Eigil Kæjrgaard, Rima Martineniene: DOKUMENTY 144. Pětkrát hurá demokracii. O demokracii v každodenní praxi školy

V roce 1997 jsme vydali za podpory nadace Open Society Fund Praha velmi úspěšnou knížku dánského autora a litevské autorky, která jako by v současnosti znovu nabyla naléhavosti a aktuálnosti. Autoři tehdy dokonce uspořádali dílnu pro české učitele.


Prolog

Demokracie je nejhorším organizačním systémem – až na všechno ostatní. (Winston Churchill)

Slavný americký „počítačový guru“ Bill Gates říká ve své knize „Catch the Future“(Zachyťte budoucnost), že nejdůležitějším kanálem pro politické diskuse se v blízké budoucnosti stane „elektronická dálnice“. Tato elektronická dálnice nabízí mnoho skvělých příležitostí: lidé mohou snadno vytvářet debatní kroužky a informovat se například o životním prostředí, občané mohou velice rychle sdělovat politikům své názory na místní i celonárodní záležitosti. Není daleko den, kdy ministr bude moci přijmout denně až milión elektronických dopisů a kdy budeme moci hlasovat po telefonu.

Ovšem stinnou stránkou této elektronické dálnice je obava, že se budou sdružovat lidé společných zájmů, aby se jimi zabývali a vytvářeli tlak na politiky. Tato elektronická společenství by se pak mohla stát skupinami samolibých jedinců komunikujících pouze s lidmi stejných názorů. Výsledek jejich uvažování bude tudíž chabý, protože tito lidé zapomenou na jednu velice důležitou zásadu, totiž že k dosažení vyváženého náhledu na určitou záležitost je nezbytná diskuse s lidmi odlišných názorů. Taková diskuse vede ve své konečné podobě k mnohem propracovanějšímu a barvitějšímu výsledku.

Co se týče elektronického hlasování, snadno se dá předpokládat, že pokud by opravdu taková možnost nastala, tak na druhé straně povede k značném umrtvení dialogu mezi lidmi. Nebudeme se tu příliš zaobírat následky, které by nedostatek dialogu mohl přinést, ale nechceme, aby lidé zapomněli na to, co kdysi v Německu prohlásil Adolf Hitler: „Pro ty,kteří jsou u moci, je štěstím, když jejich národ nepřemýšlí.“

Pokud se chceme pojistit proti netoleranci a nedostatku dialogu, pokud si přejeme uchovat šíři při vytváření názorů, pak se nám demokracie musí stát životním stylem a být součástí všeho, co děláme, a jak smýšlíme.

Platí to jak pro země, kde má demokracie dlouhou tradici, tak i pro země, které teprve svou demokratickou společnost vytvářejí. Zde máme na mysli země východní Evropy, kde se v roce 1989 tak radikálně změnila politická situace.

Rozhodnutí nastolit demokracii neznamená ještě ji okamžitě mít. Dřív, než se země může nazývat svobodnou a demokratickou, musí se natrénovat a zažít mnoho věcí. V mnoha mladých demokraciích funguje svobodně zvolený parlament, svobodně zvolení místní politikové a prezidenti. Ale potom je načase vychovat obyvatelstvo, kterému jsou demokratické principy vlastní. A jak je vidět, ve východní Evropě alespoň dvě generace touto výchovou neprošly. Demokratické tradice neexistují v rodinách, školách, sdruženích ani na pracovištích. Samozřejmě, že změnit systém a vybudovat nové tradice určitou dobu trvá. Právě proto je však důležité neztrácet čas.

Výchova k demokracii se v těchto zemích bezpochyby projeví díky mnoha zainteresovaným lidem na různých úrovních. My můžeme své ideje a úsilí vložit do oblasti, kterou známe nejlépe, tedy do škol a výchovných institucí všech druhů. Tuto oblast pokládáme za důležitou, protože určitá část výchovy budoucí generace probíhá právě zde. Postoje žáků se utvářejí vším, co žáci ve škole dělají a zažívají, ve veškeré komunikaci, která ve škole probíhá. A tyto postoje – ať už jsou nebo nejsou demokratické – závisí na připravenosti učitelů, příslušných institucí a celého vzdělávacího systému pracovat ve prospěch demokracie.

Na školách by se měly změnit nejenom vnitřní struktury nebo procesy rozhodování – i když i to je velice důležité. Stejnou měrou bychom se měli zaměřit i na způsob, jakým se s žáky zachází, jaký je jim přiznán díl zodpovědnosti a svobody, nakolik mohou ovlivnit chod školy a jak se ve škole cítí.

Demokratické postoje jsou ovlivněny i vzděláváním samotných učitelů, jejich připraveností vést s žáky stálý dialog o tom, co a jak se učí.

Atmosféra ve škole závisí i na tom, jaký vliv mají na školu rodiče, zda jsou součástí jejích demokratických struktur a zda se cítí zainteresováni a spoluzodpovědni za vzdělávání svých dětí.

Dále záleží na vedení školy a na spolupráci učitelského sboru, jak se jim podaří otevřít školu potřebám společnosti a nést zodpovědnost za vývoj celé země a za vklad školy do tohoto vývoje.

O vzdělávání na jedné a demokracii na druhé straně bylo už napsáno mnoho knih. Existuje spousta dobrých teoretických i několik praktických titulů. My jsme se pokusili zaměřit na praktickou stránku věci, na to, jak vybudovat školu založenou na toleranci a demokracii. Tato kniha se dotýká všech oblastí školního života, ale tím nejdůležitějším, co se prolíná všemi kapitolami, je demokracie jako životní styl školy.

Většinu návrhů, které zde předkládáme, jsme osobně vyzkoušeli v různých vzdělávacích institucích, při praktické práci s rodiči a dětmi, při výcvicích učitelů a vedoucích školských pracovníků, které se konaly v Dánsku a v dalších skandinávských zemích, Litvě, Lotyšsku, Estonsku a České republice.

Doufáme, že tuto knihu budou využívat přímo jednotliví učitelé nebo vedoucí pracovníci ve školách nebo že se stane pomůckou při výcvikových kurzech. Také doufáme, že si knihu s chutí přečtou i rodiče, kterým leží na srdci budoucnost jejich dětí a země. Dokonce si troufáme tvrdit, že by tato kniha mohla být přínosná i pro politiky, kteří činí rozhodnutí o budoucnosti škol ve své zemi.

E. M. Forster tvrdil, že různorodost a kritika jsou dvěma pilíři, které podpírají stavbu demokracie. Ale škola je budována na pěti pilířích: žácích, vedoucích pracovnících, učitelích, rodičích a společnosti. Takže SLÁVA jim všem. A žijme a pracujme s úsměvem na tváři.

Zdroj: Kæjrgaard Eigil, Martineniene Rima: Pětkrát hurá demokracii. O demokracii v každodenní praxi školy. Praha: Agentura STROM, 1997. ISBN: 80-9091954-5-8

Celý text knihy najdete ke stažení ZDE. Digitalizovala Kateřina Brožová.

Texty převedené z archivních materiálů nebyly redakčně korigovány.


Hrátky s demokracií

Ve třídě úplné ticho. Čela svraštělá soustředěním. Občas se ozve tlumené zasmání, jinak je slyšet jen klouzání fixů po papíře. Dvojice sedí bok po boku, každý drží v ruce barevný fix odlišné barvy. Pojí je tentýž úkol: během čtvrthodiny nakreslit bez jediného slova domluvy společný obrázek.

Kolem chodí (a pod fousy se trochu usmívají) lektoři Eigil Kjaergaard a Rima Martineniene. Jsme totiž na jejich dílně pro učitele o praktické výchově k demokracii a celý víkend se nese ve znamení podobných aktivit zažitých „na vlastní kůži".

O pár minut později již všichni sedíme v půlkruhu a díváme se na vzniklá dílka. Litevská lektorka a školní psycholožka Rima nás nechává vysmát se a potom obrací naši pozornost k zajímavé dvojbarevnosti obrázků. Každý ze dvojice kreslil jinou barvou, a obrázky jsou tak krásným svědectvím o průběhu kreslení. Na prvním obrázku jasně dominuje modrá – obrysy domu, krajiny, stromů… Zelenou jsou v ní pak pečlivě dokresleny drobné detaily. Jakým způsobem asi tato dvojice spolupracovala? Obrázek druhý je pozoruhodně rozpůlený – na jedné polovině červená, na druhé modrá… Partneři se zde nerušili, ale ani příliš nekomunikovali. Některé obrázky jsou překvapivě vyvážené, jiné nesou známky výrazného rozdělení rolí. Dvojice pak mohou samy povědět o průběhu své práce. Obohatili jsme si pedagogický repertoár o zajímavou techniku sloužící jednak k „lámání ledů", především však ke zlepšování spolupráce.


Malá ryba taky ryba

Na každém stole teď leží nůžky, lepidlo, kousek provázku, dvě pastelky a několik archů papíru. Skupiny čekají na povel k práci. Pak zazní úkol: Během 20 minut vyrobte co nejvíce ryb a udělejte z nich výstavku. Nesmíte od této chvíle již klást žádné dotazy.

Babo raď, co teď? Všichni se vrhnou na nůžky, jenže ony jsou ve skupině jenom jedny. Někde se objeví vůdčí osobnost a začne práci organizovat. Jinde se dva nejaktivnější zmocní materiálu a ostatní přikyvují. Práce se tak či onak rozběhne a u každé skupinky sedí v povzdálí pozorovatel a do zvláštního formuláře zapisuje své postřehy o tom, jakým způsobem skupina pracovala.

Kromě výstavky se pak samozřejmě společně soustředíme na otázku, jak organizovat skupinovou práci a jak zapojit do práce všechny členy skupiny. Příště už v našem rybníce bude ryb více…


Skrytý drahokam

Dva lidé dostali přes noc úkol třemi barvami dokreslit předtištěný černobílý obrázek – reprodukci fotografie. Obrazy teď visí na tabuli, my si je prohlížíme a popisujeme své dojmy z nich. Eigil pak vyzve Mílu, autorku obrázku, jestli chce o své kresbě něco říci, například proč si vybrala právě tyto barvy nebo co jí obrázek připomíná. Trošku trneme, protože Míla je nejtišší ze všech účastníků a zdá se nám, že tento úkol pro ni bude nepříjemný. Míla začne o barvách a pokračuje. A my jen žasneme, protože se nám tu otevřel netušený vnitřní svět složitého přemýšlení a citlivosti. Eigil po chvíli zarazil tlumočnici a poslouchal Mílu jen očima. Odhad mu vyšel báječně. Když k domácímu úkolu vyzval právě Mílu, udělal to podle svých letitých zkušeností. Ví totiž, že při této činnosti často promluví i studenti, kteří se při běžné výuce nijak aktivně neprojeví. Je to další způsob, jak rozvíjet demokracii ve třídě – pod tímto vznešeným slovem se přece neskrývá nic jiného než umožnit každému, aby se uplatnil ve společné činnosti. Nejsme ale všichni stejní a některé perly zazáří jen při „vhodném osvětlení"…


„Aktivní setkání" na domácí téma

Aktivní setkání je název společné činnosti, na které Eigilova škola (jíž je ředitelem) staví celý svůj demokratický chod. Každé dva měsíce se sejdou všichni žáci školy a mají možnost konstruktivně se vyjádřit k problémům ve škole a navrhnout jejich řešení. U velkých škol to lze provést s ročníkem, se třídou… My jsme si tento proces vyzkoušeli v naší účastnické skupině, a to na domácí téma „demokracie v české škole".

Nejprve jsme ve skupinách uvažovali o kritice českých škol z hlediska demokracie: Co v nich brání demokratickému duchu? Co zamezuje tomu, aby se všichni podíleli na rozhodování o věcech, které se jich týkají? Zde jsou ukázky výroků, které zapsaly jednotlivé skupiny:

Strach učitelů ze změny. Strach ze zodpovědnosti. Obava vyjádřit vlastní názor. Nezájem rodičů o školu. Agrese průměrných dětí vůči dětem aktivním. Škola nepočítá s růzností dětí. Autoritativní přístup k rodičům, žákům, kolegům. Nejasné hranice demokracie. Neochota věnovat čas vzdělávání. Rivalita mezi učiteli. Kabinetní, kuloárová politika. Problémy se řeší formou drbů ve sborovně.

Dalším bodem bylo naopak hledání pozitivních změn, ke kterým došlo v posledních letech oproti dřívějšku. Zde zazněly následující postřehy:

Větší otevřenost dětí. Možnost žákovských parlamentů. Otevírání školy obci a okolnímu světu. Možnost volby školy. Inspirační výjezdy do zahraničí. Větší samostatnost žáků. Spoluúčast žáků na tvorbě pravidel. Různé formy řízení školy. Prostor pro autonomii školy. Konkursy na ředitele. Rozšíření nabídky dalšího vzdělávání. Volnost v tematickém plánu. Výběr z více vzdělávacích programů. Citlivější přístup k tvůrčím předmětům. Větší svoboda osobního projevu dětí.

Jak vidíte, není to s těmi změnami k lepšímu tak zoufalé, jak by se na první pohled zdálo. Nu a třetím krokem bylo navrhnout postupy, kterými by se uvedené nedostatky daly odstraňovat. Zde padly například tyto návrhy:

Učit se vedení diskuse. Stanovit priority a navrhnout cesty k nim. Jasně rozdělit odpovědnosti. Vypracovat plán rozvoje školy. Změnit pojetí setkávání s rodiči. Zapojit rodiče do organizace i vzdělávacích akcí. Otevřenější politika odměňování a sankcí. Systematizovat další vzdělávání – dílny, semináře. Umožnit účast studentů na pedagogických radách. Uplatňovat konstruktivní kritiku při společných setkáních. Výchovu k demokracii včlenit již do přípravy budoucích učitelů.

Když tuto činnost provádějí žáci či studenti (kteří diskutují o různých problémech své školy), následuje výběr tří až pěti nejpodnětnějších návrhů. Vybrané problémy a navržená řešení pak studenti předají radě složené z učitelů. Ta má za úkol do jednoho týdne vypracovat komentář k jednotlivým návrhům. V něm se jasně vyjádří, která navrhovaná řešení jsou proveditelná, v jakém časovém rozpětí a co je k tomu zapotřebí. U těch, která proveditelná nejsou, musí rada podat přesvědčivé zdůvodnění. Toto vyjádření potom visí na společných nástěnkách, stejně jako podněty vzešlé z aktivního setkání, a všichni k němu mají přístup.

Eigil nám pustil videozáznam, na kterém byl vidět průběh jednoho takového setkání z jeho školy. Čišela z něj aktivita a zájem studentů. Živě debatovali o tom, co je ve škole tlačí, ale zároveň museli přijít s návrhy, jak tyto potíže řešit. Bylo cítit, že jsou v tomto demokratickém prostředí jako doma.
Učitelé se „aktivních setkání" účastní jako tzv. tajemníci. Sedí pod jednom v jednotlivých skupinkách a aniž cokoli hodnotí, kladením vhodných otázek ujasňují diskutovaná témata a zapisují podněty.


Hodnocení pomocí „ksichtíků"

I závěrečné hodnocení dílny proběhlo pomocí techniky, kterou budeme moci využít ve vlastní výuce. Je vhodná i pro práci s malými dětmi, chceme-li od nich získat zpětnou vazbu.

Každý dostal list papíru s předtištěným oválem ve tvaru obličeje. Do něj jsme pak zakreslovali odpovědi na Eigilovy otázky: Velikostí pravého oka znázorněte, jak moc vás dílna zaujala (veliké oko – hodně, malinké – málo). Levé oko ukazuje, jak moc jste vy sami sledovali výuku. Velikost nosu značí, kolik nového jste zde pro sebe „vyčenichali". A tak dále – obě uši, ústa, vlasy znázorňují další postoje.

Ksichtíky se pomalu vylupovaly a opět nechyběl smích. Když se pak obrázky vyvěsily, Eigil na nich ukazoval, co mu říkají o našich reakcích na jeho dílnu. Jestliže pravá očka a nos souhrnně vypovídají, že výuka byla zajímavá, ovšem levá sdělují, že pozornost byla slabší, bude zlepšení hledat například v pomalejším tempu práce. Pokud se ukazuje, že témata zaujala, ale nebyla již pro mnoho lidí nová (veliké levé oči a malinké nosíky), musí příště lépe zjistit, co již účastníci vědí. Celé hodnocení probíhá anonymně, obrázky nejsou podepsané. Učitel má možnost vyzvat některé autory, aby uvedli konkrétněji, co jim scházelo. Tato možnost je však dobrovolná, nikdo není k vystoupení nucen.


Jen houšť a větší kapky…

Tohle byly jen střípky z víkendové dílny Eigila Kjaregaarda a Rimy Martineniene. Pokud vás uvedené činnosti navnadily a chtěli byste se dozvědět více, kupte si knížku Pětkrát hurá demokracii obou autorů, která nedávno vyšla. Obsahuje nejen jednotlivé hry a činnosti, ale ucelený pohled na každodenní demokracii ve škole založený na vlastní pedagogické zkušenosti.

A pokud se podaří lektory přivézt ještě jednou do Čech, neváhejte a okuste dílnu. Na vlastní kůži je to vždycky lepší než na papíře. To ostatně platí i o demokracii samotné.


Zdroj: Jandová, Lenka: Hrátky s demokracií. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 5, 1997/1998, září 1997, č. 1, str. 20. ISSN 1210-6313


Další díly seriálu najdete ZDE.

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za prosinec 2016

Také v prosincové nadílce článků a knih v Pedagogické knihovně J. A. Komenského najdete pro sebe leccos zajímavého.


Novinky za prosinec 2016


Knižní novinky
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory

Ukázky:

Dvouleté děti v předškolním vzdělávání / Jana Kropáčková, Hana Splavcová – 1. vydání Praha: Raabe, [2016] – 169 stran – cze, ISBN 978-80-7496-270-7

Publikace předkládá ucelený pohled na problematiku vzdělávání dvouletých dětí, propojuje teoretické poznatky z předškolní pedagogiky a vývojové psychologie s praktickými zkušenostmi s péči, výchovou a vzděláváním dvouletých dětí.

Montessori aktivity pro děti: kniha na obohacování slovní zásoby, objevování přírody i světa / aktivity od Eve Herrmann ; ilustrovala Roberta Rocchi ; překlad Martina Blahníková – První české vydání Praha : Svojtka & Co., 2016 – 183 stran, 2 listy samolepek – cze, ISBN 978-80-256-1915-5

Nabízí celkový pohled na svět, zejména v poznávání světa zvířat a provádění rozličných pokusů. Návody, aktivity – jak dítě pobízet a reagovat na jeho drahocennou zvídavost. Předkládané aktivity rozšiřují i prohlubují jeho obzory. Každé téma je možno spojit s prožitkem.


Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi


Články:

z českých časopisů

Ukázky:

Stínové školství: proč se místo vyučování u nás daří doučování? / Jiří Lacman – cze
In: Rodina a škola [cze] – ISSN 0035-7766 – Roč. 63, č. 9 (2016), s. 10–11

Tématem článku je nový fenomén – stínové školství. Pod tímto pojmem autor popisuje, proč se místo vyučování u nás daří doučování. Co odpolední doučovatelé nabízejí lepšího než učitelé dopoledne ve škole? Pro doučovatele je to škola bez dozorů, schůzí, inkluze, bez vyplňování zbytečných papírů. Takový učitel může vykonávat svou původní funkci – učit a neztrácet čas ničím jiným. Pro žáky to znamená luxus soukromého učitele, efektivní výuka, žák vnímá a soustředí se. Problémem je zdanění honorářů. V závěru článku přehled webových stránek s nabídkou doučování (Dejte sbohem špatným známkám).

Domácí vzdělávání – příležitost pro děti se specifickými vzdělávacími potřebami: případová studie žáka s dyslexií / Kateřina Jančaříková – cze – Obsahuje bibliografické odkazy
In: Speciální pedagogika : časopis pro teorii a praxi speciální pedagogiky – ISSN 1211-2720 – Roč. 26, č. 3 (2016), s. 224–260.

V příspěvku je předložena zkušenost individuálního vzdělávání chlapce se speciálními vzdělávacími potřebami; projevuje se u něho dyslexie, dysgrafie, dysortografie, nevyhraněná lateralita, specifické poruchy učení v kombinaci s nadprůměrným IQ. Autorka se zaměřuje na období, v němž probíhal individuálně vedený nácvik čtení a psaní. Příspěvek podrobně popisuje chlapcovy obtíže při osvojování si čtenářské gramotnosti a zvládání psaní, rovněž popisuje metody nácviku, jejichž pomocí ho matka nakonec číst a psát naučila. V návaznosti stručně popisuje chlapcovo studium až po maturitu, přijetí na vysokou školu a nástup do zaměstnání. Kazuistika poukazuje na skutečnost, že domácí vzdělávání může být pro děti se speciálními potřebami velkým přínosem.

ze zahraničních časopisů

Alena Bendová: Třídní učitel v sociálních vztazích se svými žáky: případová studie

Cílem předkládané studie je analyzovat determinanty dobrého vztahu mezi třídním učitelem a žáky na střední odborné škole. Zaměřujeme se při tom na osobu třídní učitelky.

Zdroj: Pedagogická orientace, roč. 26, č. 2, 2016, str. 252–271


V první části jsou vymezena teoretická východiska. Vycházíme hlavně z výzkumů expertnosti učitele a výzkumů vztahů mezi učitelem a žáky. V druhé části příspěvku jsou představeny dílčí výsledky případové studie středoškolské třídy s dobrým sociálním klimatem, jež se týkají výhradně zkoumané třídní učitelky.

Vzorek tvořilo 24 studentů a třídní učitelka. Na základě analýzy dat byly u učitelky identifikovány jednak osobnostní předpoklady k budování optimálního vztahu s žáky (mateřská starostlivost a vřelost, extroverze a zdravé sebevědomí, životní zkušenosti a mladistvost), jednak charakteristické interpersonální chování k žákům (expresivní komunikace, podněcování, povzbuzování, neformální vedení výuky, péče a podpora, otevřené vyjadřování emocí, naslouchání a sdílení osobních informací a uplatňování vlivu)…

(str. 252)

…Impulzem pro studii samostatně zaměřenou na osobu třídní učitelky byla její extrémní obliba u žáků, která byla patrná již po kvantitativní části výzkumu. Nadstandardní vztah mezi učitelkou a žáky byl dále potvrzen kvalitativním šetřením. Zkoumanou třídní učitelkou se stala 49letá učitelka s aprobací pro biologii a tělesnou výchovu na střední škole s 15letou praxí. Učitelka je oblíbená nejen mezi žáky, ale také svými kolegy. Důvodem jsou její komunikační kompetence, vstřícnost, ochota pomoci, smysl pro humor a také odbornost. Prosociálnost prezentuje i při mimoškolní aktivitě, při níž se svým kolegou a s vybranou třídou každoročně spolupracuje s domovem pro seniory. Zkoumaná třída je její třetí, ve které působí jako třídní učitelka. Podle jejích slov načerpala z předchozího třídnictví dostatek zkušeností, jež jí pomohly při vedení této třídy. V době, kdy tato třída byla ve čtvrtém ročníku, bylo jejím dětem (synovi a dceři) 21 a 19 let a to, jak se ukázalo, sehrálo ve vztahu k žákům také roli. V položkách (týkajících se učitele) dotazníku Klima školní třídy (Mareš & Ježek, 2012) dosáhla velmi vysokého percentilového skóre. To potom koresponduje se zjištěními v kvalitativním šetření. Žáci o své třídní učitelce mluví rádi a většinou v superlativech. („Úžasná třídní, lepšího člověka jsem jak po osobní, tak po pedagogické stránce nepoznala…“ Nebo: „Je suprová, bombastická, nejlepší třídní, kterou můžeme mít. Vyslechne, pochopí vše a pomůže,“ apod.)…

(str. 257)


Osobnostní předpoklady učitelky k budování optimálního vztahu se žáky

V osobnostní výbavě učitelky Ivy jsme identifikovali tři charakteristiky, které se podle našeho názoru nejvýznamněji podílejí na budování dobrého vztahu s jejími žáky.


Mateřská starostlivost a vřelost

Domníváme se, že osobnostní charakteristikou učitelky Ivy, která je klíčem k dobrému vztahu s žáky, je citová vřelost a starostlivost o žáky. Je zmiňována všemi žáky a také zřetelná v pozorovatelném chování. To je potom patrné zejména prostřednictvím expresivních reakcí žáků (viz níže). Většina žáků charakterizuje učitelku podobným způsobem: „Je hodná, je taková hodně, dá se říct, že se snaží dělat první poslední a tak, prostě taková maminkovská.“ I přesto, že se jedná o dospělé žáky čtvrtého ročníku střední školy, je právě tato starostlivost tím, co považují u své třídní učitelky za to nejdůležitější, co nejvíce ovlivňuje jejich vzájemný vztah. Mnoho žáků dokonce přiznává, že jim učitelka „supluje“ rodiče: „No je to blbý, ale ona se o mě stará víc jak naši. No ne, že bych je nezajímal, ale mamka už má s přítelem malého, tak se spíš starají o něho, a s taťkou se vidím jednou za čas. Ještě horší je to teď, když jsem na intru.“ (žák Jarek)

Tento výrok potom dokládá i sama třídní učitelka: „… občas jsem měla pocit, že jim supluju maminku…“ Učitelka Iva se snaží svůj nadstandardní zájem o pochopení žáků vysvětlit: „Jestli to nebude tím, že mám stejně staré děcka. To asi hraje roli…“


Extroverze a zdravé sebevědomí

K nejtypičtějším charakteristikám učitelky Ivy patří její extroverze. Ta má vliv na kompetenci komunikovat nejen s žáky, ale i s učiteli. Extroverze v jejím pojetí se projevuje i velkou angažovaností. Žák Marek vtipně poznamenává: „Ona vždycky než přijde o přestávce do kabinetu, to je hrozný, zastaví se ještě cestou s deseti lidmi, ale to je prostě ona.“ Jiná žákyně charakterizuje její extroverzi takto: „No mluví rychle, všechno ví, co se kde šustne. Ale je fakt, že my máme taky všechno z první ruky…“ (žákyně Tamara)

Učitelka Iva má zájem o dění, ráda se angažuje, žáci ji často nazývají „akční“. Vzhledem ke svému temperamentu nemá problém konverzovat jak s žáky, tak s učiteli. Je proto vždy velmi kompetentní v poskytování informací i v běžné neformální komunikaci. S extroverzí také souvisí její sebevědomí. Je si vědoma svého vlivu i schopnosti přesvědčit a zaujmout žáky: „Já už vím, jak na ně.“ Potvrzuje tak požadavek vysokého sebevědomí pro sociálně a emočně kompetentní učitele (Jennings & Greenberg, 2009).


Životní zkušenosti versus mladistvost

Jako jeden z důvodů dobrého vztahu s žáky v její roli třídního učitele udává učitelka zkušenosti s třídnictvím: „Už to je moje třetí třída. Já už nad tím mám takový jakýsi nadhled nebo větší zkušenosti jako třídní. Už mě daleko míň věcí rozhází. Víc vím, jak na ně.“ Z uvedeného výroku je patrné, že zkušenosti považuje za zdroj svého kompetentního vedení třídy. Lze předpokládat, že se z minulých chyb poučila a zkušenosti zúročila při vedení této třídy.

Žáky je ale také pozitivně vnímána mladistvost v projevu se zájmem o svět, ale i o sebe sama (např.: „Takhle bych chtěla vypadat v jejím věku.“). O svůj vzhled zjevně pečuje. Obléká se velmi atraktivně a barevně ve srovnání se svými vrstevnicemi (např.: „Oblíká se fakt dost dobře, my jí přezdíváme módní ikona.“). Kromě toho se na jejím vzhledu projevuje kladný vztah ke sportu. To oceňuje jeden žáků: „Je na ni docela příjemný pohled, je vidět, že sportuje.“ (žák Marek). Z výroků žáků je patrné, že vzhled učitelky u žáků hraje roli a že jsou na svoji učitelku v tomto ohledu pyšní. Domníváme se, že ve vnímání učitele žákem hraje vzhled učitele velmi významnou roli…

(str. 258–259)


Interpersonální chování vyjadřující vztah k žákům

Chápeme ho jako chování učitelky, ze kterého je zřejmá podoba vztahu k žákům. Toto chování je pro žáky snadno srozumitelné a je vyjádřeno konkrétními činy učitelky. Podle našeho názoru se toto interpersonální chování nejvíce váže k osobě třídního učitele a také je hlavní determinantou dobrého vztahu mezi učitelkou a žáky.


Péče a podpora

Nejcharakterističtějším vyjádřením vztahu k žákům je péče o žáky. Pro učitelku Ivu je typické, že tu není jen pro třídu, ale hlavně pro jednotlivce. Žáci vědí, že se na ni mohou s důvěrou obrátit, a ona je ochotna jim pomoci: „Vidím, že se o nás opravdu zajímá, a je na ní vidět, že nám chce pomoci, prostě se ptá, jak to dopadlo, jestli ještě něco nepotřebuju.“ (žákyně Ivona). Žáci často zdůrazňují, že ke každému přistupuje stejně (např.: „Nedělá mezi náma rozdíl.“). Když žáci této třídy mluví o vztahu s učitelkou, často popisují vzájemný vztah jako párový. Pokud mluví o aspektech tohoto vztahu, zmiňují ochotu učitele jim pomoci a neoddělování školních a soukromých věcí od sebe:

Já jsem nezažil nějaký problém, se kterým bych za ní nemohl přijít a vyřešit to s ní, cokoliv se mi stalo nebo když jsem měl problémy v rodině, se vším mi pomáhala. To stejné, když jsem měl problém ve škole, tak vše jsem řešil hlavně s třídní. (žák Vladan)

Žáci většinou připojí nějaký konkrétní případ, situaci, kdy jim byla učitelka nápomocna (např.: „Když bylo u nás doma dusno, tak mi pomohlo jen si s ní o tom popovídat.“). Třídní učitelka se snaží naslouchat a pochopit problémy žáků. Ti si velmi cení její přátelské a vstřícné komunikace: „Protože naše třídní je člověk, který dokáže pochopit snad úplně všecko, ona mluví s námi na naší úrovni, ví, jak s námi mluvit.“ (žákyně Naďa). Žáci si hlavně cení toho, že jim učitelka aktivně naslouchá, vědí, že nemusí mít obavu z toho, že by jejich problémy zlehčovala nebo je nepochopila. Nemají z jejího jednání také pocit, že by někoho preferovala, naopak vyslechne a pomůže každému se stejnou ochotou. Výstižně ji často žáci přirovnávají k matce, která má ráda všechny bez rozdílu: „Ona je taková hodná, ochotná vždycky pomoct, všem pomůže, bere nás jako svoje děti.“ (žákyně Tamara).


Otevřené vyjadřování emocí učitelkou

Uvedené charakteristiky učitelky Ivy, jako je extroverze, expresivnost (viz výše), se projevují velmi otevřeným vyjadřováním emocí. To je v českém prostředí u učitelů neobvyklé. Gavora (2005) upozorňuje na to, že se učitelé bojí, že pokud se otevřou, ztrácí část svojí autority. Zároveň však dodává, že schopní učitelé dokážou efektivně používat svoji autoritu a být k žákům milí (Gavora, 2005, s. 95). Žáci této třídy si na učitelce cení toho, že se emoce nebojí projevovat:

Ona to totiž vždycky řekne naplno, když jsme ji potěšili, tak z nás měla radost jak malý děcko. Ale i když je naštvaná, tak to prostě taky řekne, ale tak taktně, nikdy na nás neřvala, tak jsme to vždycky vzali. (žák Matouš)

Sama učitelka Iva v rozhovorech neskrývá velmi pozitivní vztah ke své třídě a ani to, že jej dává žákům vždy najevo: Já bych řekla, že je mám ráda. A oni vědí, že je mám ráda. V důsledku toho mě nechtějí naštvat. A vidí, že se mnou nemají žádný konflikt. A to je hodně tím, že si vždy vše hned řekneme, jak to je. A to je pak asi docela příjemný vztah.

Z výroku učitelky je patrné, že ke kvalitnímu vztahu mezi ní a jejími žáky přispívá i otevřené vyjadřování emocí. Žáci vždy přesně vědí, co učitelka cítí, co ji potěšilo, i to, co ji naštvalo. Na základě tohoto, že žáci pociťují lásku učitelky, a toho, že jedná „na rovinu“, se daří možné problémy řešit včas a eliminovat vzájemné konflikty.


Naslouchání a sdílení osobních informací

Vzhledem k učitelčině „povaze“ mají žáci její třídy nejen všechny důležité informace, které potřebují ke studiu, ale také informace o dění ve škole, mimo ni a částečně z učitelčina soukromí (např.: „Já jim vždycky vyprávím, co ta moje dcera, co ten můj syn. No a víš, jak říkají tomu mému muži? Paní Colombová, že jako o něm pořád mluvím, ale ještě ho nikdo nikdy neviděl.“). Vzhledem k tomu jí recipročně také informace sdělují. Další související kompetencí učitelky je schopnost naslouchat žákům a nevnucovat jim svůj názor: „Prostě jakoby umí celkově naslouchat tomu druhému a používat to, co ten druhý vlastně řekne a neprosazuje jen ten svůj názor, za kterým si prostě jde.“ (žák Petr). Žáci potvrzují, že se učitelce často svěřují nejen se svými problémy, ale i s běžnými záležitostmi (např.: „Ona je totiž taková vrba, všechno vyslechne, i když jsou to takové naše kecy.“). Tuto její schopnost vyzvedávají při srovnání s učiteli, ke kterým nemají tak kladný vztah.

Pro učitelku Ivu je důležité znát problémy žáků, ale i informace z jejich osobního života. Učitelka Iva vede monolog o tom, kdy jí žáci nejčastěji sdělují osobní informace:

V tom je výborné totiž to plavání. Tam mi jich chodilo nejvíc těch mých. Z té mojí třídy. A oni vykládají úplně všechno (smích). To plavání je asi takové dobré. No a potom na těch kurzech.7 A pak ty naše společné akce.

Učitelka přiznává, že nejvíce komunikuje s žáky mimo běžnou výuku. Ukazatelem dobrého vztahu mezi učitelkou a žáky je to, že bývá čestným hostem na akcích, které žáci její třídy pořádají mimo školu (např.: „Oni, když si jdou někam odpoledne sednout, tak mě často zvou. Když mám čas a není to moc večer, tak se tam stavím.“). Implicitně učitelka potvrzuje také názor, že přímo ve školním procesu, v běžné hodině nelze žáka spolehlivě poznat…

(str. 263–265)

…Přesto, že jsme považovali za zajímavé zacílit pozornost na třídní učitelku s výjimečným vztahem se žáky, uvědomujeme si, že nejzásadnějším limitujícím faktorem této studie je právě to, že byla užita data týkající se pouze jednoho učitele. Kromě obecných limitů kvalitativního výzkumu se tedy přidává fakt, že se jedná pouze o jediný případ. Ten může však být inspirací pro další podobná zkoumání.

Při prezentaci uvedených výsledků je dále třeba upozornit, že se jednalo nejen o výjimečnou učitelku, ale i o třídu s velmi dobrým sociálním klimatem. Z výzkumu vyplývá, že pro vzájemný vztah mezi aktéry v této třídě jsou klíčové nejen charakteristiky a interpersonální chování učitelky, ale i charakteristiky a interpersonální chování žáků (viz Bendová, 2013). Sama učitelka upozorňuje na výjimečnost třídy a podotýká, že nikdy „tak dobré děti ve třídě neměla“. Dále pokračuje: „… tuhle třídu hodnotím určitě nejlíp… Ale nemůžu říct proč. To nebylo ani o nějakých jednotlivých dětech. Ale oni fakt… Já mám pocit, že se měli mezi sebou hrozně rádi, no raději než ty předešlé třídy…“ Data týkající se žáků to potvrzují. V souvislosti s tímto se nabízí otázka podmínek pro plný rozvoj expertnosti.

(str. 268)

Celý text studie si můžete stáhnout ZDE.

Už je to tady! Revoluce dovedností

Zpráva společnosti Accenture, která byla zveřejněna včera u příležitosti Světového ekonomického fóra v Davosu: Podle nového průzkumu společnosti Accenture musí generální ředitelé zahájit „revoluci dovedností“, aby využili potenciál digitálního věku.


Pracovní sílu budoucnosti budou vytvářet zaměstnanci vedení k adaptabilitě a relevantnosti

Nová studie od Accenture Strategy upozorňuje, že v rychle se měnícím digitálním prostředí bude úspěšnost firem do velké míry záviset na lidském potenciálu a generální ředitelé (CEOs) musí zabezpečit investice do vzdělávání zaměstnanců, zvýšení jejich adaptability a rozvinutí schopností a dovedností. Podle zprávy s názvem Harnessing Revolution: Creating the Future Workforce (Využití revoluce: Vytváření pracovní síly budoucnosti), musí CEO upřít pozornost zejména na lidi jako hlavní prioritu a jádro změny, s cílem vytvořit pracovní sílu budoucnosti.

Rozvoj lidských dovedností, jako je schopnost vést, kritické myšlení, kreativní dovednosti, ale také emocionální inteligence, povede k výraznému snížení počtu zaměstnanců, kteří přijdou o zaměstnání v důsledku automatizace. Průzkum mezi 10 527 zaměstnanci v deseti zemích a modely Accenture Strategy ukazují, že pokud bude rychlost, jakou zaměstnanci rozvíjejí příslušné dovednosti zdvojnásobena, bude podíl pozic ohrožených celkovou automatizací ve Spojených státech v roce 2025 snížen z 10 % na 4 %. Stejný pokrok by ve Velké Británii vedl ke snížení z 9 % na 6 % a v Německu z 15 % na 10 %.

„Dovednosti vyžadující lidský faktor, od schopnosti vedení až po kreativitu, svou důležitost paradoxně neztratí. Nejlépe na tom budou ty společnosti, kterým se podaří dosáhnout správné rovnováhy: využijí nejlepší technologie, aby svým zaměstnancům pomohly, nikoliv aby je eliminovaly,“ vysvětluje Ellyn Shook, globální ředitelka pro lidské zdroje ve společnosti Accenture. „Zaměstnanci jsou nejen optimističtí, oni navíc i chápou, že se musí naučit novým dovednostem. Digitální technologie mohou urychlit učení tím, že jej organicky zakomponují do každodenní práce – učení se tak stane součástí života, a umožní jednotlivcům i organizacím zachovat svoji relevantní pozici na trhu.“

Ve Spojených státech, Francii, Brazílii, Indii a v dalších šesti rozvinutých zemích – všude byli dotazovaní překvapivě optimističtí v pohledu na dopad digitálních technologií na pracovní trh. Plných 84 % dotazovaných zaměstnanců se dopadu digitálních technologií na svou práci nebojí. Více než dvě třetiny věří, že technologie, jako jsou roboti, analýza dat a umělá inteligence, jim pomohou k vyšší efektivitě (74 %), osvojit si nové dovednosti (73 %) a zvýšit kvalitu jejich práce (66 %).

Až 87 % pracujících očekává, že část jejich práce bude v příštích pěti letech automatizována – přičemž z generace Y (lidí narozených v letech 1986 až 1995) se tak vyjádřilo 93 % respondentů a v případě baby boomers (lidí narozených v době populační exploze) 79 %. Z těch, kteří očekávají automatizaci, 80 % předpokládá, že jim automatizace nabídne více příležitostí než problémů v rámci způsobu, jakým ovlivní jejich pracovní povinnosti v následujících pěti letech. Další průzkum společnosti Accenture ve 12 rozvinutých zemích ukazuje, že umělá inteligence sama o sobě má potenciál zdvojnásobit roční hodnoty ekonomického růstu a zvýšit produktivitu práce až o 40 % do roku 2035.

Preference a vyznávané hodnoty dnešních zaměstnanců navíc vyžadují, aby vedoucí pracovníci reagovali odlišnou škálou odměn, výhod a podpory. Podle modelu Accenture Strategy a Gallup jsou pro zaměstnance nefinanční faktory – jako zdraví, pohoda, zapojení, kvalita života – stejně důležité nebo dokonce důležitější než příjem a zaměstnanecké benefity.

„Vytvoření pracovní síly budoucnosti je nyní odpovědností každého generálního ředitele. Ti, kteří vidí své zaměstnance jako svou strategickou podnikatelskou prioritu a rozumějí této výzvě, na růstu a inovacích vydělají nejvíce,“ říká Mark Knickrehm, globální šéf divize Accenture Strategy.

Společnost Accenture má následující doporučení pro vedoucí pracovníky, kteří chtějí lépe řídit a formovat svou pracovní sílu.

Urychlete osvojování nových dovedností: Od nejvyšších až po nejnižší úrovně, napříč celou společností, investujte do technických a dalších lidských dovedností, které zahrnují kreativitu a vlastní úsudek, a využijte skutečnosti, že 85 % zaměstnanců je v následujících šesti měsících připraveno věnovat svůj volný čas osvojování nových dovedností. Pro učení novým dovednostem využijte digitální technologie. Ty mohou zahrnovat nositelné technologie, jako chytré brýle, které poskytují technické rady a informace zaměstnancům při práci, nebo může jít o inteligentní software, který bude personalizovat školení včetně různých doporučení pro podporu celoživotních výukových nároků každého jednotlivce.

Nově definujte pracovní činnosti, abyste uvolnili lidský potenciál: Společně vytvářejte zaměstnanecké příležitosti založené na rolích připomínajících umělecké vystoupení, abyste uspokojili požadavky zaměstnanců na různorodější práci a flexibilnější uspořádání. Rozvíjejte platformy, jež nabízejí množství zdrojů a služeb jak zaměstnancům, tak dodavatelům, a vytvořte podnětné prostředí, které zajistí loajalitu vašich největších talentů.

Zajistěte si přísun talentů přímo u zdroje: Řešte mezery v oboru podporou dlouhodobých, kolektivních řešení. Takovým řešením jsou například partnerství veřejného a soukromého sektoru („PPP“) navržená pro všeobecné využití školení v nových dovednostech. Pracujte se vzdělávacím sektorem na vytváření sylabů, které rozvíjejí potřebné dovednosti hned od začátku vzdělávacího procesu.


Metodologie

Společnost Accenture zkombinovala techniky kvalitativního a kvantitativního výzkumu, aby zjistila, zda responzivní a odpovědné vedení může pomoci vytvořit pracovní sílu budoucnosti. Výzkumný program stojí na třech pilířích – průzkumu, ekonometrickém modelování a indexu – doplněných rozsáhlým sekundárním výzkumem a hloubkovými rozhovory s největšími experty z vysokých škol, start-upů, velkých korporací a vládních organizací.

Online průzkum proběhl ve Spojených státech, Brazílii, Velké Británii, Francii, Německu, Austrálii, Itálii, Indii, Japonsku a Turecku mezi 10 527 zaměstnanci napříč všemi úrovněmi dovedností a všemi generacemi. Průzkum probíhal mezi 26. listopadem a 9. prosincem 2016.


___________________

O společnosti Accenture

Accenture je globální společnost poskytující široké spektrum odborných služeb a řešení v oblasti strategických, konzultačních, digitálních a technologických služeb. Díky kombinaci jedinečných zkušeností a obsáhlých znalostí napříč více než 40 průmyslovými odvětvími s rozsáhlým výzkumem nejúspěšnějších světových firem, Accenture dokáže řešit propojení byznysu a technologií s cílem pomoci klientům zvýšit jejich výkon a vytvořit udržitelnou hodnotu pro jejich akcionáře. Inovativní služby společnosti Accenture zajišťuje více než 384 000 zaměstnanců ve více než 120 zemích. Navštivte naše stránky www.accenture.com.

Václav Mertin: Nesnažme se diagnostikovat děti bez spolupráce odborníků

Autor píše: „Tento konkrétní příběh a otázka mi slouží jako výchozí modelová situace, nemohu se však vyjadřovat, jestli události proběhly přesně podle popisu tazatelky nebo trochu jinak. Nezabýval bych se tímto problémem, kdybych se s analogickými podněty od rodičů nesetkával častěji.“

Zdroj: Řízení školy MŠ 12/2011, 23. 11. 2011


Dobrý den, náš Honzík (věk 4 roky, 6 měsíců) teď nastoupil do velkého oddělení ve školce. Po třech dnech mi paní učitelka povídá, že se domnívá, že by mohl mít lehkou mozkovou dysfunkci. Honzík umí číst, psát, počítat, líbí se mu angličtina. Nikdo ho to neučil, sám vyzvídal. Ale zároveň je trochu nemotorný na pohyb a na všední věci, jako je oblékání, jedení a např. čištění zubů. Chvíli mu trvá, než se začlení do kolektivu, a stejně má spíše svůj vlastní svět. Po pěti dnech ve školce jsem se dozvěděla, že může mít i lehkou formu autismu, neboť neposedí na zadku, nedokáže se delší dobu soustředit a např. namalovanou značku z domova si drží ve školce celý den. Dokud mi paní učitelka toto neřekla, myslela jsem si, že máme doma hodného, slušného a chytřejšího kluka, který je tak trochu trdlo. Teď nevím, zda to opravdu nemůže být nějaká vada. Jinak s ničím jiným problém nemáme. Nestydí se, děti má rád, objímá i cizí děti na ulici, s dvouletou sestřičkou vychází skvěle. U pohádky na dobrou noc, co mu vyprávíme, vydrží v klidu i hodinu, výslovnost má správnou, jen neumí písmeno K a G. Narodil se zdravý (3,550 g, 51 cm) a bez komplikací. Nemocný byl, až když nastoupil do školky. Hodně mě ta diagnóza paní učitelky trápí, mám se opravdu obávat? Moc děkuji za odpověď. (www.eMimino.cz)

Každý takový problém má několik rovin – v našem případě mě budou zajímat roviny odborná/profesní, lidská a etická.


Profesní rovina

Každá odbornost nebo profese má vymezený vlastní výsek reality, ve kterém působí a ve kterém je hegemonem. Toto vymezení není vždy striktně dané, neměnné, vznikají odbornosti, které zahrnují více oblastí, nebo existují na jejich pomezí. Jedna odbornost nemá právo stanovovat druhé, čím se smí zabývat. V průběhu času dochází k posunům v náplních.

Jako psycholog tedy nemám právo omezovat konkrétní učitelku v použití uvedených diagnóz, nebo v jiném případě školní nezralosti (s doporučením odkladu školní docházky), mentální retardace či dyslexie. Znamená to, že obor předškolní pedagogika se zabývá diagnostikováním a přidělováním uvedených diagnostických kategorií? Nevím o tom a je to velmi nepravděpodobné. Možná však měla učitelka příslušné znalosti a dovednosti – pokud je mimo službu, tak může uplatňovat, co chce, ve službě však nikoli. Ve službě je učitelka a nikoli psycholožka, lékařka apod.

Nevíme přesně, jak učitelka k uvedeným diagnózám dospěla, ale s největší pravděpodobností využila pozorování chování a jednání dítěte. To není vůbec marný přístup, naopak mnohé nasvědčuje tomu, že v současnosti jde u některých poruch (zejména u těch výše uvedených) o jediný akceptovatelný odborný přístup. V podstatě jsou tyto diagnózy behaviorální, tedy stavící na chování dítěte. Jenže je třeba respektovat další významná pravidla. A v tomto směru prokázala učitelka trestuhodné neznalosti.

Například k diagnóze ADHD je třeba, aby se uvedené příznaky vyskytovaly po delší dobu (cca 6 měsíců) a alespoň ve dvou prostředích. Současně je třeba, aby nereagoval na běžné výchovné přístupy. Malý chlapec si teprve tři dny zvykal na zcela nové prostředí, režimem patrně odlišné od prostředí domácího! Navíc pokud by se učitelka zeptala mámy, ta by jí vylíčila, jak se chová doma. I kdyby jí zcela nevěřila (může zastávat názor, že všichni rodiče jsou zcela nekritičtí vůči svému dítěti), měla by alespoň lehce zapochybovat o svém pohledu.

Současně měla vyzkoušet další pedagogické postupy.

Možná si už teď někdo řekne, tyto informace přece každý učitel má, je to samozřejmé, proč se o tom autor vůbec zmiňuje. Ujišťuji vás, že učitelů/učitelek, kteří tyto informace nemají, jistě není většina, ovšem zmíněná učitelka není jen jedna jediná. Důvody jsou srozumitelné. Když už učitelka působí ve školce delší dobu, opakovaně doporučuje děti s typickým chováním na vyšetření např. v PPP nebo SPC, takže následně má propojeny nálezy s původním chováním dítěte a vidí, že to vždy nebo často odhadla správně. Vidí, že na přidělování diagnóz vlastně vůbec nic není. Neuvědomí si, jak jsou důležité další „maličkosti“, které spolurozhodují.


Lidská rovina

Druhá rovina je lidská. Učitelce možná také není někdy úplně dobře. Co kdyby jí lékař jen tak při první návštěvě řekl, že by mohla mít zhoubný nádor. I toto je možné. Co by to asi s učitelkou udělalo? V tomto případě nejde ani u jedné diagnózy o život, ale u rodičů, kteří jsou na své dítě pyšní, mají z něho radost, sledují jeho rozvoj, vnímají ho jako vcelku úplně běžné, může taková informace od odborníka (a učitelka je odbornice) způsobit šok, pochybnosti o vlastních schopnostech i o synovi, psychosomatické obtíže. Jde o velmi citlivou informaci, která se rozhodně takhle neříká. Působí to dojmem, jako kdyby sama učitelka ani nebyla máma, když si neumí představit, že neříká neutrální zprávu o fleku na kalhotách, ale citlivým lidem sděluje závažnou informaci o tom nejcennějším, co mají.


Etická rovina

Třetí rovina je etická. Každá profese má pravidla, jak se chovat a jednat, která nejsou obsažena ve vyhláškách nebo v jiných předpisech. Když je odborník poruší, neudělá nic nezákonného, nebude popotahován po úřadech nebo soudech, přesto se choval nesprávně, porušil pravidla své profese, snižuje její prestiž. Také u nás mají některé profese sepsaný etický kodex, učitelé mezi ně nepatří. Ale to neznamená, že pro ně neplatí nic – mohou postupovat podle analogie s jinými profesemi nebo akceptovat zahraniční etické kodexy.

Dokonce i bez kodexu platí mezi lidmi určitá pravidla slušnosti.Samozřejmě mezi základní pravidla patří neškodit svěřené osobě, neznevažovat její důstojnost, nenarušovat osobní integritu, nešířit důvěrné informace apod. Jedno z důležitých pravidel je nevykonávat takové činnosti, ke kterým není odborník jednoznačně kvalifikován. Učitelka je určitě kvalifikovaná učitelka mateřské školy, to je její odbornost, ale pochybuji, že by měla vystudovanou speciální pedagogiku, psychologii nebo medicínu…


Celý text článku najdete ZDE.

Milan Hejný: Radost z radosti

Matematice věnoval profesor Milan Hejný celý život. Spolu s týmem spolupracovníků zhmotnil nápad svého otce, jak tento předmět učit tak, aby děti bavil a aby se kromě čísel učily především spolupracovat a mít radost z úspěchů svého kamaráda. Hejného metoda se dnes učí na pětině českých základních škol a míří do zahraničí.

Zdroj: Jiří Hrabě, Rozhovor, Vital č. 3, 2. 11. 2016

Zábavná matematika. Tak prezentujete na webových stránkách společnosti H-mat Hejného metodu. Poprvé jste ji „vyzkoušel“ na svém synovi před více než třiceti lety. Jak k tomu došlo?

Syn docela hezky, originálním způsobem, vyřešil jednu úlohu. A dostal za ni čtyřku. Paní učitelka totiž jeho postup nepochopila. Silně mě to nadzvedlo a byl jsem odhodlán jít do školy a pohádat se tam. Naštěstí jsem předtím zavolal tátovi. My jsme bydleli v Bratislavě, moji rodiče v Martině. Otec byl Hanák, pomalý a rozvážný. Když jsem mu to vyprávěl, pochválil klukovo řešení a pak se mě zeptal: Když tam půjdeš, tak tomu klukovi pomůžeš? Zaskočil mě tím. Když jsem se ho zeptal, co mám tedy dělat, odpověděl stručně: jít ho učit. Učil jsem tehdy na vysoké škole horní patra matematiky, ale otcova myšlenka mi vrtala hlavou.

Nakonec jsem šel do synovy třídy, řekl paní zástupkyni, že koketuji s myšlenkou, že bych šel učit a byl jsem vpuštěn do hodiny. Pak jsem tam byl ještě několikrát, byl jsem úplně zticha a poslouchal. Vyučování, kde paní učitelka je ten chytrý člověk a děti mají nulovou autonomii, mi připadalo tragické. Zašel jsem pak za ředitelem ZŠ na Košické. Škola se v té době orientovala na matematiku a sem po čtvrtém ročníku chtěl zamířit i můj syn. Ředitel souhlasil, že ve třídě, do které bude chodit můj syn, budu bezplatně učit matematiku. Myslel jsem, že tam jdu tak na rok a tím skončím. Ale to byl hluboký omyl. Celého mě to vtáhlo. Začal jsem hodně číst a studovat psychologii dítěte a pedagogiku. Ovoce tátovy způsobu vyučování se projevilo záhy. Už koncem října měla děcka z mé třídy ráda matematiku. Nejen ti silní matematici, ale všichni.

Jak k té proměně došlo?

Především tím, že žáci dostali autonomii a zcela zmizel strach. Aplikoval jsem „technologii“ vyučování mého otce. Například k tabuli jsem záměrně vyvolával slabší žáky. Protože ti s větší pravděpodobností udělají chybu, a všichni ostatní, kteří by udělali stejnou chybu, mají možnost si to lépe promyslet. Chyby nebyly nijak penalizovány, ani známkou ani intonací v hlase. Každý, kdo nevěděl, si mohl jít sednout. Podporoval jsem vzájemné diskuze mezi žáky. Otec se občas přišel podívat do Bratislavy a přišel i na moji hodinu.

Jednou u takové návštěvy byla u tabule dívenka a nějak to celé pletla. Poděkoval jsem jí a vyzval dalšího k tabuli. Otec se mě po hodině zeptal, proč jsem tu dívku poslal sednout. Řekl jsem mu, že snad sám slyšel, jak blekotala a že to nemělo hlavu ani patu. Otec odvětil, že pro mě to mohlo být blekotání, ale co když tomu někdo ze spolužáků rozuměl? Překvapilo mne to, zdálo se mi to málo pravděpodobné, ale napříště jsem zkusil zeptal se třídy „rozumíte mu někdo?“ Ukázalo se, že tomu “blekotání” řada dětí rozumí. Já tomu ale nerozuměl. Pochopil jsem, že jazyk, kterým mluví žáci, může být pro mne někdy nesrozumitelný. Otec mi poradil, že se mám jít podívat na dětské hřiště, na předškoláky. Pozorovat a předpovídat, co děti budou dělat a proč. Jestli půjdou na houpačku, jestli se u toho pohádají a co je toho příčinou. Tato snaha pochopit příčiny jednání dětí je hodně náročná. Člověka to vede k pokoře. Donutí vás to vyjít z vaší matematické ulity.

Vaše metoda stojí mimo jiné na posilování týmovosti, aby zkrátka děti ve třídě táhly za jeden provaz. Jak tento koncept naráží na dnešní realitu, která spíše preferuje individualismus a soutěživost?

Především učitel sám musí mít radost z úspěchu žáka. A ještě větší, když úspěch vychází ze spolupráce žáků, nebo dokonce když za úspěšným řešením žáka A stojí pomoc žáka B. Tím se vědomí žáků oslabuje potřeba vyniknout nad ostatní a narůstá potřeba společným úsilím úlohu vyřešit. Cílem našeho vyučování je dovést děti k tomu, aby měly radost z radosti svého kamaráda.

Když jste s metodou začínal, nebudila jen nadšení. Dokonce jste dostal zákaz učit…

Zakázal mi to stranický výbor, byť jsem z toho neměl jednu jedinou korunu a na fakultě jsem měl úvazek 120%. Na fakultě totiž učil didaktiku dobrý komunista, ale hloupý člověk, který měl strach z toho, že budu chtít učit i didaktiku a on by pak neměl co učit. Zařídil to tedy tak, aby mi to zakázali. Následující den jsem přišel do třídy, pláč na krajíčku a oznámil dětem, že už je nemohu dále učit. Ale neuběhly ani tři dny a soudruzi mi oznámili, že učit mohu, že ten zákaz byl omyl. Až po revoluci, když jsem dělal náměstka ministra školství, jsem se dozvěděl, co se odehrálo. Otec jedné z mých žákyň, mimochodem velice inteligentní člověk, byl politicky velice silný. Když mu dcera doma brečela, zvednul telefon a zavolal nejpravděpodobněji soudruhovi Lenártovi, který přes ministra školství dal příkaz komunistům na naší fakultě.

To ale nebyl váš jediný problém…

Také vadilo, že si pouštím hubu na špacír. Jednou jsem studentům říkal o tom, že z indexu zakázaných autorů vyškrtli Čapka a doporučil jsem jim přečíst si hovory s TGM. Na stranu se to doneslo a byl průšvih. Že jsem ve straně nebyl, to byla po roce 1968 výhoda. Kolegy vyházeli, já byl jen obviněn z jakési diverze a musel navštěvovat přípravný kurz večerní školy marxismu-leninismu. Devět let jsem chodil každý týden na tři hodiny poslouchat neuvěřitelné hovadiny.

Jak došlo k tomu, že se vaše metoda začala šířeji uplatňovat ve školství. Dnes se podle ní učí na 20% českých základních škol…

Ty zlomy byly asi tři. První byl, když za mnou přišel Dominik Dvořák, tehdy ve službách nakladatelství Fraus, abych napsal učebnice pro základní školu. Souhlasil jsem, ale také ho varoval, že se ty knížky nebudou prodávat, protože na to učitelé nejsou připraveni. On ale naléhal a řekl, že to bere na sebe, že ten propadák firma unese. Ve skutečnosti si myslel, že nemám pravdu, že se prodávat budou. Oslovil jsem své spolupracovnice a u tohoto stolu jsme stránku po stránce učebnice tvořili. Byla to pěkná práce. V té době skončila u nás dálkové studium jistá Jitka Michnová z Neratovic. Když viděla naše učebnice, hned podle nich chtěla začít učit. A to byl druhý zlom. Jitka byla a je výjimečná. Nebylo třeba ji moc toho vysvětlovat, věděla, jak má podle nich učit. A úspěchy se dostavily záhy. Její žáci milovali matematiku a v soutěžích dosahovali skvělé výsledky.

Když byli ve třetím ročníku, v soutěži Klokan se mezi 25 nejlepších z celého Středočeského kraje dostalo 5 žáků ze třídy Jitky. Celkem soutěžilo asi 8 000 žáků. To vzbudilo závist a podezření, že za ně Jitka úlohy vyřešila. Jenže ona v den soutěže byla v Miláně, takže to nebylo možné. Navíc nejslabší žák z její třídy, kterému byl před nástupem do školy doporučen v psychologické poradně odklad, byl svými výsledky nad průměrem Středočeského kraje. Podobných případů je dnes už hodně. Argument, že je naše metoda jen pro nadané žáky, zkrátka neplatí.

Co bylo tím třetím milníkem?

To když jsme začali učitele učit, jak na to. Nejprve byl zájem vlažný, ale asi po dvou letech začal prudce narůstat a my tři autoři jsme to nebyli schopni pokrýt. Časem jsme zjistili, že je lepší, když se učitelé chodí dívat přímo do hodiny a vidí, jak to dělá Jitka, později i Eva Bomerová z Prahy. K získání prostředků na rozšíření lektorské práce jsme napsali grantovou žádost na ministerstvo školství. Měli jsem neoficiální příslib, že vše dostaneme. Navnadili jsme mnoho učitelů. Jeden a půl roku nás ministerstvo oddalováním slibů vodilo za nos. Nakonec nám nedali nic. Pomohla nám nadace Depositum Bonum, které nám dala první větší peníze na školování učitelů. Účetnictví nám ale moc nešlo, tak jsme dostali ještě ředitele Tomáše Rychetského a založila se společnost H-mat, v jejímž čele on stojí. Dnes máme už více než tři desítky lektorů, které se nebojíme poslat do terénu. Během prázdnin proběhlo a proběhne 12 letních škol, na nichž se odhadem zúčastní kolem pěti stovek učitelů. Stále platí, že nejvíc funguje, když se přijdete podívat na hodinu.

Naši sponzoři se občas přijdou podívat. Karel Janeček, jehož nadace nás také podporuje, byl nedávno na hodině Martiny Hálové (ZŠ V Remízku, Barrandov, Praha). Viděl hodinu, na které se odehrála následující epizoda. Malá holčička volá na svojí větší kamarádku: pojď mi pomoc. Ta přijde, ale nic nevysvětluje, dává úlohy. Po chvíli ta malá prudce zvedne ruce, vyskočí a objímá svoji kamarádku, která ji dovedla k úspěchu. Pan Janeček k tomu poznamenal, že takhle by měla vypadat demokracie.

Jak Hejného metoda funguje v praxi, na konkrétních příkladech?

Vezměte si Pythagorovu větu. Jak ji mohou děti objevit? To se zdá skoro nemožné! Ale my máme zkušenost z desítek tříd, kde ji děti opravdu objevily. Vezmete čtverečkovaný papír, na který děti kreslí čtverce. Nejprve čtverec nad úhlopříčkou obdélníka 2 x 1, pak čtverec nad úhlopříčkou obdélníka 3 x 1, pak čtverec nad úhlopříčkou obdélníka 4 x 1, atd. Žáci zjistí, že obsahy těchto čtverců jsou 5, 10, 17, … a pak některý žák odhalí, že to je 4+1, 9+1, 16+1,… Na následující hodině se to opakuje s úhlopříčkami obdélníků 3 x 2, 4 x 2, 5 x 2,… a žáci zjistí, že teď jsou výsledky 9 + 4, 16 + 4, 25 + 4,… A to už někdo zvolá, že ví, jak to je pro všechny případy. Pythagorova věta je objevena.

Zní to jednoduše…

Je ale důležité si uvědomit, že věci, které dnes učíme jeden týden, byly v historii objevovány několik století. Třeba u zlomků je to 1500 let! Tak dlouho trvalo, než se babylónští a egyptští matematici ze zlomků 1/3, 1/4 dostali ke zlomkům 2/5, 2/7 a tak dále. Je potom pochopitelné, že standardní výklad je pro děti překvapivý, nerozumí mu a začnou se to učit zpaměti.

I vás otec učil zlomky jinak, než ve škole. Prý jste spolu krájeli koláč…

Ano, celá naše metoda v podstatě vychází z toho, co v naivnější podobě dělal můj otec Vít. Totiž vycházel z životní zkušenosti dítěte. Moje životní zkušenost byla, že krájíme jablka, koláče atd. To jsem věděl. Na posvícení mi otec řekl, ať makový koláč rozdělím na šest dílů. Pěkně jsem si to vyměřil a koláč rozkrájel, otec vzal dva kousky díly k soby a zeptal se mě, kolik je to z celku. Odpověděl jsem, že dvě šestiny. Druhý koláč jsem rozkrájel na třetiny. Otec vzal opět kousek a ptal se mě, co je víc. A já viděl, třetina je stejná jako dvě šestiny. Na základní škole jsem byl na matematiku slabý, neuměl jsem násobilku. Když jsem ale ve škole dostal úlohu, abych sečetl jednu polovinu a jednu třetinu, hned jsem věděl, že je to pět šestin. Učitel si ale myslel, že si to umím zpaměti, vůbec ho nenapadlo, že to vidím před sebou. Učitel chtěl po mě nějaké pravidlo, ale to já mu neuměl říct, protože jsem žádné neznal. Já to viděl.

Jak na tu metodu otec vlastně přišel?

Je hloupé to říkat o svém otci, ale on byl geniální člověk. Měl velkou jazykovou výbavy, včetně klasické řečtiny a latiny. Hledal psychologickou šifru v pořadí Shakespearových her, analyzoval Homéra či Hitlerův Mein Kampf. Z těch jeho analýz nic dříve nemohlo vyjít. Nyní všechno začínáme postupně vydávat. Ale k vaší otázce. Otce trápilo, že se žáci učí matematiku zpaměti a nemají snahu ji porozumět. Zjistil, že cesta k porozumění vede přes životní zkušenosti žáka, jeho autonomii a diskuzi. To jsou klíče k jeho metodě. Nevěřil v buňky na matematiku. Pro něj to byl nástroj na vysvětlení neúspěchu nás učitelů. Podobně polská profesorka Edyta Gruszczyk-Kolczynská dokázala, že neexistují děti, které se nemohou naučit básničku. Do jedné školky ve Varšavě ji přivedli na 20 dětí, které byly diagnostikovány že trpí dyslexií a básničku se nenaučí. Ona zjistila, že příčinou je pohybová roztěkanost dítěte. Nakoupila velké medvědy a každé dítě učilo svého medvěda básničku. Medvěd nedovolil dítěti pohybovou roztěkanost a všech 20 dětí svého medvěda básničku naučilo.

Jak by mohl dědeček nebo babička učit svá vnoučata Hejného metodu?

Dítě má potřebu zaměstnat svůj mozek. Důležité je, abyste jste za děti úlohy neřešili, i když výsledek dopředu znáte. Řekněte nejprve, že je to zajímavá úloha, že si to musíte namalovat. A na dotaz dítěte, jak si to namalujete, řekněte, že to ještě nevíte. Musíte hrát trochu hloupého a objevovat společně. Nejlepší je samozřejmě naše učebnice – neříkám to kvůli nějaké reklamě – ale tam děda najde i popis toho, o co v té úloze jde, jak postoupit od lehčí úlohy ke složitější a jak dělat dítěti sparingpartnera a obdivovatele.

Jsou děti hloupější než dřív, nebo jen myslí jinak?

To je těžká otázka. Vzdělaná elita byla vždycky a mám dokonce pocit, že jí je nyní víc. Je to i tím, že má společnost větší potřebu tahounů. Nutný je samozřejmě i selský rozum, který je protiváhou jednostranně zaměřeného akademismu. Když jdete ke kardiologovi, řekne vám: pivo v žádném případě! Pak jdete k urologovi a ten vám řekne: půlka Plzně každý den, ta by vám pomohla. Každý si hraje na svém písečku, protože léčí orgán, ale ne vás. A selský rozum, to je babička, která navaří lektvar z bylin, který pomůže tělu. Tím nechci bojovat proti vědě, ale nesmí být nabubřelá a myslet si, že zvládne vše.

Podle vaší metody se učí i na Slovensku či Polsku, zájem má ale i Rakousko, Švédsko nebo třeba Kanada. Je dnes český systém otevřenější novým metodám než dřív?

Podstatou té metody je dobrovolnost, demokracie. Nemá cenu něco někomu nutit. Někdy píši i ředitelům škol, kteří chtějí po svých učitelích, aby podle nás učili, ale oni nechtějí. To nemá cenu, to je naprosto kontraproduktivní. Protože pak sice budou učit podle našich učebnic, ale nebudou to učit dobře.

Sociální status učitelského povolání je v Česku na nízké úrovni. Má tato skutečnost vliv na chuť učitelů učit se něco nového?

Učitelé na prvním stupni jsou více mámy než matematici. Jsou proto citlivější na radost dětí. Nefunguje to tak, že si přečtete něco v knížce a pak to začnete učit. Je to zážitková věc, zkušenost. Musíte se na děti těšit. V podstatě se tato metoda dá použít i v ostatních předmětech, nejen v matematice. A jsem přesvědčen, že to jednou přijde. Kdybych si měl zahrát na proroka, někdy za 30 let bude tuto metodu učit dobře až 40% učitelů. Samozřejmě to není pro každé dítě, některé chce instrukce. Kdybych byl ředitelem pošty, nechci, aby mi u okýnka seděla tvořivá ženská – ta mi v tom udělá bordel. Chci, aby tam seděla ženská, která bude dělat stereotypní práci a bude ji dělat dobře. Společnost takové lidi potřebuje.

Jak se matematika prolíná do vašeho běžného života. Vidíte třeba další možné příklady, když si jdete koupit rohlíky?

Ano, vezměte si třeba slovní spojení „čerstvě nakrájený chleba“. Když ho vidíte, vaše mysl si řekne, že je to čerstvý chleba. Ale on je čerstvě nakrájený, nikoliv čerstvý. To je prostá logika, na které je založená i naše metoda. Používat jazyk by se měli naučit i poslanci, pak by totiž nemohli napsat zákon, jehož znění v češtině nikdo nerozumí.

Máte nějaká oblíbená čísla?

Míval jsem, když jsem četl kabalu. Jedno z nich bylo číslo 9. Dělitelnost devíti se v matematice velmi snadno zjišťuje. A v kabale, když si napíšete datum svého narození, a sečtete všechny číslice, které tam jsou, dostanete nějaké třeba dvoumístné číslo. Pak je sečtete znovu a vyjde vám jedna číslice. Každá má nějaké osudové určení.

Jak vypadá váš den?

Vstávám ve čtyři hodiny, v šest mám skype se sestrou, která bojuje s vážnou nemocí. Pak si dám rozcvičku – šachy nebo karty na počítači. Pak jdu psát. Právě připravuji dvě učebnice – pro první a druhý stupeň. V deset si dám kávu a jdeme s manželkou nakoupit. V jednu si dám oběd a pak, jak říkám, na chvíli zmrtvím. Odpoledne si promýšlím důležité věci nebo se jdu podívat na děti. Pak se schýlí k večeru a to už toho moc neudělám.


__________________

Prof. RNDr. Milan Hejný, CSc.

Narozen 1936 v Martině, český a slovenský matematik, odborník na didaktiku matematiky, profesor Pedagogické fakulty UK v Praze. Syn pedagoga Víta Hejného a herečky Nadi Hejné. Roku 1959 absolvoval Matematicko-fyzikální fakultu Univerzity Karlovy, potom působil na ČVUT v Praze, VŠD v Žilině, MFF UK v Bratislavě a od roku 1991 přednáší na Pedagogické fakultě UK v Praze. Řadu let experimentálně vyučoval matematiku na ZŠ. Rok působil jako hostující profesor na Concordia University v Montréalu (Kanada) a půl roku na Central Michigan University v USA.

V devadesátých letech byl náměstkem slovenského ministra školství, od roku 1991 je profesorem na Pedagogické fakultě UK v Praze. Jeho výzkumný tým zde rozpracoval teorii generického modelu a koncipoval „scheme-oriented“ edukační teorii čili teorii vyučování, orientovaného na budování schémat (VOBS). Tento tým zpracoval v letech 2005–2011 řadu učebnic matematiky pro 1. stupeň ZŠ. Teď pracuje na učebnicích pro druhý stupeň a druhé generaci učebnic pro první stupeň. V roce 2013 založil obecně prospěšnou společnost H-mat, o. p. s., která má rozvíjet a šířit jím a jeho otcem započaté dílo.

Co je Hejného metoda?

Netradiční způsob výuky matematiky. Touto metodou učí již přes 750 z 4 100 základních škol v ČR. Hejného metoda je založena na respektování 12 klíčových principů, které skládá do uceleného konceptu tak, aby dítě objevovalo matematiku samo a s radostí. Vychází ze 40 let experimentů a prakticky využívá historické poznatky, které se v dějinách matematiky objevují od starověkého Egypta až do dnešních dnů. Hejného metodu využívá i řada alternativních škol nebo rodiče při domácí výuce svých dětí.

O metodu profesora Milana Hejného se zajímají v Itálii, Řecku, Finsku, Švédsku, Polsku (kde se již pilotují učební materiály) či v Kanadě. Českou řadu učebnic pro první stupeň základních škol schválilo MŠMT v roce 2007. S výukou orientovanou na budování schémat podle prof. Milana Hejného jsou seznamováni studenti programů Učitelství pro 1. stupeň na pedagogických fakultách Univerzity Karlovy v Praze a Ostravské univerzitě v Ostravě.

Jan Kovařovic: DOKUMENTY 143. První představy o projektu Učitel

Myšlenky o potřebnosti systému podpory učitelů jsou hodně staré. První dokument v mém archivu je z roku 1994 – podklad pro brainstorming. Je zajímavý tím, jaká východiska a představy byly zvažovány na začátku.

Přinesl ho tehdy do NEMES ing. Jan Kovařovic. Nad těmito tezemi jsme zaníceně diskutovali. Stojí za připomenutí. Je škoda, že na zodpovědných místech se nikdy v takové úplnosti o podpůrném systému pro školy a učitele neuvažovalo.


Výchozí základna / hypotézy

1. Při realizaci decentralizovaného, participativního a pluralitního vzdělávacího systému se zásadně mění vzájemné postavení i pravomoc centra (státu) a jeho výkonných složek (školské správy) na jedné straně a jednotlivých škol a jejich učitelů na straně druhé.

2. Takový systém je založen na vysokém stupni autonomie školy a na profesionalitě (tj. tvůrčí svobodě i osobní zodpovědnosti) učitele.

3. Podpůrné systémy jsou nezbytné, protože:
– školy potřebují při svém stupni samostatnosti podporu a pomoc,
– je to hlavní způsob, jak centrum (stát) může chování škol ovlivňovat (když do značné míry pozbylo direktivní moci).

4. Z hlediska další transformace jsou nejdůležitějšími funkcemi podpůrných systémů:
– metodické, poradenské a materiálové služby školám
– zajištění osobního i profesionálního rozvoje učitelů
– zajištění odpovídající kvalifikace pro klíčové funkce
– propojování nejlepších učitelů
– zavádění inovací shora (řízení změny) ve vybraných směrech a oblastech vybranými akcemi
– podpora iniciativ zdola (jejich propojování a multiplikace).

5. Tyto funkce – inovace, servis a další vzdělávání - navzájem těsně souvisejí a je proto účelné pro jejich zajišťování vytvářet společnou, polyfunkční infrastrukturu – například pedagogická centra.

6. Přitom je primární stanovit rozsah potřebných funkcí, jejich vzájemný vztah a co nejúčelnější stupeň propojení a zejména využití všech existujících možností. Vlastní institucionální řešení a organizace jsou až následné.

7. Výsledné řešení musí být dostatečně široké, musí zahrnovat i „okrajové“ podmínky a předpoklady (legislativní podklady, vymezení kompetencí – práv a povinností, způsoby financování) a ty opět vycházejí ze základních principů utváření vzdělávací soustavy. Řešení infrastruktury není tedy jen organizační záležitostí, ale předpokládá domyšlení a vyjasnění až na úroveň základních principů.

8. To potvrzují i zahraniční zkušenosti: v jednotlivých zemích jsou konkrétní řešení velmi různorodá, vždy jsou však vnitřně konsistentní a odpovídají celkovému charakteru a tradici vzdělávacího systému a zejména postavení a roli učitele.


Problémové roviny

a) Provázanost jednotlivých funkcí a vymezení role zřizované infrastruktury?

b) Propojení jednotlivých úrovní: centrální x regionální x okresní x místní?

c) Propojení jednotlivých partnerů: centrum / školská správa / inspekce x moderátoři / trainers of trainers / odborné komise x profesní svazy x školy / učitelé ? a dodavatelů (providers): státní / veřejné instituce x fakulty x školy x firmy?

d) Propojení nabídky (podporované / požadované shora i nabízené zdola) s poptávkou podle potřeb škol a učitelů? Využití iniciativy škol, jejich participace na projektech shora?

e) Míra podpory / intervence státu? Rozsah institucionalizace? Participace vzdělávaných?

f) Kdo stanoví náplň, kdo zodpovídá za kvalitu, kdo vyhodnocuje efektivitu?

g) Nezbytné „okrajové“ podmínky (legislativní, finanční) zejména pro oblast dalšího vzdělávání:
– právo (jak je zaručeno, jak je realizováno)?
– povinnost (vázanost na služební a platový postup /na zastávání určitých funkcí, atestace)?
– možnost získání vyšší kvalifikace /rekvalifikace (certifikáty, kredity)?
– mechanismus financování („vzdělávací účet“, účelová dotace aktivitě/instituci) a rozsah financování (stát / region / obce /spoluúčast)?
– formy motivace?


Podpůrné systémy / pedagogická centra (zadání)


Poslání

1. Podpůrné systémy jsou jedním z hlavních nástrojů transformace vzdělávací soustavy. Jejich posláním je
– vytvářet podmínky pro tvořivou práci a iniciativu učitelů a škol
– zajišťovat realizaci vzdělávací politiky státu.

Pedagogická centra slouží jako nezbytná infrastruktura k realizaci některých funkcí.


Výchozí představa vzdělávacího systému

2. Toto pojetí podpůrných systémů (a pedagogických center) odpovídá potřebám decentralizovaného a participativního vzdělávacího systému, založeného na těchto klíčových představách:

a) Jasně definovaná práva a povinnosti jedince (zejména rovnost přístupu ke vzdělání a možnost volby vzdělávací dráhy, vzdělávacích institucí (zejména nabídka vzdělávacích příležitostí) a státu (zajištění ústavních práv občanů a kvality a efektivity vzdělávacího systému).

b) Jasně definované kompetence dvou základních úrovní vzdělávacího systému, tj.
– školy (s vysokým stupněm autonomie, opírající se o uznání profesionality a odpovědnosti každého učitele),
– centra (koncept „steering from a distance“, vytváření podmínek a rámce, zejména funkce strategická a zpětné vazby).

c) Řízení založené na definování a evaluaci výstupů (nikoli na předepsání a kontrole vstupů a procesů), užívající nepřímých nástrojů.

d) Max. možná participace všech účastníků a podpora jejich iniciativy, delegování pravomoci co nejníže je účelné.

3. Právě pro zdůrazňování iniciativy zdola nejsou v následujícím výčtu funkcí podpůrných systémů (resp. pedagogických center) zahrnuty výzkum a vývoj.
Vztah podpůrných systémů k ostatním oblastem vzdělávacího systému vyplývá z Přílohy.

I když mají podobné funkce a role, utváření podpůrných systémů (a jejich infrastruktury) i jejich postavení ve vzdělávacím systému závisí v jednotlivých zemích na historickém vývoji, na základních legislativních předpokladech a zejména na roli a statutu učitelů.


Funkce

4. Základními funkcemi podpůrných systémů (z nichž některé mohou být realizovány v pedagogických centrech) jsou:


A. Inovace

1) Vícesměrný informační systém (propojení jednotlivých subjektů, institucí i osob, navzájem i s centrem = networking):
– databáze / adresáře /kartotéky, spojení faxem ev. e-mailem.

Tento informační systém obsahuje:
– nabídky vzdělávacích služeb všeho druhu (pro žáky / rodiče, pro ostatní školy, pro obec) v jednotlivých školách,
– výsledky inovační činnosti vycházející z vlastní iniciativy,
– výsledky inovační činnosti shora (systematické i dobrovolné)
– závěry metodické a konzultační činnosti inspekce (zprávy o dosažených výsledcích jednotlivých škol.

2) Kontaktní centra / kluby – jako centra spontánní činnosti a neformálního setkávání (min. v okresech, příp. i hustěji).

3) Metodická střediska – propojení s metodickou a konsultační činností školské inspekce a pedagogických fakult a s činností inovačních fondů, podpora inovací a přípravy projektů škol, podpora práce přímo na školách.

4) Cílené inovační programy.


B. Servis (Resource Centres)

5) Sítě referenčních knihoven (mediaték), poskytujících
–přehled aktuálních učebnic a kurikulárních materiálů,
– možnost výpůjček celých kolekcí (pro učitele a celou třídu)
– služby informačního / dokumentačního /komunikačního střediska.#

6) Paralelní rozšíření této sítě pro přípravu vlastních kurikulárních materiálů (AC / IT centrum, příp. s dalším vybavením i jako materiálová střediska ap.).

7) Organizační /manažerská střediska (místní a celostátní akce).


C. Poradenství

8) Výchovné poradenství.

9) Poradenství žáků se speciálními potřebami.

10) Profesní poradenství.


D. Další vzdělávání

11) Získání předepsané kvalifikace:
– pro vymezené funkce (inspektor, ředitel, zástupce ředitele, metodik, pracovníci ŠÚ, pracovníci obcí)
– pro případ rekvalifikace (rozšíření kvalifikace, specializace)
– pro vymezené skupiny (začínající učitelé, získání pedagogické způsobilosti, získání atestace, aktualizace).

12) Profesní i osobnostní rozvoj:
z vlastní iniciativy a zájmu,
vyžadovaný (jako předpoklad služebního či platového postupu).


Účastníci

5. Účastníky jsou zejména:
– ministerstvo,
– inspekce,
– pedagogické iniciativy,
– pedagogické fakulty,
– ostatní školící / etodická zařízení (Pedagogická centra, zahraniční střediska),
– – školské úřady,
– školy (nejen jako odběratelé, ale i jako dodavatelé služeb),
– pedagogičtí pracovníci (učitelé, ředitelé, inspektoři, pracovníci školských úřadů atd.).


Výchozí představa funkce pedagogického centra

6. Pedagogická centra by měla současně uspokojovat řadu až protichůdných požadavků a umožňovat jejich optimální vyvážení:

a) systematické a cílené zvyšování úrovně práce učitelů a škol shora – i uspokojení poptávky na základě individuálních požadavků.

b) Dlouhodobé vzdělávání podle programu i i konsultační a metodickou pomoc podle okamžité potřeby.

c) Inovace shora – i iniciativy zdola.

d) Poskytování cílené podpory – i působení tržních mechanismů.

7. Pedagogická centra by měla propojovat všechny účastníky na všech rozhodujících úrovních:
– centrální (MŠMT, ČŠ),
– regionální – pedagogické fakulty, zahraniční centra,
– okresní – ŠÚ, ČŠI,
– lokální – školy.

8. Pedagogická centra by měla umožnit co nejširší nabídku služeb (zejména pro další vzdělávání)
– vymezených (požadovaných) centrem nebo individuálně nabízených jednotlivými dodavateli,
– různých subjektů (vysoké školy, ostatní školy, veřejné instituce, soukromé firmy),
– různých forem (organizované / institucionalizované formy, formy organizované v jednotlivých školách, individuální sebevzdělávání resp. distanční studium),
– různého stupně závaznosti a definování (formálně předepsaného jako kvalifikační požadavek, umožňujícího výběr z více možností, zcela dobrovolného bez vymezení).

9. Koncepce pedagogického centra musí být založena na širším řešení dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků:

a) Pracovně právní vztahy:
– definice práv a povinností učitelů v této oblasti,
– vztah ke školské správě a vedení školy (uvolňování, refundace),
– postavení učitele (atestace, platový a služební postup).

b) Financování:
– podíly státu i jedinců,
– možnosti vstřícného financování.

c) Získání kvalifikace:
– druh osvědčení /certifikátu,
– možnost získávání kreditů, modulární koncepce.

d) Zaručení kvality a efektivity:
– kdo stanoví obsah a úroveň,
– kdo provádí evaluaci.

Zdroj: Podklad pro brainstorming 29. 6. 1994, archiv autorky seriálu.


Ačkoli mnoho z uvažovaných problémů s propojením všech úrovní systému usnadnila elektronizace, nikdy se ucelený systém podpory učitelů nepodařilo uskutečnit. Vážné pokusy byly učiněny v roce 1996 a 1998, později se omezily na kariérní řád. A vždy to skončilo na finančních nárocích takového systému. Na učitele se zato vršily další a další povinnosti.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Erich Fromm: Umění být

V letech 1974–1976, kdy zestárlý Fromm pracoval na díle Mít, nebo být, napsal mnohem více kapitol, než kolik jich bylo skutečně užito v knize, jež poprvé vyšla v roce 1976. Některé z nich obsahuje právě tento svazek.

Pojednávají o „cestě k bytí“, jež může člověka naučit „umění být“. K němu ho dovedou láska, rozum a tvůrčí aktivita, které – na rozdíl od majetkových předmětů, jež se užíváním spotřebovávají – sdílením a užíváním rostou a znásobují se. Fromm rovněž varuje před představou, že osvícení můžeme dosáhnout bez úsilí, a před vírou, že život lze žít bez bolesti. Jeho cesta k sebeuvědomění a blahu je založena na psychoanalýze a meditaci.

V umění být – v umění fungovat jako plná osobnost – lze vidět nejvyšší cíl života. Ten se nám podaří, když se obrátíme od narcistické sebevztaženosti, egoismu a vlastnické orientace k psychologickému a duchovnímu štěstí – k orientaci na bytí.

Erich Fromm (1900–1980) byl původem německý sociální psycholog, sociolog, humanistický filozof a »demokratický« socialista, spojený s tzv. frankfurtskou školou a s kulturní psychoanalýzou. Fromm v roce 1933 emigroval do Spojených států. Konec života strávil ve Švýcarsku. V Portále vyšly jeho knihy Strach ze svobody a Umění milovat.

Více informací a ukázky z knihy najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Mýty ve vzdělávání

Deník The Guardian vyvrací na svých internetových stránkách čtyři neurologické mýty, které jsou vědou dávno vyvráceny, a přesto dále ovlivňují proces vzdělávání.

Zdroj: Scio 22. 8. 2016

Psychologie a neurobiologie je pro pedagogy zajímavá, zejména v oblasti fungování paměti, motivace, zvídavosti, odhodlání nebo inteligence – výzkumy popisují metody, které studentům pomáhají, i ty, které je spíše brzdí, do škol se ale jejich výsledky dostávají pomalu, a naopak tu zůstávají zakořeněné již popřené teorie.

Výzkumníci předpokládají, že vědecky znějící vysvětlení je prostě lákavé, i když zrovna není pravdivé, a lidé také často věří vysvětlením, která jsou doprovázená obrázkem mozku, přestože to může být jen náhodná ilustrace.

Jedním takovým výrazný mýtem je teorie o třech základních učebních stylech studentů (vizuální, sluchový a kinestetický, které jsou podle počátečních písmen anglických názvů označovány jako model VAK). Přestože k podpoře takového členění není dostatek důkazů (a to i přes veřejný slib 5000 dolarů tomu, kdo by takové důkazy přinesl), mýtu věří podle ankety 93 % britských učitelů a i když se vede protikampaň, a vznikl dokonce hashtag #VAKOFF, stále se jej učí i někteří pedagogičtí studenti. Výzkumy doporučují namísto volby mezi vizuálním, sluchovým nebo kinestetickým učením předávat nové informace s využitím více smyslů najednou.

Další mýtus člení žáky podle velikosti mozkových hemisfér – ti s větší pravou hemisférou jsou intuitivní a kreativní, ti s více vyvinutou levou částí mozku jsou spíše racionální a objektivní. Teorie vychází z výzkumu ze šedesátých let, který popsal nezávislé fungování hemisfér u epileptiků s přerušenou spojitostí. U studentů ale může vést ke ztrátě motivace v některých oblastech, protože na to prostě „nemají mozek“.

Pravděpodobně nejrozšířenější mýtus pak tvrdí, že využíváme pouze 10 % naší mozkové kapacity. Toto tvrzení zřejmě vychází z předpokladu, že se vždy máme kam zlepšovat a že plně neznáme svůj potenciál. Přesto se jedná o zcela nepravdivou informaci, které neodpovídá žádný vědecký výzkum a o které nikdy nemluvil ani Albert Einstein, jemuž je připisovaná.

V neposlední řadě je nepodložené tvrzení, že speciální hry zaměřené na trénink mozku zlepšují paměť, koncentraci, nebo dokonce zvyšují inteligenci. Hráči se v takových hrách sice časem zlepšují, výsledky se ale s největší pravděpodobností mimo hry nepřenáší – mezi rozsáhlým vzorkem zdravých dospělých nebylo prokázáno žádné zlepšení kognitivních schopností v důsledku mozkového tréninku pomocí speciálních her, které ale mohou mít určitou preventivní funkci v boji proti Alzheimerově chorobě.

Jak ukazují uvedené příklady, učitelé musí na zprávy z oblasti neurologie nebo psychologie nazírat kriticky a ověřovat si jejich zdroje.


Původní text

Stanislav Štech: Co přinesl „obrat k dítěti“ a co naopak skryl?

Na hesle „vše pro dítě“ je v pedagogické i laické obci již desetiletí konsenzus. Článek se pokouší ukázat, že uklidňující shoda na „zájmu dítěte“ umožňuje také zastírat rozpory a napětí existující uvnitř výchovy a jejích institucí. Odvrací pozornost od napětí mezi státem, školou a rodinou, od proměňujících se vztahů mezi nimi a od skrytých tendencí v proměnách pojetí vzdělávání a ve vzdělávací politice.

Zdroj: Pedagogika, ročník 66, č. 1, 2016, str. 73–82

Orientace na dítě a argumentace jeho „nejlepším zájmem“ se tak podle některých stala nejrozšířenějším klišé naší doby. V první části autor pojmenovává některé společenské změny, které k upevnění takového rozšířeného mínění vedly. A dále mapuje pozitiva a negativa důrazu na dítě. Ukazuje, co nám tento důraz pomohl lépe „nasvítit“, a co naopak spíše zakrýt.

„…Zdá se, že ohromná masifikace školní docházky usnadnila akceptaci těchto témat a tezí tak, že jsou z nich dnes všeobecně přijímaná mínění. Když má drtivá většina lidí přímou nebo vlastními dětmi zprostředkovanou zkušenost se školní únavou a s menší schopností školy volit individualizovaný přístup, je možné posunout se od „obrany dítěte“ k ofenzívě proti škole.

Od úvah o založení jiných, alternativních či rodičovských škol nebo o volbě domácího vzdělávání je pak jen krůček k činu. Tím se dostáváme ke skrytým nebo nezamýšleným důsledkům orientace na dítě.


Co orientace na dítě naopak zakrývá?

První „slepou skvrnou“ zesíleného zaměření společnosti na dítě je na úrovni institucí výchovy nástup něčeho, co u jedince freudovská psychoanalýza označuje termínem „štěpení“ (Spaltung). Jde o proces, během něhož vše negativní, frustrující a traumatizující umístíme vně vlastního já, zatímco vše dobré, uspokojivé a uklidňující si ponecháme jako charakteristiku nebo součást svého já.

Analogicky jako by dnešní rodiny měly tendenci přisuzovat si na základě důvěrné znalosti dítěte pozitivní prvky socializace, zatímco škole ponechávají nevděčný úkol podrobovat dítě pravidlům a omezením.

Tím se zbavují svých případných traumat. Současný dlouhotrvající mediální trend vnímat školu jako škodlivinu je jen silněji vyjádřenou formou obecnějšího vývojového trendu. Tlak na jakousi „familializaci“ školy a chování učitelů vůči jejich dětem rodiny vnímají stále víc jako legitimní nárok vyplývající z žádoucího modelu orientace na rozvoj všech osobních potencialit žáka. Projevuje se to i v řeči – nerozlišováním „dítěte“ a „žáka“ a stále častější preferencí slova „dítě“ ve školním nebo dokonce odborném pedagogickém kontextu.

Druhým důsledkem se zdá být nereflektovaný amalgám učení a hry. Hra dokonce triumfuje, má psychologicky, pedagogicky i sociálně pozitivní konotaci – a k dítěti vlastně patří po celou dobu jeho vzdělávání. Nevoláme snad i ve středoškolské nebo dokonce vysokoškolské výuce po hravých, tedy údajně atraktivních, motivujících, a proto eo ipso efektivnějších metodách výuky? Co není hravá metoda, jako by automaticky byla metoda nudná, jednosměrně autoritářská a neúčinná.

Hra ve škole se navíc z doplňkové aktivity dostala k jádru vzdělávací funkce školy – do didaktik. Kognitivní analýza učiva a identifikace paradigmatických poznatků bledne před leckdy jen blyštivými, ale povrchními metodickými kejkli. Navíc hra jako emblém dětství podporující expresi osobnosti (což ve skutečnosti ne každá hra umožňuje) diskredituje představu o hierarchii vzdělávacích aktivit, ba i institucí.

Extrémním příkladem jsou apokalyptická tvrzení o konci školy jako instituce, o její beznadějné zastaralosti a neschopnosti připravit dítě na život v budoucnosti – s návrhy na jakési distanční vzdělávání po internetu, např. formou počítačových her vedoucích k rozvoji myšlení (O. Šteffl ). Formální vyučování a učení ve škole jako by se údajně zcela míjelo s povahou dnešního dětství, ba jako by dokonce šlo proti dítěti a jeho potřebám a schopnostem.

Třetí problém představuje skutečnost, že generické pojetí dítěte (jehož součástí je hra jako podstatný a všemi dětmi sdílený atribut dětství) zakrývá sociální rozdíly mezi dětmi. Obrat k dítěti jako by počítal se sociálně „neutrálním“ dítětem. „Dětství“ a „dítě“ jsou však i nadále velice plurální koncepty: liší se dětství dítěte z chudé a bohaté rodiny, dítěte z města a ze zapadlé vísky, je rozdíl mezi dětstvím šestiletého a třináctiletého dítěte, mezi dětstvím dívky a chlapce, mezi dětstvím českého, afrického nebo japonského dítěte. Nicméně, alespoň v rámci našeho civilizačního okruhu pozorujeme určité uniformizační tendence. Alespoň v pedagogických vědách se ztrácí citlivost pro sociokulturní faktory a jejich determinující roli např. v rozvoji tzv. kulturně kognitivních pre-rekvizit. A již dnes začíná ztráta této citlivosti oživovat přehnané biologicko-genetické interpretace s démony (nejen rasových) předsudků „v předsíni“. Hrozí, že se obrat ke generickému dítěti stane trojským koněm udržování sociálních nerovností (Duru-Bellat & van Zanten, 1999)?

Konečně, zcela ve stínu glorifikace obratu k dítěti zůstávají hlubší proměny profesní identity pedagoga. Ten už nesmí být autoritativní, ale má se stát průvodcem, facilitátorem nebo animátorem dítěte. Má-li však být autorita stále ještě odvozována od „auctoritas“, tedy od autorského, zakladatelského činu, poznatku, postoje či hodnoty, jehož je dnes učitel vykladačem či zpravodajem, tj. autoritou (H. Arendtová), pak učitel v plném smyslu slova nemůže být pouhým průvodcem či facilitátorem. Pokud podlehne pedocentricky vstřícné myšlence, že „hlavně nebude dítěti překážet“, pak za to musí zaplatit svou cenu. Tou cenou je život v trvalém znejistění, v čem vlastně spočívá jeho role a přínos žákům, kteří oporu vedoucí a omezující autority očekávají (srov. např. Filloux, 1999, nebo Mikota, 1999). Jde o tak zásadní profesně-identitní rozpor, že se jím dá pravděpodobně vysvětlit údajný „konzervatismus“ učitelů preferujících tradiční auctoritas…“

(str. 78–79)


…Je dnes na dítě orientovaný přístup ještě aktuální?

Někteří autoři se shodují v tom, že obrat k dítěti je pro dnešní západní společnost tak samozřejmý, že pedocentrické paradigma již dnes mobilizující potenciál nemá a stalo se pouhým heslem (Rayou, 2000).

Na rozdíl od nich se domnívám, že současný neoliberální model vzdělávání pod nadvládou ekonomického myšlení sice asimiloval humanistický diskurs a učinil ho pouhým svým ornamentem (Liessman, 2012, 2015). Avšak právě tento tlak má v sobě potenciál učinit otázku dětství a dítěte skutečně mobilizujícím prvkem obnovy emancipační funkce školy a její kulturní autonomie. Je ovšem třeba se poučit z dosavadních chyb.

(str. 80–81)


Celý text studie si můžete stáhnout ZDE.

Studenti učitelství jako nositelé změny

Profesorka Vladimíra Spilková prosazuje pojetí primární pedagogiky orientované na dítě s důrazem na konstruktivistické a kooperativní přístupy ke vzděláváni. Souvisí to s jejím přesvědčením o potřebě proměny školního vzdělávání, zejména z hlediska přístupu k žákům, způsobu komunikace se žáky i rodiči, metody výuky i způsobu hodnocení.

Zdroj: Forum 3/2016, seš. 35, časopis UK, listopad 2016, str. 14–15

Katedra primární pedagogiky byla založena v roce 1994 jako první svého druhu v České republice, teprve po jejím vzoru vznikaly další obdobné katedry na většině ostatních pedagogických fakult. Předmětem její činnosti je vzdělávací, teoretická a badatelská práce v oblasti výchovy, vzdělávání dětí předškolního a mladšího školního věku a příprava učitelů pro práci s dětmi v tomto věkovém období.

Důraz na význam předškolního a primárního vzdělávání se klade po celém světě zejména poslední dvě desetiletí. Kvalitní výuka pravě v tomto věku je totiž základním stavebním kamenem jak pro další úspěšnou vzdělávací dráhu, tak pro celostní rozvoj osobnosti.

„Je doloženo, že tento věk má zásadní význam nejen pro kognitivní rozvoj, ale také pro rozvoj dítěte po stránce emoční, sociální, etické apod. V tomto věkovém období se zakládají hodnotové orientace, postoje ke světu, lidem, poznávání, škole, vzdělávání či přírodě, v tomto věku se např. bojuje o to, jestli bude dítě čtenář, nebo nebude,“ říká vedoucí katedry prof. Vladimíra Spilková. Klíčové je poznání a rozvíjeni potencí, které v každém dítěti jsou, a snaha dotáhnout žáka k osobnímu maximu, ke stropu jeho individuálních možností.

Přístupy ke vzdělávání dětí v tomto vývojově citlivém období, kdy lze mnohé pokazit, nebo naopak dobře nastartovat, jsou velmi specifické. Proto se ve světě etablovala primární pedagogika jako samostatná disciplina nebo autonomní vědní oblast v rámci pedagogiky. V českem kontextu se nový obor konstituoval v první polovině devadesátých let a prof. Spilkova patři k jeho zakladatelům.

Primární pedagogika vychází z humanistické pedagogiky a psychologie, protože zejména humanistická psychologie zdůrazňuje význam kvalitně prožitého dětství a poukazuje na to, že v dítěti mohou hned na začátku školní docházky vznikat traumata a bloky, které kvůli nevhodnému působení školy mohou přispět ke sníženému sebevědomí nebo kvůli převládajícím prožitkům neúspěchu ke ztrátě motivace a vzniku odporu ke škole.

„Tato antropologická, na dítě orientovaná primární pedagogika, se vymezuje vůči tradiční pedagogice, která je podle našeho názoru hodně učitelocentrická. Říká se ji také ‚bezdětná‘ pedagogika, protože se zaměřuje hlavně na to, co má dělat učitel, co a jak má učit. Chybí jí ale dostatečný zřetel k potřebám a možnostem dítěte, tedy toho, kdo je vzděláván a pro koho se to všechno dělá,“ popisuje profesorka Spilková.


Učitel versus nároky

Jednu z dominantních vědeckých činnosti katedry představuje orientace na výzkum učitelské profese a učitelského vzdělávání. Katedra byla například hlavním řešitelem sedmiletého výzkumného záměru s názvem Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání, jenž se jako jediný v České republice systematicky věnoval současným proměnám v pojetí učitelské profese a přípravy na ni, zejména novým nárokům na znalosti a dovednosti, potřebné ke kvalitnímu zvládání profese.

„Jelikož se podstatně mění škola a mění se i představy o tom, co je to kvalitní vzdělávání a jak jsou chápány jeho cíle a smysl, je potřeba, aby absolventi učitelského studia byli dobře připraveni na nové požadavky,“ upozorňuje profesorka Spilková.


O inovacích v učitelském vzdělávání

Jeden z nejcharakterističtějších rysů katedry je inovativní přístup ke vzdělávání učitelů. Již v polovině devadesátých let byl vytvořen reformní projekt studia, který se stal modelem inspirujícím ke změnám na všech pedagogických fakultách v ČR. Studium je průběžně zkvalitňováno na základě výzkumně ověřovaných inovací, v posledních letech to bylo zejména v rámci zmíněného výzkumného záměru. „Za jednu z dominant považujeme podporu osobnostně sociálního rozvoje studenta,“ říká profesorka Spilková. „Věříme, že osobnost může z dítěte vychovat jen člověk, který je sám osobností. Zaměřujeme se proto na rozvoj sociální citlivosti, empatie, na komunikativní dovednosti, umění naslouchat, rozvíjení kritického myšlení apod. V oblasti profesních kompetencí hledáme a výzkumně ověřujeme cesty k tomu, aby náš absolvent byl dobrý diagnostik, používal aktivní, činnostní metody, uměl poznat, jaký potenciál dítě má, kde potřebuje pomoci, uměl vytvářet kvalitní sociálně emoční klima – bezpečné, respektující a podnětné, aby uměl žáky motivovat atd.

Výborné výsledky přináší implementace reflektivního modelu vzdělávání učitelů, propojování teoretické přípravy s klinicky pojatou praxi na tzv. klinických školách (viz s. 16). Ověřen byl také potenciál reflektivních nástrojů (psaní esejí, tvorba profesního portfolia), které vedou studenty k přemýšlivému přístupu k učitelské profesi. „To znamená přemýšlet o tom, co a proč dělám, s jakými výsledky. Když se věci nedaří, jak by se to dalo dělat jinak, přemýšlet o dětech, o příčinách a souvislostech,“ vysvětluje profesorka Spilková. Tento přístup podporuje přijetí širší odpovědnosti učitele za děti a jejich rozvoj ve škole. Společně s vedením k hlubší odpovědnosti klade důraz na další aspekty profesní etiky ve vztahu k dětem i rodičům.


Umět se obhájit

Přijde-li do praxe absolvent katedry primární pedagogiky zaměřený na vzdělávání orientované na dítě a konstruktivistické pojetí z hlediska procesu učení, může však v tradičních školách narazit. „Některé naše nejlepší absolventy třeba přivítali slovy: Zapomeň na všechno, co tě učili na fakultě, my to děláme takhle. A proti většině se těžko bojuje. Proto se snažíme absolventy argumentačně vybavit, aby dokázali řediteli, kolegům či rodičům vysvětlit, co dělají a proč to dělají,“ popisuje profesorka Spilková a uvádí i konkrétní příklady: pokud učitel pracuje s dětmi na projektu a je u toho trochu hluk nebo s nimi dělá nějakou tvořivou hru na koberci, musí dokázat a doložit, že to jsou činnosti, které u dětí rozvíjejí dovednosti, jež by jim jiné metody a způsoby práce nemohly dávat. Kromě odborných znalostí a dovedností tedy musí být absolvent z fakulty vybaven také dostatečným profesním sebevědomím.



______________________

Prof. PhDr. Vladimíra Spilková, CSc., zastává pozici vedoucí katedry primární pedagogiky na PedF UK. Od poloviny 90. let byla řešitelkou mnoha výzkumných projektů, které analyzovaly stav českého školství v mezinárodním kontextu a přispívaly k teoretickým východiskům jeho proměny i k tvorbě konkrétních reformních návrhů. Byla také zapojena do několika mezinárodních projektů týkajících se učitelského vzdělávání (zejm. projekt ERASMUS Identifying Teacher Quality – Toolbox for Teacher Reflection), v jejichž rámci dlouhodobě spolupracuje se zahraničními univerzitami. V roce 1998 jí byla rektorem udělena pamětní medaile Univerzity Karlovy.

Pozn. redakce: Od listopadu 2016 již prof. Spilková na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy nepůsobí.