznatky a nabyté zkušenosti;

– vycházet z nich v teoretické a instrukčně metodické činnosti.

Učitelé pedagogických fakult by se měli inspirovat nejen z experimentální činnosti v laboratorních třídách, ale měli by systematicky sledovat vývoj a pokrok svého oboru u nás a ve světě.

Učitel pedagogické fakulty by měl být natolik schopný a příkladný (strhující), aby svou didaktickou vyzrálost dokázal předvést svými praktickými ukázkami s žáky. To by nesporně přispělo k prestiži demonstrátora i jeho katedry.


Tvořivé vzdělání učitelů

Růst – erudici učitelů pedagogických fakult je třeba promýšlet, koncipovat, vést a ověřovat tak, aby absolventi pedagogických fakult byli schopni sami tvořit a vést k tvořivosti své žáky rozvíjením a využíváním jejich rozumového, citového a volního potenciálu. Znamená to, vybudovat vysokoškolské studium na potřebách, problémech a projektech školské praxe, na živé diskusi a konfrontaci názorů o koncepci, realizaci a podmínkách vzdělávání. Znamená to hledat cesty a způsoby jak v tomto duchu oživit přednášky, semináře, pedagogickou praxi, jak tematizovat seminární, ročníkové a diplomové práce studentů. Jde o řešení závažného aktuálního problému, postaveného před fakulty, katedry a vysokoškolské učitele.

Za vrcholný projev samostatnosti a tvořivosti posluchače pokládám úkol samostatně vypracovat vzdělávací projekt na zvolené téma a některé z jeho podtémat realizovat ve třídě v praxi se žáky.


Aktuální požadavky na učitele pedagogických fakult

1. Pociťovat učitelskou profesi za své společenské poslání a životní uspokojení.
2. Cele se mu oddat s vědomím osobní a společenské odpovědnosti.
3. Mít alespoň pětiletou praxi na příslušném stupni školy.
4. Hledat, objevovat a popularizovat nové směry a postupy ve vzdělávání dětí, a to širokou škálou činností: koncepční, experimentální, výzkumnou, publikační, vzdělávací, instrukčně metodickou a poradní.
5. Z pracovní doby věnovat asi:
40% činnosti vzdělavatelské a její přípravě,
30% činnosti experimentální, výzkumné a publikační,
30% činnost sebevzdělávací.


Podmínky pro práci učitele pedagogických fakult:

1. Svoboda (nezávislost) v pedagogické a badatelské činnosti.
2. Zpřísněný výběr posluchačů z hlediska náročnosti profese a osobního vztahu k ní.
3. Finanční zabezpečení, aby se mohl bezstarostně věnovat plně a soustředěně své vysokoškolské profesi.

Tato představa vzešla z prožitého reálného života. Není utopií ani vidinou, ale aktuální, nezbytnou a nejplodnější společenskou investicí. Učitel pedagogické fakulty – učitel učitelů – by se měl stát strůjcem a garantem účelných změn v naší základní škole.

Jaroslav Kozlík

Zdroj: Kozlík, Jaroslav: Přiblížit pedagogické fakulty životu. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, duben 1997, č. 8, str. 14. ISSN 1210-6313

Více o autorovi si můžete přečíst ZDE.



Další díly seriálu najdete ZDE.

Arnold Miller, Theresa C. Smith: 101 tipů pro rodiče dětí s autismem

Záchvaty vzteku, nezvyklé reakce na běžné situace nebo komunikační problémy, to jsou úkoly, které rodiče dětí s autismem řeší každý den. Někdy i učitelé.

Děti s autismem chápou běžné situace jinak než jejich vrstevníci, jejich smyslové vnímání je odlišné, a od toho se také odvíjejí jejich nezvyklé a někdy velmi intenzivní reakce. Rodiče dětí s autismem a samozřejmě děti samotné pak zažívají stres, který lze vhodným přístupem eliminovat.

Autoři se věnují především problémům souvisejícím s takzvanou autistickou triádou, tedy problémům s komunikací, sociálními dovednostmi a chováním.

Arnold Miller je klinický psycholog a vysokoškolský učitel. V knize představuje svou metodu práce s dětmi s poruchou autistického spektra.

Theresa C. Smith s Arnoldem Millerem dlouhodobě spolupracuje. Má dospívajícího syna s autismem.

Více informací včetně ukázek a recenze najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Bohumíra Lazarová: Řízení inkluze ve škole

Centrum školského managementu PedF UK uspořádalo 18. 11. 2016 kulatý stůl „Inkluzivní vzdělávání a školský management“. Debata byla mimořádně zajímavá, otevřená a přitom nekonfrontační.

V pozvánce se píše: „Tvůrci kulatého stolu chtějí vytvořit prostor pro hledání rozdílností i společných nápadů mezi výzkumníky, vzdělavateli řídících pracovníků, zřizovateli škol i samotnými řediteli a dalšími pracovníky škol. Jde nám o odbourávání zvykových bariér, o vzájemné pochopení a posun pozitivním směrem.“ Myslím, že se jim to podařilo, ačkoli téma je poslední dobou tak výbušné.

Moderátor Mgr. Bc. Jiří Trunda, Ph. D. řekl v úvodu: „ Inkluzivní vzdělávání je proces směřující k dětem, přínos pro ně. Jde o to, co dělat, aby každý dostal maximum podpory. Ovšem: i každý učitel chce být úspěšný! To je manažerské téma.“

Jako první vystoupila doc. PhDr. Bohumíra Lazarová, Ph. D. z Ústavu pedagogických věd FF MU Brno. Představila některé poznatky z výzkumu, který byl realizován v letech 2013–2015 a jehož výstupem je publikace autorského týmu Bohumíry Lazarové, Lenky Hlouškové, Kateřiny Trnkové Milana Pola a Josefa Lukase „Řízení inkluze ve škole“.

Elektronicky je dostupná ZDE.

Přinášíme ukázku z prezentace doc. Lazarové:


„Co nového přináší požadavek inkluzivního vzdělávání (IV) pro práci vedení škol?

– Specifika týkající se žáků: diferenciace výuky – organizace výuky, udržení kvality výuky, řešení nestandardních situací – vytváření pravidel a postupů, podpora klimatu…

– Specifika týkající se postojů a profesního chování učitelů (a specialistů): sdílení vize – specifická porozumění učitelů, obavy učitelů, zvládání rezistence, podpora učitelů ve zvládání časových, administrativních i odborných nároků…

– Specifika týkající se rodičů a jiných vnějších subjektů: nepřipravenost rodičů a veřejnosti na IV, nová dimenze spolupráce s rodiči žáků (zvýšená heterogenita), nárůst komunikace s vnějšími subjekty (neziskovky, grantoví donátoři, poradny…)


„Nové“ role ředitelů škol

– Ředitel jako nositel a šiřitel myšlenky inkluze (vysvětlovat vize, např. inkluze vs. integrace, motivovat …)

– Ředitel jako činitel změny (nejen stanovit morální cíle, ale i řídit proces změny, utvářet vztahy, podporovat organizační učení, podporovat soudržnost…)

– Ředitel jako mediátor (mezi učiteli, učiteli a rodiči, učiteli a specialisty – přitom nelze být neutrální, vyžaduje komunikační zdatnost i sebereflexi…)

– Mít charisma, ale i sílu.“

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.


Velmi zajímavé bylo vystoupení RNDr. Dominika Dvořáka, Ph. D. Doporučil: „Držet se zpátky. Nerozumíme společnosti, neumíme dohlédnout důsledky rozhodnutí. V bouřivých debatách stojí dobro proti dobru… Systém začíná být přetížen, školy i jedinci jsou přetíženi. Z toho se může stát alibi pro nicnedělání. Zlepšování jednotlivých škol není cestou ke zlepšení celku. Musí být i systémová opatření.“

(Připravila JHá)

Pavla Jedličková: Profesní podpora pedagogů aneb Od výběru k rozvoji

V 2. bloku konference MŠMT „Škola pro budoucnost – budoucnost pro školu“ 14. 11. 2016 „Postavení učitelů – vzdělávání učitelů a vstup do profese“ vystoupila s praktickými zkušenostmi ředitelka ZŠ Rodinná v Plzni Mgr. Bc. Pavla Jedličková.

„Podpůrný systém novým učitelům:

Cíl – motivovaný kvalitní učitel
– Umí a chce – oceňujeme a podporujeme
– Umí a nechce – motivujeme a podporujeme
– Neumí a chce – učíme a podporujeme
– Neumí a nechce – ani my nechceme

1. Pracovní náplň a stanovení priorit
2. Přidělení uvádějícího učitele/učitelů
3. Informační zdroje podpory (T:) – společné úložiště – systémový zdroj všech potřebných informací
4. Spolupracující a bezpečné prostředí
5. Sebehodnocení a hodnocení podpory

– Adaptační období – 2 roky
– 1. rok je rozhodující – projev jeho dovedností a charakterových vlastností („učitelské srdce“ – má rád děti a svoji práci)
– Největší a opakující se problém – vztah k žákům a komunikace s nimi

– Teorie je základ, ale nestačí.
– Její prosazení v praxi je dlouhodobý proces, na kterém musí spolupracovat celá sborovna jako tým bez ohledu na délku praxe.
– Absence praxe může způsobit velké chyby, které mohou vážně narušit vztahy a dobré klima na škole.“


Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Celá konference byla vysílána online, můžete se na ni podívat ZDE.

Jak může učitel osvěžit svou výuku i angličtinu?

Čtyři angličtinářky z gymnázia v Broumově dostaly letos na podzim možnost díky programu Erasmus absolvovat čtrnáctidenní metodicko-jazykový kurs ve Velké Británii – na školách v Bournemouth, Oxfordu a Sidmouth.

Gymnázium Broumov se v loňském roce zúčastnilo výběrového řízení projektových žádostí v rámci programu Erasmus+, KA1, mobilita jednotlivců v oblasti vzdělávání. Z celkem 358 podaných žádostí z celé republiky bylo schváleno pouze 58 a naše škola byla zařazena mezi úspěšné žadatele o grant.

Na začátku letošního školního roku tak mohly vycestovat čtyři angličtinářky naší školy do Velké Británie na dvoutýdenní metodicko-jazykové kurzy, kde získaly přehled o nových metodách, výukových materiálech, osvěžily si anglický jazyk a navázaly nová přátelství. Zde jsou jejich dojmy.

Mgr. Martina Salašová, koordinátor projektu


Dvoutýdenní jazykový kurz v Bournemouth

Díky grantu Erasmus Plus jsem v polovině září 2016 vyrazila na kombinovaný jazykový kurz do Richmond Language College v krásném přímořském městě Bournemouth na jihu Anglie. Kurz probíhal od 12. do 23. září a měl celkem 45 hodin výuky. První den začal rozřazovacím testem, po kterém jsme byli podle výsledků rozděleni do několika skupin. Dopoledne byla výuka praktického jazyka a odpoledne metodika anglického jazyka. V dopolední i odpolední části jsme pracovali ve skupině pěti studentů z různých zemí (Česká republika, Polsko, Jižní Korea, Francie a Irán), což bylo ideální nejen k procvičení znalostí angličtiny a možnosti individuálního přístupu k nám studentům, ale také k neméně zajímavému poznání a porovnání kulturních, sociálních, historických a dalších aspektů té které země.

Dopolední výuku praktického jazyka vedla skvělá lektorka Fadwa, která nás všechny od samého začátku nakazila svou energií a svým nadšením pro studium i výuku jazyka. Hodiny byly velice pestré, střídaly se různé aktivity, prošli jsme problematické oblasti gramatiky a slovní zásoby a zbylo dost prostoru pro naše individuální dotazy a požadavky a také pro vyprávění a sdílení zážitků a zkušeností, což nás všechny rychle sblížilo.

Odpolední hodiny metodiky vedli různí vyučující. Probrali jsme spoustu užitečných témat a dostali spoustu užitečných tipů. Vyzkoušeli jsme si různé metody výuky, zahráli si hry, vyměňovali si zkušenosti a vymýšleli nové metody a nápady. Výuka probíhala v celkově uvolněné a přátelské atmosféře, hodiny rychle utíkaly, užili jsme při nich i spoustu legrace a načerpali inspiraci do svých hodin.

Skvělé bylo i zázemí školy: školní bufet s možností lehkého občerstvení, teplých i studených nápojů a výběr z několika jídel na oběd, studovna vybavená počítači, školní dvůr s možnosti posezení venku s místem na barbecue, společenská místnost s nástěnkou, na které nás každý den čekala zajímavá nabídka odpoledního a večerního programu. O nabídku volnočasových aktivit se staral asistent Stephan. Díky němu jsme měli výborné tipy, kam vyrazit v okolí, které hospůdky a restaurace stojí za navštívení, užili si několik karaoke večerů a v oblíbené hospodě Richmond Arms soutěžili v tradičních kvízech. Navštívili jsme přilehlé písčité pláže, krásné a rozlehlé parky, městečka Christchurch a Pool, oceanárium s mořskými živočichy a užili si nezapomenutelný celodenní výlet na Jurassic Coast. Program byl opravdu bohatý, a tak jsme zdaleka nevyčerpali všechny možnosti, které se nám nabízely, a myslím, že nejen já jsem po dvou týdnech odjížděla s pocitem, že se tam musím určitě ještě někdy vrátit…

Ivana Hejtmánková, Gymnázium Broumov


Další zážitky a informace ze studijního zájezdu najdete ZDE.

Iva Stuchlíková: Možnosti a omezení fakult při přípravě budoucích učitelů

V 2. bloku konference MŠMT „Škola pro budoucnost – budoucnost pro školu“ 14. 11. 2016 „Postavení učitelů – vzdělávání učitelů a vstup do profese“ přednesla stěžejní příspěvek prof. PaedDr. Iva Stuchlíková, CSc. z Pedagogické fakulty Jihočeské univerzity.

Hovořila o roli fakult, v jakých podmínkách pracují, jak je příprava učitelů koncipována, o možnostech, jak tuto přípravu rozvíjet a v čem tkví omezení fakult.


„V jakém kontextu fakulty pracují?

Od 90. let chybí standard profese učitele – co čekáme od učitele ve třídě, jak se na to má připravit během studia na fakultě a co bude předmětem dalšího profesního rozvoje.

V té době taky došlo k útlumu oborových didaktik.

Po r. 2000 strukturování studia – tehdejší relativně fungující model opuštěn, nové podoby strukturovaného studia přinesly nové problémy – praxe, vztah obecné a oborové didaktiky apod.

Hospodaření fakult dlouhodobě na hranici červených čísel – odchod mladších akademických pracovníků, snižování velikosti kateder až na hranici (a mnohdy i pod) akreditovatelnosti, neadekvátní ocenění práce fakultních učitelů, aj.

V tvůrčí činnosti dlouhodobě odklon od hlavního zaměření vzdělávací činnosti (k oborům, k základnímu výzkumu), chybí koncepce aplikovaného (resortního) výzkumu, která by poskytla empirickou oporu pro přípravu změn.“


Prezentaci najdete ZDE.

Celá konference byla vysílána online, můžete se na ni podívat ZDE.

Oldřich Šimoník: DOKUMENTY 137. Začínající učitel

Na poslední konferenci MŠMT 14. 11. 2016 se také v souvislosti s příspěvkem Mgr. Lucie Hadravové hovořilo o problémech začínajících učitelů. Naše ukázka navozuje otázku, zda a jak se tyto problémy za více než dvě desetiletí posunuly.

Každoročně přicházejí do našich škol stovky „čerstvých“ absolventů učitelských fakult. Jejich nástup do praxe je zpravidla doprovázen četnými objektivními a subjektivními problémy, které ztěžují mladým lidem úspěšný profesionální start.

Tyto problémy mě jako učitele pedagogické fakulty vždy zajímaly. V roce 1990 jsem začal problematiku mladých učitelů sledovat podrobněji. Zaměřil jsem se zejména na učitele působící prvním rokem, neboť právě u nich se výrazně a v koncentrované podobě projevují mezery v teoretické i praktické přípravě na fakultách, ale i velké nedostatky v práci s nastupujícími učiteli na školách.

Výzkumné šetření jsem provedl v letech 1990, 1991 a 1992 na různých místech bývalého Jihomoravského kraje mezi mladými učiteli, kteří začínali své působení na 2. stupni základních škol.

Přesto, že jsem se pokusil kontaktovat více než čtyři sta začínajících učitelů, podařilo se mi získat základní informace pouze od 141 mladých učitelů, tedy zhruba od jedné třetiny všech, na které jsem se obrátil. Šetření se zúčastnilo 123 žen, tj. 87,2 % a 18 mužů, tj. 12,8 %.

Prosím čtenáře, aby údaje z průzkumu posuzovali v dobovém kontextu. Dotazovaní mladí učitelé končili studium postupně v letech 1989, 1990 a 1991. Významnou část učitelského studia absolvovali ještě v duchu koncepce sedmdesátých let, studium posledních ročníků bylo poznamenáno absencí některých předmětů. Někteří absolvovali pouze zredukovanou pedagogickou praxi nebo zůstali bez praxe vůbec.


Činnost / počet učitelů, pro které byla tato činnost obtížná / procento

1. Vysvětlení nové látky: 38 učitelů / 27 %

2. Volba a použití vhodných pomůcek: 39 učitelů / 27,7 %

3. Spolupráce s ostatními pedagogy: 39 učitelů / 27,7 %

4. Organizace samostatné práce žáků: 42 učitelů / 29,8 %

5. Hodnocení a klasifikace žáků: 45 učitelů / 31,9 %

6. Časové rozvržení vyučovací hodiny (správný odhad jednotlivých fází): 51 učitelů / 36,2 %

7. Adekvátní rozvržení učiva na celý rok: 54 učitelů / 38,3 %

8. Stanovení obsahu a rozsahu učiva předmětu ( jsou „volnější“ osnovy): 57 učitelů / 40,4 %

9. Vedení pedagogické dokumentace: 65 učitelů / 46,1 %

10. Správná formulace otázek (učebních úloh): 66 učitelů / 46,8 %

11. Komunikace s žáky (navázání kontaktu, odpovídající verbální a neverbální projev): 67 učitelů / 47,5 %

12. Přizpůsobení vyučování věku žáků: 69 učitelů / 53,2 %

13. Nejen vyučovat, ale i vychovávat (neustále napomáhat rozvoji osobnosti žáka): 75 učitelů / 53,2 %

14. Uplatnění individuálního přístupu k žákům: 77 učitelů / 54,6 %

15. Aktivizace žáků: 78 učitelů / 55,3 %

16. Řešení kázeňských přestupků: 78 učitelů / 55,3 %

17. Adekvátní reakce na neočekávaný vývoj vyučování: 80 učitelů / 56,7 %

18. Vedení schůzek s rodiči: 81 učitelů / 57,5 %

19. Individuální jednání s rodiči žáků: 84 učitelů / 59,6 %

20. Motivace žáků: 84 učitelů / 59,6 %

21. Diagnostika osobnosti žáků: 90 učitelů / 63,8 %

22. Udržení pozornosti žáků: 99 učitelů / 70,2 %

23. Udržení kázně při vyučování: 106 učitelů / 75,2 %

24. Práce s neprospívajícími žáky: 108 učitelů / 76,6 %


Mnohé z pedagogických problémů začínajících učitelů mají své kořeny v nedostatcích učitelského studia, které budou muset být postupně napravovány. Velký podíl na profesních potížích mladých učitelů mají též nástupní pracoviště, z nichž mnohá poskytují nastupujícím učitelům minimální pomoc a podporu. Zvýšený pracovní úvazek, výuka neaprobovaných předmětů a řada úkolů navíc mohou začínajícím učitelům způsobit řadu nesnází. Přehodnotit systém uvádějících učitelů a zbavit ho dřívějších dogmat by jistě stálo za to.

Mladí učitelé by měli hledat příčiny svých problémů též sami v sobě. Někteří nezvolili správně náročnou učitelskou profesi, studovali povrchně, nezajímali se hlouběji o budoucí problémy a svůj vztah k učitelství si dosud neujasnili.

Výňatky z publikace doc. PhDr. Oldřicha Šimoníka Začínající učitel – vydala Masarykova univerzita Brno 1994.

Zdroj: Šimoník, Oldřich: Začínající učitel. Praha: Agentura STROM, roč. 2, 1994/1995, listopad 1994, č. 3, str. 7. ISSN 1210-6313



Další díly seriálu najdete ZDE.

Kevin Leman: Sourozenecké konstelace

Aktualizovaná a rozšířená verze bestselleru o výchově sourozenců v rodině.

Autor s vhledem a humorem nabízí čtenářům fascinující a často úsměvný pohled na to, jak pořadí ve skupině sourozenců ovlivňuje osobnost, manželství a vztahy, výchovný styl, kariéru a děti. Pořadí mezi sourozenci výrazně formuje způsob interakce s ostatními, ať už doma, nebo na pracovišti. Autor naznačuje, jak lze tyto hluboce zakořeněné tendence překonat.

Kromě dalších výrazných změn textu a jeho struktury přináší aktualizovaná verze knihy například výsledky posledních výzkumů, podrobněji se zabývá „superprvorozeným“, tedy jedináčkem, přináší dotazníky a kontrolní otázky pro každou skupinu, uvádí nové kazuistiky, výčty a shrnutí.

Kevin Leman je americký psycholog a publicista, autor mnoha úspěšných populárně naučných knih, je otcem pěti dětí a dvou vnoučat a žije se svou rodinou v Tusconu v Arizoně.

Více informací včetně ukázek najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

„Svět energie“ pomáhá všem generacím rozumět energetice a fyzice

Pohled na energetiku a fyziku očima nejrůznějších věkových skupin přináší multimediální aplikace „Svět energie“, nejnovější produkt Vzdělávacího programu ČEZ.

Dostupná je na www.svetenergie.cz.

I do budoucna aplikace počítá s průběžným doplňováním o výukové materiály a fotografie ke stažení, 3D modely a ukázky z prostředí výroby elektřiny a novinek ze světa chytrých technologií. Je také připraven stát se platformou pro výměnu zkušeností mezi pedagogy.

Na začátku stála otázka: Je možné na jednom místě přitáhnout pozornost zájemců o energetiku a fyziku a současně přinést ponaučení doslova všem – předškolákům, žákům základních a středních škol, studentům vysokých škol, jejich pedagogům i široké veřejnosti? „Svět energie“ se o to pokouší formou, která dosud v českém on-line prostředí citelně chyběla. „Jsme rádi, že tento dluh vůči našemu technickému vzdělávání teď můžeme splatit a věřím, že Svět energie si své publikum rychle najde a plně získá. Vývoj aplikace zaměstnal v posledním roce tým desítek specialistů a nadšených spolupracovníků,“ představuje novinku vedoucí webové a intranetové prezentace Skupiny ČEZ Pavel Foršt.

Nová multimediální aplikace, která chce bavit, učit i vzájemně komunikovat, nabízí neobvyklý pohled za kulisy technického světa. Přichází právě včas do roztočených obrátek nového školního roku. Novinka je dostupná na portále www.svetenergie.cz a jako aplikace v prostředí Google Play a AppStore (Aplikace 3D elektrárny je dostupná pro tablety s operačními systémy iOS a Android). Vzdělávací program ČEZ, který funguje od roku 1992, tak nadělil ke čtvrtstoletí své existence předčasný dárek nejen sobě, ale hlavně všem zájemcům o techniku i široké veřejnosti.

Svět energie
– rozděluje uživatele na 5 základních cílových skupin
– nabízí hry, animované filmy, možnost stažení výukových tiskovin a videí i bohatý výběr bezplatné fotobanky
– pro pedagogy má širokou paletu výukových pomůcek nebo tipy na novinky
– díky nové aplikaci „Svět energie – 3D elektrárny“ umožní v prostředí Google Play a AppStore pohled na energetická zařízení formou 3D modelů a videí
– přináší fyzikální poradnu, zajímavosti ze světa techniky v časopise 3pól, kvízy a průběžné vědomostní soutěže o ceny

Více informací o vzdělávacím programu ČEZ najdete ZDE.

Jiří Škoda: Učitel na začátku 21. století jako „Všeználek“ moderní doby?

Jako další v 1. bloku „Proměny a směřování učitelské profese“ konference MŠMT „Škola pro budoucnost – budoucnost pro školu II“ vystoupil doc. PaedDr. Jiří Škoda, Ph. D. z PedF UJEP v Ústí nad Labem.

Zabýval se obsahem přípravného vzdělávání učitelů, jeho rozdíly mezi jednotlivými pedagogickými fakultami a fakultami připravujícími učitele a rostoucími požadavky na absolventy těchto fakult.

„Současný stav, kdy:

– každá vysoká škola a někdy i každá fakulta v rámci téže vysoké školy si sama stanovuje rozsah základních složek učitelské přípravy,

– realizace pedagogicko-psychologické složky učitelské přípravy se výrazně liší u téhož studijního programu a oboru mezi fakultami stejného typu,

– výstupní požadavky na studenty učitelství stejného studijního programu či stejného oboru na různých fakultách závisejí převážně na rozhodnutí příslušných kateder

– absolvent učitelství má nedostatečnou praxi na těch školách, kde má vyučovat,

je nadále neudržitelný!“

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Celá konference byla vysílána online, můžete se na ni podívat ZDE.

Jiří Chábera, Olga Štěpánková: Vládne v Česku digitální klam?

Česko není jedinou zemí v Evropě, jejíž mladí lidé jsou přesvědčeni, že rozumí digitálním technologiím a bez problémů je umí efektivně, účelně a bezpečně používat.

Dnešní mladá generace bývá označována různými přívlastky, jako „Digital Native“ nebo třeba „Google Kids“, které ji v této představě utvrzují. Vždyť přece není možné, aby digitálním technologiím nerozuměli, když se do nich v podstatě narodili, všichni mají notebooky, tablety nebo chytré mobily a všichni jsou na internetu jako doma.

„Všeobecně prezentovaná představa, že dnešní mladá generace, tzv. „Digital Native“ nebo „Google Kids“, je díky svému mládí a snadnému přístupu k technologiím počítačově gramotnější, než jsou jejich rodiče, je mýtus. Je to úplně jinak. Děti se jeví jako znalé a velmi rychlé, ale ony jsou znalé a rychlé jen v takových věcech, které dělají každý den.” (Dr. Dan Russell, Google Research Scientist)


Podívejme se pravdě do očí…

Informatické společnosti Rakouska, Dánska, Finska, Německa a Švýcarska v nedávné době realizovaly studie týkající se stavu digitální gramotnosti obyvatel svých zemí. Tyto studie se skládaly ze dvou klíčových částí, a sice ze sebehodnocení úrovně digitálních dovedností samotnými účastníky studie a z praktického hodnocení digitálních dovedností účastníků pomocí nezávislých testů.

Výsledky studií odhalily, že lidé mají sklony své vlastní schopnosti významně přeceňovat a že i v těchto zemích, jejichž úroveň je z pohledu digitální gramotnosti obyvatel Evropy považována za nadprůměrnou, existují významné rozdíly mezi sebehodnocením a skutečností. Navíc byly zaznamenány velké nedostatky v naprosto základních digitálních dovednostech jak u mladých lidí, tak u zbytku populace.

– Mladá generace podléhá sebeklamu, že je digitálně gramotná, protože „zná“ internet, „umí“ pracovat s počítačem, tabletem a chytrým telefonem, umí se pohybovat na sociálních sítích či stahovat hry, hudbu nebo filmy. Převážná část starší generace přitom na ně pohlíží s respektem, a především díky svým často omezeným digitálním dovednostem nemůže odhalit skutečný stav věcí. To platí nejvíce ve vztazích rodič a dítě, učitel a žák, ale také nadřízený a podřízený.

– Situace ve školství je na pováženou, dlouhodobě podhodnocené financování je příčinou nedostatku kvalifikovaných učitelů a řady dalších problémů. Podle objektivních a nezávislých ECDL zkoušek provedených v letech 2012 až 2015 na vybraných českých středních školách má jen 14 % učitelů takové digitální dovednosti, které snesou srovnání s mezinárodními standardy.

– Školy se snaží nabízet atraktivní IT obory, aby upoutaly zájem žáků a rodičů (všichni víme proč) a výsledkem vzdělávání pak jsou absolventi škol (pochopitelně, že nikoli všichni), kteří sice umí něco naprogramovat nebo zapojit, ale často netuší, k čemu je dobrá správa souborů, neumí posoudit, co to vlastně na webu našli nebo proč, jak a kam bezpečně zálohovat vlastní dokumenty.

– „Počítačové“ předměty (IKT, informatika) jsou na školách vyučovány s naprosto odlišnou úrovní nejen co do hloubky, ale hlavně co do rozsahu, a nic na tom nemění ani rámcové vzdělávací programy (RVP), které jsou navíc často pojaty maximalisticky a jsou příliš daleko od reálných životních nebo profesních potřeb.

– U celé řady českých středních škol, zejména odborných, není v rovnováze výuka přenositelných digitálních kompetencí a specifických (profesních) digitálních kompetencí. Nemalá část učitelů českých středních škol hodnotí digitální dovednosti žáků subjektivně a nevyváženě (měřeno u více než 400 učitelů SŠ).

– Zaměstnavatelé přirozeně očekávají, že absolventi škol budou nejen umět řešit odborné problémy, ale že budou vybaveni celou škálou základních digitálních dovedností spojených s používáním počítačů a běžného programového vybavení, že budou mít dobré návyky v oblasti efektivity práce i bezpečnosti, že budou vědět, k čemu jsou digitální technologie dobré a s pomocí kterých technologií lze vyřešit ten či onen problém. S prvním zaměstnáním pak dochází na obou stranách k rozčarování.

Odborníci po celém světě se zabývají obecně rozšířeným fenoménem nazývaným „Digital Native Fallacy“, který poukazuje na mylnou představu veřejnosti o digitální gramotnosti mladé generace a na rychle se zvětšující rozdíl mezi digitálními dovednostmi potřebnými pro každodenní život a dovednostmi, které jsou očekávané trhem práce. Jen Češi tomu nevěří…, vždyť nedávno naši žáci vyhráli celosvětovou soutěž v digitální gramotnosti! Potíž je v tom, co se vlastně skrývá pod pojmem „digitální gramotnost“.

Pro někoho to bude možná překvapivé, ale laická ani odborná veřejnost velmi často nerozlišuje mezi základními digitálními dovednostmi spojenými především s užíváním digitálních technologií a mezi tzv. specifickými a profesními digitálními dovednostmi, které především souvisí s konkrétní profesí, pozicí nebo specializací. Lidé mají klamný pocit, že pokud dobře zvládají nějakou profesní či specifickou dovednost (navrhovat databáze, zapojit počítače do počítačové sítě, programovat, modelovat nebo tisknout na 3D tiskárnách…), pak základní digitální dovednosti již v podstatě mají nebo je vlastně ani nepotřebují. Pak se nemůžeme divit, že se setkáme například se středoškolským absolventem IT oboru, který má problém napsat strukturovaný text nebo připravit přehlednou a účinnou prezentaci.

„Existují dva mylné názory ohledně digitální gramotnosti. První, že mladí lidé jsou již ze školy vybaveni dostatečnými digitálními dovednostmi souvisejícími s používáním „tradičních” aplikací jako jsou textové editory, tabulkové procesory či poštovní programy; a druhý, že specifické a profesní digitální dovednosti jsou pro zaměstnatelnost důležitější než digitální gramotnost.“ (prof. RNDr. Olga Štěpánková, CSc., ČSKI)


Jak na to?

– Pedagogické fakulty vysokých škol by měly být první, kdo si uvědomí, že fenomén „Digital Native Fallacy“ se týká i jejich absolventů – budoucích učitelů a že by neměly systémově pomíjet potřebu vzdělávat je také v oblasti IKT s odkazem na to, že to mají přece umět ze střední školy.

– Vedení škol i samotní učitelé by si měli uvědomit, že nestačí, aby digitální technologie uměli používat jen učitelé „počítačových“ předmětů. Je nanejvýš žádoucí, aby také učitelé ostatních předmětů uměli tyto technologie využívat, a to nejen pro zkvalitnění a zefektivnění výuky samotné, ale také pro komunikaci s vedením školy, kolegy, žáky či jejich rodiči. Obvyklá výmluva, že mě se to jako češtináře netýká, by neměla uspět.

– IKT předměty by měly být zaměřeny především na praktické znalosti a dovednosti, tzv. přenositelné digitální kompetence, které jsou použitelné jak v běžném životě, tak v mnoha profesích, a to zejména na všeobecně vzdělávacích, resp. netechnických školách. Tyto znalosti a dovednosti by neměly by být podceňovány nebo nahrazovány informatikou či programováním, jakkoli je to módní.

– Informatika by měla být vyučována na rovnocenné úrovni jako jiné vědní obory, jako např. matematika, fyzika, ale i český jazyk či dějepis a jen na takových školách a oborech, kde to má smysl s ohledem na zaměření budoucích absolventů.

– IKT předměty a informaticky zaměřené předměty by měly být vyučovány vyváženě s ohledem na zaměření škol či oborů. Až bude mít české školství dostatečně kvalifikované pedagogy, kteří bez ohledu na svoji aprobaci budou schopni smysluplně a správně, prakticky, efektivně, účelně a bezpečně používat digitální technologie v rámci procesu výuky, pak nebude nutné vyučovat IKT jako samostatný předmět. Základní přenositelné digitální dovednosti se pak stanou integrální součástí procesu výuky, a to nejen v odborných předmětech.

– Profesní a specifické digitální dovednosti by měly být vyučovány především v IT a technologicky zaměřených oborech a žáci ostatních oborů by neměli být požadavky na tyto znalosti a dovednosti nepřiměřeně zatěžováni. Vždyť většina z nich nebude digitální technologie ani vyrábět, ani vyvíjet, spravovat či udržovat a nebude se pravděpodobně ani živit programováním.

– Nebojme se věci pojmenovat pravým jménem. Nebojme se zjistit, jak jsme na tom s digitálními dovednostmi my samotní, jak jsou na tom naši kolegové a jak jsou na tom naši žáci na začátku a na konci studia. Využívejme méně statistické průzkumy toho, co si lidé o svých dovednostech myslí, ale snažme se opírat o reálná zjištění. Není rozumné přikládat velkou váhu lichotivým zjištěním z principu omezeným nebo orientačním internetovým testům a spolehněme se více na léty prověřené, objektivní, nezávislé a praktické nástroje, které nám nejen poskytnou pravdivý obraz, ale které nás především mohou motivovat k dalšímu cílenému vzdělávání.


Několik čísel z pohledu mezinárodního konceptu ECDL v ČR podle údajů ČSKI

– Koncept ECDL doposud ve světě využilo téměř 15 000 000 osob. Zájem v Evropě roste průměrně o 12 až 18 % ročně, například ve Velké Británii aktuálně o více než 30 % ročně. Přitom v ČR a na Slovensku je vývoj opačný, cca –5 až –10 % ročně.

– V ČR je dlouhodobě registrováno průměrně 140 organizací, firem a institucí, které mají mezinárodní akreditaci pro systematické využívání konceptu ECDL. Z toho cca 60 % jsou školy, převážně střední všeho druhu, cca 30 % komerční vzdělávací organizace a cca 10 % ostatní organizace (státní správa, podniky).

– Pouze 31 % absolventů českých SŠ odcházejících na trh práce nebo na VŠ je vybaveno dostatečnými přenositelnými digitálními dovednostmi (měření u akreditovaných SŠ). Až 41 % absolventů českých SŠ odchází na trh práce nebo na VŠ s vysloveně nedostatečnými přenositelnými digitálními dovednostmi (měření u akreditovaných SŠ).

– Pouze 14 % učitelů českých SŠ je vybaveno dostatečnými přenositelnými digitálními dovednostmi potřebnými pro výuku, ale i používání IKT. Je šokující, že 18 % učitelů je podle mezinárodních měřítek konceptu ECDL možné považovat za digitálně negramotné (měření u vybraných akreditovaných SŠ).

– V ČR absolvují ECDL zkoušky z cca 55 % žáci a studenti především SŠ, ale i ZŠ a VŠ, z cca 45 % klienti Úřadu práce a zaměstnanci z nejrůznějších sektorů trhu práce. K říjnu 2016 skládalo zkoušky ECDL v různém rozsahu 77 176 zájemců. Úspěšným absolventům zkoušek bylo vydáno 29 706 certifikátů ECDL Core, které dokládají dosažení úrovně digitálních dovedností potřebných pro úspěšný vstup na trh práce.

– Češi při zkouškách nejvíce chybují v oblasti IT bezpečnosti (24 %) a při práci s kancelářskými programy, zejména s tabulkami (23 %). Více něž 20 % Čechů má překvapivě značné potíže v tak základní problematice, jako je práce se soubory, téměř 18 % pak neumí pracovat s textem. Naopak „nejmenší“ potíže mají Češi v oblasti využívání služeb internetu, sdílení informací a při elektronické komunikaci, zde chybují v 10 %.

Ing. Jiří Chábera, prof. RNDr. Olga Štěpánková, CSc.
Česká společnost pro kybernetiku a informatiku



________________

Nadace ECDL Foundation je mezinárodní nezisková organizace, jejímž hlavním cílem je zvyšování digitálních znalostí a dovedností veřejnosti zejména na trhu práce, ve školství a státní správě. Garantem kvality projektu, který vznikl před více než 20 lety v Evropě za podpory Evropské komise a od roku 1999 je také dostupný v České republice, je Česká společnost pro kybernetiku a informatiku (ČSKI). Tato organizace je zároveň členem CEPIS (Council of European Professional Informatics Societie).

Jana Hrubá: DOKUMENTY 136. Střídání na ministerstvu

Tehdy mnozí z nás (ne však všichni) ještě věřili, že změny ve vzdělávání hlavně záleží na osobnosti ministra, každou výměnu jsme očekávali s novými nadějemi. Dnes už víme, že všechno je mnohem, ale mnohem složitější...


Novým ministrem školství byl jmenován Jiří Gruša

Zatímco pro Ivana Pilipa se školství stalo výtahem k mnohem vlivnější a významnější funkci, nový ministr je teprve na startovní čáře. Devětapadesátiletý absolvent Karlovy university, spisovatel, signatář Charty 77, emigrant žijící od roku 1981 v Německu, popřevratový velvyslanec, neúspěšný kandidát na funkci senátora. Není toho mnoho, co nám zatím média nabídla o kvalifikaci nového ministra. Připojme snad ještě autorství exilového slabikáře, který byl později vydán i ve vlasti.

Je to už pátý ministr školství od roku 1989, což neumožnilo žádnému z nich kontinuitu dlouhodobějšího usilování. Měli jsme v čele lékaře, matematika, kněze a ekonoma. Teď tedy spisovatele. U těch minulých ministrů nebyla vůbec rozhodující jejich profese. Vždy bylo podstatné, jaký je to člověk, z jakých politických pozic vychází, oč usiluje, jaký má nadhled a schopnost orientace v problémech, jakými lidmi se dokáže obklopit. Bohužel o komplexní změnu kvality školství jim šlo málokdy.

Příliš mnoho signálů o sobě během prázdnin nový ministr nevyslal. Snad si nechal čas, aby se zorientoval v situaci, kterou mohl v cizině sledovat pouze zprostředkovaně. Na otázku redaktora MF DNES 30. 5. 1997, zda bude víc ministrem učitelů než ministr Pilip, odpověděl: „Já budu obojí. Protože nemůžete být ministrem školství, nejste-li ministrem učitelů. Ale současně musíte být ministrem školství, musíte mít koncept vzdělání a musíte mít představu, jak a kam s tou věcí pohnout." Kéž by to byl nejen mediální bonmot. Kéž by tato představa byla v souladu s představami většiny lidí v resortu.

Přejme novému ministrovi, aby se mu podařilo realizovat slova, která jsme v červnu 1994 přetiskli z publikace NEMES „Jak měnit a rozvíjet vlastní školu" na cestu ministru Pilipovi: „Kéž mám dost pokory, abych přijal, co nemohu změnit. Kéž mám dost síly, abych změnil, co změnit mám. Kéž mám dost moudrosti, abych rozpoznal, co musím přijmout a co mám změnit."

Politická situace není nijak příznivá, ekonomické podmínky se nesmírně zhoršily. Přesto by bylo možné ve spolupráci se všemi partnery lecčehos dosáhnout...

Pokoru, sílu a moudrost – školství to potřebuje jako sůl!

Zdroj: Hrubá Jana: Novým ministrem školství byl jmenován Jiří Gruša. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 5, 1997/1998, září 1997, č. 1, str. 2. ISSN 1210-6313


Podobně to viděl i tehdejší výbor NEMES (viz úvod k Dokumentu ´97):

„Když jsme v dubnu začali na návrhu na oživení transformace vzdělávání pracovat, netušili jsme, že ve školství dojde shodou okolností k výměně ministra. Neváhali jsme novému ministrovi blahopřát ke jmenování a požádat ho o přijetí.

A tak, když nás ministr Jiří Gruša dne 16. září t. r. přijal, byli jsme vděčni členům a přátelům NEMES za to, že díky společnému přičinění jsme mu mohli předložit reprezentativní dokument přímo k té věci, o níž jsme s ním jednali: o tom, proč by měla transformace pokračovat, jak by měla vypadat škola pro 21. století a co pro to můžeme udělat každý na svém místě. Ministr Gruša projevil zájem o obsah předloženého dokumentu NEMES 1997 a navrhl nám další setkání.“

Výbor NEMES

Zdroj: Je naše škola připravena na 21. století? (Dokument NEMES ´97). Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 5, 1997/1998, říjen 1997, č. 2, str. 4. ISSN 1210-6313


Karel Rýdl ale upozorňoval, že „Problém změny nespočívá ve výměně osoby ministra, ale v umožnění uskutečňovat změny založené na jiném způsobu myšlení.“


Rozšlapaný porcelán školství – jen Pilipovo dědictví?

Podobně jako v jiných resortech českého společenského a hospodářského života se i ve školství objevuje stále více komentářů snažících se zhodnotit činnost minulého ministra a vyjádřit naděje nebo obavy z ministra nového. I když jsem minulého ministra I. Pilipa nenechával v klidu a spíše jeho kroky kritizoval, nedomnívám se vůbec, že s novým ministrem lze očekávat radikální koncepční a cílově jasnou vzdělávací politiku. Ministr školství je totiž závislým na velmi značném počtu dalších lidí, z nichž většina myslí velmi lineárně a neprojevuje odvahu myslet s horizontem delším než je jedno volební období. Již samo označení ministerstva pro školství je ve světě dnes velmi zužujícím unikátem, jinde mají ministerstva vzdělání nebo výchovy, kam spadá oblast školství jen jako jeden ze systémů, který výchovu a vzdělání nabízí.

Problém změny nespočívá ve výměně osoby ministra, ale v umožnění uskutečňovat změny založené na jiném způsobu myšlení. Konkrétně jde o to, že oblast výchovy a vzdělávání, v rozvinutých zemích již politiky pochopená jako oblast investičně nejperspektivnější, je u nás stále chápána tradičně jako oblast zbytková, která prostředky jen odčerpává, ale společnosti nic nevrací, protože její návratnost je za horizontem vnímání politiků. Proto je u nás na školství stále uplatňován (podobně jako na další tzv. sociální oblasti) přísný ekonomický metr a kritéria pro měření kvality a efektivity vzdělávání jsou stále jen kritérii ekonomickými, výkonovými, která sledují a hodnotí školu (tedy slupku), ale nikoliv proces (tedy jádro, které již mimochodem vzhledem k měnící se funkci potřebuje slupku zcela jinou). Pokud tedy nebude vláda jednoznačně ministrem školství (v budoucnu snad již vzdělávání) přesvědčena o nutnosti spíše oblast vzdělávání podporovat a ne v ní hledat zdroje pro napravení chyb resortů jiných, ale bude vyžadovat myšlenkovou loajalitu vládního úředníka, pak je zcela jedno, kdo momentálně bude post ministra školství zastávat.

Vzhledem k malému odstupu od změny ministra nebudu hodnotit minulou činnost podle jednotlivých úspěchů či neúspěchů, ale mou snahou je upozornit na tři zásadní principiální problémy, které pokud nebudou prosazeny jako určující a východiskové, nemá smysl žádat finanční podporu vzdělávání.

První princip spočívá na formulaci jasných a dlouhodobějších vzdělávacích cílů, které vymezí směr, funkci a organizaci výchovné a vzdělávací oblasti. Nástrojem pro to jsou principiálně nové zákony, které již nebudou spočívat na principech minulého politického režimu. Zde má ministerstvo za úkol na podzim předložit veřejnosti návrh takových zákonů. I tento postup dokazuje, že se zase nic nezmění, protože tyto návrhy se musí připravovat s veřejností, nejen proto, že ona je bude uskutečňovat, ale zejména proto, že partnerská spolupráce je mnohem efektivnější a kvalitnější, než snaha něco sám „vymyslet" a potom to jen politicky protlačovat.

Druhý princip vychází z prvního. Nový způsob myšlení se již začíná projevovat mezi učiteli, kterým není jejich práce lhostejná. Snaží se něco nového vymyslet a realizovat v rámci určitého nepochopení kolegů a nadřízených, přesvědčují a časem bez podpory rezignovaně odcházejí. Princip podpory kvality nefunguje. Kvalita práce učitelů není totiž vůbec zohledňována. Motivace je potom narušena. Chceme-li být zásobárnou levné pracovní síly pro ostatní země, můžeme v započatém směru pokračovat a osobnostní nekvalifikovanost učitelů a řídících pracovníků vydávat za novou normu. Konkrétní příklady si každý, kdo v oblasti výchovy a vzdělání pracuje, dosadí sám. Za všechny jen ten všeobecný. První část platu se musí léty vysedět, druhá část platu závisí na výši přídělu a ten se řídí počtem dětí, tedy opět dva kvantitativní ukazatele, ale ani jeden kvalitativní. Pokud tedy nebudou tvořiví učitelé ministerstvem podporováni jako prosazovatelé potřebného směřování k jasně formulovaným cílům, bude kvalita vzdělávání ve srovnání se světem perspektivně klesat.

Třetí princip směřuje do oblasti řízení a je o odpovědnosti. Pokud budou dosavadní řídící a správní struktury krýt nekvalitní a špatné pracovníky a umožňovat lenochům a vyžírkům uždibovat si z veřejných prostředků, nebude jejich prestiž postavená na vnitřní autoritě partnerské, ale jen na přežilé a nefunkční autoritě hierarchického uspořádání. I v sousedních zemích již pochopili, že odpovědnost a s ní jdoucí široká míra svobody pro vlastní rozhodování musí být co možná nejníže, tedy v obcích a ve školách. Vstupování do evropských struktur znamená udělat maturitu z nezávislé komunální politiky (a to nejen v oblasti školství). Svatý týden je již v dohledu a maturant se věnuje otázkám zcela opačným.

Těch rozbitých střepů je ve školství hodně, ale je tam také hodně ještě celých hrnečků. Můžeme je rozbít všechny, a nebo se na dosavadní spoušť podívat s určitým odstupem a začít hledat cestu pozitivních změn ve smyslu výše uvedených tří principů, změn, které přinesou uspokojení aktivním, pilným, tvořivým a demokraticky myslícím lidem. A o to přece jde. Pak nemusí být výsledek příštích voleb vůbec ohrožen. Učitelů je přece jen mezi vysokoškolsky vzdělanou populací nejvíce.

Zdroj: Rýdl Karel: Rozšlapaný porcelán školství – jen Pilipovo dědictví? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 5, 1997/1998, září 1997, č. 1, str. 2. ISSN 1210-6313


Je ministr Gruša mluvka?

Toto označení jsem zaslechla v kuloárech mezi novináři po dvouhodinovém entré ministra Gruši na 19. schůzi školského výboru Sněmovny Parlamentu. Šlo o první skutečnou debatu ministra školství s poslanci, kterou pamatuji. Poslanci se ptali a ministr odpovídal. Po předchozím působení v zahraničí, po pouhých sto dnech ve funkci odpovídal s přehledem a s pochopením souvislostí. Nesliboval nemožné, otvíral problémy. S vědomím možné krátkosti svého postu a dlouhodobosti řešení, s cílem upozornit veřejnost na ekonomickou prioritu vzdělávání. Kdyby jen to mu bylo dáno vykonat, má to svůj význam.

Jeho argumentace nadcházejícím vstupem našeho státu do evropského a světového ringu, na jehož náraz musíme být připraveni, se dá těžko zpochybnit. Či ano?

Zde jen několik témat a citací z odpovědí. Byly kultivované a tu a tam v nich zajiskřil humor. (Jak vzácná bylina v tomto parlamentu!)

Situace a cíle:

„Nastupoval jsem za situace krajně nepříznivé... Mým hlavním cílem po nástupu byla snaha o neztenčený rozpočet, o změnu atmosféry ve školství, snaha formulovat program vzdělávání jako klíčovou otázku celé společnosti, nikoli jedné politické strany, snaha nastolit komunikativní metody vedoucí k soudržnosti, pokus o otevření vzdělávacího systému podle evropských modelů a evropských posudků, které všichni znáte.

Neměl jsem situaci lehkou, ale současně jsem našel řadu inteligentních produktů ve vlastním ministerstvu (program Kvalita a odpovědnost, Učitel, Maturant), na které lze navázat.
Nerad bych dělal příliš optimistickou prognózu, ale orientace na vzdělávající se společnost je programem, který, bude-li formulován, bude působit nezávisle a dlouhodobě bez ohledu, jaká strana školskou politiku potom zformuluje."

Národní rada pro (obsah) vzdělávání:

„Trochu mi vadí slovo obsah. Pak jde o vzdělávání, kde obsah je dlouhodobě znám. Ta doba pominula. Celé vědění lidstva se dnes za pět let zdvojnásobuje. Obsah jeho zprostředkování je trvale v pohybu.

NRV je klíčová instituce, ale musí dodržet tři prvky: Musí být vitální, tzn. nemůže to být další byrokratické těleso, musí být otevřena všem chytrým hlavám. Musí být nezávislá a ministerstvo si musí její mínění vyžadovat. Měla by mít trvalou vazbu na podobné instituce v Evropě.

Zatím existují jenom modely, jak je to jinde. Osvědčil se model, kde ministr na návrh širší obce vybírá členy NRV z určitého počtu. Jmenování je krátkodobé na 3–5 let a obměňuje se. Ministr je povinen před každým rozhodnutím vyslechnout mínění rady. Mínění se vždy zveřejňuje.

Je potřeba zvážit účel rady – aby se nestala soubojem různých zájmů a interpretací, ale aby vytvářela názor na danou věc. Všechny výstupy rady se publikují, a když ministr rozhodne, celá veřejnost ví, jak rozhodl. Všechny zahraniční modely jsou přeloženy a jsou k dispozici na ministerstvu. Než přikročíme k improvizaci, doporučuji vám se s nimi seznámit."

Optimalizace sítě škol a demografická křivka:

„Vývoj demografické křivky je také aspektem pozitivním. Společnosti s přírůstkem 0,6 jsou Alžír a Ruanda, kde dochází k prudkým sociálním výkyvům. Společnosti s přírůstkem 0,2 jsou stabilní, klidné a rozvíjejí se. Česká společnost se začala podobat většině západních společností. Sestupujeme na normální křivku, ale nesmíme se dostat pod ni. Podle všech prognóz nám populační boom hned tak nehrozí. Opatření, která teď v síti děláme, by měla vytvořit solidní bázi, pokud do ní zabudujeme možnost určitého rozšíření.

Cíle optimalizace jsou jasné a těžko od nich můžeme ustoupit. Něco jiného jsou transparentní kritéria. Hlavním kritériem by měl být vzdělávací výstup v dané oblasti. Lidé tam znají své problémy lépe než ministerstvo a naši finanční situaci znají také. Je třeba vycházet ze vzdělávacích potřeb dané entity a z normativů, které máme, a pokusit se o konsensus mezi nimi. Na mnoha místech k takovému konsensu došlo, ale byl dodatečně změněn, což vyvolalo celou řadu nespokojenosti. Tomuto postupu bychom se měli napříště ubránit a nová kritéria srozumitelně formulovat i navenek. Jedním z mých prvních kroků byla proto změna v byrokratickém aparátu ministerstva, kde právě probíhá reorganizace ve skupině 6 (regionální školství)."

Na otázku, co s tím, že se vytrácí kvalifikovaný dělník, odpověděli ministr společně s dr. Kozlem, že proběhlo jednání s hospodářskou komorou a rezervy v programu optimalizace budou ponechány právě v této oblasti. Hospodářská komora vyslala své zástupce na stovky učilišť k závěrečným zkouškám a podá ministerstvu zprávu o kvalitě připravenosti učňů.

Jak získat pro změny učitele – jsou toho všichni schopni?

„To je úkol psychologicky nejsložitější. Já mohu otázku změny vzdělávání nastolit a získat pro ni veřejnost, ale je to práce na několik funkčních období. Aktivizace veřejnosti ve prospěch vzdělávání přinese také něco jako motivaci. U některých učitelů se to asi změnit nedá. Ale mám zkušenost z poslední doby, když o tom mluvím otevřeně s učiteli. Nezažil jsem zápornou reakci. Vše je o motivaci – bohatství, nálada ve společnosti – a my se vzájemně demotivujeme. Změnit tohle je téměř misionářský úkol."

„Tristní stav" České školní inspekce:

„Záleží mi na nezávislé inspekci, jejíž poznatky nemohou být byrokraticky stopnuty na žádném stupni. Náš model je na jedné straně obsáhlý a na druhé straně málo pohyblivý. Není dost odborného posuzovatelského aparátu. Měla by být možnost vsadit na kvalifikované inspektory, kteří si ke speciálním účelům mohou sestavit jednorázově určitý odborný tým. Zatím je to jen teoretická úvaha – neleželo to dosud na stole."

Zařazení vyšších odborných škol:

„Pojem terciárního vzdělávání je u nás zatím nezaběhnutý – patří do něj vyšší odborné školy, univerzity, otevřené univerzity i vzdělávání dospělých.

Stav v dané chvíli je výsledkem spontánního vývoje – někdo se lekl své odvahy a udělal polovičatou věc. Výsledkem je dvojitá chyba. Máme více vyšších odborných škol než potřebujeme. Nelze je likvidovat úřednicky, ale zařadit podle kvality vzdělávacího výstupu. Návrh vysokoškolského zákona předkládám s možností otevření terciárního vzdělávání. Pokud se to podaří prosadit, VOŠ, které prokáží vysokoškolskou úroveň, tam budou zařazeny, ostatní zůstanou mezi středními školami."

Učebnice:

„Byly cosi jako skryté učební plány, proto na nich vskutku záleží. Prohlížel jsem si učebnice všech oborů a došel jsem k závěru, že o těch oborech, které otevírají budoucnost (matematika, biologie ap.), je psáno zvlášť nezajímavě. Jak docílit inteligentních učebnic, tj. učebnic učících učit se? Myslím, že ministeriálně to nejde dirigovat, ale můžeme změnit atmosféru a otevřenost, orientovat na témata.
Nehlásám tady chaos. V univerzálních oborech (matematika, český jazyk ap.) existuje sucus – minimum, které musí být na základní i střední škole zprostředkováno, a diverzifikace pak vzniká z něho."

Vysokoškolský zákon:

„Když jsem přišel do úřadu, byl už zákon podepsán. Po připomínkách v koalici jsem znovu jednal se všemi partnery včetně opozice. Z tohoto jednání vyplynul nový koncept zákona, který nyní bude předložen vládě k posouzení.

Změny:
1) kompatibilita s posudkem OECD a s tím, co je běžné v Evropě, tj. aby se konečně otevřela terciární sféra,
2) zabudování transparentního mechanismu – povinnost zveřejňovat dlouhodobý vzdělávací záměr ministerstva i všech typů škol spadajících do tohoto zákona,
3) vyšší míra samostatnosti škol musí znamenat také vyšší míru postižitelnosti správy v případě špatného hospodaření.

Školné je věc, která musí jít do politické diskuse, ať už výsledek bude jakýkoli. Je to investice do osobní životní kvality. Labouristé po svém nástupu k moci zavedli v Anglii čtvrtinový podíl studentů na nákladech studia. To u nás není možné. V našem návrhu zavádíme kategorii základ, který se řídí životním minimem a je vyvažován pro sociálně slabé možností překrytí stipendiem. Je pro mě nepřijatelné, aby vzniklo školné bez systému půjček a stipendií. Umírněná forma školného umožňuje studium co největšího počtu lidí. Uvědomuji si, že je to komplikovaná záležitost, ale otevřenost systému je pro mě důležitější, než tato prestižní otázka.

Vývoj vzdělávací soustavy v globálním světě má zcela neočekávané dimenze. Například není nepředstavitelné, že během 5–10 let bude distanční univerzita, takže vy u své obrazovky se budete moci učit operovat u profesora na Harvardu. Představa, že se tady uzavřeme, že si vytvoříme nekompatibilní zákon, je další třínohý kůň. Už jsme jich vynalezli několik, ale nakonec jsme se pokorně vrátili k těm čtyřnohým, protože běhají lépe. Zákon musí sloužit této propojenosti, abychom nebyli zaskočeni radikálním technologickým vývojem vyučovacích možností. Naši studenti by prostě studovali jinde."

Nemyslím si, že ministr Gruša je mluvka. Vidí jen poněkud dál, než někteří z nás. Poslanec Kučera ho případně nazval prvním ministrem – vizionářem uvažujícím koncepčně, nikoli technokraticky úředně.

V posledních letech jsme s vážným znepokojením sledovali, jak se díky technokraticko-byrokratickému přístupu uzavírá brána transformace našeho školství. Ministr Gruša dnes tuto bránu zase pootevírá. Otvírá ji do Evropy, do globálního světa a do 21. století.

Zdroj: Hrubá Jana: Je ministr Gruša mluvka? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 5, 1997/1998, říjen 1997, č. 2, str. 2–3. ISSN 1210-6313


„Ministr Gruša hovoří o učícím se učiteli jako základním předpokladu změny, o jeho klíčové úloze v postmoderní a postindustriální společnosti. Učitelé, kteří takto cítí již dávno, pookřáli – konečně někdo z vládních politiků dal za pravdu jejich snažení! Podívejme se však, jaké podmínky pro učícího učitele vytvořili ministrovi předchůdci:

Motivace učitelů ke vzdělávání není trendem ministerstva školství, ale závisí zcela na osvícenosti a dobré vůli ředitelů školských úřadů a škol. Podobně je to s finančním odměňováním vzdělávajících se učitelů odlišně od těch, kteří učí naprosto rutinně. Mnoho ředitelů dá raději všem stejně, aby se vyhnuli problémům ve sboru (a mimo to peněz na rozlišení je čím dál méně). Někteří učitelé přesto jezdí na kursy a workshopy, často pouze z vlastní vůle, za vlastní peníze a ve svém volném čase. Letošní zvýšení úvazků a uvolnění vázanosti peněz na vzdělávání bylo však zřejmě poslední ranou. Ředitelé odhlašují účast svých lidí na vzdělávacích kursech i objednávky odborné literatury a časopisů. Není, kdo by případně suploval, přednost musí dostat základní existenční výdaje školy – topení, světlo, platy, učebnice pro děti. Práce mnoha lidí, kteří se ve vzdělávacích centrech, nakladatelstvích a dalších institucích snažili připravovat učitelům to nejlepší, jde do ztracena a jistě se brzy promítne i ve slábnoucí nabídce. Program ExTra, který umožňoval různé zajímavé projekty škol a zařízení, byl zrušen. Program Učitel byl odložen k ledu. Koncepce vzdělávání nebyla po roce 1989 ve vládě ani v parlamentu dosud nikdy projednávána.

Jak je vidět, ani vzdělávání učitelů se neobejde bez celkové koncepce a bez peněz. Nemnozí nadšení učitelé v PAU a v různých asociacích pracují svépomocně na svém vzdělávání již sedmý rok. Co však budou dělat teď, když je škola neuvolní a na režii jim nepřispěje? Kolik z nich bude při rostoucích životních nákladech muset dát přednost nákupu bot pro vlastní děti nebo zaplacení inkasa?

Dobrovolná aktivita je skvělá věc a zaplaťpánbůh za ni. Ale podmínky pro vzdělávání svých učitelů musí vytvořit také stát. Jestli chce v budoucích letech ekonomicky přežít, musí počítat s investicemi do vzdělávání a do vzdělávání učitelů v první řadě. Musí v něm být systém, musí být vytvořeny podmínky a musí se promítat i do uznání a oceňování vzdělávajících se lidí.

Doba nazrála. Držme svému ministrovi palce, aby zvolil na správných místech pádné argumenty, aby se mu podařilo prolomit dosavadní krátkozrakost v myšlení představitelů společnosti. Jinak to všechno budou (sice krásná, ale jen) slova, slova, slova...“

Zdroj: Hrubá Jana: Bitva o vzdělávání zahájena? aneb Učící se učitelé. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 5, 1997/1998, říjen 1997, č. 2, str. 1. ISSN 1210-6313


Jiří Gruša byl ministrem něco přes půl roku (3. 6. 1997–2. 1. 1998). Možnost realizace jeho vizí přerušila politická krize, která vypukla na podzim 1997. Ta vznikla odchodem koaličních stran v souvislosti s odhalením problematického financování ODS a vedla k ustavení úřednické vlády Josefa Tošovského. A opět se na ministerstvu střídalo.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Rachel Sperry: Komunikace v problémových situacích s dítětem v MŠ

Kniha nabízí dospělým tipy, jak pozitivně reagovat na každodenní náročné situace a problematické chování dětí ve věku od tří do osmi let.

Přehledným způsobem provází učitele i členy rodiny jednotlivými kroky, jejichž zapamatování usnadňují piktogramy a obrázky. Během čtení si můžete zapisovat své úvahy a procvičovat si své reakce podle příslušných kroků nad fotografiemi problematických situací.

Dospělý s dítětem mluví o jeho pocitech, o hranicích a chování, které se od něj čeká. Pomocí otázek ho vede k tomu, aby samo našlo řešení, a nabízí tipy a nápady, které mohou pomoci.

Rachel Sperry vystudovala magisterský obor sociální práce. Specializuje se na práci s malými dětmi a věnuje se rozvíjení jejich psychické odolnosti. Působila jako učitelka v mateřské škole pro děti s poruchou sluchu a v současné době pracuje v centru, které se zabývá duševním zdravím dětí.

Více informací a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Zdeňka Havrlíková: Péče o nadané děti v evropské školní praxi

Na tuto otázku jsme hledali odpověď společně s partnery mezinárodního projektu STRATEACH (Strategie pro učitele nadaných a talentovaných dětí) podpořeného z programu Erasmus+, který cílí na podporu učitelů v běžných školách tak, aby získali dovednosti a kompetence potřebné pro práci v třídách s diverzifikovanou úrovní schopností a dovedností žáků.


Modely a strategie péče o nadané děti

Národní programy a strategie týkající se péče o nadané děti a jejich rozvoj v rámci formálního vzdělávání ve školách se liší napříč různými, nejen evropskými zeměmi. Myšlenkově oscilují mezi dvěma základními přístupy k péči o nadané děti.

Integrační model péče o nadané děti se snaží o začlenění nadaných dětí do běžných škol, zároveň však nabízí různé nástroje diferenciace péče o nadané děti. Tento model je preferován například ve Velké Británii, Finsku či Německu.

Specializované školy pro nadané děti jsou naopak postaveny na selektivním přístupu a nadané děti jsou vyčleňovány z běžných škol. Takovýto model je preferován například na Slovensku, v Izraeli či Spojených státech amerických.

Česká republika upřednostňuje integrační model, což je v souladu se současnými snahami o inkluzivní vzdělávání (to však pro problematiku péče o nadané děti systematické řešení zatím nenabízí).


Mezinárodní srovnání – čtyři země pod drobnohledem


Česká republika

V České republice nebyla doposud práce s nadanými a talentovanými dětmi systematizována. Základní směřování a strategické kroky nabízí koncepční dokument MŠMT „Koncepce podpory rozvoje nadání a péče o nadané na období let 2014–2020“. Systém podpory pro pedagogy v oblasti péče a práce s nadanými dětmi zaštiťuje především NIDV (Národní institut pro další vzdělávání) prostřednictvím krajských sítí podpory nadání.

Jak však systém vzdělávání učitelů vypadá v praxi? Pro předškolní vzdělávání doposud nejsou dostupné funkční nástroje, které by pedagogy v systematické práci s nadanými dětmi podpořily. Na úrovni primárního vzdělávání je situace výrazně lepší, existuje řada materiálů, krátkodobých vzdělávacích kurzů a online platforem, kde jsou dostupné dílčí informace. Ty jsou však často roztříštěné a systematická podpora pedagogů, která by začínala již na úrovni vysokoškolské přípravy učitelů, stále chybí.

Nástroje, které české školy a učitelé mohou využít pro podporu nadaných dětí, zahrnují především individuální vzdělávací plány pro mimořádně nadané děti, možnost přeskakovat ročníky, vytvářet speciální vyučovací skupinky, zařazovat rozšiřující aktivity nad rámec běžné výuky ad.


Německo

V Německu je rozdílnost přístupů k péči o nadané děti podmíněna jeho federálním uspořádáním. Základní rámec je zakotven v zákonných ustanoveních a je dále rozpracováván prostřednictvím řady předpisů, které se v dílčích spolkových zemích odlišují.

V projektu STRATEACH jsme se zaměřili na situaci v německém Durynsku, kde je péče o nadané děti plně v kompetenci durynského ministerstva školství. Základní rámec tvoří plán vzdělávání pro žáky ve věku do 10 let, který obsahuje také doporučení zaměřená na práci s nadanými dětmi. V Durynsku existuje řada programů, které podporují jak rodiče, tak pedagogy (př. další vzdělávání pedagogů, mezioborové podpůrné systémy a týmy, podpora učení prostřednictvím obohacování výuky – tzv. enrichment, akcelerace výuky, tvorba učebních skupin ad.).


Itálie

V Itálii je strategické směřování v oblasti péče a podpory o nadané děti určováno především prostřednictvím koncepčního dokumentu „Národní program pro mateřské a základní školy“ (Programma Nazionale per scuola materna e la scuola elementare) z roku 2012. Ten však obsahuje především obecné strategie pro danou oblast a nevěnuje se konkrétním metodám práce s nadanými dětmi.

Italský přístup vychází z důrazu na individualizaci a přizpůsobení vzdělávání potřebám vybraných žáků, nenabízí však konkrétní praktická řešení. V primárním vzdělávání neexistují programy specificky zaměřené na práci s nadanými dětmi. Školy však mohou v rámci svých pravomocí rozhodnout o přizpůsobení kurikul a aktivit potřebám žáků. Hlavní strategie, které lze využít v primárním vzdělávání, jsou akcelerace a obohacování výuky.


Turecko

V Turecku nabízí základní přehled možností pro adaptaci výuky směrem k individuálním potřebám dětí v předškolním věku tzv. „Program předškolního vzdělávání“. Jeho implementace však zůstává na formální úrovni. V oblasti primárního školství je pro nadané žáky dostupná síť vzdělávacích center BILSEM. Díky této síti mohou děti identifikované jako nadané navštěvovat mimoškolní výukové aktivity, které dále rozvíjejí jejich nadání.

Základní strategické směřování v péči o nadané děti vychází z přístupu inkluzivního vzdělávání, které je doplněno mimoškolními aktivitami pro mimořádně nadané děti. Učitelé mají možnost adaptovat výukové metody potřebám nadaných dětí, nicméně praktická implementace koncepčních doporučení v praxi zaostává. Otázce podpory nadaných dětí se v Turecku věnuje stále více pozornosti a na veřejných i soukromých univerzitách vznikají ústavy zaměřené na vzdělávání nadaných dětí a otevírají se nové studijní programy zaměřené na toto téma.


Odlišnost jako prostor pro vzájemné učení

Z výše uvedeného srovnání vyplývá, že nelze najít vzorový národní model péče o nadané děti, který by byl univerzálně použitelný napříč Evropou. Rozdíly v přístupu k problematice péče o nadané děti, ale i související rozdílná úroveň vzdělávání a podpory učitelů v různých zemích vychází z odlišných národních tradic a vzdělávacích koncepcí různých zemí.

V projektu STRATEACH si neklademe za cíl změnit či dokonce sjednotit rozdílné národní přístupy. Odlišnost naopak chápeme jako přidanou hodnotu a prostor pro vzájemné učení. A na něm chceme postavit i praktické nástroje pro učitele mateřských a základních škol, které v rámci projektu vytváříme a v průběhu roku 2017 také pilotně ověříme na vybraných školách ve všech zapojených zemích.


Chcete se dozvědět více o projektu, možnosti spolupráce a naší činnosti?

Informace o projektu STRATEACH a jeho průběžné výstupy jsou k dispozici zde: www.educentrum.eu/strateach

Více o činnosti EDUcentra se dozvíte na webu, novinky ze světa vzdělávání můžete sledovat na našich facebookových stránkách

Kontakt:
www.educentrum.eu
https://www.facebook.com/educentrum2011/
tel.: 210 215 364
Ing. PhDr. Zdeňka Havrlíková
e-mail: zdenka.havrlikova@educentrum.eu
K Lomu 1056, 252 29 Dobřichovice


_____________________

EDUcentrum je nezisková organizace, která podporuje netradiční formy vzdělávání a ověřuje nové metody a přístupy k rozvoji schopností, dovedností a talentu dětí, mládeže, ale i dospělých. Od roku 2011 se zabýváme přenosem inovací ze zahraničí a v současné době spolupracujeme s několika desítkami zahraničních organizací (školy, výzkumné instituce, neziskovky, evropské sítě, zájmová sdružení ad.)

Podporu cílíme především na učitele a žáky ZŠ a MŠ a pracovníky s mládeží a mladé lidi. V rámci programu Erasmus+ realizujeme projekty strategického partnerství nejen v oblasti podpory rozvoje nadání a talentu dětí. Pro učitele a pracovníky s mládeží pořádáme vzdělávací workshopy jak v ČR, tak i v zahraničí.

Naší vizí je vytvářet příležitosti pro další vzdělávání napříč všemi věkovými i sociálními spektry a pomáhat lidem být aktivními tvůrci svého profesního i osobního života.

Tomáš Janík: Učitelská profese na cestě do neznáma

Převážná část II. ročníku konference MŠMT „Škola pro budoucnost – budoucnost pro školu“, která se konala v Poslanecké sněmovně Parlamentu ČR 14. 11. 2016, se týkala učitelů. V 1. bloku „Proměny a směřování učitelské profese“ vystoupil doc. PaedDr. Tomáš Janík, Ph. D. z Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity Brno.

Jeho prezentace případně začínala obrázkem rozdvojujících se kolejí, které se ztrácejí v mlze. Rozebral vývoj učitelství jako profese, jeho dvě současné tendence: oslabování a posilování a vlivy, které na ně působí.

Co nám nabídl jako východiska?

– Dbát o příznivý (nikoliv však nekritický) obraz školy a učitelské profese ve společnosti (v médiích) – na neoprávněnou kritiku reagovat trpělivým vysvětlováním.

– Držet ve hře realistické (neheroické) pojetí učitelské profese jakožto povolání, které je veřejně provozované v rámci státní administrativy a nepodléhá tolik silám trhu.

– Komunikovat mezi MŠMT, univerzitami a praxí představy o koncepci přípravného a dalšího vzdělávání učitelů s cílem nalezení širšího konsensu na jejich podobě.

– Pokračovat v aktivitách směřujících k zatraktivnění a podpoře škol, učitelské profese a přípravy na ni (reforma financování, kariérní systém) – budovat profesní kapitál.

Prezentaci najdete ZDE.

Celá konference byla vysílána online, můžete se na ni podívat ZDE.

Filip Křepelka: Podivnosti české akademické samosprávy

Prezentace z vystoupení na LXXV. Akademickém fóru JČMF 13. 10. 2016.

Záznam z jednání Akademického fóra najdete ZDE.

„Odpolední debatu uvedl pan kolega Filip Křepelka, který ve své přednášce předložil velmi zajímavý pohled na akademickou samosprávu, a to jak z hlediska historického vývoje, tak i s poukazem na rozdíly v uplatňování. Akademici si jsou vědomi důležitosti – a není spor v tom, zda mít či nemít na univerzitách samosprávu – přesto volba prostředků k uplatňování je vážným tématem k debatám. Je přirozené, že se příčiny problémů obvykle hledají vně. Často oprávněně. Mnohé však může ovlivnit akademická pospolitost na univerzitách samotných a nebo její reprezentace.“ (M. Malý)

Zajímavou prezentaci doc. JUDr. Filipa Křepelky, Ph. D. si můžete stáhnout ZDE.

Alena Švejnohová, Vladimíra Slavíková: Panáček aneb O rozvíjení matematických představ a spolupráce v dětské skupině

V časopisu Komenský je nová rubrika – Didactica viva, která bude přinášet výukové kazuistiky. První se týká návaznosti při budování matematických představ mezi předškolním a základním vzděláváním na 1. stupni. Čerpat z ní mohou obě skupiny učitelů. Úloha sleduje rozvoj tvořivého, alternativního myšlení ve smyslu: Jde to jinak? Jak? Kolik mám možností?

Zdroj: Newsletter Didactica viva 3/2016


„V časopise Komenský by čtenář po právu očekával spíše rubriku Didactica magna než Didactica viva. Nutno přiznat, že redaktoři Komenského si na rozdíl od Komenského na didaktiku velkou netroufnou, a tím spíše by rádi pořídili didaktiku živou. Zkrátka, aby to bylo živé a jako ze života, jak nabádá jiný náš klasik. V této rubrice budou postupně uveřejňovány a k úvaze předkládány přepisy autentických situací z výuky různých vyučovacích předmětů. Bude tak činěno nikoliv proto, aby přepisy situací posloužily jako recept či námět k okamžitému využití ve vlastní výuce, ale proto, aby se v úvahách nad možnostmi jejich změn k lepšímu rozvíjel učitelský ostrovtip…“
za redaktory a garanty rubriky Tomáš Janík


Panáček

V následující kazuistice se věnujeme učební úloze, která umožňuje transdidakticky promýšlet návaznosti mezi předškolním vzděláváním a vzděláváním na prvním stupni ZŠ. Úloha se totiž týká abstrahování („abstrakčního zdvihu“) a matematizace, která se může způsobem spirálového kurikula uplatnit na mnoha poznávacích a vzdělávacích úrovních, nejenom v oboru samotné matematiky.

Vzhledem ke specifickým požadavkům výuky v mateřské škole, odkud naše kazuistika pochází, je zde velký důraz kladen na vazbu mezi rozvojem sociálních anebo komunikačních kompetencí a podporou matematizačních předpokladů u dětí. Právě proto ji považujeme za podnětnou zejména jako nabídku k porovnávání s obdobnými typy úloh na prvním stupni základní školy. Práce s kazuistikou je založena na metodice 3A a v jejím duchu se odvíjí ve třech krocích, které daly metodice název: anotace – analýza – alterace (Janík et al., 2013). Podle nich jsou nazvány kapitoly našeho příspěvku.


Anotace

Aktivitu, kterou rozebíráme, budeme dále nazývat Panáček. Jedná se o experimentální úlohu, která záměrně obsahuje didakticky nesnadné i diskutabilní momenty, nelze ji proto užívat ani posuzovat jako standardní metodický postup. Uskutečnila ji první z autorek (dále též vyučující nebo učitelka) v listopadu 2015 v Mateřské škole Klubíčko ve své třídě. Jedná se o heterogenní třídu 26 dětí ve věku od tří do šesti let. Ve školním roce 2015/2016 bylo v dané třídě 14 předškoláků ve věku 5 až 6 let.

Poprvé si úlohu Panáček vyzkoušela skupina 5 předškoláků. Skupina se skládala ze tří děvčat a dvou chlapců, výběr byl náhodný. Podle poznatků učitelky ani jedno ze zmiňovaných dětí nemá žádné zjevné poruchy učení nebo chování, všechny děti pocházejí z úplných rodin a jsou přibližně stejně staré (rozmezí 2–3 měsíců). Povahově se oba chlapci jeví jako nekonfliktní, klidní, všímaví, spíše neprůbojní, rádi se zapojují do činností a učí se novým hrám. Děvčata jsou více energická, komunikativní, aktivní, častěji potřebují usměrňovat.


Teoretický kontext

Úloha, která aktivitu dětí rozehrává, poskytuje příležitost k tvořivému projevu, zároveň však tvůrčí možnosti omezuje striktními pravidly postavenými na matematickém základě, konkrétně na kombinatorice. Z tohoto spojení „neomezeného s omezujícím“ vyplývá náročnost úlohy, ale současně i její podnětnost.

Děti mají tvořit uspořádané pětice prvků, v nichž se žádný prvek nesmí opakovat. Matematický obsah samotný je však při řešení úlohy spíše záminkou pro součinnost než středem vzdělávací pozornosti, protože je především nástrojem pro rozvíjení obecnějších mentálních a socializačních předpokladů u dětí. Hlavním cílem, který úloha sleduje, je rozvoj tvořivého, alternativního myšlení ve smyslu: Jde to jinak? Jak? Kolik mám možností? Nelze přitom zapomínat, že lidské tvořivé myšlení je závislé na interakci a komunikaci v určitém kulturním kontextu (srov. Slavík, Chrz, & Štech et al., 2013, s. 77–81). Proto má cílové zaměření úlohy dvě úzce související dílčí stránky: individuální a sociální.

Individuální stránka cíle směřuje k rozvoji tvořivého myšlení zejména v oblasti flexibility, fluence a originality: uvažovat o tom, zda je možné řešit problém či situaci jinak, a přesto správně, s respektováním zadaných požadavků (srov. Guilford, 1962, s. 155 n.; Torrance, 1967, s. 75 n.). U sociální stránky cíle jde o to vytvořit podmínky pro tvořivé myšlení na základě příklonu dětí k vzájemné spolupráci, ke komunikaci, která efektivně provází společnou činnost. To je zapotřebí jednak z toho důvodu, aby se děti doplňovaly v nápadech a zvyšovaly tím pravděpodobnost úspěšného řešení, jednak i proto, aby se prostřednictvím dobré sociální atmosféry snižovala hladina úzkosti, kterou bývá provázeno hledání nezvyklých postupů. Tím se vytvářejí předpoklady k usnadnění tvořivých procesů…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Zdroj: Švejnohová Alena, Slavíková Vladimíra: Panáček aneb O rozvíjení matematických představ a spolupráce v dětské skupině. Komenský. Brno: Pedagogická fakulta MU, ročník 141, č. 1, září 2016, str. 31–38, ISSN 0323-0449