Pavel Kraemer: Rodiče narození do svobody chtějí jiné než klasické školy. A stát by jim v tom neměl bránit

V minulých měsících se začaly množit zprávy o tom, že MŠMT změnilo od ledna dosavadní vstřícný přístup k vyřizování žádostí o zápis soukromých škol do rejstříku a nově chce jejich vzniku bránit.

Jak vidí celý spor zakladatel Institutu pro podporu inovativního vzdělávání, se dočtete v rozhovoru s Pavlem Kraemerem.

…Je možné, že se ministerstvo leklo nárůstu počtu soukromých škol z posledních let?

Rychlost, jakou u nás rostly v posledních letech alternativní školy, je i v rámci Evropy bezprecedentní. Za jediný rok stoupl počet soukromých škol o 25 procent, za poslední čtyři roky se zdvojnásobil. Na druhou stranu stále ani zdaleka nedosahujeme průměru Evropské unie, u nás do neveřejných škol chodí pouze 1,3 procento dětí.

Čím si myslíte, že je tento boom způsoben?

Vzniklo tu velké množství alternativních školek – jen těch lesních více než dvě stovky – a rodiče těchto dětí teď chtějí jinou než klasickou základní školu. Také jde do škol silná generace dětí rodičů, kteří se narodili v 80. letech. Jsou to lidé, kteří už nebyli formováni socialismem, je to první generace, která se narodila do svobody a liberalismu. Svoboda jim připadá přirozená a najednou zjišťují, že jejich dítě není učitelem respektováno jako plnohodnotná lidská bytost, jeho pocity a potřeby nikoho nezajímají. V důsledku dítě bolí břicho i hlava, když má jít do školy. Nechce se mu. Rodiče se tam jdou podívat a zírají, diví se, že něco takového je více než třicet let po pádu komunismu ještě možné. Rozhodnou se proto založit svoji školu.

Dá se to interpretovat jako selhávání veřejného školství?

Neřekl bych, že se školy zhoršily, učitelé to dnes opravdu nemají lehké. Děti dnes potřebují mnohem více pozornosti, jejich prostředí se velmi mění, zároveň rodičům přijde přirozené bojovat za svá práva a to i ve vzdělávání jejich dětí. Velmi tvrdě se teď tlačí na spádovost, aby si rodiče neměli možnost školu vybírat. Tím chce stát bránit segregaci v rámci veřejných škol, kterou paradoxně vyčítají soukromým školám. Stát má ale mnohem větší problém s tím, jak se úroveň základních škol liší, speciálně v Praze…

…Podle některých průzkumů jsme na špici zemí, kde děti škola nebaví. Není tohle problém našeho školství?

Myslím, že tomu tak není, tuhle věc nezjistíte tak, že se v anketě budete ptát žáků. Prostě kulturně je v Česku nepřijatelné říci, že chodím rád do školy. V EU jsou země s daleko horším školstvím, než máme my. Nedávno jsem byl v Belgii, tam stát absolventům pedagogických fakult dává umístěnky, jako u nás dostávali doktoři za socialismu. Je skvělé, že tak deset až dvacet procent našich základních škol je výborných, mimo jiné i kvůli aktivnímu zapojení rodičů. Rámcové vzdělávací programy jsou dobře napsané, dávají ředitelům volnost, aby si uzpůsobili školu k obrazu svému. Může být inovativní, může zřídit montessori nebo waldorfskou odnož, což se také děje.

Tak kde je problém?

Učitel není prestižní povolání. Ti nejlepší z něj utíkají. Pokud by stát dokázal nasát a udržet více kvalitních lidí, bylo by více skvělých škol. Učitelé se většinou sdružují do těch lepších škol, chtějí pracovat v inspirujícím kolektivu. Dobré školy přitahují rodiče, kterým hodně záleží na budoucnosti jejich dětí. Proto se více a více otevírá propast mezi kvalitními školami a školami zbytkovými…

Celý text rozhovoru si můžete přečíst ZDE.

Lukáš Šlehofer: Trvalá obnova školy – energie pro lepší pedagogickou práci

„Vzdělávání ve školách by mělo být mnohem otevřenější a více zaměřené na potřeby budoucnosti,“ říká Karel Derfl, autor projektu Trvalá obnova školy a ředitel ZŠ a MŠ v Chrašticích. Jaká byla motivace sdružení založit? Jak funguje? A co je jeho vizí? To se můžete dozvědět v následujícím rozhovoru.

Pane řediteli, mohl byste nám vysvětlit, co dělá a jak funguje sdružení Trvalá obnova školy?

Občanské sdružení Trvalá obnova školy zastřešuje činnost networku několika desítek aktivně spolupracujících škol – resp. ředitelů a jejich zástupců, kteří se v letech 2000–2006 postupně zapojili do programu Trvalá obnova školy v rámci vzdělávacího projektu „Dokážu to?“ (AISIS) a později i do projektu „Spolupráce a důvěra“. Oba tyto projekty si kladly za cíl pomáhat zapojeným školám s nastartováním procesu změn nutných k realizaci kurikulární reformy a trvalé obnovy školy, vybavit vedení těchto škol potřebnými nástroji pro plánování i řízení změn a v neposlední řadě také vytvářet vhodné podmínky pro vzájemnou spolupráci a sdílení zkušeností.

Vycházeli jsme přitom ze skutečnosti, že lépe a otevřeněji mohou spolupracovat ředitelé těch škol, které si vzájemně nekonkurují. Proto mezi námi najdete školy prakticky z celé České republiky, ale zpravidla ne školy sousedící. TOŠ funguje jako poměrně soudržná skupina, v rámci které se společně vzděláváme (koučování, facilitování, leadership, zavádění inovací ve výuce, OSV a další), vyměňujeme si zkušenosti, sdílíme již vytvořené materiály, navzájem se podporujeme či v menších skupinách domlouváme a realizujeme některé další projekty.

Tak například vznikl projekt „Kruh spolupracujících škol“, který jsme zaměřili na „odprivatizování pedagogické praxe“, kdy jsme vyvezli učitele na jiné školy, nabídli si navzájem desítky ukázkových hodin výuky a každá hostitelská škola se samozřejmě snažila ukázat to, co se dnes nazývá příklady dobré praxe. Výhodou tohoto projektu realizovaného již v letech 2004–2008 bylo to, že se do něj aktivně zapojily i naše pedagogické sbory. V té době jsme již také připravovali a zaváděli ŠVP a právě setkávání na školách, předávání zkušeností a společné řešení některých problémů nám pomohlo lépe zvládnout tuto poměrně náročnou etapu kurikulární reformy. I to je jedna z forem naší spolupráce v rámci networku TOŠ.

Proč jste jej vůbec zakládali?

Již během účasti v projektu „Dokážu to?“ se podařilo vytvořit dobře fungující a silně motivovanou skupinu složenou převážně ze školských manažerů, kteří si rozuměli a měli zájem se dále setkávat osobně i profesně a především chtěli pokračovat společně i v dalším vzdělávání. Z této potřeby samotných účastníků vznikl nejprve neformální Klub TOŠ a později i registrované sdružení, jež se stalo akreditovanou organizací pro pořádání DVPP. Zpočátku jsme připravovali a zajišťovali vzdělávací akce výhradně pro sebe a pedagogy z našich škol TOŠ, později jsme ale začali nabízet některé semináře či kurzy i dalším zájemcům.

Občas také někdo přivedl podobně smýšlejícího kolegu z jiné školy a my jej přijali mezi sebe. Tak se z naší doposud uzavřené skupiny postupně stala skupina otevřená i pro ostatní, kteří mají zájem o trvalý rozvoj své školy i smysluplnou a otevřenou spolupráci. Naší zásadou ale je, že nepřesvědčujeme ani nenutíme ty, kteří nechtějí, ale nabízíme a dáváme podporu těm, kteří mají zájem.

Jaké cíle si kladete do budoucna?

V roce 2015 jsme oslavili 15 let od začátku naší činnosti, která vždy vycházela především ze zájmu učit se nové věci a z aktuálních potřeb. Několikrát se sice zdálo, že jsme se již vyčerpali, někteří z ředitelů skončili, opustili školství nebo se vzdálili, ale vždy jsme našli novou energii, nová témata a důvod se znovu potkat. V současné době nabízí Trvalá obnova školy asi 15 akreditovaných kurzů či seminářů, většinou jsou zaměřené na inovace ve výuce, rozvoj profesních dovedností pedagogů i vedení škol, osobnostní rozvoj atp.

K našim tradičním akcím patří každoroční Letní škola TOŠ. Poslední dvě byly u nás v Chrašticích, tu další uspořádáme v srpnu 2016 ve Žďáru nad Sázavou u pana ředitele Jardy Ptáčka, který je také členem TOŠ. Naše činnost je založena na dobrovolnosti, chuti a zájmu účastníků, takže dokud nám vydrží, bude pokračovat i Trvalá obnova školy.

Spolupracujeme také s H-mat, o. p. s., a pořádáme společně semináře Hejného metody výuky matematiky na celkem 10 místech v různých regionech po celé ČR. Samozřejmě, že na školách, jež jsou členy TOŠ! Musím říct, že Hejného matematika nás velmi oslovuje, na většině škol našeho networku se již podle této metody vyučuje nebo brzy začne. Jsme proto rádi, že můžeme přispět k její propagaci a dalšímu šíření…

…Jak si myslíte, že by mělo vypadat vzdělávání dětí, které jsou v současné době školou povinné?

V každém případě by mělo být vzdělávání ve školách mnohem otevřenější a spíše zaměřené na potřeby budoucnosti, abychom co nejlépe připravili děti na to, co je čeká (i když přesně nevíme, co to vlastně bude). Můžeme však odhadovat, že úspěšnější budou ti, kteří získají pozitivní vztah k učení, naučí se efektivně učit nové věci, nebudou švindlovat, budou mít motivaci k celoživotnímu vzdělávání, dokáží přijímat a reagovat na nejrůznější změny, budou umět dobře komunikovat v mateřském jazyce i v angličtině, dokáží naslouchat ostatním, ale i obhajovat svoje názory, a navzájem se respektovat. A tohle vše se dá naučit jedině tím, že to budeme vytrvale trénovat a prakticky zkoušet v bezpečném a motivujícím prostředí.

Rozvíjení znalostí, dovedností a schopností tohoto druhu je pro učitele samozřejmě mnohem obtížnější než např. zkoušení vyjmenovaných slov či hledání na slepé mapě. Nehledě na obtížnou měřitelnost a hodnocení výstupů i časté nepochopení ze strany některých kolegů či rodičů. Oceňuji proto snahu těch škol a pedagogů, kteří se na tuto obtížnou cestu vydávají, ale na druhou stranu vnímám jako určitý problém rozevírání nůžek mezi těmi školami, které usilují o změnu, a mezi jinými, které vytrvale brání svoje pozice a nehnou se z místa po mnoho let. Myslím, že tento trend bude v dalších letech ještě výraznější, zejména se vznikem desítek nových škol, které jsou často zřizovány rodiči, kteří nechtějí dát svoje děti do školy považované z dnešního hlediska za překonanou.

Co proto děláte konkrétně ve vámi vedené škole v Chrašticích?

Postupně jsme začali pracovat metodami, jež bývají označovány jako inovativní (genetická metoda výuky počátečního čtení a psaní, Hejného metoda výuky matematiky, využívání Montessori pomůcek, písmo Comenia Script, metoda CLIL, využití rodilého mluvčího, projektové vyučování, kooperativní výuka, volitelné předměty již na I. stupni…), umožňujeme dětem pracovat ve věkově smíšených skupinách, snažíme se o smysluplné a efektivní využívání ICT, vedeme žáky k sebehodnocení, učíme je plánovat si práci, obhajovat svoje názory, připravujeme a hrajeme s dětmi divadlo, realizujeme projekty podporující etické chování a OSV. Za základ všeho považujeme dobré vzájemné vztahy, příznivé klima školy a hlavně bezpečné prostředí. Právě to ovlivňuje, jestli děti chodí do školy rády i jakou motivaci získají pro svoji školní práci.

Název našeho ŠVP je „Spolu a v pohodě“. Myslím, že přesně vystihuje podstatu toho, o co usilujeme. Aby se všichni (dítě, rodič i pedagog, host) v naší škole cítili dobře a měli chuť do společné práce! Moje role ředitele školy je pak vytvářet co nejlepší podmínky pro práci pedagogů a zaměstnanců školy, aby oni mohli dělat dobře svojí práci a poskytovat co nejvhodnější podmínky pro děti a jejich rozvoj. Je to souhrn mnoha faktorů, které se navzájem ovlivňují a doplňují. Tento stav se buduje dlouhodobě a výsledek není vidět hned. I proto používám výraz trvalá obnova školy, protože někdy nejde jen pořád rozvíjet, ale je třeba udržovat a podporovat již dosažené…

Jak to vnímají rodiče?

Naštěstí máme bezva rodiče (i když jsme spádová škola), kteří se nám snaží porozumět a dokáží nám poskytovat zpětnou vazbu v případě, že něco není jasné. Vnímám i posun v otevřenosti, s jakou jsou v posledních letech rodiče schopni a ochotni diskutovat o škole. Mnozí rodiče se již nesoustřeďují jen na svoje dítě, ale začínají vnímat školní problematiku i z širšího hlediska. Pravidelně využíváme i anonymní dotazníkové šetření Mapa školy, které nám dává poměrně jasné informace a vodítka pro naši další práci. Pokud zjistíme, že v některé oblasti dochází k větším názorovým odlišnostem, je třeba s tím něco udělat – buď je něco špatně a musí dojít ke změně, nebo jsme přesvědčeni o správnosti našeho postupu, a pak je zde prostor pro lepší komunikaci a vysvětlování. Výsledky Mapy školy samozřejmě v plném rozsahu zveřejňujeme.

Co konkrétně děláte proto, aby přijali vaše myšlenky?

Je pro nás důležité, aby rodiče rozuměli tomu, co se ve škole děje a důvěřovali učitelům. Zveme proto rodiče do školy, aby se chodili dívat na výuku, otevřeně s nimi mluvíme o metodách, které používáme, vysvětlujeme jim, snažíme se předcházet možným nedorozuměním či pochybnostem. Uvědomujeme si, že každá změna nastane teprve tehdy, když je také přijata, proto se snažíme netlačit příliš na pilu, ale vytrvale a neustále směřovat k cíli, ale neztratit přitom ty, kteří potřebují více času k pochopení a přijetí. Daří se nám, že rodiče opravdu do školy a na vyučování chodí. Nestačilo ale jenom nabídnout rodičům tuto možnost a pak čekat, bylo nutné o tom s nimi mluvit, trochu je přesvědčovat a zbavit nedůvěry či obav. Po prolomení počátečních překážek se návštěvy ve výuce staly pro žáky, rodiče i učitele samozřejmostí a něčím, z čeho není nutné mít strach. Velmi si cením skutečnosti, že jsou naše paní učitelky ochotné a schopné pozvat rodiče na svoji výuku, protože vím, že to není zdaleka běžné. Ale velmi nám to pomáhá v komunikaci s rodiči – mnozí nám říkali, jak byli překvapeni, že se dnes vyučuje jinak, než byli oni zvyklí. Ono je to ani nenapadlo, dokud to neviděli na vlastní oči!

Kdybyste mohl vyslovit jedno přání směrem k tomu, jak má fungovat vzdělávací systém v ČR, co byste si přál?

Abych pravdu řekl, již dávno neočekávám od systému nějakou smysluplnou a fungující změnu trvalého charakteru. Proto se také v TOŠ snažíme o inovace ve školství spíše „zespoda“. Z tohoto pohledu by asi nejvíce pomohlo, kdyby nám školský systém co nejméně překážel a nezasahoval příliš do činnosti škol. K tomu by ale bylo nutné odpolitizovat celé školství na všech úrovních, aby školy i všichni zaměstnanci získali větší jistotu v tom, kam celý systém dlouhodobě směřuje a že s každým dalším volebním obdobím nebude docházet k nečekaným změnám a zvratům (od parlamentu až po radnice). Dále bych přenechal odborníkům zpracování dlouhodobé vize a koncepce školství, přidal dostatečnou zákonnou oporu a pak se už jen snažil vytvářet školám co nejvhodnější podmínky k jejich činnosti v dostatečně velkém prostoru, který umožní profilování škol. S tím ovšem souvisí i potřeba zajistit dostatečné financování školství tak, aby role ředitele nespočívala ve shánění peněz a psaní grantů na něco, co by mělo být běžně ve školství dostupné, a mohl si dovolit přijmout dostatečně kvalitní učitele a za jejich práci jim slušně zaplatit.

Obávám se však, že k podobným krokům nebude v nejbližších letech dostatek politické vůle. I to je jeden z důvodů, proč považuji za důležité a smysluplné pokračovat v činnosti Trvalé obnovy školy.


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Karel Rýdl: DOKUMENTY 163. Změna stylu vyučování na II. stupni ZŠ pomocí daltonského plánu

V 90. letech hledali čeští učitelé způsoby, jak měnit výuku a aktivizovat žáky. Jako inspiraci napsal Karel Rýdl v roce 1998 knížku o daltonském plánu. Informoval o ní v Učitelských listech.


Proč?

České školství statečně odolává systémovým kvalitativním změnám zejména v oblasti metod a forem vyučování. Didaktická a metodická svoboda učitele v rámci vlastní třídy a vyučovacího předmětu získala nižšími legislativními úpravami jen velmi úzký prostor, v němž jsou skutečné zásadní a systém měnící změny téměř vyloučené, pokud učitelé a vychovatelé chtějí dodržet všechny platné právní normy. Problém je o to hlubší, že řada těchto právních norem je v kompetenci nikoliv ministerstva školství, ale jiných ústředních institucí (bezpečnostní a hygienické předpisy, financování apod.).

Viděno z tohoto hlediska, nutná vnitřní transformace českého školství ještě nebyla v praxi systémově zahájena, protože ani několik málo škol a učitelů, kteří se navzdory nepochopení a překážkám od těch, kdo by měli jejich snahy a úsilí o inovační přístup podporovat, se v praxi snaží (často i za cenu nerespektování platných, ale již životem překonaných právních norem) v oblasti metod a zejména forem práce něco měnit, nemůže bez systematické podpory na systému nic změnit. Stávají se jakousi novou drobnou součástkou (ozdobou) neefektivně pracujícího stroje, jemuž nemůže nová, ale izolovaná a tím plně nefungující součástka pomoci.

Onu podporu vidím zejména v uvolňování prostoru pro tvořivou práci, v dostatečné materiální podpoře a v systémovém pozitivním hodnocení efektivních inovací. Všechny tři formy podpory se musí navzájem prolínat a všechny jsou v kompetenci ústředních orgánů školské správy.

Jako inspirační pomůcka vyjde v polovině tohoto roku informační text o principech a smyslu daltonského plánu, efektivně realizovaného v Nizozemí, který je již na čtyřech brněnských základních školách úspěšně uváděn do praxe. Pro zájemce přetiskujeme jednu z kapitol chystané knihy.


Začínáme vyučovat podle daltonského plánu

„Musí být jednoznačně řečeno, že daltonský plán není žádným zázračným lékem na neduhy současného školství." (ředitel školy v Goudě)

Prvním důsledkem uvádění daltonského plánu do praxe vyučování je odstranění velké části tradičního rozvrhu vyučovacích předmětů, jehož místo zaujme pro výuku podle daltonského plánu.


1. Dobu vyučování krátit ve prospěch doby učení

Toto je zřejmě nejpodstatnější podmínka pro úspěšnou práci podle daltonského plánu. H. Parkhurstová v této souvislosti hovořila o „čtvrtém principu". Po zavedení svobodné volby se i jí brzy ukázalo, že žáci mohou věnovat svým slabším místům mnohem více času než dříve. Tuto zkušenost mají i učitelé z dnešních daltonských škol v Nizozemí.

Žák je schopen svůj čas, který má k dispozici, rozdělit tak, aby splnil i pro něho obtížná místa pensa. Musí ale získat přehled o celkových cílech a naučit se postupně odhadovat potřebnou dobu a plánovat čas pro vlastní příjemnou i méně příjemnou práci. Toto je také součástí důvěry, kterou daltonský plán žákům poskytuje.

Např. v daltonské škole "De Meent" v nizozemském Hilversumu mají učitelé velmi dobrou zkušenost s grafickou vizualizací času, kterou mají žáci k dispozici, na nástěnkách. Žáci se naučili sami si kontrolovat potřebnou rychlost vlastního postupu (a to i mezi sebou navzájem), a když se dostanou do problémů, neodkladně situaci řeší poradou s učiteli (není to praktická ukázka výuky potřebné dovednosti pro vlastní život?). Každé ráno nebo odpoledne po vyučování jsou nástěnky revidovány a upravovány podle aktuálního stavu (veřejná kontrola). Jako pomůcka pro správnost záznamů pak slouží žákovské karty s vyznačeným pensem. Pro žáky je důležité nejen sledovat vlastní postup, ale i postupy ostatních, což jim pomáhá v sebereflexi.


2. Řád (disciplína)

V daltonské literatuře se lze o pořádku a disciplíně dozvědět velmi mnoho optimistického.

Od učitelů daltonských škol se lze dozvědět celkem pro všechny shodnou zkušenost, že daltonský plán odstraňuje příčiny neklidného chování žáků a tím postupně mizí problémy s udržováním disciplíny ve skupině.

H. Parkhurstová o disciplíně napsala: „O otázky pořádku, disciplíny, lenivé žáky a udržování výkonové rovnosti mezi žáky se nestarám, protože podmínky a prostory, které tyto „problémy" zapříčiňují, jsou daltonským plánem z vyučování odstraňovány."

Ve stejné knize cituje učitele dějepisu, který k problému disciplíny říká: „Problém disciplíny se použitím plánu velmi zjednodušil. Jestliže se dítě zajímá o svoji práci, je pro školu mnohem užitečnější, než když se snaží svého úhlavního nepřítele, učitele, podvést. V rámci plánu jsem musel disciplinárně zasahovat jen velmi zřídka."

Nesmíme ovšem zapomínat i na názory opačné, které vycházejí z porovnávání klidu a ticha v běžných třídách s „chaosem" ve třídách daltonských. Pro zastánce klidu, ticha a nehybnosti bude pracovní ruch a volný pohyb dětí po třídě vždy znakem nedisciplinovanosti a nepořádku, v němž se děti nic nenaučí.
Uveďme alespoň některé příčiny takových pozitivních soudů o řádu v daltonských školách.

V daltonských školách totiž nedochází ke stavu, kdy by učitel nutil děti, aby ho poslouchaly, kdy by se učitel snažil ovládat třídu pomocí své vnější mocenské autority jen třeba pohledem očí.

Podle H. Röhrse je příčinou právě důvěra, kterou daltonský plán dětem poskytuje a její vnímání jim brání porušovat dohodnutý řád skupiny, čímž by se vyčleňovaly mimo ni a navíc by rušily i vnitřně přijatý řád pro sebe sama.

Americký propagátor daltonského plánu A. J. Lynch viděl příčinu pro odstraňování represívních opatření ve škole ve změně vztahů mezi učiteli, učitelů a dětí a mezi dětmi navzájem, které „nebyly dosud nikdy tak radostné a motivující".

Stará učitelská moudrost praví, že když se dítě nudí, samo se stává nudným. Daltonský plán umožňuje maximální aktivizaci dětí. Ovšem praxe je mnohem pestřejší než zde transparentně uváděné černobílé zkušenosti. Je ale faktem, že možnosti, které daltonský plán poskytuje učitelům a dětem, stojí mimo jakoukoliv diskusi.

Na závěr jedna psychologická zkušenost. Daltonský plán umožňuje velmi snadné podvádění. Ovšem dítě brzy zjistí, že vlastně nepodvádí učitele, ale jen a jen sebe sama. Žádné dítě nebude tak šíleně hloupé, aby v takovém jednání pokračovalo.


3. Individuální pozornost

Individuální pozorností je míněno to, že učitel má otevřené oči pro chování, jednání a projevy každého jednotlivého dítěte a že vnímá jejich individuální odlišnosti.

Pro svoje možnosti uplatňování individualizovaného učení samočinností dětí je daltonský plán systematicky zařazován mezi individualizující typy „Nových škol", které vznikaly v první polovině 20. století v rámci reformního pedagogického hnutí (New Education Felowship).

Učitel má možnost pomáhat buď jednotlivému dítěti nebo skupině dětí. Stává se ale mnohem více pozorovatelem individuálních učebních procesů a jejich koordinátorem z hlediska celoročních plánů. Tímto způsobem může učitel v rámci školních podmínek lépe svěřené děti poznávat a tím jim i lépe pomáhat.


4. Praktický ekonomický význam daltonského plánu

Uveďme alespoň jeden příklad: V klasické škole potřebuje každé dítě ve stejnou dobu stejné učebnice, což je pro školu (nebo i rodiče) značně nákladné. V rámci daltonského plánu by bylo velkou náhodou, kdyby se všechny děti rozhodly pro jedno pensum ve stejné době. Tím je dána možnost redukovat počet učebnic na minimum a za ušetřené peníze nakoupit jiné účelnější pomůcky pro školní informační centrum nebo pro jednotlivé učebny (laboratoře).


Zdroj: Rýdl Karel: Změna stylu vyučování na II. stupni ZŠ pomocí daltonského plánu. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 5, 1997/1998, červen 1998, č. 10, str. 7. ISSN 1210-6313

Zdroj: Rýdl, Karel:Jak dosáhnout spoluzodpovědnosti žáka: Daltonský plán jako výzva – metody a formy samostatného učení na 2. stupni ZŠ a na středních školách. Praha: Agentura STROM, 1998. Edice Škola 21, ediční řada Nové trendy, svazek 4. ISBN 80-86106-03-9

Celý text knihy si můžete stáhnout ZDE. Digitalizovala Kateřina Brožová. Texty převedené z archivních materiálů nebyly redakčně korigovány.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Roger Rougier: Trénujeme logické myšlení. Pro děti od 9 let

Sešit obsahuje úkoly pro trénování logického a matematického myšlení a rozvíjení úsudku dětí pomocí dedukce, kombinace více prvků, orientace v čase a prostoru.

Nabízí 50 hádanek, v nichž děti trénují čtení s porozuměním, analýzu informací, pozorování obrázků a schémat, chápání vztahů mezi odlišnými prvky. Každý úkol obsahuje logické nápovědy, které neprozrazují řešení, ale dál vedou myšlení dítěte k správnému závěru. Ověřování výsledku se odehrává na samostatné straně, kde se postupně skládá další úkol.

Roger Rougier je francouzský pedagog, autor úspěšné knihy Rozvíjíme logické myšlení.

Více podrobností a ukázky najdete ZDE.

Jak úspěšně inovovat školu

Chris Lehmann založil ve Filadelfii před jedenácti roky Vědeckou akademii, což je veřejná škola, která sází na projektovou badatelsky-orientovanou výuku v komunitě, která v nich pěstuje pospolitost, zájem a péči o druhé. Akademie se ukázala být tak úspěšná, že Lehmanna oslovil místní odbor školství, aby pomáhal zakládat nebo transformovat další školy.

Zdroj: Scio 7. 3. 2017

Vědecká akademie se tak stala součástí inovativní sítě sdružující již osm škol, které se snaží změnit zaběhnutý model vzdělávání. Během spolupráce na rozvoji škol identifikovali lidé ze sítě pět důležitých oblastí, které dělají změnu skutečně efektivní, a popisují je pro server KQED.

Vize a mise školy musí být jednoduché, ale uchopitelné. Často se mění spíše v seznam přání, který však dohromady nic neznamená. Mise Vědecké akademie zní: „Studenti se na akademii učí projektově a výuka vždy zdůrazňuje zájem, výzkum, spolupráci, prezentaci a uvažování.“ Každý rok se celý tým baví o tom, co pro ně konkrétní hodnoty právě teď znamenají a jak je ve výuce zohledňují.

Klíčem je společný jazyk. Učitelé i studenti musí pod pojmy, jako je projekt nebo personalizované učení, vidět stejný význam, jinak se jejich představy nesejdou. Košaté fráze, kterým nikdo nerozumí, jsou zbytečné.

Hodnoty musí platit pro všechny. Způsob, jakým mají učitelé přistupovat k dětem, se musí odrážet i v komunikaci mezi nimi a ve směru od vedení k zaměstnancům. Lehmann připomíná, že ředitel musí milovat své učitele stejně, jako mají oni milovat své studenty. Na většině škol probíhá vyvažování potřeb učitelů a potřeb dětí a Lehmann je přesvědčen, že to nemá být utajené, škola má naopak ukázat směrem ven, jak má rovnováhu nastavenou.

Důležité je propojení školní kultury, talentovaných učitelů a propracovaných výukových metod. Jedině tehdy, kdy se podaří zajistit všechny tři aspekty, cítí se studenti i učitelé bezpečně a mohou zkoušet nové věci.

Stejně jako je časově náročný start, je obtížná i udržitelnost projektu. Nové nebo transformované školy by měly být na přerod připraveny na příklad proto, aby u zaměstnanců předešly syndromu vyhoření.

Původní zdroj ZDE.

Učitel: Kult dítěte

Dítě. Na svět přichází bezbranné, bezmocné. Musíme ho chránit a podporovat. To první zvládáme všichni velice dobře, v tom druhém někteří z nás těžce selhávají – při výchově totiž často zaměňují „zdravou rodičovskou podporu“ za, až slepě nekritické, „protěžování osobnosti vlastního potomka“.

Milovanému, ale nezralému stvoření vkládají do rukou nekontrolovatelnou moc nad všemi, kteří s ním kdykoli v budoucnu přijdou do styku. A děj se vůle boží, zda poté v jeho okolí nezavládne náladová tyranie malého diktátora.

Vše má své příčiny, kult dítěte nevyjímaje. Podívejme se, kde tento problém začíná a kde může také skončit.

Chcete-li jezdit autem, musíte si nejdřív udělat řidičák. Chcete-li vlastnit střelnou zbraň, musíte získat zbrojní pas. Chcete-li sehnat lukrativní zaměstnání, musíte projít takřka nekonečným vzdělávacím procesem. A chcete-li mít dítě?

V prvních třech zmíněných případech musíte každopádně úspěšně podstoupit několik nesnadných zkoušek, ve kterých musíte prokázat svou osobnostní připravenost a zodpovědnost. V posledním případě však nemusíte prokazovat téměř nic. Každý z nás se může stát rodičem, aniž by o úskalích výchovy něco věděl. Že láska a obětování je pro osobnostní rozvoj stěžejní, a naopak, že omezování a řád by se měl z výchovného procesu zcela vymýtit, si bohužel nemyslí jen pár neinformovaných jedinců. A z těch se posléze pod tlakem skutečností mohou stát zaslepení ochránci „dětských práv“. No, přesněji, „dětských nálad“. Co ovlivní kultivovaného dospělého člověka, aby se z něj stal téměř divošský „militantní rodič“?

Důvodů může být hned několik. Jedním z nich, například, pozdní rodičovský věk.

Odkládání početí kvůli profesní kariéře, „nedostatečnému“ ekonomickému zabezpečení, neplodnosti, atd. zapříčiní, že rodiči dětí se často stávají lidé ve věku prarodičů. Biologické nastavení nás nutí výchovu s postupujícím věkem „změkčovat“. Čím budeme starší, tím více budeme puzeni své dítě sledovat, ochraňovat, hýčkat. Tato zvýšená pozornost dítěti může způsobit v rodinných vztazích potíže ve dvou směrech: dětskou manipulaci s pozorností a chováním rodičů a později agresivitu v procesu osamostatňování. Při vyšší inteligenci dítěte se pro něj jeho „starostlivý“ rodič velmi snadno stává „sociální zbraní hromadného ničení“.

Dalším problémem může být podléhání korporátnímu prostředí.

Vše, co se týká dětí, vždy bude obrovským zdrojem zisků. Rodiči „v zájmu dítěte“ prodáte téměř cokoliv. A když bude chtít z jakýchkoli morálních důvodů vzdorovat, tlak okolí ho donutí časem „vyměknout“. Co je to za rodiče, když svému dítěti nedopřeje tak „samozřejmou věc“? A dítě se následně utvrdí v přesvědčení, že má „právo“ vše mít a jeho rodič „povinnost“ mu to opatřit. V době, kdy se peníze stávají alfou i omegou životního stylu, se někteří rodiče postupně proměňují na pouhé „sponzorující zaměstnance“ svých potomků.

Z mého pohledu největší problém může způsobit šíření výchovných dezinformací.

Tomuto nebezpečí jsou vystaveni zpravidla rodiče s vyšším vzděláním. S vrozeným zájmem o pedagogiku si chtějí potvrdit, že při výchově svých dětí postupují správně. Nezřídka však narazí na knihu či článek, který paradoxně výchovu neulehčí, ale zkomplikuje. V rámci „nastudovaného moderního přístupu“ rodič potlačí veškeré přirozené varovné signály a slepě následuje předložené „výchovné“ pokyny. Například, že „dítě se za žádných okolností nesmí nijak omezovat a musí být podporováno v jakékoli spontánní činnosti“. Když jim pak dítě spontánně devastuje dům, vnímají to jako projev jeho osobnostního rozvoje. Tento „pedagogický směr“ opravdu existuje, nazývá se antipedagogika, a bohužel není tohoto druhu jediný.

Jestliže se pak k jednomu či všem z výše zmíněných „problémů“ přidají jisté osobnostní dispozice, z rodiče se zákonitě stane militantní zastánce zájmů svého vrtošivého dítěte. Na jedné straně zoufalý člověk bezmezně milující své dítě, ale bez jakéhokoli výchovného vlivu, na druhé straně agresivní despota v sociálním okolí svého „dětského velitele“. Do slova a do písmene se změní v šikanujícího nohsleda svého potomka. Obranné mechanismy jeho prožívání nepřipustí přiznání si rodičovského selhávání a výchovný tlak se místo na potomka začne obracet na jeho sociální okolí. Děti na pískovišti, jejich rodiče, spolucestující v MHD, spolužáky, učitele, vedení školy. Zkrátka na všechny, se kterými se jejich svěřenec dostane, případně jen může dostat, do konfliktu. Zastrašování a psychická agresivita se v jejich „teritoriu“ stanou běžným jevem.

V případě, že tato rodina zůstane ve svém „počínání“ osamocená, nemusí být ještě tak zle. Ostatní se budou snažit od ní co možná nejvíc distancovat, v krajním případě diplomatickou cestou se jí zbavit (např. že by se jejich dítě mělo přestěhovat kvůli alergii na venkov nebo přejít na jinou školu, kde by mělo lepší podmínky pro svůj osobnostní růst). Přesvědčíte-li rodiče, že jinde se budou mít se svou ratolestí daleko lépe, máte vyhráno.

Jenže, nežijeme v pohádce, takto to dopadne málokdy. Kult dítěte není izolovaným jevem a dříve nebo později najde konfliktní rodina své spojence. Po dobrém (budou-li stejného ražení jako oni) nebo po zlém (zastraší-li je natolik, že začnou plnit všechny jejich požadavky). Představte si situaci, kdy se dvě, tři „spřátelené“ rodiny sejdou v restauraci na svátečním obědě, nebo když se na třídních schůzkách několik rodičů „shodne“ na špatném pedagogickém přístupu nějakého učitele. Jak obě situace mohou pro všechny zúčastněné dopadnout, ponechám na vaší fantazii.

Přes dvacet let se profesně zabývám vztahovou dynamikou. Jak a proč vztahy mezi lidmi vznikají, vyvíjí se, zanikají. A hlavně jejich patologií. Z tohoto pohledu kult dítěte představuje nedozírný společenský problém:

1. Militantní rodiče“ se budou ideologicky sdružovat, budou veřejně aktivní, své oponenty budou všemi prostředky zastrašovat a umlčovat.

2. V dohledné době mohou zcela ovládnout školskou politiku (již dnes mají silný vliv), jejichž důsledkem bude ztráta profesní nezávislosti učitele a rozvoj šikany (na všech úrovních, včetně bossingu a mobbingu) ve školách.

3. Děti těchto rodičů nebudou mít šanci „sociálně dozrát“, jejich patologické chování jim znemožní profesní uplatnění ve společnosti i uspokojivý rodinný život.

4. Kult dítěte bude silně nabourávat stabilitu a ekonomickou výkonnost společnosti a tím výrazně napomáhat centralizaci moci.

Jsem pedagog a doufám, že jím i nadále budu. A velmi si vážím chytrých a vzdělaných lidí. Zamyslete se, prosím, nad myšlenkami pana doktora Koukolíka, paní doktorky Drtilové, paní doktorky Prekopové nebo pana doktora Glasse. Možná Vám dají naději a sílu něco změnit. Pak začnu věřit, že ve všem, co jsem dnes napsal, jsem se mýlil.


Doporučená literatura

František Koukolík, Jana Drtilová: Život s deprivanty I. a II. (Galén, Praha 2001 a 2002):  rozsáhlé dvoudílné, ale velmi čtivé a pochopitelné dílo.

Jiřina Prekopová: Malý tyran (Portál, Praha 1993): tenká, velmi srozumitelná kniha založená na případových studiích. Stěžejní k dané problematice.

Jay D. Glass: Zvíře v nás (Motýl, Bratislava 1999): tenká, pro humanitně zaměřené čtenáře kontroverzní publikace. Stručně, pochopitelně a precizně formulované myšlenky.

Tomáš Hajzler: Dusno na Beránku – co s tím?

Dějí se to u nás ve škole poslední půlrok podivné věci. Věci, které by člověk čekal v politice, v nějaké velké anonymní firmě, či v podobně anonymní státní instituci. Rozhodně ale ne ve státní základní škole.

Zdroj: http://blog.zsmontessori.net/clanek/dusno-na-beranku-co-s-tim


O co jde? O naši školu (především o část Montessori) je dlouhodobě větší zájem, než kolik je tam (podle některých zdrojů) pro děti místa. Některé odhady ale tvrdí, že tam prostor je, a že je ho dost pro všechny. Místo toho ale, aby si zainteresovaní sedli ke stolu a hledali řešení, ve škole se začalo „šermovat peticemi“. Dusno vystřídalo pohodu a pocit bezpečí se změnil v nejistotu. Stále větší počet rodičů považuje tento stav za dlouhodobě neudržitelný.

V dnešním blogu bych se proto chtěl (jako rodič dvou dětí v Montessori na Beránku a jako člověk, který se profesně věnuje tématu budoucnosti vzdělávání, práce a podnikání) pokusit popsat některé širší souvislosti té dnešní situace. Smyslem je sdílet zkušenosti, informovat se navzájem tak, abychom společně našli co možná nejdříve řešení.


Škola v době konce zaměstnaneckých jistot

Za mého dětství to měli rodiče se školou svých dětí mnohem snazší, než jak to máme my dnes. Na každého tenkrát čekalo „zaměstnání na celý život“. Všichni byli stejní a smýšleli stejně a většina dětí tak chodila (nebylo třeba je vozit!) do školy “za rohem”.

Uběhlo pár let a kámen nezůstal na kameni. Zaměstnání, tak, jak ho známe, mizí a bude mizet dál. Více než polovinu dnešních pracovních pozic přeberou od lidí roboti. Zmizí například řidiči, mnozí úředníci, mnozí programátoři, účetní, manažeři,… Celé profese přestanou existovat – ty, ve kterých převažuje rutinní práce nad prací kreativní – prostě ta, ve které jsou roboti lepší. Optimisté se s pesimisty už dávno přestali dohadovat o tom, jak drastická tato změna bude. Nyní se přou už jenom o to, jak rychle to nastane.

Co je jisté, je to, že pracovní svět, do kterého přijdou naše děti okolo roku 2030, bude v mnohém velmi jiný, než ten dnešní. Podle všeho bude vyžadovat zcela odlišné dovednosti než ty, které u dětí rozvíjí škola stavící na povinnostech, formální učitelské autoritě, memorování a přezkušování znalostí, známkách a domácích úkolech.


Škola a movití, podnikaví a svobodní rodiče

Stále větší počet rodičů si těchto souvislostí začíná všímat a mění náhled na to, jak přistupovat ke vzdělávání svých dětí. Představa, že by někdo jejich ratolest drezíroval devět let v poslušnosti a memorování převážně zbytečných věcí (tak, jak je to ještě dnes běžné ve většinovém školství), je začíná k smrti děsit. Ti movitější tak směrují své děti do soukromých škol, kde si měnícího se světa už také všimli a místo na drilu tam staví na přirozenosti. Ti podnikavější dokonce takové školy zakládají. Ti svobodnější (ti, kteří si mohou dovolit být s dětmi doma) se pouštějí do domácího (a mnohdy i komunitního – tj. spojují síly se sousedy a přáteli) vzdělávání.

Ti méně movití, méně podnikaví či méně svobodní (a že do těchto kategorií spadá – zdaleka ne vlastní vinou – většina dnešní společnosti) jsou odkázáni na veřejné školství, které se od doby Marie Terezie (ta slaví letos už 300. narozeniny!) změnilo jen velmi nepatrně (viz např. Jak se mstíme na dětech) s hrozivými důsledky pro nás pro všechny.


Státní Montessori devítiletka

Osobně jsem přesvědčený, že dobré vzdělání (stejně jako třeba zdravotní péče) je základní lidské právo, ne vymoženost několika bohatých. Základní školství by tedy mělo zůstat veřejné. Problém je v tom, že většina českého veřejného školství ustrnula ve 20. století a je i dnes z velké části „přípravkou továrních dělníků“, kteří si s příchodem robotů po absolvování školy pravděpodobně ani neškrtnou.

Montessori pedagogika patří k menšině současných vzdělávacích směrů v tom, že se snaží připravovat děti ne na minulost, ale na budoucnost (tak, jak si budoucnost představujeme). Montessori na Beránku je navíc státní a tedy dostupná všem (Státní Montessori devítiletky jsou v ČR dvě, tři – v Modřanech, v Kladně, v Brně a od příštího roku se rozjíždí Jablonec). Logicky tak tedy přitahuje stále větší počet rodičů nejenom z nejbližšího sousedství, ale dokonce z celé ČR a SR. (Mezi další pedagogické směry stavící na přirozenosti patří u nás Waldorfská pegagogika nebo přístup Začít spolu).


Převis zájmu a co s ním

Počet rodičů, které chtějí své dítě přihlásit do Montessori na Beránku tak dlouhodobě kopíruje věhlas školy. Logicky. Naši učitelé, rodiče i vedení školy se tomuto zájmu snaží vycházet vstříc. Lidsky i procesně bychom byli schopní zvýšený zájem zvládnout. Jak už jsem psal v úvodu, potíž je dlouhodobě v omezené kapacitě místa/tříd. Už léta hledáme prostory v budově naší školy. V minulém roce jsme ale narazili na strop, a proto vznikl – společně s radnicí (tj. se zřizovatelem školy) plán na přístavbu nových prostor. To, jak proběhla veřejná rozprava o variantách dostavby 1.11. v prostorách školy si přečtěte v textu „Světová opera a světový jazz". Svým způsobem to bylo právě toto setkání, které odstartovalo dnešní neudržitelnou situaci.


Petiční a jiné souboje

Pravděpodobnost, že škola děti přijme, se tak i u těch spádových výrazně snížila. U nespádových byla na nule. Letos poprvé se objevila informace (podklady byly předány zástupcům zřizovatele), že škola by mohla část svých prostor využívat mnohem efektivněji a místo by tak mohlo být.

Mnohým rodičům potenciálně odmítnutých budoucích prvňáčků došla po tomto zjištění trpělivost (myšlenka vznikla na dnech otevřených dveří, kde se rodiče dozvěděli, že místa pro prvňáčky budou i letos omezena pouze na jednu třídu) a po letech odmítání se rozhodli využít jednoho ze svých základních práv a sepsali petici za rozšíření prostor pro Montessori (viz např. článek v deníku Metro Petice chce víc míst pro školáky. Kapacita školy je podle rodičů větší).

Cílem této petice bylo vyvolat mezi zřizovatelem, ředitelstvím školy a rodiči, potažmo učiteli z programu Montessori jednání, která by vedla k nalezení dalších vhodných prostor pro otevření více tříd s tímto programem. Cílem petice rozhodně nebylo na kohokoli útočit. Někteří učitelé a rodiče ve druhém vzdělávacím programu na tuto petici zareagovali proti-peticí „Za nerozšiřování prostor pro program Montessori na úkor Začít spolu“ (viz ZDE).


Výsledky zápisů

Na základě zájmu rodičů, kteří se na nás obracejí (osobně, emailem či telefonicky) s prosbou o přijetí jejich dítěte do 1.–9. ročníku Montessori jsme obdrželi letos na jaře více než 150 žádostí. K zápisu do 1. ročníku programu Montessori letos přišlo přes 70 dětí ze spádových ulic, Prahy 12 a ze zbytku Prahy (včetně sourozenců stávajících žáků).

O přijetí rozhoduje ředitel školy podle předem definovaných kritérií. Náš pan ředitel rozhodl o přijetí všech dětí ze spádových ulic a sourozenců stávajících žáků z Prahy 12, kterých bylo celkem 35. Protože míst v Montessori však tolik (údajně) není, pan ředil Soukup se rozhodl pro veřejné losování. Z pětatřiceti dětí byl vylosováno 27 dětí – bez ohledu na sourozence, dokonce bez ohledu na dvojčata. V několika případech se tedy stalo, že rodiče budou s jedním dítětem chodit do jednoho místa a s druhým jinam. Zároveň nebylo možné v přijímacím řízení zohlednit ani děti, jejichž rodiče žádali přijetí z důvodu inkluze. Stalo se i to, že některé děti našich učitelů budou muset chodit jinam.

Montessori otevře od příštího září opět jen jednu třídu. Do Programu s prvky Začít spolu přišlo k zápisu přes 100 dětí. Ředitel podle vlastních slov i zde přijal také všechny děti, které jsou ze spádových ulic či jde o sourozence stávajících žáků z Prahy 12, kterých je přes 70, tzn. otevře pro ně 3 třídy po cca 25 dětech. Jednou z věcí, která zcela jistě výrazným způsobem přispěla k tomu, že situace kolem zápisu ve škole byla a i nadále je pro rodiče velmi nepřehledná a právně nejistá, byla změna vyhlášených kritérií ze strany ředitele k 31.3.2017, čímž přestala platit předchozí kritéria přijímání dětí do 1. tříd již dříve ředitelem vyhlášená a zveřejněná na webu školy dne 15.3.2017 (kritéria přijetí ZDE).


Kudy z toho ven

Jak jsem psal v úvodu, rodiče, učitelé a následně i mnohé děti jsou vývojem ve škole velmi znepokojeni. Základní funkcí školy je vzdělání. K procesu učení může docházet ale pouze za předpokladu, že panuje pocit bezpečí. Útočné petice, oblepování okolních domů a štvaní jednoho proti druhému vyvolává nejistotu, stres a úzkost. Tento stres potom učitelé, rodiče a ostatní zaměstnanci školy přenášejí nevyhnutelně na děti. Kromě toho, že škola tak neplní svou funkci, dlouhodobý stres je hlavní příčinou většiny nemocí.

Škola má přitom svého ředitele. Hlavní úlohou ředitele je vytvářet bezpečné prostředí pro lidi v organizaci tak, aby organizace mohla fungovat (viz ZDE). Já osobně bezpečné prostředí od listopadu ve škole přestávám cítit. Považuji to za velmi ohrožující pro zdravý rozvoj našich dětí a zdraví všech dalších lidí, kteří jsou alarmující situací ve škole zasaženi.

P. S.: Jak jsem psal v úvodu – cílem tohoto textu je popis současné situace a jejího vývoje tak, abychom měli všichni stejné informace, mohli zasednout k jednacímu stolu a dobrat se nějakého řešení, neboť dnešní stav je dlouhodobě neudržitelný. Snad mi bude rozumět!? Snažil jsem se popsat situaci jako pozorovatel zvenku na základě informací, které jsem k tématu získal. Pokud jsem se v čemkoli spletl, prosím opravte mě. Vše ostatní berte prosím jako názory znepokojeného rodiče dvou malých dětí. Pokud chcete cokoli doplnit, či to vidíte jinak, napište e-mail (tomas@peoplecomm.cz) nebo to proberme na živo.

Jaroslava Simonová: Charakteristiky dobré základní školy z pohledu rodičů

Přes poměrně velké množství prací, které se v mezinárodním kontextu věnovaly zkoumání rodičovských preferencí, neexistuje univerzální shoda na tom, co je pro rodiče při výběru školy nejdůležitější.

Zdroj: Simonová Jaroslava: Charakteristiky dobré základní školy z pohledu rodičů. Pedagogická orientace. Brno: Česká pedagogická společnost, 2017, roč. 27, č. 1, str. 136–159. ISSN 1805-9511 online


Obvykle si rodiče cení výsledků vzdělávání, socioekonomického složení žáků, možnosti komunikace a zapojení do života školy nebo tříd s menším počtem žáků, sdílených hodnot a stylu výuky.

Cílem stati je popsat charakteristiky dobré školy z pohledu českých rodičů s využitím dat získaných v longitudinálním šetření CLoSE od reprezentativního vzorku 2008 rodičů dětí v předškolním věku, a to pomocí obsahové analýzy a deskriptivních statistik, a porovnat informace zjištěné metodou otevřeného a uzavřeného dotazování.

Rodiče očekávají, že škola bude poskytovat jim a jejich dětem individualizovaný přístup orientovaný nejenom na dobré vzdělávací výsledky, ale především na co nejlepší kvalitu života, a umožní jim podílet se na utváření podoby školního vzdělávání svých dětí…

…Volba školy je v zahraničí vnímána především jako jeden z nástrojů pro zlepšování kvality vzdělávání. Teoretická východiska výběru školy vycházejí z ekonomických teorií o důsledcích konkurence a byla již v padesátých letech minulého století popsána americkým ekonomem a nositelem Nobelovy ceny za ekonomii Miltonem Friedmanem (Friedman, 1955). Ten předpokládal, že rodiče, kterým bude volba školy umožněna, budou vybírat a že hlavním kritériem výběru budou vzdělávací výsledky školy. Díky financování škol podle počtu žáků tak vzroste kompetice mezi školami, která umožní vyselektování škol s nejlepšími výsledky vzdělávání.

Tato představa zlepšování kvality škol prostřednictvím soutěže o žáka vychází z řady implicitních předpokladů na straně rodičů i škol. Mnohé z nich však nemusí být nutně naplněny. Idealizovaný model například předpokládá, že rodiče se ve svých očekáváních výrazně neliší a že tedy mezi nimi existuje jakási sdílená představa o tom, jak vypadá kvalitní vzdělávání. K této sdílené představě kvalitního vzdělávání pak rodiče dokáží přiřadit charakteristiky školy, jež vypovídají o kvalitě vzdělávání, a jsou schopni tyto charakteristiky zjistit. Z nich pak dovedou vybrat ty, které jsou pro kvalitu vzdělávání nejdůležitější, a přiřadit jim v rozhodovacím procesu adekvátní váhu. Následně se rodiče rozhodují zcela racionálně a zohlední relevantní přínosy i náklady docházky do konkrétní školy. V případě rozpoznání kvality dostupných škol pak rodiče budou ochotni a schopni investovat do docházky do té z nich, která je kvalitnější.

Na straně školy idealizovaný model předpokládá, že škola o žáky soutěží, tedy že se aktivně snaží informace o své kvalitě zpřístupnit a zároveň přesvědčit rodiče, že se významně liší od další dostupné školy vykazující srovnatelné charakteristiky. To znamená, že škola musí disponovat vedením, které umí vytvořit škole dostatečně přitažlivé renomé.

Již brzy po zavedení možnosti volby školy řada studií ukázala, že teorie odůvodňující prospěšnost výběru školy nebyly vždy naplněny. Kromě ekonomů se tématu volby školy začali věnovat i sociologové a vznikající práce popisovaly teorii i důsledky volby školy v širším kontextu. Kromě jednání rodičů se pozornost postupně obrátila i k jednání škol. Některé školy se různými strategiemi snažily vytvořit pro rodiče přitažlivou „iluzi dobrých výsledků“ například tím, že odmítaly přijímat žáky se specifickými vzdělávacími potřebami nebo alespoň zajišťovaly jejich neúčast ve dnech, kdy se výsledky vzdělávání zjišťovaly pomocí standardizovaného testování (podrobněji např. Jennings, 2010)…

…Dosud se debata o tom, zda možnost výběru školy přispívá ke zlepšování kvality škol a také nakolik ovlivňuje spravedlivý přístup ke vzdělávání v České republice, prakticky nevedla. Rizika, která výběr školy provázejí a která jsou předmětem zahraničních debat, se v širším diskurzu neobjevují. Pokud se o výběru školy mluví, mluví se o něm spíše jako o možnosti, která je nabízena rodičům a která je podporována i orgány státní správy.

Aby bylo možné zjistit, zda volba školy v ČR má vůbec potenciál přispět ke zvyšování kvality škol, je důležité znát ty vlastnosti školy, které rodiče při výběru školy vyhledávají. Období volby školy je v životě rodičů etapou, kdy se zvyšuje jejich citlivost k problematice vzdělávání. Vnějšími okolnostmi jsou donuceni provést velmi osobní a konkrétní rozhodnutí. To je přiměje uvažovat o otázkách, jež jsou pro ně na obecné úrovni obvykle zcela nezajímavé. Dotazováním rodičů v tomto senzitivním období tedy zároveň vzniká unikátní příležitost využít jejich výpovědi pro formulování společenské poptávky vzhledem ke vstupům, procesům i výstupům školního vzdělávání a podrobit detailnějšímu zkoumání okolnosti, jež ovlivňují její podobu. Předkládaná studie představuje jeden z prvních kroků, který umožní podrobnější konceptualizaci vlastností školy, jež jsou pro rodiče důležité, a tím připraví východiska pro jejich další zkoumání ve specifických podmínkách ČR… (str. 136–139)

…Z analýzy dat otevřené otázky věnované vlastnostem, které rodiče očekávají od dobré školy, vzešlo pět hlavních kategorií vlastností školy, které jsou pro rodiče důležité: pozice školy, péče mimo vyučování, poskytování kvalitního vzdělávání, zajištění kvality života a zajištění vlivu… (viz tabulka str. 146)


Závěry

Agregovaná přání rodičů týkající se základní školy nejsou nikterak překvapivá. Škola by měla mít dobrou pověst, měla by být v relativně malé vzdálenosti od místa bydliště či zaměstnání, ideálně v klidné a bezpečné lokalitě. Vzdělávání by pod schopným vedením měli zajišťovat profesně dobře vybavení učitelé v hezké budově školy vybavené moderními pomůckami s integrovanou jídelnou a tělocvičnou. Na úrovni výstupů rodiče očekávají, že jejich dítě získá kvalitní vzdělání, které mu umožní pokračovat v dalším studiu, chtějí také, aby se naučilo samostatnosti a získalo dobrý vztah ke vzdělávání.

Vedle kognitivních výstupů rodiče také očekávají, že se jejich dítě bude ve škole cítit dobře a bude do ní rádo chodit. Kromě vzdělávání v povinném kurikulu, ve kterém kladou důraz na výuku jazyků, rodiče očekávají, že škola zajistí program pro jejich dítě i v době mimo vyučování formou družiny a prostřednictvím velkého výběru kroužků a zájmových aktivit. Rodiče také chtějí, aby s nimi učitelé jejich dětí komunikovali, v lepším případě k nim přistupovali partnersky. Pro rodiče je důležité nejen to, co se ve škole děje, ale také jak se to děje. Jako významné kritérium rodiče popisují přístup učitelů k dětem i rodičům, tedy kvalitativní rozměr vzájemného vztahu. Očekávají, že učitelé budou k dětem (ale i k rodičům) vlídní a vstřícní…

…V kvalitativní části analýzy se oproti kvantitativní části vynořila nová kategorie, popsaná jako zajišťování vlivu. Rodiče projevují zájem o komunikaci a spolupráci, to znamená, že chtějí získávat a vyměňovat si informace a aktivně se podílet na vzdělávání svého dítěte… (str. 154)


Celý text studie si můžete přečíst ZDE.

Helena Grecmanová: DOKUMENTY 162. Jak se žije na školách? Interview jako součást výzkumu školního klimatu

V 90. letech se staly velmi populární otázky kolem školního klimatu. Celou řadu článků napsala pro Učitelské listy na základě svých výzkumů Helena Grecmanová. Tento zachycuje pohled ředitelů škol, školských úředníků a inspektorů. Možná by stálo za to pro srovnání takový výzkum dnes zopakovat.


Jak se žije na školách?

V současné době se začíná část naší pedagogické veřejnosti zabývat otázkami školního klimatu, které odkrývá život ve škole, její činnost, působení a význam, vede k evaluaci jejích funkcí. Stručně řečeno školní klima vypovídá o životě na sledované škole, který je pro nás vždy důležité znát, protože na základě jeho deskripce můžeme začít zdůvodňovat zjištěné skutečnosti a co více – směřovat především k vyvození bezprostředních pedagogických opatření.

A protože mám zájem vysvětlit i dalším pedagogům význam školního klimatu, eventuálně je získat pro jeho studium, představím nyní některé výsledky (které sama považuji za zajímavé) části rozsáhlého výzkumného šetření školního klimatu na 2. stupni základních škol ve městě XY v naší republice, které se realizovalo v roce 1995.

Mým záměrem je ukázat názory 15 ředitelů základních škol, 9 školních inspektorů, 1 zaměstnance školského úřadu a 2 pracovníků odboru školství Městského úřadu na materiální, společenskou, sociální a kulturní dimenzi prostředí 21 základních škol, protože tyto dimenze se podílejí na tvorbě a kvalitě školního klimatu. Jednotlivé skupiny respondentů vnímám rovněž také jako spolutvůrce zkoumaného školního klimatu.


Ekologická dimenze

Většina ředitelů škol se ztotožňuje s názorem zaměstnanců odboru školství Městského úřadu, že ve většině případů jsou školní budovy architektonicky nevyhovující. To se týká jak škol, které se nacházejí ve staré městské zástavbě, tak škol sídlištních. Nespokojenost je především se sídlištními školami, které jsou pavilonového charakteru. Školní inspektoři, zaměstnanci školského úřadu, ředitelé škol i zaměstnanci odboru školství Městského úřadu se ztotožňují v názoru, že tyto školy jsou architektonicky a stavebně nevhodné. Upozorňují především na zbytečně dlouhé a velké chodby, které zde byly vyprojektovány na úkor ostatních místností. V takových školách se ztrácí sounáležitost, objevuje se nervozita, což ovlivňuje také výuku. Většina školních budov především však sídlištních jsou gigantické objekty. Respondenti volají po menších, monoblokových školách, které se však objevují minimálně.

Objekty škol jsou zastaralé, chátrají (padá omítka, zatéká do střech atd.), nedostávají se však v dostatečné míře finance na jejich rekonstrukci.

I když na jedné straně je ve školách hodně nevyužitého prostoru, který vzniká v rozlehlých chodbách, na druhé straně se zápasí o prostor, protože chybí nebo nejsou odpovídající učebny, kabinety, někde i třídy, ojediněle tělocvična, hřiště, šatny, sociální zařízení, stravovna, sborovna, skladovací prostory, sklepy, půda atd.

Nábytek ve školách je většinou starší, postupně se obnovuje. Dodává se to, co je finančně únosné s ohledem na rozpočet. Mnohdy se školy vybavují levnými věcmi, které jsou často nekvalitní a vyžadují neustálé opravy, takže se vše nakonec prodraží. Ze škol jde mnohem více požadavků na jejich vybavení, než je schopen odbor školství uspokojit. Na některých školách pomáhají s jejich vybavením nábytkem nebo s jeho opravami učitelé dílen.

Klasických pomůcek je na všech školách dostatek. Horší je to již s vybavením škol moderní didaktickou technikou (počítače, zařízení jazykových učeben atd.), na čemž se jednotlivé skupiny respondentů shodují.


Společenská dimenze

Ředitelé škol se ve většině případů vyjadřují, že učitelé mají pěkný vztah k pedagogice a zájem o školu. Ojediněle se objevují hodnocení učitelů jako zodpovědných lidí, kteří, jsou-li finančně motivováni, dělají maximum, setkávají se s žáky po vyučování, dále se vzdělávají. V některých případech ředitelé upozorňují na to, že zájem o školu a dobrý vztah k pedagogice mají jen někteří učitelé, jiní neudělají nic nad rámec svých základních vyučovacích povinností. To potvrzují i školní inspektoři, kteří se vyjadřují dosti skepticky, když tvrdí, že skutečně se zájmem vyučuje méně než 50% učitelů.

Někteří ředitelé poukazují na poměrně starý učitelský sbor, jehož učitelé se sice mohou opírat o větší zkušenost, ale kde se objevuje také opotřebovanost. Fluktuace učitelů je nevelká.

Všichni učitelé jsou pro svoji profesi kvalifikovaní, což vyplývá ze sdělení školních inspektorů. Žákovskou populaci hodnotí školní inspektoři jako děti, které mají volnější morálku, což je ovlivněno dle jejich názoru jednak změnou společenských poměrů, jinými rodinnými vztahy, ale také za to mohou samotní učitelé. Žáci mají špatný vztah ke vzdělání, což souvisí se špatnou motivací ze strany společnosti. Zájmy dětí se úplně mění. Nehrají si jako dřív, ale zaměstnávají se např. jen počítačovou technikou. Jsou pasivnější na přijímání. Vzrostla agresivita.

S těmito názory se ztotožňuje téměř polovina ředitelů, přitom agresivitu připisují především jako projev jednotlivců než celých kolektivů, ojediněle zdůrazňují, že děti jsou individualisté, nedokáží se postavit jedno za druhé, opírají se o konzumní životní styl, objevuje se sociální diferenciace mezi dětmi (některé mají vše, jiné sotva základní prostředky), zvyšuje se fluktuace žáků, děti jsou nesoustředěné, citově chudé, málo manuálně zručné.

Druhá polovina ředitelů spatřuje u žáků zájem o školu, zvídavost, oceňuje jejich větší samostatnost, ctižádostivost, schopnost se prosadit, orientovat se v technice.

Zájem rodičů o děti a jejich vztah ke škole je dle ředitelů škol individuální, se školou spolupracují spíše jednotlivci, kteří jsou iniciativní, někteří jsou sponzoři, mají pěkný vztah ke škole. Tento názor se objevil u většiny ředitelů.

Další ředitelé a rovněž školní inspektoři byli ještě více kritičtí, když tvrdili, že rodiče se školou nespolupracují, že jejich zájem o školu a děti upadá, jsou příliš zaměstnaní, nemají na děti čas, mají však velké nároky na školu. Dále školní inspektoři upozornili na skutečnost, že někteří rodiče sponzorují školu proto, aby z toho mělo především prospěch jejich dítě. Roste počet anonymních stížností na školu ze strany rodičů. Pouze ve dvou případech se objevil názor ředitelů, že rodiče mají pěkný vztah ke škole.

Ředitele charakterizovali školní inspektoři takto: „Ředitel již není postrach školy". Jen někteří ředitelé však jsou osobnosti, konstatovali dále školní inspektoři, a to je problém, protože ředitel by měl být osobnost. Často vyšli ředitelé ze středu svých učitelských sborů a z toho důvodu je potom těžké získat autoritu. Mnohdy nejsou ředitelé do funkce proškoleni. Většinou se ředitelé snaží pracovat co nejlépe, aby zvládli pedagogickou stránku, organizaci, bezpečnost a provoz školy, což potvrzují také zaměstnanci školského úřadu a odboru školství Městského úřadu.

Z výpovědí ředitelů vyplývá, že všichni mají zájem o další rozvoj své školy, samozřejmě každý má svoji specifickou představu, kterou se snaží naplňovat tak, aby se zlepšilo prostředí ve škole (např. zřizování jazykových a počítačových učeben, speciálních a sportovních tříd, rozvoj výtvarné výchovy , matematiky a jazyka českého atd.).


Dimenze sociálního systému

Vztahy mezi učiteli a žáky, žáky navzájem, učiteli a ředitelem, ředitelem a žáky hodnotí většina ředitelů škol jako dobré a slušné nebo uspokojivé či vyhovující, bez problémů, kamarádské. Tomu přitakávají i inspektoři, kteří však sdělují, že mezi učiteli a žáky by vztahy mohly být ještě lepší. Obě skupiny respondentů upozorňují však na individuální rozdíly, které se objevují ve vztazích mezi jednotlivci. Vztahy mezi žáky jsou ale také někdy narušené zvýšenou agresivitou některých jedinců, individualismem, extrémní soutěživostí.

Vztahy mezi školou a rodiči se hodnotí v rámci společenské dimenze při charakteristice rodičů, přičemž vyplývá, že zájem o školu mají pouze někteří rodiče, kteří jsou s ní ochotní také spolupracovat.

Vztah mezi školou a školským úřadem charakterizuje většina ředitelů jako oficiální a v několika případech jako dobrý a vstřícný. Zaměstnanec školského úřadu upozorňuje v tomto smyslu na metodickou pomoc školského úřadu a pravidelnou komunikaci s řediteli na poradách. Školní inspektoři sdělují, že školský úřad přijde do styku pouze s řediteli, učiteli je vnímán jako zdroj financí.

Vztah mezi školou a školní inspekcí je nahlížen většinou ředitelů jako dobrý, ojediněle dokonce jako korektní se snahou škole pomoci. Několik ředitelů však také tvrdí, že tento vztah je oficiální, ojediněle se objevuje názor, že spolupráce se školní inspekcí není žádná, nebo že školní inspekce je vzdálená životu. Školní inspektoři se vyjadřují, že vztah školní inspekce a školy je dnes ovlivněn pozicí školní inspekce v předchozích letech. Učitelé se zbytečně školní inspekce bojí, často neví, jakou funkci školní inspekce má.

Vztah mezi školou a odborem školství Městského úřadu je polovinou ředitelů hodnocen jako dobrý, další polovinou jako oficiální. Rovněž zaměstnanci odboru školství a školského úřadu spatřují tuto spolupráci jako dobrou.

Vztah mezi školou a obecním zastupitelstvem není ve většině případů vůbec navázaný, takže se neobjevuje žádná forma spolupráce. Pouze ve čtyřech případech se ředitelé zmínili, že s obecním zastupitelstvem mají kontakty, např.: v době voleb tak, kdy škola poskytuje prostory, poslanci organizují pro školu besedy, poslanec pomohl škole, když měla problémy s kotelnou.


Dimenze kultury

Uplatnění následujících aspektů a hodnot spatřují ředitelé poměrně příznivě. Důvěra, úcta, podpora odpovědnosti, spolehlivosti v každodenní práci, řízení života dle domluvených pravidel, kázeň, vysoké očekávání od všech osob, spokojenost, funkčnost, jasná formulace cílů, orientace na skutečný život, integrace postižených a příslušníků jiných národností se ve škole uplatňuje. U vysokého očekávání od všech osob upozorňují ředitelé na respektování individuálních možností, ojediněle se zde objevuje názor, že osoby nejsou vždy na vysoké očekávání zvyklé. Co se týká integrace příslušníků jiných národností, jedná se především o Kubánce, Vietnamce, Cikány, Ukrajince, Mongolce, Jugoslávce, Slováky a Poláky.

Školní inspektoři hodnotí některé výše zmíněné aspekty mnohem skeptičtěji. To znamená, že podle školních inspektorů se ve škole objevuje důvěra jen mezi jednotlivci, rovněž tak úcta, která poklesla nebo není vůbec žádná, také podpora odpovědnosti a spolehlivosti v každodenní práci existuje spíše verbálně, učitelům chybí důslednost, spolehlivost je individuální. Kázeň se uvolňuje, spokojenost je větší na menších školách, a i když se školním inspektorům jeví škola jako funkční, sdělují, že je stále co zlepšovat.

Férové zacházení, orientace učitele na žáka, podpora vlastních schopností, možností a zájmů osob se snahou rozvíjet je dál, nejen kladení požadavků, ale také podpora se ve škole dle názoru ředitelů většinou objevuje. Ojediněle se vyskytly mezi řediteli dále ještě připomínky, že férové zacházení neexistuje vždy, nebo že se mezi učiteli objevují pomluvy. Při orientaci na žáka se respektují osnovy. Podpora vlastních schopností, možností a zájmů osob se snahou rozvíjet je dále se naplňuje i u učitelů formou různých vzdělávacích kursů. Požadavky se kladou na základě pravidel.

Školní inspektoři podotýkají, že férové zacházení najdeme pouze mezi jednotlivci, mezi učiteli a žáky je to horší, mezi učiteli jen u některých skupin, často se ale také pomlouvají, vcelku je férové jednání na ústupu, mnozí jednají nefér proto, že se bojí.

Svoboda, neagresivní atmosféra, řešení konfliktů diskusí uplatňování pedagogiky komunikace místo manipulace, atmosféra bezpečí, snížení stresových situací se obvykle podle ředitelů vyskytuje. Někteří ředitelé tvrdí, že nebrzdí učitele při volbě metod, důležité jsou přece pracovní výsledky. Jeden ředitel podotýká, že dává učitelům 100% svobodu, ale ti ji málo využívají. Agrese se vyskytuje občas mezi jednotlivými žáky. K řešení konfliktů diskusí je několik názorů ze strany ředitelů, že buď žádné konflikty neexistují, nebo že diskusí se řeší pouze některé konflikty v závislosti na jejich charakteru. O uplatňování pedagogiky komunikace místo manipulace si někteří ředitelé myslí, že se uplatňuje obojí. K atmosféře bezpečí podotýká jeden ředitel, že dospělí mají strach o místo. V případě posuzování aspektu snížení stresových situací zjišťujeme hned několik názorů: ve škole neexistuje stres, stres má jen ředitel a vedení, stresové situace se nesnížily, stres existuje, ředitel se snaží snížit stres.

Školní inspektoři potvrzují, že svoboda se uplatňuje, ovšem při respektování školního řádu a s ohledem na Úmluvu o dětských právech. Někdy mají prý učitelé svobody až moc, neustále se na ni odvolávají a přestávají respektovat osnovy. Dále školní inspektoři sdělují, že mezi žáky je agrese, že pouze konflikty mezi učiteli se řeší diskusí, mezi dospělými manipulace není, dítě však je dospělými manipulováno, atmosféra bezpečí schází.

Iniciativa se vyskytuje podle ředitelů jen někdy a v některých případech. Ředitelé poukazují na to, že učitelé nejsou ochotni pracovat nad rámec svých povinností, ředitel musí iniciativu vyvolávat, podporovat, ne u všech učitelů je však úspěšný, někteří učitelé vyžadují stále oporu, je málo iniciativních lidí.

To v podstatě potvrzují také školní inspektoři slovy, že iniciativa se většinou neobjevuje, iniciativní jsou jen jednotlivci.

Údaje, které jsem se od výše uvedených skupin respondentů v průběhu interview dozvěděla, považuji sice za zajímavé, ale pro zmapování prostředí školy a výzkum školního klimatu na 2. stupni základních škol pouze za orientační. Jejich výpovědní hodnota je omezená. Skutečný význam mají až při konfrontaci s výsledky dotazníkového šetření a pozorování, které se orientuje např. na učitele, žáky a rodiče atd. (o tom však zase až někdy příště).

Zdroj: Grecmanová Helena: Jak se žije na školách? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 5, 1997/1998, září 1997, č. 1, str.12–13. ISSN 1210-6313


Školní klima v Učitelských listech (ročník/číslo/stránka)

Bláha J.: Prostor pro svobodu a tvořivost, IV/6/21
Co to je klima školy?, IV/5/19
Grecmanová H. : Pozitivní školní klima, IV/5/19
Grecmanová H.: Jak se žije na školách? (Interview jako součást výzkumu školního klimatu), V/1/12–13
Grecmanová H.: Některé typy školního klimatu a jejich vlivy, V/8/14–15
Grecmanová H.: Některé vlivy školního klimatu, IV/7/22
Grecmanová H.: Osobnost učitele při vytváření pozitivního školního klimatu, II/9/2–3
Grecmanová H.: Pro lepší pochopení školního klimatu, V/10/17
Grecmanová H.: Ředitel školy a pozitivní školní klima, III/3/9
Grecmanová H.: Stejné školy nejsou stejné, V/4/12–13
Havlínová, M.: Dobrá škola je přátelská k dětem i učitelům, XII/10/P 1–4
Hrubá J.: Má školní klima vliv na efektivitu učení?, XV/5/3–5
Odložilíková Ž.: Ředitelé, je to na vás!, XIV/10/9–10
Rychetský M.: Měření sociálního klimatu ve vlastní třídě, XV/8/6–7
Slezák V., Ošancová A.: Průzkum sociálního klimatu + dotazník, XIV/6/P2–3
Stibor M.: Vztahy žáků ve třídě, XII/6/14–15
Šimková I.: Podaná ruka, XIII/6/13


Další díly seriálu najdete ZDE.

Barbora Bazalová: Autismus v edukační praxi

Kniha je určena především rodičům dětí s autismem. Své si v ní najdou také jejich rodiny, učitelé, asistenti pedagoga, studenti nejrůznějších oborů, do kterých problematika autismu spadá, sympatizanti i široká veřejnost, které může pomoci k lepšímu porozumění autismu.

Kniha přináší autentické výpovědi rodičů, jednotlivé kazuistické studie, výsledky výzkumů a postřehy odborníků o tom, jak se žije s autismem v současné době. Nabízí čtenáři pohled na to, co funguje a co naopak, i když by teoreticky fungovat mělo, v praxi selhává. V oblasti vzdělávání dětí s postižením přinesla značné změny novela školského zákona a prováděcí vyhláška. Kniha má poodhalit, zda se pro děti s autismem a jejich rodiny něco změnilo, jak je vše implementováno do praxe a jejich každodenního života.

Doc. PhDr. Barbora Bazalová, Ph.D., působí na Katedře speciální pedagogiky Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Její pedagogická a vědeckovýzkumná činnost je zaměřena na problematiku poruch autistického spektra a mentálního postižení. V Portále vyšla její kniha Dítě s mentálním postižením a podpora jeho vývoje.

Více podrobností a ukázky najdete ZDE.

Doučovací aplikace

Vedle „klasického“ internetového vzdělávání se také doučování přesunuje do online prostředí, informuje server britské televize BBC.

Zdroj: Scio 21. 6. 2016


Timothy Yu vydal minulý rok v Hongkongu aplikaci Snapask, která studentům umožňuje pokládat online otázky k učivu, včetně např. fotky zadání, a která jim zprostředkuje během několika vteřin lektora, jenž jim může v dané oblasti ihned poradit.

Snapask dnes má databázi zhruba pěti tisíc lektorů z předních univerzit, jejichž služeb využívá na sto tisíc studentů v Hongkongu, Tchaj-wanu nebo Singapuru s desítkami tisíc dotazů denně. Autor přirovnává aplikaci k známé WhatsApp, se kterou má společné jednoduché prostředí pro okamžitou komunikaci pomocí textu, videí nebo zvuku. Aplikace umožňuje lektorům vydělat více peněz díky maximálnímu využití svého času.

Výběr lektorů se zrychluje a zjednodušuje, protože už nezávisí jen na doporučení známých. Tutor Hunt se svou databází lektorů ve Velké Británii nabízí vedle klasického doučování možnost sjednat si lekce přes Skype včetně využití možnosti internetové interaktivní tabule.

Online doučování se rozšiřuje spolu s vývojem technologií a jejich využívání lektory, a to nejen ve vyspělém světě. V Egyptě vyvíjí start-up Tyro vlastní software pro sdílené tabule, které by umožnily snadné online doučování, nigerijské společnosti Tutor.ng nebo Tutoria se také zaměřují na přesun doučování na dálku.

Murray Morrison, který se proslavil jako superlektor celebrit, však vliv lektora snižuje a upozorňuje, že i když má doučování krátkodobě velmi dobré výsledky, dlouhodobě může znamenat závislost na cizí pomoci se studiem. Jeho vlastní aplikace Tassomai poznává v testech silné a slabé stránky studentů a na jejich základě jim plánuje individuální opakovací program. Výhodou doučování přes aplikace je bezpečnost v kontaktu s lektorem a možnost okamžité zpětné vazby.


Původní text.

Stínové vzdělávání na vzestupu

Stínové vzdělávání, tj. soukromé mimoškolní doučování, je v Anglii a Walesu podle zprávy Suttonovy nadace na vzestupu, informuje server Independent. Za posledních deset let vzrostl počet jedenácti- až šestnáctiletých žáků veřejných škol, kteří si platí doučování, o třetinu, a je jich tak nyní více než čtvrtina, tedy zhruba 700 000.

Zdroj: Scio 21. 9. 2016

Téměř každý druhý státní učitel (43 %) podle zprávy někdy doučoval. Celkově je obrat trhu se soukromým doučováním pro děti od pěti do osmnácti let odhadován na dvě miliardy liber. Nejvíce doučovaná je matematika a angličtina, dále přírodní vědy, španělština, francouzština.

Při ceně zhruba 25 liber za lekci si však ne každý může doučování dovolit a předseda nadace Sir Peter Lampl proto varuje před rozevírajícími se nůžkami mezi chudšími a bohatšími studenty. Podle něj nikdo nechce bránit rodičům, aby dělali, co považují za nejlepší pro své dítě, doučování by ale mělo být více dostupné.

Zpráva vyzývá vládu, aby vytvořila systém účelových kupónů, které by slabším chudým studentům umožnily získat doučování. Obrací se zároveň i na agentury zprostředkovávající doučování, aby znevýhodněným studentům poskytovaly doučování zdarma.

Jako dobrou praxi ukazují společnost Tutorfair, u které připadá na každého platícího studenta jeden neplatící. Vyzývá také tzv. grammar school, britské výběrové sekundární školy, aby seznamovaly všechny děti s typem přijímacích testů a aby chudší rodiny povzbuzovaly k podání přihlášek (specializované doučování připravující děti právě na tyto přijímací testy, tzv. jedenáct plus, jsou také velmi oblíbené, mohly by ale vést k dalším nerovnostem).

Původní text ZDE.

Vít Šťastný: Stínové vzdělávání v České republice

Co je to stínové vzdělávání? Staré známé doučování, ale za peníze. Soukromé mimoškolní doučování. Placené vzdělávání žáků mimo formální vzdělávací systém po školním vyučování.

Zdroj: http://pages.pedf.cuni.cz/uvrv/

V Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání se 16. 5. 2017 konal zajímavý odborný seminář UNCE – Univerzitního centra excelence, který byl věnován fenoménu stínového vzdělávání (shadow education) v České republice. Na semináři vystoupil pracovník ÚVRV Mgr. Vít Šťastný, Ph.D.

Věnoval se těmto otázkám:
– Proč stínové vzdělávání existuje?
– Co o něm víme?
– Kolik žáků/studentů ho využívá?
– V jakých předmětech?
– Kdo je učí? Za jaké ceny?
– Jaké závěry z toho vyvodit?
– Jaké jsou reakce tvůrců vzdělávací politiky?
– Co bychom o stínovém vzdělávání v ČR ještě měli vědět?

Prezentaci si můžete stáhnout ZDE.

Podrobněji se autor zabývá tímto fenoménem ve studii „Soukromé hodiny doučování na středních školách: Diagnóza a směry dalšího výzkumu“, publikované v časopisu Pedagogická orientace.

Můžete si ji přečíst ZDE.

Učitel: Výkřik do tmy?!

Stále, možná naivně, věřím, že ještě žijeme v demokratické a ne totalitní společnosti. Kde každý občan má právo na vyjádření svého názoru – byť z pohledu druhého špatného názoru. Kde nikdo nebude trestán za otevřené vyjádření nesouhlasu. Kde se z každého z nás může stát „svobodomyslná a odpovědná bytost“.

Uvědomme si, že svobodu a demokracii nám odkázali naši předci svým nesobeckým a odpovědným chováním během velmi, velmi dlouhé doby. Kterou ale nyní díky své pohodlnosti a lhostejnosti můžeme ztratit během několika let.

„Spirálu nerovnosti je možné narušit, jestliže se ozřejmí, že rozdělení moci není legitimní. Jednou z cest je otevřená revolta, druhou je podlamování reputace mocných.“ (František Koukolík: Mocenská posedlost)

„Zaklapnu řinčící budík a unaveně se podívám do stropu: Kde jsou ty doby, kdy jsem se těšila do práce. Kam se vytratilo mé nadšení učit a vychovávat mladou generaci. Už ani nemám sílu vstát z postele, natož s radostí spěchat do byrokratického ústavu, kterému jsem kdysi říkala škola. V poslední době žiju jen v obavách, co jsem zapomněla vyplnit a odeslat, na žáky již nemám ani čas. Nevycházím z kabinetu, protože se nemám chuť bavit se svými kolegy tak jako dřív – kdybych jim pohlédla do očí, uviděla bych jako v zrcadle jen samu sebe…“

Nesouhlasíte? Jistě. Kdyby se vás tato slova týkala, určitě byste teď neměli otevřeny tyto webové stránky a nečetli tento článek. Měli byste jiné starosti. Ale věřte mi, tohle opravdu zaznělo z úst jedné mé bývalé kolegyně. Pardon, ne jedné, nejedné…

Není to tak dávno, co se podobné myšlenky honily hlavou i mně. Až nyní si uvědomuji, jak jsem se plíživě začal přeměňovat z pedagogického nadšence v byrokratickou zombii. A není to problém jen konkrétní, pedagogicky selhávající školy. Výše zmíněná „nejedna učitelka či učitel“ pracují na různých školách. Neselhává škola, selhává systém!

Co však zmůže jednotlivec vůči selhávajícímu systému – selhávajícímu, ale propracovanému a nedotknutelnému?!

Zdánlivě nedotknutelnému. Přemýšlím totiž, co by se stalo, kdyby si každý z nás řekl: „Budu dělat jen to, co je z mého pohledu správné, a odmítnu dělat věci, se kterými bytostně nesouhlasím!“

Jestliže se začnete řídit tímto pravidlem, zažijete opravdu zvláštní věci. V první řadě (vždy) obrovský strach z možných následků, v druhé řadě (někdy) silný tlak ze strany svého okolí, ale v poslední řadě (pokaždé!) neskutečný pocit osobního vítězství. Začnete si vážit sami sebe, protože jste se stali opravdovým hrdinou všedního dne. A ne z důvodu, abyste si něco dokázali, ale protože jste něco (možná jen malého, ale o to víc důležitého) udělali nejen pro sebe, ale i pro druhé!

Já osobně jsem všechny tyto pocity zažil. Zprvu jsem si myslel, že to bude pouze osamělý výkřik do tmy. Teď k mému překvapení začínám nalézat lidi, kteří jsou ochotni „křičet“ se mnou. A čím více nás bude, tím méně bude nedotknutelný stávající systém. Ale i kdybych se mýlil, nebudu umírat s pocitem, že jsem se o nic alespoň nepokusil. A to poslední, co bych si opravdu přál na smrtelném loži slyšet, by bylo proklínání našich potomků za jejich zpackaný, nešťastný život.

O vaší duši nerozhodnou mocní tohoto světa, rozhodnete o ní vy sami. Tak se každého z vás ptám, co si vyberete? Strach…, odvahu…, naději? Anebo lhostejnost…, apatii…, beznaděj?

Učitel

Jana Hrubá: DOKUMENTY 161. Každý potřebuje naději

Přelom roku 1997/1998 přinesl pád druhé Klausovy vlády (4. 7.1996 – 2.1.1998) a na zbylého půl roku do voleb nastoupila úřednická vláda Tošovského (2.1.1998 – 17.7.1998). Ministrem školství se stal nestraník Jan Sokol.

Takhle jsme to mnozí tenkrát cítili:

„V učitelských srdcích klíčí rostlinka naděje. To když sledují vystupování a konání svého „jarního" ministra. Tento ministr se vymyká. Vymyká se typům v galerii předchůdců a úplně totálně typům posametových politiků.

Je skromný a lidský. Nic ze sebe nedělá. Na jmenování ministrem jede na Hrad tramvají. Nevyžaduje poklonkování a úsluhy a nenechá se omámit lichocením. Ihned rozpozná šalbu a neupřímnost. Jeho mluva je srozumitelná a prostá. Nepotřebuje oslňovat. Je filosof i učitel. Ví, o čem mluví, a má jasný názor na podstatu věcí. Podrobnosti přenechává svým spolupracovníkům.

Dovedl se obklopit lidmi, kteří jsou odborníky a mají kredit. Na začátku se podrobně seznámil se situací v rezortu, naslouchal a diskutoval. S vědomím krátkosti svého ministerského času vyhmátl problémy podstatné a v omezeném čase řešitelné. Na těch se začalo bezodkladně pracovat. Na četných setkáních s lidmi, v médiích i v Parlamentu odpovídá zasvěceně a přitom s nadhledem filosofa. Je nekonfrontační. Arogance je mu na hony vzdálená. Neslibuje nemožné. „Dejte si pozor na každého, kdo slibuje", řekl nedávno mezi řediteli škol.

Samozřejmě, že má nepřátele – na ministerstvu i mezi podřízenými. Jsou to všichni ti, které morální člověk znejišťuje. Byli přece zvyklí na něco jiného – na aroganci moci, kariérismus, stranické pletichy, vymáhání loajality podřízených. Přizpůsobili se. Chovali se tak, jak bylo žádáno. Teď vypouštějí pomluvy a číhají na chyby.

STOP!

Je to pořád stejné. Při každé změně si do nových lidí promítáme své naděje. Svědčí o tom okamžitý nárůst preferencí, které občané vyjadřovali vládě Tošovského a Unii svobody, aniž znali jejich program, aniž tito politici cokoli vykonali. Zklamané naděje potřebují nové zhmotnění.

Každý z nás potřebuje něčemu a někomu věřit. Potřebuje věřit smyslu svého konání, potřebuje vědět, že směr, kterým se vydal, je správný. Potřebuje na této cestě souputníky a také osobnosti v čele. Lidi důvěryhodné, čestné, lidi, kteří se neženou jen za kariérou, mocí a úspěchem, ale kterým jde o něco víc. O aspoň trochu důstojnou budoucnost pro nás všechny i naše děti. Takových osobností se jaksi v poslední době nedostává.

Tyhle naděje si i my učitelé promítáme do svého ministra. Máme proč:

Ministr První nevěděl o školství nic, takže nám zanechal jen problematický návrat do předválečných časů – osmiletá gymnázia.

Ministr Druhý se v politicky vyhrocené době dotkl důstojnosti všech slušných učitelů a přivedl je tím na demonstraci pod svá okna do Karmelitské. Neuvědomil si, že škola je obrazem doby a učitelé vzorkem národa. Jaký národ, takoví učitelé.

Ministr Třetí místo vytváření koncepce školství hýčkal své dítě – jeden jediný vzdělávací program. Nic jiného po něm nezůstalo.

Ministr Čtvrtý převálcoval školství ekonomií. Zpočátku bezbřeze liberální k nárůstu středních škol ušetřil pak zvýšenými úvazky a zasadil (doufejme, že ne smrtící) úder kvalitě výuky a možnosti sebevzdělávání učitelů.

Ministr Pátý s nadhledem diplomata otevřel školství okna do Evropy a do světa. Vzhledem ke krátkosti jeho působení zůstalo jen u proklamací.

Proto do ministra Šestého promítáme své naděje. Jak řekl kolega Zdeněk Souček, ministr se pustil do práce, kterou se jeho předchůdcům nepodařilo ani začít. A to na ni má necelých šest měsíců. Není to smůla, že je tento ministr jenom „jarní"?

Zdroj: Hrubá Jana: Každý potřebuje naději. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 5, 1997/1998, květen 1998, č. 9, str.1. ISSN 1210-6313


Je potřeba začít pracovat hned. Projev ministra školství Jana Sokola na poradě ředitelů školských úřadů, zástupců ČŠI a odborů v Hradci Králové 11. –12. 3. 1998

Chci vás pozdravit jako shromáždění elity resortu, který je mi na krátkou dobu svěřen. Krátký mandát znamená, že nemáme žádných sto dní, ale že je potřeba začít pracovat hned, a to tak, aby výsledky byly co nejdříve vidět. K tomu bychom dnes měli udělat důležitý krok. Nebudu dělat žádná politická prohlášení, ale začneme mluvit hned o věcech, které se týkají naší společné starosti o vzdělání mládeže v této zemi.

Začnu věcmi, které se nás týkají teď hned – naléhavou potřebou spolupráce školských a pracovních úřadů. Vznikla taková trochu naivní představa o trhu ve školství. Jejích výsledků dnes zneužívají lidé, kteří vůbec slovo trh neradi slyší. Ve skutečnosti v oblasti vzdělávání máme dva trhy. Jeden je ten, na kterém ředitelé škol získávají žáky a s nimi dotace na žáka, a druhý trh je ten, na kterém potom absolventi škol hledají zaměstnání. To jsou dva regulérní trhy, které bohužel v této zemi v této chvíli o sobě nic nevědí. Je vaším prvořadým úkolem tomu učinit přítrž.

Samozřejmě, že v této zemi každý člověk má právo studovat, vzdělávat se, jak je mu libo. Nikomu v tom nebudeme bránit. Ale nemůžeme si dovolit, aby se za státní prostředky vzdělávali nezaměstnaní. Odborné a zejména učňovské školství si zaslouží naši mimořádnou pozornost. Nesmí být zatlačováno do stínu tím, co je nám jako učitelům bližší, tj. čistými školami. Právě v odborném a učňovském školství se připravuje životní kariéra mladých lidí a ta nesmí končit v 16 nebo v 18 letech na úřadech práce. Tato starost samozřejmě spočívá na vás jako na přednostech okresních školských úřadů, abyste ve spolupráci s informačními a poradními středisky příslušných úřadů práce pečlivě sledovali uplatnění absolventů zejména učňovských oborů a středních škol.

Zdá se mi, že tady budeme muset postupovat velmi citlivě a především velmi naléhavě zabránit úbytku učňovských příležitostí pro klasická řemesla. Většina z vás ví, o čem mluvím. Představy o tom, že všichni zbohatneme tím, že si navzájem budeme prodávat hamburgery, se opravdu nenaplnily. Ale naopak se budeme všichni živit tím, čím jsme se živili – samozřejmě s jistou modernizací, s jistým vývojem. Naše země byla vždycky země průmyslová, země řemesel a velká část lidí se bude nadále živit těmito profesemi, kterým musíme za každou cenu vrátit jejich prestiž, jejich cenu, jejich kvalitu. Malá poznámka na okraj|: právě v oblasti učňovského a odborného školství se tyto otázky nedají vždy řešit jen v rámci okresu. Je to věc, která vyžaduje koordinaci mezi sousedními okresy. Tento bod vám všem naléhavě kladu na srdce.

Tím se dostávám k druhému bodu, který patří do kategorie „do června“. V oblasti školství – když se pokoušíme racionalizovat řízení tohoto velmi rozsáhlého resortu – je nad každou pochybnost zřejmé, že potřebuje ráznou decentralizaci. MŠMT jako zřizovatel mnoha set škol nemůže nad nimi vykonávat účinný dohled. Řízení z Prahy se obvykle rovná žádné řízení. To je věc, kterou nemůžeme v této chvíli zlomit přes koleno, ale musíme na ní začít intenzivně pracovat. To znamená, musíme začít přesouvat kompetence z ústředí na okresní školské úřady, případně na vybrané ŠÚ, které se jednou stanou součástmi vyšších územně správních celků. S decentralizací, přesunem kompetencí samozřejmě přechází také zodpovědnost. To se snadno a často řekne, ale o skutečné zodpovědnosti tady dnes víme stále ještě málo. Neboť mít rozhodovací kompetence, pravomoci neznamená, že by okresní a později krajské orgány státní správy dostaly přiděleny nějaké pašalíky, kde mohou dělat, co je napadne. Žijeme ve státě, který se snaží – ne vždy s úspěchem – být státem právním, a tedy naše jednání na všech úrovních se musí řídit právem. Mimo jiné i dík předchozímu období je naše znalost práva velmi, velmi nedostatečná. Je naším společným úkolem tuto slabinu co nejrychleji odstranit a připravit tak půdu pro to, aby krajské, okresní orgány státní správy ve školství, ale i ředitelé škol byli schopni tyto decentralizované pravomoci přebírat a vykonávat je tak, aby z nich oni i jejich žáci měli prospěch.

Dovolte mi malou odbočku: často mi píší a telefonují, naléhavě se mnou hovoří lidé, kteří mě před těmito kroky varují. Uvádějí vždycky odstrašující případy zvůle některých ředitelů škol, snad i ředitelů úřadů. To bohužel, i když vím, že takové případy existují, nemůže být zásadní námitkou proti decentralizaci. Prostě není možné řídit resort školství z pražského ministerstva s odvoláním na to, že tu a tam některý ředitel školy není dostatečně kompetentní a odpovědný, dělá kroky, které by dělat neměl.

V téhle souvislosti jsem rád, že jsou zde zástupci odborů, neboť právě odborům v této decentralizované školské síti připadnou nové významné úkoly. Úlohou odborů je být naším partnerem. Vašim představitelům vždycky říkám, že jste naše kontrolní oddělení, které pracuje zadarmo. Při decentralizaci připadne odborům důležitá úloha, aby se dovedly zastat lidí, s kterými někdo neslušně zachází. Aby se dovedly postavit proti šikanování.

Decentralizace znamená také to, že vznikne rozumná struktura řízení, kde je nějaké rozhodování na první instanci a vůči němu nějaké odvolací místo. Tím odvolacím místem budou jako dnes okresní školské úřady, ale bude jím i MŠMT. Budeme se snažit, aby MŠMT nikdy nebylo rozhodovacím orgánem první instance, neboť pak by vznikl systémový nesmysl, že proti chybnému rozhodnutí není kam se odvolat. V téhle souvislosti se musíme připravit na to, že nám naroste agenda stížností a odvolání, ale to patří k věci. Velmi nerad bych se dozvěděl, že někdo někde pokládá psaní stížností za projev neloajality. Všichni sice známe, kdo jsou to kverulanti, a máme s nimi nějaké zkušenosti, ale to je nezbytná daň, kterou musíme zaplatit za rozumný systém řízení. Za normálních okolností stížnost je především projevem občanské statečnosti.

O tom, jak budeme přesouvat rozhodovací funkce z centra na další články řízení, se tu bude hovořit ještě zítra. Nechci mluvit do řemesla odborníkům ze svého ministerstva. I na ministerstvu platí, že v první instanci nerozhoduje ministr. Rovněž tak se zde pokusíme vyjasnit, v diskusi s vámi zpřesnit a racionalizovat vztah mezi školskou správou a inspekcí, vztah škol a obcí, vztah školských a okresních úřadů. Zkrátka vztahy školské sítě ke státním orgánům a k inspekci jako důležitému nezávislému orgánu.

Dovolím si jen jednu poznámku směrem k inspekci. Inspekci pokládám za jednu z nejdůležitějších složek školského resortu, ale musím říct, že jsem v poslední době viděl řadu inspekčních zpráv, které mi radost neudělaly, kde jsem se naopak zděsil nad mírou formality a byrokratičnosti, která přece škodí pověsti inspekce samé. Hovořil jsem o tom několikrát s panem ústředním inspektorem a myslím, že jsme si stanoviska vyjasnili. Inspekce se musí zase stát respektovaným orgánem, kterým bývala, a tím se stane jen tehdy, když inspektoři sami nebudou jednat pouze jako úředníci… neboť na rozdíl od státní správy, která je úřednická, inspekce není jenom úřad. Inspektor je tvůrčí pracovník podobně jako učitel. Inspektor přece musí především k tomu, co inspicíruje, říci nějaké stanovisko a musí to, co inspicíruje, rozumně celkově lidsky zhodnotit jako člověk, který věci rozumí a má nějaký názor.

Nutnost decentralizace jsme si mimořádně silně uvědomili nad problémy optimalizace školské sítě. Tento projekt, jistě nezbytný a užitečný, byl založen s jistou systémovou chybou, která spočívala právě v tom, že rozhodování první instance se odehrávalo na ministerstvu školství. Máme několik okresů, kde byla optimalizace připravena dobře, a uložil jsem těm, kteří se optimalizací na ministerstvu zabývají, aby tyto lidi výslovně odměnili a ocenili, neboť ti se zachovali tak, jak se zachovat měli. Naproti tomu velká většina optimalizačních projektů byla zpracována nedbale, povrchně, s rozpory, s obejitím důležitých připomínkových míst, zkrátka tak, jak zpracována být nemá.A tak, i když se v optimalizaci vzhledem k demografickému vývoji bude nepochybně muset pokračovat, to není nějaká jednorázová akce. Už nikdy by to nemělo být tak, aby se na stole několika nebohých úředníků vršily stohy nesourodých papírů, nad nimiž oni v zoufalství házejí kostkami.

Další bod, který míří trochu dále do budoucnosti: Na prvním místě bych chtěl uvést projekt, kterému pracovně říkáme profesní nebo kariérní růst. Jedním z problémů, před kterými stojíme, není to, že by mladí absolventi pedagogických škol do škol nešli. Jde jich tam asi dvě třetiny a to je správné. Pedagogické fakulty nejsou žádná školící pracoviště ministerstva školství a jejich absolventi jsou svobodní lidé, kteří si své zaměstnání mohou vybírat. Co mi naopak působí vrásky, je to, že mnoho mladých učitel odchází po dvou až třech letech. Ještě na pedagogické fakultě jsme si dali práci a analyzovali jsme tento nežádoucí jev. Dospěli jsme k názoru, jehož já se pevně držím, že důvodem těchto odchodů jsou jistě nevalné platy, ale především nedostatek perspektivy. Mladým lidem se dnes zdá, že povolání učitele nenabízí dostatečně jasnou a zajímavou perspektivu. Rozhodl jsem se tedy tomuto nedostatku čelit sérií kroků.

Především se pokusíme definovat jakési kvalifikační třídění pro učitele. Projekt tedy bude ještě podrobně diskutován. Snažíme se o to, aby byl na jedné straně objektivní a kontrolovatelný, na druhé straně aby se celá procedura nezvrhla v pouhý formalismus. Jsem přesvědčen, že to možné je. Mladý učitel, který nastupuje, ale právě tak i zkušený učitel, který už řadu let ve školství pracuje, by měl před sebou vidět nejenom dráhu automatického postupu lety, ale také možnost – pokud na sobě bude pracovat, pokud se bude intenzivně dále vzdělávat – aby se do vyšších tříd dostal rychleji.

Tak by tedy mělo vzniknout několik takových tříd – zatím jsme uvažovali o čtyřech: začínající učitel, kvalifikovaný zkušený učitel, kvalifikační třída pro výkon funkce ředitele a nejvyšší kvalifikační třídou by měla být kvalifikace inspektora. To nutně neznamená, že tito lidé musejí ty funkce vykonávat, ale měl by vzniknout jasný obraz pro každého, čeho může vlastní prací dosáhnout. Jakmile budeme mít tyto věci jakž takž pod střechou, připravíme návrh pro vlastní tarifní tabulky odměňování ve školství, neboť až dosud jsou protismyslně učitelské profese násilně zařazovány do tarifních tabulek státní správy, jejichž obsahy jsou ve školství těžko uplatnitelné. Tímto způsobem se představuji jakési zachycení zájmu mladých lidí a stabilizaci lidí ve školství, kteří pro ně mají duši, mají pro ně nadání a chuť.

Dalším takovým okruhem problémů, které už patří do zcela globální strategie, je nepochybně to, že ve školství musíme podporovat ty, kteří vynikají. Nemáme žádný způsob, jak ke kvalitě někoho donutit, neumíme kvalitu zvednout nějakým nařízením – ani penězi, ani cukrem, ani bičem. Ale naopak máme plné ruce prostředků, kterými můžeme vynikající, odvážné, schopné přistřihovat. Vázat jim koule na nohu, přistřihovat křídla, sekýrovat, znechucovat. Tohle, vážení přátelé, se budeme muset snažit co nejrychleji odstranit. Řekl jsem už na začátku svého krátkého působení, že škola nemůže být lepší, než jsou učitelé, ale může být podstatně horší. Cesta ke zkvalitnění škol a školství vede jen tudy, že se budeme snažit přilákat, udržet a motivovat ty nejlepší, kteří mají nápady, odvahu, schopnosti. Z toho plyne, že bych rád, abychom podporovali lidi, kteří chtějí experimentovat, kteří se o něco nového snaží a pokoušejí. To všechno vůbec neznamená, že bychom měli do školského systému zavést nějaký chaos. Každá zkušený učitel velmi dobře rozliší experiment a nepořádek. K tomu není třeba velkých lakmusových papírků.

Další z témat, která přesahují nejen mé funkční období, ale i životy většiny z nás, je pohled na školu v širším rámci jako na výchovnou a socializační instituci. Posláním školy není jenom děti něčemu naučit, ale také je vychovávat. Výchova znamená přinejmenším dvě věci: výchovu k pěstování osobnosti, ale také výchovu k životu ve společenství, ve společnosti. Obě tyto role škola nepochybně plní. Škola je místem, kde se děti začínají klubat z rodinného hnízda, poprvé se setkávají s cizími lidmi, přicházejí do prostředí, kde neplatí otcova, matčina a babiččina autorita, ale kde platí pravidla, kde se lidé učí mezi sebou žít jako rovní, což v rodině dost dobře možné není.

Škola je také tím zařízením, které nejvíc vychovává občana. Nechci se dostávat do podrobností právě takto pojmenovaného předmětu, ale chtěl bych zdůraznit aspekt, že škola je součást obce – veřejný kulturně společenský význam školy. Když jsem o tom před dvěma lety napsal článek do jedněch pražských novin, dostal jsem několik krásných dopisů a několik lidí se mi veřejně vysmálo. Co že si to představuji, že nejsme dnes v 19. století. Čím víc jezdím po naší vlasti, tím častěji a s tím větší radostí shledávám, že tomu tak na mnoha místech je. Škola je kulturním a společenským střediskem obce. Tento trend, který znovu objevili v západních zemích před 20–30 lety, ve Spojených státech před 10 lety, všude kvete, ale u nás, kde to donedávna byla samozřejmá tradice, se tváříme, že to není možné. Jistěže je to možné a my to všem ostatním předvedeme.

Důležitou složkou veřejné a společenské role školy je tělocvična a hřiště. Kde jinde by se škola otvírala navenek, než na hřišti a v tělocvičně. Jedním z takových našich snů je, že také v Čechách to bude jako všude jinde na světě – že tělocvična je otevřena celý den, že hřiště je otevřeno celý den. U nás máme takovou zvláštní instituci povinných dozorů, kterou v jiných zemích neznají. Nevím, zda je to tím, že my Češi jsme obzvlášť nesamostatní, že naše děti mají obzvlášť zločinecké sklony, a nebo jestli je to jenom tím, že my dospělí Češi jsme obzvlášť úzkostliví. V každém případě bychom měli společně hledat cesty k tomu, aby děti mohly hrát kopanou na školním hřišti a nikoli na frekventované vozovce před školou, kde za ně tak říkajíc ručit nemusíme. Aby děti mohly cvičit v tělocvičně a ne dělat veletoče na klandru před školou, kde jim v tom nikdo nebrání.

Vážení přátelé, vážení spolupracovníci! Naznačil jsem vám v několika bodech, čeho bychom chtěli, měli a snad i mohli dosáhnout v tom krátkém období do voleb a v tom, které bude pokračovat. Moje slovo nemusí mít příliš velkou váhu ve vztahu k délce mandátu, který mi byl přidělen. Jsem si toho dobře vědom a chovám se podle toho. Mimo jiné tak, že pravidelně jednám s těmi, kteří by mě případně, podle toho, jak dopadnou volby, mohli na tomto místě nahradit. Jednou z mých povinností vůči tomuto resortu je, abych ho do budoucna ochránil před dalšími politickými zemětřeseními. Udělal jsem, co jsem mohl, pro to, aby se ministerstvo školství odpolitizovalo, aby se jednotliví úředníci neprofilovali politicky, neangažovali se ve stranické politice. Na druhou stranu se snažím přesvědčit i ty poslance, politiky, odborníky, kteří by případně mohli v budoucnosti do tohoto křesla zasednout, aby to pochopili a zařídili se podle toho. Pokládám za jeden ze svých závazků vůči vám udělat všechno pro to, aby červen znamenal třeba zemětřesení v Parlamentu – tomu nemůžeme zabránit a možná ani nechceme, ale v žádném případě neznamenal zemětřesení ve státní správě a už vůbec ne ve školách.

Mluvili jsme tady o velmi prozaických, jednoduchých, faktických věcech, s nimiž se setkáváme každý den. Mluvili jsme o organizaci jistého úsilí státní správy. V Čechách dnes slovo státní správa – úřad nemá nejlepší zvuk. Kdekdo nás přesvědčuje, že by bylo nejlepší, kdybychom snad žádné úřady ani neměli. Je, vážení kolegové, naší povinností tento blud našim občanům vymluvit, vyvrátit. Ukázat, že moderní společnost bez státní správy, úřadů prostě nemůže existovat. Je to pro nás o to důležitější, že v našem případě to, oč se jedná, není nějaká produkce, nejsou nějaká makro nebo mikroekonomická čísla, ale jsou to děti. To, čím se naše úřady zabývají, je přece vzdělanost, budoucnost tohoto národa a této země. Takže vás prosím, abyste se tohoto úkolu chopili se vší energií a schopnostmi, které máte k dispozici.

(upraveno ze zvukového záznamu projevu)

Zdroj: Je potřeba začít pracovat hned. Projev ministra školství Jana Sokola na poradě ředitelů školských úřadů, zástupců ČŠI a odborů v Hradci Králové 11.–12.3.1998. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 5, 1997/1998, duben 1998, č. 8, str. 2–3. ISSN 1210-6313


Další díly seriálu najdete ZDE.