Jana Nováčková: Tvrdá autoritativní, i vše dovolující permisivní výchova, dětem ubližují (3. díl)

Stále více lidí má dojem, že škola v té podobě, jak většinově funguje nejen u nás, nevede k tomu, aby z dětí vyrůstali tvořiví, svobodní, jedinci, kteří umí spolupracovat. Spíše naopak, vede k tomu, že absolventi takového školství vidí život jako závody, soutěž, boj o přežití, moc, majetek, peníze, slávu, prestiž a postavení. A přijde jim to normální.

Zdroj: www.kupredudominulosti.cz 23. 9. 2018

Výsledkem je nikoli lidský, ale zvířecí svět zákona džungle, kde silnější vítězí. A tak vznikají různé snahy o jiné, alternativní pojetí školy: Waldorfské školství, ScioŠkoly, Montessori školy, domácí vzdělávání a podobně. A stát těmito novotami není zjevně příliš nadšen, staví se k nim skepticky, hází jim klacky pod nohy a snaží se je různými cestami nutit k tomu, aby se vzdaly svých přístupů a podřídily se tomu, jak si stát představuje, co to je škola. Tedy stanovuje takové podmínky a pravidla, které tyto alternativní školy musí plnit, aby vůbec získaly povolení pro své působení.

Školní systém založený na autoritativních, mocenských a hierarchických strukturách a modelech vede děti k tomu, že v dospělosti aplikují tento způsob přístupu ke světu na své blízké okolí i na řízení státu. Jak řekla v předchozí části rozhovoru s Martinou Kociánovou psycholožka Jana Nováčková: „Nejen naše země, ale celý svět má tolik problémů – a ani jeden problém není řešitelný soutěží. To, co nás může spasit, je jedině spolupráce. Tak proč učíme děti soutěžit a ne spolupracovat?“ To jsou slova, která asi korespondují s pocity mnoha lidí – a měla by být přítomna v každé třídě a pracovnách ministerských úředníků.

Martina Kociánová: Paní doktorko, v předchozí části našeho rozhovoru jste říkala, že ve školách, které jste připomínala, se děti domluví na základě nastavených, všemi schválených demokratických pravidel, zatímco nejen našimi, ale i západními školami postupuje vlna šikany. Já jsem vzpomínala poměřování sil u kluků. Ale mnozí učitelé říkají, že mnohem strašnější je, co si dokáží mezi sebou udělat holky, jakým způsobem se dokáží navzájem deptat třeba na sociálních sítích. V nějakých případech musí zasahovat policie a podobně. Jak si to vysvětlujete? Je to opravdu produkt školství, jakési zoufalé volání těchto dětí, které se ocitají dnes a denně v prostředí, které jim není vlastní? Nebo to naopak my dospělí moc řešíme a krájíme vždy to jablíčko napůl?

Jana Nováčková: Máme skutečně velice dobrého odborníka na šikanu ve školách, doktora Michala Koláře, který napsal o šikaně několik knížek. V jedné z nich jasně vyjadřuje názor, se kterým se naprosto ztotožňuji, že šikana souvisí s hierarchickým autoritativním prostředím. Že tam, kde je prostředí hodně autoritativní, šikana jen kvete. Děti vlastně nedělají nic jiného, než že silnější deptá slabšího tak, jako je to nastaveno v celém hierarchickém systému.

Vzpomněla jsem si na jeden vynikající film „Bílá stuha“ rakouského režiséra Hanekena. Tento film začíná tím, že se dějí podivné nehody. Místní lékař spadne z koně, protože tam byl natažen nějaký drát a tak podobně. Na konci filmu se ukáže, že všechny tyto strašné věci dělaly děti, a zároveň v průběhu filmu vidíte, jak s těmito dětmi dospělí zacházejí, jak je krutě trestají. Chlapec přijde později k večeři a trestem je: ano, budeš bit, ale až zítra. Teď za trest nedostaneš večeři ne jen ty, ale i všichni ostatní budou spát o hladu, abys viděl, co jsi způsobil. Prostě kruté mocenské autoritativní zacházení s dětmi.

Kloním se k tomu, co říká pan doktor Kolář, že šikana je prostě produkt hierarchického autoritativního prostředí, a to školy jsou. A učitelé? Jsou víceméně stále vzděláváni jen v obsahu toho, co mají učit. Ale daleko méně, čest výjimkám, abych nepaušalizovala, se na pedagogických fakultách dozvídají také, jak to učit. Pořád se volá po tom, aby učitelé přesně věděli, že děti mají v první třídě umět číst a tehdy a tehdy umět násobilku. Opět systém všichni raz, dva, tři, všichni stejně, všichni stejné věci. Vždyť to je nepřirozený systém.


Musíme na to, abychom spolu mohli společně dobře žít, mít opravdu všichni tytéž znalosti?

Martina: Odpůrci alternativních metod říkají, asi s jistou nadsázkou, že když se absolventů těchto alternativních škol nebo sedmáků zeptáte, kolik je 11+8, tak řeknou: „Nevím, ale já vám to zatančím.“ A pravdou je, že když se dívám třeba na staré filmy, například „Škola základ života“ a podobně, tak si uvědomuji, jak mnohem více vzdělaní byli tehdy třeba septimáni, kdy se na školách učila latina, němčina, francouzština. Možná je to jenom zdání, možná jen romantická představa o první republice, možná je to tak, že jsme skutečně nějak zvláště přehlceni, ale do hloubky už raději nejdeme v ničem.

Jana Nováčková: To je hodně důležitá debata o tom, co je vlastně vzdělání. Jestli je to skutečně suma vědomostí. Samozřejmě nepodceňuji vědomosti. Jestliže máte o něčem diskutovat, tak příslušná fakta musíte mít. Ale musíme mít opravdu na to, abychom spolu mohli dobře žít, navzájem soužít, opravdu všichni tytéž znalosti?

Martina: Nemusíme?

Jana Nováčková: Já si myslím, že ne.

Martina: A obecný přehled? Přemýšlím, jestli můžeme třeba někdy dospět do stádia švýcarského referenčního systému a vyjadřovat se k tomu, jestli jádro ano, nebo ne. Jestli rušit hranice, otvírat hranice, přijímat, nepřijímat, zastavovat tepelné elektrárny, když jsem odborník na ichtyologii a nic jiného mě nezajímá. Já sama nevím, co vy na to?

Jana Nováčková: Samozřejmě jsem také uvažovala o tom, že jestli systém svobodného, sebeřízeného vzdělávání nebude produkovat úzce zaměřené odborníky. Je to asi rok, možná i víc, kdy zde byl profesor Peter Gray, který se hodně z psychologického hlediska zabývá hrou. To, co většina lidí považuje za něco druhořadého, tak je z psychologického hlediska něčím základním, přes co se vlastně děti skutečně hluboce učí. Využila jsem jeho přítomnosti k tomu, abych se ho zeptala, jestli si nemyslí, že právě toto, že když děti mají dost času na to, aby zjistily, co je zajímá, k čemu mají dispozice, nepovede k úzce zaměřeným odborníkům. A on mi řekl dvě věci.

Zaprvé, že se od začátku hromadného vzdělávání, u nás od doby Marie Terezie, společnost změnila, takže nelze uniknout internetu. Pokud mě zajímá ichtyologie a já si k tomu budu na internetu hledat informace, tak natrefím na ledacos jiného. Však víte, jak se na internetu řetězí informace. To je jedna věc.

Další záležitostí pak je, kterou považuji za stejně důležitou, že když vás něco zajímá, ráda o tom mluvíte, chcete to sdílet. A tak vás to pohlcuje, že to chcete šířit kolem sebe, aby ostatní také viděli krásu třeba té ichtyologie. Takže v heterogenní skupině, kde děti se takovým způsobem profilují podle svých dispozic a zájmů, se dozví rozhodně mnohem víc, než v klasické škole, kde buď, tak jako vy, chtějí vyhovět nebo dělat radost rodičům, nebo se chtějí vyvarovat trestů, zesměšnění, zatracení.

Ale to hlavní, co se v současné škole děje, je učení se od zkoušení ke zkoušení. Nevím jak vy, já už bych dnes absolutně nematurovala. Takže spousta věcí se ukládá do paměti pouze krátkodobě, abych prostě dostala tu jedničku nebo tak. Ve dvaadevadesátém, třiadevadesátém tehdejší školní inspektor zadal pro deváťáky test z běžných poznatků. A vyšla naprosto alarmující čísla například v tom, kolik dětí je schopno vyřešit a použít správně procenta, která se v deváté třídě již neprocvičují, protože to je látka asi šesté třídy. To byl test ze základních poznatků základní školy – a byla to čirá katastrofa. Takže nepleťme se, že to, co se učí, se opravdu naučí.

Martina: To máte pravdu, ale k tomu připojíme další jev, že stále méně dětí čte knihy, stále méně dětí je schopno vnímat složitější kontinuální text a je úplně jedno, jestli ho k tomu rodiče vedli od malička příkladem, nebo i rituály. Zkrátka je toto čím dál častější jev, a když k tomu připočteme, co jste říkala, tak o čem to vypovídá? Co to říká?

Jana Nováčková: Já bych se opět vrátila k sebeřízenému učení. Jestliže vás opravdu něco zajímá, tak si o tom i něco přečtete, tak se dopíšete třeba i nějakému odborníkovi, pídíte se o tom.

Martina: Anebo taky ne, protože je to pracné.

Jana Nováčková: Děti, které prošly domácím vzděláváním, nebo unschoolingem, sebeřízeným učením, jsou cílevědomé.


Křivky vývoje a vnitřního zrání u dětí jsou velmi odlišné. U někoho je to setrvalý, rovnoměrný vývoj, u někoho raketový start a potom dlouho nic – a tak se to střídá.

Martina: Všechny? Nebo třeba z té armády dětí, které prošli unchoolingem, je třeba 5 procent, u kterých si řeknete: „To klasické školství by jim asi svědčilo víc.“

Jana Nováčková: Nechci být dogmatická. V Sudbury Valley School jsem nebyla. Mám nastudováno, jak to tam probíhá. Vyšla třeba velice dobrá kniha „Summerhill“, kterou napsal zakladatel této školy, kde říká, že i to dítě, které ještě ve dvanácti letech neumělo číst, dělá dnes třeba manažera, nebo má vlastní restauraci. Křivky vývoje a vnitřního zrání jsou opravdu velmi odlišné. U někoho je to setrvalý, rovnoměrný vývoj, u někoho to je raketový start a potom dlouho nic – a tak se to střídá. Křivek vývoje se dá namalovat X a škola s tím vůbec nepočítá.

Již jsem se zmiňovala, že jsem viděla děti, které měly potíže se čtením, protože je nutili číst, když na to ještě nebyly zralé. To je jasný a pochopitelný příklad. Ale těchto situací, kdy se dítě s něčím ve škole setkává buďto předčasně, nebo pozdě, a míjí se s ním, je fůra.

Vrátím se k vaší otázce. Nechci být dogmatická a říct, i když jsem o tom téměř přesvědčena, že to vyhovuje všem dětem. Samozřejmě existují děti, které mají různé smyslové vady, nebo nějaký těžký handicap, a neobejdou se bez pomoci a nějakých speciálních pomůcek a tak dále. Ale opírám se o to, že když něco úspěšně funguje 50 nebo 100 let – Sudbury Valley School byla založena v roce 1968 – tak už máte důkazy, jaké děti z toho vyjdou.

Výzkumy, jak si tyto děti vedou v životě, jsou úžasné. Jednak, což mě docela překvapilo, podle jednoho průzkumu asi víc než 60 procent absolventů Sudbury Valley School, nebo jiného typu unschoolingu, má vlastní firmy, podniká. Vezměte si, že na podnikání už potřebujete mít znalosti, dovednosti a musíte být nějak osobnostně komponovaná, musíte obstát. A 60 procent absolventů se do tohoto pustí. To je dost silný argument.

Dále z uvedených výsledků vyplývá, že hodně dětí se věnuje povolání, kde propojují nějaké umělecké zájmy. A děti, které chtějí jít dál studovat na vysokou, nemají nejmenší problém. Dokonce na videu jedna absolventka říkala, že když se sebou porovnala spolužáky na vysoké, tak se jí zdáli strašně vyhoření, kdežto ona se uměla učit a řídit svůj život. Čili jestliže takové dítě chce něco studovat a daná škola má podmínky, co musí umět, tak to je v pořádku, protože v takovém případě samozřejmě musíte mít nastavená nějaká kritéria, když se jedná o povolání. A děti si to bez problémů dostudují, doučí.

Učení, které nasedá na vnitřní zralost, je nesmírně efektivní. Zakladatel Sudbury Valley School, Daniel Greenberg, říká, že za ním přišly děti a chtěly, aby je naučil matematiku. On říká: „Dobře, budu mít nějaké podmínky. Připravím si pro vás kurz matematiky, bude to dvakrát týdně, budu po vás chtít, abyste během toho týdne procvičovaly a tak dále.“ Čili dobře stanovené podmínky. A on píše, že tyto děti naučil matematiku celé základní školy asi za 6 týdnů. To je efektivita. Když se setká zájem, vnitřní motivace a současně vnitřní zrání, tak to jde strašně rychle.

Martina: Paní doktorko, vy jste tím unschoolingem a školami typu Sudbury Valley School nebo Summerhill zjevně nadšená. Na druhé straně stojí pruská kadetka. A já si říkám, když vás poslouchám a pozoruji: tady nejde o to, pokud bychom si naše školství představili jako dům, opravit trochu fasádu nebo parkety. Musím se zeptat: je naše školství z vašeho úhlu pohledu vůbec reformovatelné?

Jana Nováčková: Ne.

Martina: To znamená zbořit tento dům a na zelené louce postavit znovu?

Jana Nováčková: Mám představu, že toto školství, které má samozřejmě hrozně velkou setrvačnost, tady bude ještě léta letoucí. Ale to, co bychom potřebovali, je, aby ministerstvo školství povolilo řízený experiment sebeřízeného vzdělávání. Jak jsem už říkala: perfektně zařízenou budovu, aby platilo mzdy dospělých tak, jako platí současné školy, a aby se zdrželo jakýchkoliv donucovacích prostředků ve formě kurikula, toho, co děti mají umět, nebo čemu se mají učit.

Ono se to samozřejmě bude zamlouvat zatím pouze malému počtu rodičů. Na internetu jsem četla stesk jednoho rodiče, který dal své dítě do Scio školy a potom se divil, že jeho dítě ještě neumí, tak jako jiné dítě na klasických školách, vynásobit dvojciferné číslo dvojciferným. Když jsem mluvila s učiteli z Scio škol, tak jejich zkušenost je taková, že do Scio škol často dávají rodiče takové děti, kterým tradiční škola hodně ublížila. Tyto děti byly zdecimované, a jakmile se daly trošku do kupy díky přístupu ve Scio škole, tak se rodiče začnou ptát po vyjmenovaných slovech.

Martina: Sama asi tušíte, že to nepůjde rychle.

Jana Nováčková: Ne, já se toho nedožiji…

Celý text rozhovoru si můžete přečíst ZDE.

Jana Nováčková: Představa, že spravedlivé je dát každému stejně, je vrcholem nespravedlnosti (2. díl)

Z minulého rozhovoru s psycholožkou Janou Nováčkovou mi jedna myšlenka utkvěla v hlavě opravdu silně – a mám dojem, že v tom nejsem sama: „Pokud byste chtěli vybudovat prostředí, které je naprosto nepřátelské mozku a učení, pak byste zřejmě vybudovali něco, jako školní třídu v současné klasické škole. Tradiční škola jde proti tomu, jak se učí náš mozek…“

Zdroj: www.kupredudominulosti.cz 18. 9. 2018

Musím říci, že člověka vzpomínky na vlastní zkušenosti ze školy, a posléze na zážitky našich dětí, přimějí občas přemýšlet nad tím, jestli snad už nenastal vhodný čas na to udělat nejen nějakou školní reformu – ty se slavnostně vyhlašují každou chvíli – ale opravdu zásadní, hlubokou změnu v celém systému školní výuky. Ale takto radikální slova asi mnoho lidí nenapadnou. Kdyby nezazněla od tak erudované osoby, jakou je paní psycholožka, spoluautorka knihy Respektovat a být respektován, která se již řadu desetiletí zabývá výchovou dětí, výzkumem vzdělávání a možnostmi transformace tradiční školní výuky, přijímala by se mi jen těžko. Ale když pozorujeme, jak se naše společnost mění – a to také důsledkem výuky ve školách – kam to může vést, a uvědomíme si, že principy povinné školní docházky, z nichž se některé nezměnily už od Marie Terezie, byly tehdy přímo inspirovány pruskou kadetkou, pak mnohá slova paní Jany Nováčkové začnou dávat jiný smysl. Jakkoli se nám nemusí líbit.

Martina Kociánová: Měla bych vám poskytovat rezonanční desku, ale bohužel jednou půlkou mozku sama sebe zpytuji. Uvědomuji si totiž, že pokud naše děti posíláme a nutíme, aby v tomto systému obstály, naučily se v něm chodit, tak se nechováme jako rodiče, ale jako jejich škůdci. A s tím se opravdu velmi těžce sžívá. Nemůžete se třeba mýlit, prosím?

Jana Nováčková: Názory v oblasti společenských věd mohou být různé. Ale tohle je biologie, biologická podstata člověka, a když proti této proti biologické podstatě jdeme, tak to nemůže vést k něčemu dobrému.


Odvozovat svou hodnotu od toho, jestli druhému dokážu, že jsem lepší a tudíž, že on je horší než já, to je děsné

Martina: Školství je pro děti v podstatě jednou velkou soutěží, což logicky vychází z toho, že se děti chtějí poměřovat. Takže ani to není pravda? Nechtějí? Já myslím, že asi aspoň kluci tu tendenci mají.

Jana Nováčková: To bychom otevřeli docela náročné téma soutěží. Kulturní antropologie dokládá, že soutěživost je v podstatě kulturní a nikoli vrozená záležitost. Našli domorodé kmeny, některé z nich byly vysoce soutěživé. A naopak našli jiné kmeny, kde soutěživost byla nulová, kde dávat druhým najevo, že je někdo horší než já, bylo považováno za velice kruté. Takže souzním s těmito nálezy kulturních antropologů, že soutěživost je kulturní fenomén a nikoli přirozený.

Něco jiného je, že samozřejmě chci vědět, jak jsem na tom v porovnání s ostatními. Zejména, když dělám něco podobného, jako někdo jiný, tak mě zajímá, jak to dělá on, jakým způsobem a podívám se, něco si z toho pro sebe odvodím: „Aha, kdybych tohle udělal podobně, tak to asi budu umět taky.“ Nebo usoudím: „Kdyby mi ruce pozlatili, tak tohle v životě nesvedu.“ A to je v pořádku, vidět, co dělají ostatní. Ale odvozovat svoji hodnotu od toho, jestli druhému dokážu, že jsem lepší a tudíž, že on je horší než já, to je děsné.


Představa, že spravedlivé je dát každému stejně, je vlastně vrcholem nespravedlnosti

Martina: Jenže je fakt, že škola požaduje po každém dítěti bez rozdílů totéž. Vlastně prakticky totéž: všichni musejí být stejně zruční, stejně malovat, stejně psát více nebo méně lépe. Je to vlastně úzus a je to v naší společnosti považováno za něco vysoce spravedlivého.

Jana Nováčková: Představa, že spravedlivé je dát každému stejně, je vlastně vrcholem nespravedlnosti. Kdybych vám řekla, že máte dát šestiletému dítěti stejnou porci jako osmnáctiletému, tak se mi oprávněně vysmějete. Šestileté dítě potřebuje něco jiného než osmnáctileté, takže spravedlivé je, aby děti měly uspokojovány své potřeby. Všichni máme své obecné potřeby a obecnou potřebou je dělat si věci svým tempem. Ale někdo má tempo rychlejší, někdo pomalejší. To znamená, že zprůměrovat to a chtít po dětech, aby to dělaly stejným tempem je prostě nesmysl.

Vrátila bych se k biologickým základům učení. Začala jsem o mozku, pak o potřebách a třetí je synchronizace vnějších podnětů a vnitřního zrání i vnitřních dispozic. A ani jedno z toho škola nenaplňuje. Pokud nesplňuje tyto biologické požadavky na kvalitní učení, ale přesto ty děti musíte něco naučit, tak k čemu tíhne? K trestům, odměnám, pochvalám, abyste je aspoň něco naučila. Kdyby škola šla po příčinách, proč to nefunguje, tak by se dobrala k úplně jinému systému.

Ale škola toto vůbec neřeší, a aby byla ještě jakžtakž úspěšná, tak musí používat kázeňské prostředky, tresty, odměny, to znamená vnější motivaci. Vnitřní motivací je, když chcete dělat něco sama ze sebe buď proto, že to uspokojuje vaše potřeby, baví vás to. A také – a to se mnohdy s tou vnitřní motivací ani nespojuje – to chcete dělat proto, že vám to dává smysl. To znamená, že z vnitřní motivace neděláme jenom věci, které nás baví a jsou zábavné, to je velký omyl. Z vnitřní motivace děláme věci, které nám dávají smysl.

Martina: Pokud o nich víme. Neumím si představit, že se dítě třeba v sedmé třídě bude ze své vnitřní motivace chtít učit o nakloněné rovině anebo o kladce. Umím si představit, že se bude chtít učit o rybičkách, protože má akvárium, nebo o lvech, protože se mu líbí safari. V tomto okamžiku si vlastně nejsem jistá, jestli tou cestou je nechat děti, což je v poslední době tak moderní a módní, rozhodovat si, co se chtějí učit ony sami. Myslím, že jsou obory, ve kterých to může fungovat, ale existují oblasti věd, kam děti samy nezabrousí.

Jana Nováčková: Já bych to nepovažovala za módní trend, protože pod slovem módní si představíme něco, co vlastně nemá valného smyslu.

Martina: Je to trošku pejorativní označení, ano.

Jana Nováčková: Je to dost pejorativní, nicméně je pravda, že se o tom začíná v poslední době více mluvit. Existují dvě paradigmata vzdělávání. Jedno je, že dítě neví, co je pro ně dobré, a že to vědí dospělí, a tudíž oni musí jeho vzdělávání řídit. To je paradigma, o kterém si zatím veřejnost i většina odborníků myslí, že je v pořádku. Odsud jsou děti roztříděné podle věku, odsud jsou zavedena kurikula, která jsou v mnoha oblastech hodně pomýlená.

Potom je zde druhé paradigma. A sice, že dítě má v sobě zabudován od samého začátku vývojový program, který mu říká, co má dělat. A pokud má to štěstí a dostatečně bohaté, podnětné prostředí, tak si podněty, které potřebuje zrovna teď a tady, samo najde. To je zámek a klíč.


V Sudbury Valley School dospělí dětem poskytují nabídky: „Teď budu učit matematiku. Budu učit, jak psát hru, hrát na kytaru. Budu dělat fyzikální nebo chemické pokusy. Kdo má zájem, tak může přijít.“ A děti si vybírají, čím se chtějí zabývat.

Martina: Paní doktorko, ale teď bych řekla, že se možná přikláníte k tomu zrušit povinnou školní docházku a nechat děti jen tak.

Jana Nováčková: Ano, ale ne „jen tak“. Moje představa, a není to jen vymyšlenost, se opírá o letité zkušenosti takovýchto škol. Základní škola by měla být bez povinného kurikula. Opírám se jednak o výsledky školy v Summerhill, která funguje od roku 1921 až dodnes, tedy bez tří let už 100 roků, a také o praxi a výsledky školy Sudbury Valley School. Ta je v Americe, myslím, že ve státě Massachusetts. Jde o bohatě vybavenou budovu, je tam knihovna, divadlo, hudební nástroje, kuchyň, dílny, prostě hodně dobře vybavené prostředí. Ale i okolí této školy je upraveno od průlezek přes remízky. To znamená, že děti tam mají i venku bohaté příležitosti k pohybu.

V této škole je asi deset dospělých na přibližně 150 dětí, které si mohou dělat opravdu, co chtějí. Dospělí jim samozřejmě poskytují nabídky, například: „Já teď budu učit matematiku.“ To je nabídka matematiky. Nebo: „Budu učit, jak psát hru, hrát na kytaru. Budu dělat fyzikální nebo chemické pokusy. Kdo má zájem, tak může přijít.“ Takže děti si opravdu vybírají, čím se chtějí zabývat. Ale není to anarchie, tato škola má velice propracovaná pravidla soužití, mají tam třeba soudní komisi pro případy, kdy se někdo z dětí dostane do konfliktu. Nebo pokud porušil nějaká pravidla, tak to jde k této soudní komisi. Jsou v ní jak děti, tak i dospělí. Tam se to probírá a dospěje se k nějakému řešení.

Martina: Myslíte, že je to aplikovatelné i na naše podnebné pásmo, naši oblast?

Jana Nováčková: Myslím, že ano. Ještě bych to dořekla, aby si lidé mohli představit, jaké jsou základní podmínky pro takto sebeřízené učení. První je množství podnětů. Druhou pak je heterogenní, čili věkově smíšená skupina dětí. To je velice důležité. To, že naše děti jsou roztříděné podle věku do tříd, je obírá o spoustu podnětů, impulsů a příležitostí se učit v sociální oblasti. A to proto, že když jsou pospolu malé a větší děti, tak se ty malé mohou učit od těch větších, což je v podstatě praxe malotřídek na vesnicích.

Například si malé dítě, které je třeba nadanější, najde nějakého většího spolužáka, který je ve třetí, čtvrté třídě, a učí se od něj, takže zatímco ostatní jeho spolužáci prvňáčkové se učí číst, on už to dávno umí. Na druhou stranu se také starší děti učí empatii, prosociálnímu chování, ochranitelství. Děti se učí sociálním dovednostem, dělat dohody, kompromisy, řešit konflikty. O to jsou vlastně děti v třídách, které jsou věkově homogenní, strašně ochuzeny. Trojkou jsou respektující dospělí, kteří tam musí být.

Teď trošku odbočím. Existuje indický badatel Sugata Mitra, který dělal experimenty s tím, že dal do stěny v chudinské čtvrti v Dillí počítač a pozoroval, co s tím děti udělají. Ve velice krátké době se děti naučily s tímto počítačem komunikovat a začaly se přes něj učit anglicky a tak dále. Takže viděl, že počítače již hrají velkou roli v naší společnosti, a že když dětem dá příležitost s počítačem pracovat, tak je to fajn.

Vzpomněla jsem si na něj ještě kvůli jiné věci. On těch experimentů dělal hodně a jeden z nich byl takový, že skupinka dětí dostala počítač. Sugata Mitra říká, že počítač a jedno dítě není k ničemu. Ale počítač a skupinka dětí, to je teprve dobré učební prostředí. A zjistil, že děti se učí mnohem více, když je tam nějaký dospělý, byť je to babička, která si tam bude plést šálu. Dospělí jsou pro děti prostě strašně důležití v tom smyslu, jak už jsem zmiňovala Naomi Aldort: „Mami, já nechci, abys mě učila. Chci, aby ses dívala.“ Děti potřebují dospělé jako ukotvení, jako svědky svého vývoje.

Martina: U nás asi podobné metody nabízí Montessori, waldorfské školy, Scio školy. To jsou asi alternativy ke klasickému školství, byť asi žádná nenaplňuje zcela vše z toho, co jste říkala. Ale přesto se obávám, že kdybychom dnes zvolili u nás takovýto unschooling…

Jana Nováčková: …Nemůžeme, toto je u nás nelegální, protože máme povinnou školní docházku. Ano, dovedu si představit takovou budovu a respektující dospělé. Ale ještě bych se vrátila k těm podmínkám. Čtvrtou podmínkou je opravdu demokratické prostředí, řízené přes pravidla, přes spoluúčast všech zúčastněných, tedy jak dětí, tak dospělých. Jednou za týden je celoškolská rada, kde se všechno probírá. Není povinná účast, ale na celoškolské radě se vždy probírají věci, které se školy týkají a dospělí i děti mají stejnou váhu hlasu.

Martina: Vůbec nechci podceňovat naše děti a společnost. Přesto mi ale to, co říkáte po té c.k. rakouské náloži, kterou máme všichni v sobě zakořeněnou, připadá, jako kdybych srovnávala švýcarský systém referend a jejich obrovskou občanskou a osobní zodpovědnost, když v tom dlouho vyrůstají, s tím, kdyby se něco takového zavedlo u nás. Umím si představit, že kdyby někdo přišel s nabídkou kvalitní výuky matematiky, tak naše dítě – ne každé – řekne: „Já si radši budu hrát s mobilem.“

Jana Nováčková: Moje představa je, že by stát měl umožnit vznik takovýchto škol a měl by hradit to prostředí. To znamená dobře vybavenou budovu a platy dospělých, kteří tam jsou. Notabene zajímavostí je, že děti tam každoročně hlasují o tom, kdo z dospělých tam zůstane příští rok. Pro nás je to těžko představitelné.

Martina: Anarchie…

Jana Nováčková: Ne, ne, ne anarchie. Ale proč by děti u dospělých, kteří se nechovají respektujícím způsobem a nemají, co nabídnout, hlasovaly pro to, aby tam zůstali?

Ale abych se vrátila ke své představě. Stát by měl hradit budovu s plným vybavením, hradit platy respektujících dospělých. To, co bych si ještě přece jenom představovala, aby žádné dítě nemohlo být nějak poškozeno, tak aby se sledovalo, kam se to které dítě za rok posunulo, co se naučilo, čím se zabývalo. Ale ne podle nějakých kritérií ve smyslu: „Ty jsi nepřečetl ani jednu knížku? Tak zpátky do tradiční školy.“ Nic takového. Jenom tak, aby opravdu žádnému dítěti toto neublížilo. Základním požadavkem je, aby tam nebylo povinné kurikulum. A to je to, co zde není legální. Děti musí projít povinným kurikulem. Není zde možná škola včetně Montessori, Waldofských škol a Scio škol, které by byly osvobozeny od kurikula.

Celý text rozhovoru si můžete přečíst ZDE.

Jana Nováčková: Pokud byste chtěli vybudovat prostředí, které je naprosto nepřátelské mozku a učení, pak byste zřejmě vybudovali něco takového, jako je školní třída (1. díl)

Jaká je kvalita výuky na našich školách? Jaký vliv má podoba současného školského systému na životy dětí a tím vlastně na budoucnost celé společnosti? A mohla by výuka probíhat jinak?

Třeba tak, aby děti nebyly pouze malými pasivními kolečky v soukolí stroje, který je formuje do podoby poslušných, papouškujících automatů a bezohledných kariéristů? Aby byly schopny spolupráce a tvořivosti, uvažování v souvislostech a zušlechťování charakteru? Stačí korektury, kterými naše školy prošly po roce 1989, nebo je potřeba hlubších změn, které by přeměnily samu podstatu podoby škol, aby se výrazně lišily od toho, jak je v podstatě známe od dob Marie Terezie?

O těchto a souvisejících otázkách rozmlouváme s psycholožkou, doktorkou Janou Nováčkovou.

Zdroj: www.kupredudominulosti.cz, 11. 9. 2018

Martina Kociánová: Na úvod jen doplním, že paní doktorka se věnovala celý život poradenství i psychologickému výzkumu. Je spoluautorkou kurzu „Respektovat a být respektován“, stejnojmenné knihy a také se podílela na projektu „Škola podporující zdraví“. Paní doktorko, kdybyste hypoteticky nyní měla děti v předškolním věku, dala byste je do klasické, normální státní školy?

Jana Nováčková: Všemi silami bych hledala nějaká jiná řešení. Dnes už je možné vzdělávat děti doma, takže bych asi volila domácí vzdělávání. Ovšem ne tak, jak si to někdo představuje, že by rodiče měli suplovat učitele. Ono je to trochu jinak. Domácí vzdělávání je o hodně velké zodpovědnosti dětí samotných za jejich vlastní vzdělávání. Kdyby toto nebylo možné, tak bych asi na prvním místě hledala nějakou Montessori školu.


Požadavkem rodičů nebo učitelů, kteří nám přiváděli děti do poradny, bylo: „Udělejte něco s tím dítětem.“ A ne: „Udělejte něco se školou.“

Martina: Proč byste je nedala do normální školy? Co vám na klasických vzdělávacích ústavech v naší zemi vadí?

Jana Nováčková: Když si vzpomenu na svá vlastní školní léta, tak tam byly nějaké úzkosti, ale protože jsem neměla problém s učením, tak jsem vlastně ani tolik všechna ta negativa nevnímala. Prostě tak, jako spousta jiných dětí a rodičů, jsem si myslela, že to takto musí být. Ale to, co dost změnilo můj pohled na školu, byly první zkušenosti z pedagogicko-psychologické poradny. Bylo to moje první místo po skončení vysoké školy a nastoupila jsem tam jako psycholožka. Asi po měsíci, dvou mi bylo docela jasné, že naše práce spočívá v tom, že nám posílají děti, které nepotřebují nějakou zvláštní psychologickou péči, ale přicházejí proto, jaká byla škola. A bohužel dodneška víceméně je. Takže jsem se o školu začala zajímat víc.

Pamatuji si, že jsme se snažili těm dětem pomoct třeba tím, že když to bylo na hranici mezi dyslexií a nedyslexií, tak jsme raději napsali tuto diagnózu, aby paní učitelka mohla k těmto dětem být trošku benevolentnější a nesázela jim z diktátů nebo ze čtení samé špatné známky. To bylo v 70. letech – a tehdy absolutně nebyly na pořadu dne myšlenky o tom, že by se škola měla měnit. Vlastně i požadavkem rodičů nebo učitelů, kteří nám přiváděli děti do poradny, bylo: „Udělejte něco s tím dítětem.“ A ne: „Udělejte něco se školou.“

Martina: Ale to se dnes alespoň částečně mění. Dnešní školy určitě vypadají nejen jinak než před 100 lety, ale vypadají i jinak než v 70. letech. Ale jsou to opravdu hmatatelné změny? Myslím změny v základu, v podstatě, nebo jsou to vše jen kosmetické úpravy ve smyslu: srazíme lavice dohromady a sedneme si do kruhu nebo na koberec, ale v podstatě škola jako taková zůstává stejná a zůstává tam vše to, co vám na ní vadí?

Jana Nováčková: Podstata se opravdu nezměnila. Od 18. století je podstatou školy, že se nějaká skupina dětí učí ve stejný čas stejným způsobem a tempem stejné věci.

Martina: A to je špatně?

Jana Nováčková: No samozřejmě. Vy znáte ještě nějakou jinou Martinu Kociánovou?


Základním faktorem, který ve škole ovlivňuje vše ostatní, je postoj k dítěti

Martina: To ne, ale bylo nás ve třídě jednatřicet, proto jsme se všichni takto museli učit. Někdo se s tím popasoval hůře, někdo lépe.

Jana Nováčková: No právě, každý se s tím popasoval nějak jinak a děti, které se nestrefily do základních požadavků školy, měly holt smůlu. Takže škola se ve své podstatě nezměnila. Co se změnilo, je možná přeci jen o něco laskavější přístup k dětem. V devadesátém, jednadevadesátém roce jsme si sedli s kolegy z našeho lektorského týmu a debatovali asi čtyři nebo pět hodin. Pamatuji si na tu vášnivou debatu nad tím, co je úplně základním prvkem, základním faktorem, který ve škole ovlivňuje vše ostatní. A došli jsme k tomu, že to je postoj k dítěti. Od toho se odvíjí, jestli učitel sáhne po nějakých novějších výukových metodách, nebo ne.

Jestliže má učitel k dítěti mocenský postoj, kdy je dítě z jeho pohledu něčím méněcenným, v podstatě něčím nerovnocenným, tak potom samozřejmě nebude vytvářet pravidla chování s dětmi společně, nebude připouštět diskusi, protože on to ví samozřejmě vždy všechno lépe. Tak proč by ztrácel čas tím, že bude s dětmi diskutovat? Rozhodně nebude sahat po kooperativních metodách výuky, protože nemá dostatek kontroly nad dětmi, nebude opouštět známkování, protože to je významný mocenský nástroj učitelů. Proto se ho mnozí neradi vzdávají, protože pak už nemají na ty děti takzvaně vůbec nic. To je linie mocenského postoje k dítěti.

Ale postoj, který je rovnocennější, dává dětem prostor, kdy takový učitel přece jenom nastavuje pravidla chování společně s dětmi, umožňuje diskusi, sáhne po projektovém vyučování nebo po kooperativní výuce, známkuje s velkou nechutí, nebo se třeba snaží používat slovní hodnocení.

To jsou změny, které přece jen nastaly. Zejména těm učitelům, kteří jsou takto respektujícím způsobem nastaveni vůči dětem, to otevřelo obrovské možnosti. A školy s tímto přístupem k dětem jsou také vyhledávány rodiči. Když se nad tím ale zamyslíme, tak děti přesto vše mají strašně málo vlivu na to, co se ve škole děje a to proto, že stát si uzurpuje moc, nebo nárok na to, že on ví nejlépe, co se kdy které dítě má učit, jak se to má učit, jakým tempem a tak dále.

Kolega Šteffl, který zakládá ScioŠkoly, měl úžasnou metaforu a to „Potěmkinovy vesnice.“ Říká, že první Potěmkinovou vesnicí ve vzdělávání je, že si myslíme, že víme, co máme děti učit. Druhou Potěmkinovou vesnicí je, že víme, nebo si myslíme, že víme, jak máme děti učit. A třetí Potěmkinovou vesnicí je, že jsme přesvědčeni, že to děti naučíme.


Škola způsobem, jakým je uspořádána, učí děti to, co vlastně ani nezamýšlí: podřizovat se

Martina: Paní doktorko, právě jste řekla, jak by to mělo být. Můžete heslovitě vyjmenovat, co vám na současném školství vadí úplně nejvíce?

Jana Nováčková: Současná škola je založena na tom, že se děti učí ve stejný čas, stejným způsobem, stejné věci a že de facto nemají žádný vliv na to, co se ve škole děje. Z toho vyplývá, že děti se kromě vyjmenovaných slov a nějakých zeměpisných a dějepisných znalostí učí spoustu věcí, které škola vlastně ani nezamýšlí. Vidím to někdy na učitelích, že se třeba až zaleknou, co že vlastně neúmyslně děti učí, totiž podřizovat se. Říká se tomu skryté kurikulum.

To, co škola učí ne tak obsahem, ale způsobem, jakým je uspořádána, je to, že je tam vždy někdo, kdo ví lépe než já, co je pro mě dobré. Učí se, že autoritě je lépe neodporovat, že soutěživost je lepší než spolupráce, že když se použije nějaký podraz nebo podvůdek, tak je to docela prospěšné, když se na to nepřijde. To jsou ta skrytá poselství, která se ale potom promítají do stavu celé společnosti.
Vůbec se nedivím tomu, co se tady teď děje: absolutní nedostatek kritického myšlení. Populismus, vždyť to je přesně to, co škola těch devět let po dětech chtěla.

Martina: Nepřemýšlet.

Jana Nováčková: Nepřemýšlej, vždy je tady nějaký vůdce, vždy je zde někdo, kdo ví lépe, jak to má být – a on ti řekne, jak to máš udělat. A když to uděláš přesně tak, jak ti řekne, a nebudeš odporovat, budeš pěkně poslušný, tak bude všechno v pořádku.

Martina: Takové děti vychovávají naše školy?

Jana Nováčková: Jistě. Autoritativnost škol není ani třeba v tom, že by školy tolik děti trestaly. Doufejme, snad se už ve školách ani nekřičí tak, jak se křičívalo kdysi, nebo nejsou tělesné tresty, které ve školách stále probublávaly, což si pamatuji z let, kdy jsem byla v poradně. To jsem se naposlouchala všelijakých letících klíčů, a co všechno v těch třídách bylo. Takové hrubé projevy autoritativnosti ve školách už moc nejsou. Ale stejně to má strašně daleko k demokratičnosti, a je naprosto bláhové si myslet, že člověka, kterého budu do jeho patnácti nebo osmnácti let vychovávat autoritativně, tak se úderem plnoletosti z něj najednou stane demokraticky smýšlející člověk.

Takže ohrožení demokracie vidím v tom, že zde máme stále tu školu, kterou máme. Říkala jsem již, že za hlubokého socialismu nikoho ani vlastně nenapadlo přemýšlet o tom, že bychom měnili školu, to fakt nešlo. Byla to naprosto nerealizovatelná myšlenka. Ale přišel 89. rok a svitla naděje, že se třeba něco se školou dá udělat. Já jsem se tedy začala hodně angažovat v hnutích pro transformaci školy. To, čemu jsem věnovala dost let, energie a úsilí, bylo polidšťování školy. A to tak, že tím základním pro učitele je, jestli má mocenský, nebo respektující vztah k dítěti.

Bohužel na závěr své profesionální dráhy docházím k tomu, že jsem se snažila o něco, co se dá přirovnat k socialismu s lidskou tváří, že jsme zatím absolutně nesáhli na podstatu, k základní změně. Zatím se vůbec nezpochybňuje základní fakt, že všechny děti bez rozdílu mají projít stejným penzem znalostí a dovedností. Přetrvává, že když to někdo nezvládá, je to jeho chyba a my to do něj musíme nějak natlouct…

Celý text rozhovoru najdete ZDE.

Školy s vysokou neúspěšností u maturit – ředitelé neřídí, učitelé učí (nudně), studenti nestudují

Česká školní inspekce sleduje neúspěšné školy opakovaně a dlouhodobě od školního roku 2013/14. Letos navštívila vzorek 42 škol – z toho cca 60 % bylo zřizováno kraji, cca 40 % soukromých. 56 % žáků těchto škol bylo ve společné části maturit neúspěšných.

93 % žáků těchto škol bylo podle zjištění přijato ke studiu bez ohledu na jejich vzdělávací výsledky a studijní předpoklady. Jejich průběžná klasifikace na SŠ byla zřejmě nadhodnocována. Nejvíce neúspěšných žáků bylo v nástavbovém studiu oboru Podnikání. Ve dvou třetinách škol se vyskytují žáci, kteří po úspěšném absolvování všech ročníků třikrát v maturitní zkoušce neuspěli a byli znovu přijati ke studiu ve stejném oboru (průměr 4,3 žáci na jednu školu).

Jen jedna třetina žáků studium dokončila. Kromě neúspěšnosti u maturit byly příčinou i odchody ze vzdělávání. Velké absence neúspěšných žáků (43 % všech zameškaných hodin na školách!) dokladují malou motivaci studentů k dokončení studia.

Ve třech čtvrtinách těchto škol nejsou vize školy a strategie k jejich dosažení na postačující úrovni. Školní vzdělávací programy jsou často zpracovány formálně, nezohledňují reálnou situaci a nemohou poskytovat učitelům jasné vodítko.

Vedení škol neprovádí v dostatečné míře hospitace, dokonce ani v maturitních předmětech. Ke zlepšování nepřispívá ani stav kvalifikovanosti pedagogického sboru – aprobovanost je nízká (CJ 67 %, M 80 %) a fluktuace učitelů příliš častá (během 3 let CJ 68 %, M 59 % a ČJ 44 %). V hodinách převažovala frontální výuka a samostatná práce žáků. Jako jednotvárná byla hodnocena více než třetina hodin. Pouze ve čtvrtině hodin vytvářeli učitelé takové podmínky a podněty, aby aktivní byli především žáci. Více než čtyři pětiny navštívených škol získávaly průběžné informace o vzdělávacích výsledcích žáků nahodile nebo v omezené míře.

Pouze v 45,2 % hodnocených škol zohledňují pedagogové dostatečně individuální specifické vzdělávací potřeby žáků a jejich dosavadní znalosti a dovednosti a snaží se rozvíjet všechny oblasti vzdělávacích cílů. Významným negativním zjištěním je skutečnost, že v polovině hodnocených škol většina pedagogů při přípravě výuky tyto aspekty nebere v úvahu.

Přibližně jen jedna pětina škol prokazatelně informuje zákonné zástupce žáků o jejich studijních neúspěších a ztrácí tak možnost spolupráce s rodinou.

Vedení hodnocených škol neřídí pedagogické procesy dostatečně. Převážná většina vedení těchto škol (78,6 %) podněcuje pedagogický rozvoj školy jen v malé míře. Ve dvou třetinách škol jejich vedení provádí pouze nepravidelné hodnocení práce pedagogů a poskytuje jim nedostatečnou zpětnou vazbu (případně zpětnou vazbu neposkytuje vůbec). Vedení škol sice vyhodnocuje důležité oblasti pedagogických procesů, avšak s výsledky autoevaluačních procesů dále nepracuje.

Česká školní inspekce zjistila, že výběr témat dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků nezohledňuje dostatečně potřeby školy v souvislosti s předměty společné části maturitní zkoušky. Důraz nebyl kladen na vzdělávání pedagogů zaměřené na témata související s možnostmi snižovat riziko neúspěšnosti žáků. Vzdělávání nebylo zaměřeno ani na využívání efektivnějších forem a metod výuky (skupinová práce, aktivizující metody apod.).

Velmi negativním zjištěním je pak skutečnost, že 56 % škol i přes dlouhodobě neuspokojivé výsledky svých žáků ve společné části maturitní zkoušky k žádným opatřením doposud nepřistoupilo. Analýzu příčin vysoké neúspěšnosti žáků u maturitní zkoušky prokazatelně provádí jen necelé dvě pětiny škol.

Ze závěrů pedagogických rad a jednání předmětových komisí vyplývá, že za hlavní důvod neprospěchu žáků mají tyto orgány tendenci považovat především nedostatečný studijní potenciál žáků, jejich nízkou motivaci ke studiu a vysokou absenci ve výuce, přičemž však adekvátní opatření (např. opatření v organizaci přijímacího řízení, účinná opatření v průběhu výuky) školy nepřijímají.

Znamená to tedy, že většina hodnocených škol hledá příčiny malé úspěšnosti svých žáků primárně (či pouze) u těchto žáků, aniž by reflektovala své vlastní nedostatky.

Česká školní inspekce ve 33 ze 42 hodnocených škol doporučila zvážit omezení nabídky oborů poskytujících střední vzdělání s maturitní zkouškou (tzn. nepřijímat další žáky ke vzdělávání) nebo podat žádost o výmaz těchto oborů vzdělání z rejstříku škol a školských zařízení.

Podrobné komentáře a grafy k jednotlivým zjištěním najdete ZDE.

Připravila Jana Hrubá

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za červenec a srpen 2018

Pedagogická knihovna J. A. Komenského vám připravila přehled novinek za prázdniny.

Novinky za červenec a srpen 2018

Knižní novinky:
pedagogika
pychologie
ostatní

Ukázky

K čemu samé jedničky? / Ondřej Šteffl ; ilustrace Kakalík. První vydání
Praha: Mladá fronta, 2018, 204 stran
ISBN 978-80-204-4820-0
Výběr z publikovaných blogů věnovaných problematice školství a vzdělávání. Autor poukazuje na to, jaké metody jsou v současné škole zastaralé, a naopak nabízí, jak jinak by mohlo vyučování vypadat. Uvádí příklady ze škol, které připravují děti pro plnohodnotný život v polovině 21. století.

Matiku mám v malíku! Tvořte, experimentujte, hrajte si: pracovní listy pro vaše nápady / ilustrovala Harriet Russellová ; přeložil Milan Lžička. První vydání
Praha: Mladá fronta, 2018, 96 stran
ISBN 978-80-204-4675-6
Zábavné a napínavé matematické úkoly, výpočty, rovnice formou hádanek, tajných šifer či tajemných zpráv.

Jak žít a vyhnout se syndromu vyhoření / Radkin Honzák. 3. vydání
V Praze: Vyšehrad, 2018, 215 stran
ISBN 978-80-7601-004-8
Kniha pro lidi, kteří mají pocit, že jsou pod silným tlakem stresorů a že by se mohli kandidáty vyhoření poměrně snadno stát.

Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura 

Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů

Soupis článkové komeniologické literatury za rok 2017

Pavla Svobodová: Nic na světě nevznikne náhle. U syndromu vyhoření to platí zvlášť

Syndrom vyhoření může postihnout každého. Podle lektorky společnosti 1. VOX a cvičitelky Pavly Svobodové nerozhoduje ani věk, ani povolání či pohlaví. Ve velkém rozhovoru popisuje nejčastější příznaky syndromu vyhoření a jak mu i rostoucímu stresu odolat a předcházet.

Zdroj: HR news 24. 5. 2018

Jak člověk pozná, že dosáhl syndromu vyhoření nebo že se k němu velice rychle blíží?

Jak už ze samotného názvu vyplývá, vyhoření je syndrom a syndrom je skupina příznaků. Všechny hlavní složky syndromu vyhoření vycházejí z nezvládnutého a hlavně z chronického stresu. Proto ke stavu vyhoření patří celá řada projevů z oblasti emocí, postojů a mezilidských vztahů.

Na počátku se ve většině případů objevuje ztráta celkového nadšení a schopnosti pracovního nasazení. Ohrožený člověk cítí nechuť a lhostejnost k práci i k okolí. Může vnímat pocity vyčerpání a sklíčenosti, nebo naopak být popudlivý až agresivní, nespokojený, podrážděný. Nebo může začít cítit bezmoc a beznaděj.

Objevují se i poruchy paměti, potíže se soustředěním, časté je zapomínání. Také přichází strach ze selhání, pocit nedostatku uznání, zklamání a velmi časté jsou bezdůvodné výkyvy nálad. Může se projevit snížená ochota pracovat s lidmi, dotyčný se stahuje do sebe a mohou se objevit i konflikty v soukromí, nejčastěji s těmi nejbližšími. Časté jsou potíže se spánkem nebo problémy s jídlem – může docházet k nechutenství nebo naopak k emočnímu přejídání.

Dosud jste zmiňovala vesměs jen psychické příznaky či dopady. Projevuje se syndrom i ve fyzické rovině?

Ano, také. Dostavuje se častá únava, a to i z takových činností, které dříve nečinily vůbec žádné potíže. Mohou nastat i problémy fyzického charakteru, jako jsou například bolesti hlavy, vysoký krevní tlak, srdeční obtíže, poruchy zažívacího traktu. Velmi časté jsou bolesti zad a prakticky trvalé svalové napětí. Příčinou je neschopnost a později už i nemožnost uvolnit se. Ustupuje nebo se úplně ztrácí libido. Zhoršuje se také imunita a z toho vyplývá častá náchylnost k infekcím.

Zvyšuje se tendence k návyku na psychoaktivní látky jako je alkohol, tabák nebo drogy. Objevuje se nadužívání antidepresiv, léků na spaní. Tím se samozřejmě zvyšuje riziko vzniku závislostí. Na druhou stranu se blížící vyhoření může projevit jakousi posedlostí konzumem, jakousi „honbou za něčím“. U žen se může objevit například posedlost nakupováním, tzv. oniomanie.

Co je nejčastější příčinou syndromu vyhoření? Jak mu lze předcházet?

Nic na světě nevznikne náhle. U syndromu vyhoření to platí zvlášť. Obecně lze říci, že vyhoření je důsledek nerovnováhy mezi profesním očekáváním a profesní realitou, mezi vlastními ideály a skutečností. Je také důsledkem nerovnováhy mezi produkováním a přijímáním.

V pracovním prostředí vnímám v první řadě jako jednu z příčin chybný osobní postoj. Touha po dokonalosti nebo extrémní cílevědomost, potřeba být profesně perfektní nebo nezkrotná touha po společenském uznání. Dotyčný očekává pracovní úspěch a v návaznosti na to příslušné ocenění. Pokud se to nedaří, dochází k pocitům úzkosti, že nebude dokonalý. Přesto jej trýzní myšlenka, že musí obstát, dostát své představě síly, odpovědnosti a disciplíny. A pravděpodobně v důsledku toho začne přeceňovat vlastní síly. Neumí si nastavit meze a vlastní limity.

Další příčinou syndromu vyhoření v pracovním prostředí jsou například neobjektivní poměry a praktiky ve firmách. Nadměrné množství práce a z toho plynoucí častá práce přesčas. Leckdy i do pozdních nočních hodin, o sobotách a nedělích.

Nebo příliš vysoká či stále rostoucí zodpovědnost. Množství úkolů, které není možné zvládnout. Pokud se ještě přidá například nedostatek autonomie, nedostatečná podpora ze strany nadřízených a nedostatečná odměna – tady je nutné zmínit nejen ekonomickou, ale i psychosociální – dochází k velké frustraci.

Celý obsáhlý rozhovor si můžete přečíst ZDE.

Markéta Popelářová: Povolání učitele obnáší mnoho stresu. Pomoc ale mohou nabídnout samotné školy

Data z nového reportu, týkajícího se amerického školství, ukazují, že 93 % učitelů základních škol v USA se v práci potýká s velkým množstvím stresu. Výzkum byl proveden vědci z University od Missouri a vedle učitelů do něj byli zapojeni také jejich studenti a s nimi i výsledky školních testů nebo hodnocení kázeňských problémů ve třídě. Díky tomu bylo možné dozvědět se také něco o tom, jak jsou studenti ovlivněni psychickým stavem svých učitelů.

Zdroj: Perpetuum 16. 8. 2018

Vědci po analýze sesbíraných dat zařadili učitele do příslušných kategorií. Výsledky jsou alarmující. Jen 7 % učitelů zvládá stres v práci dobře, ostatních 93 % již připadlo do kategorie, které hrozí syndrom vyhoření – 60 % z nich má malé riziko vyhoření, 30 % střední a zbylá 3 % podle vědců stres na pracovišti velmi těžce snáší a riziko vyhoření mají nejvyšší.


Proč je učitelství tak náročné povolání?

Velký podíl na tom má emoční vyčerpání související s tím, že se učitelé snaží naplnit jak akademické, tak emoční potřeby svých studentů. Ne všichni studenti a žáci chodí do školy připraveni. Žáci, kteří vyrušují, s hladkým průběhem výuky také nikterak nepomáhají.

Ze studie také vyšla najevo zajímavá informace spojující učitelovu schopnost zvládat stres s výsledky studentů – v nejohroženější skupině učitelů (zmíněných 3 procentech) byly u studentů zaznamenány horší výsledky v matematice.


Vyhoření není nevyhnutelné, dá se mu předejít

Přestože většina učitelů přiznala, že je jejich povolání vyčerpávající, pomocnou ruku jim mohou nabídnout samotné školy. Investováním do emoční podpory učitelů se zredukuje riziko syndromu vyhoření, ale také další problém – migrace učitelů mezi školami nebo jejich úplné opuštění povolání. V USA každý rok svou školu mění nebo povolání zcela opouští přibližně 16 procent učitelů.


Jaké jsou tři způsoby, kterými mohou školy učitelům pomoci?

– Nabídněte učitelům podporu související se zvládáním stresu. Jednat se může o rozličné workshopy nebo třeba o výuku relaxačních technik.

– Pokuste se zachytit varovné náznaky syndromu vyhoření a burnoutu včas předejít. Povědomí o mentálním zdraví je možné připomenout například v souvislosti se Světovým dnem duševního zdraví, který připadá na 10. říjen.

– Podpořte pozitivní školní kulturu a atmosféru, zabráníte tak vzniku mnoha zdrojů stresu. Díky budování kladných vztahů mezi studenty a učiteli (ale i mezi personálem celé školy) již učitelé nebudou mít pocit, že na problémy jsou sami a že se nemají na koho obrátit.

Celou studii v angličtině naleznete ZDE.

Hana Vaverková: Závěrečná potřetí!!!

„Jsou to miláčkové,“ řekla mi kolegyně Katka, když mi je předloni předávala. A byli. I když ne všichni a vždycky. Koncem 5. třídy jsem jich občas měla plný zuby.


Tak jak to všechno letos bylo

Kluci přestali kamarádit s holkama. I když jen někteří. Nedej bože chytnout se při hře za ruce. Asi to k tomu věku patří. Poslední škola v přírodě na téma Velikonoční ostrov byla krásná. Snad nejhezčí, co jsem kdy zažila. Líbila se skoro všem. Ovšem moji chlapci měli spoustu výhrad. Tragedie kdysi krásného ostrova je nijak neuchvátila a nejraději by pořád hráli fotbal.

Dnešním dětem není vůbec lehké se zavděčit. To, do čeho se jim nechce, je pro ně nuda. Klukovi Péťovi, jehož snem je být úspěšným youtuberem a většinu času stráví doma na počítači nebo tabletu, nemám toho ve škole moc co nabídnout. Skupinová práce ho nebaví, pomáhat nikomu nechce a sám o pomoc nestojí.

Ne že by nebyly hezké a veselé chvilky. Naopak. Někdy zjara jsem v novinách narazila na vtipný fejeton o virtuálním psovi. Ve škole jsem ho přečetla dětem a vybídla je, ať taky napíší o něčem virtuálním. Skoro všichni se do práce pustili s chutí. Někteří požádali o delší čas – do konce týdne že to zvládnou. Zvládli, jen David nic. Ani v pondělí a ani v úterý. Trochu jsem přitlačila. Tvrdil, že má slohovku virtuálně. Zasmála jsem se a vtipálka ocenila za originalitu. Nicméně jsem trvala na písemném zpracování. Dočkala jsem se.

Cituji:

Virtuální slohovka

Žil byl jeden moc chytrý kluk, teda docela chytrý kluk. Měl nápady, které by ani pravý vědec nevymyslel. Než dostal ten nejtěžší úkol, který byl zadán v hodině tak hrůzné, že by se jí ani všechny horory nevyrovnaly. Tak nudné, že by oproti ní byly dětské pohádky zábavou na celé roky. Ta hodina mohla být jedině čeština. Měl napsat sloh o čemkoliv virtuálním. Jen málokdo by tenhle úkol napsal včas. Měl na to pouhé dva dny. Přemýšlel. 1. den: udělám to zítra. 2. den: udělám to zítra. A tak se stalo, že do školy přinesl vlastně nic. Když se ho paní učitelka zeptala, kde že má tu slohovku, on bez váhání před sebe natáhl ruce. Paní učitelka se na něj podívala svým často používaným pohledem: že žádá vysvětlení. A on použil také svůj velmi častý pohled: že jako neví, co má vysvětlovat. Vždyť přece splnil zadání. Jeho slohovka je dokonale virtuální!

Také ve vlastivědě jsme si užili. Čtvrťáci i páťáci ji měli docela rádi. Byla jsem pyšná, jak nám to jde. Na závěrečnou prověrku byli skvěle připraveni. Až na jednoho. Na otázku, kdy žil Jan Hus odpověděl Tonda celkem správně, že v 15. století. Ovšem odpověď na otázku, čím byl – učitel, křesťan a kosmonaut – mi vyrazila dech a přivodila pochybnosti o mém pedagogickém umu.


Pak přišly prázdniny

Od doby, co nejsem ředitelka, je tak zoufale nevyhlížím. A tyhle stály za to! S třemi syny a jejich rodinami jsem zdolávala beskydské vrcholky a pomáhala počty vypitých piv se získáním speciálních půllitrů. Za svou jedinou dcerou jsme se s manželem vydali přes oceán do Kanady, do nejstaršího národního parku se spoustou medvědů. Po úvodní instruktáži, jak se jim vyhnout či ubránit (nehledět do očí, neutíkat, pomalu couvat) a zapůjčením pepřových sprejů (z 6 m stříkat na hlavu) jsem se neubránila zklamání, když jsem si jediného, kterého jsem na dálku konečně zahlídla, spletla s velkým černým psem.


A zase do školy!

Já vím, že nejsem úplně „in“, když se docela dost těším. Na děti i jejich rodiče, na kolegyně, na všechno. Jen je mi líto mé paní ředitelky. Když jsem před 5 lety končila, myslela jsem, že horší to už s tou hromadou papírů na ředitelském stole být nemůže. Ale může!

A co bych nám přála? V posledním týdnu jsem si přečetla v novinách a časopisech hodně názorů, jaké naše české školství je a jaké by mělo být. Mně se líbí to skandinávské.

V týdeníku Reflex vyšel letos článek Finský zázrak. Z uvedených 25 věcí, které dělají ve finských školách jinak než u nás a funguje jim to, vybírám alespoň těchto 10:
– Váží si učitelů a dobře je platí
– Zrušili inspekci – za kvalitu ručí ti, kdo vzdělávání poskytují, učitelé a ředitelé
– Neznámkují, známky nahradili systémem osobních hodnocení
– Učí hlavně projektovým vyučováním
– Nepoužívají standardizované testy
– Lpí na cizích jazycích
– Politici neškodí – nemění vzdělávací politiku po každých volbách
– Věří vládě, že není zkorumpovaná, rodiče věří školám a nemluví jim do učebních plánů
– Školy a rodiče věří svým učitelům a učitelé žákům
– Žáci vědí, že vzdělání je jejich zodpovědnost

A u nás? Testujeme, vládě a politikům moc nevěříme a zodpovědnost za žáky mají hlavně učitelé, které kontrolují inspektoři. Hlavně ty papíry, aby byly v pořádku.

V tom článku o finském školství je také věta: Někdo se naučí číst až ve třetí třídě, a přesto se pak stane počítačovým géniem. Neřešíme, jak dobře žáci zvládají standardizované testy, ale jak dobře jsou připraveni pro život. My ve Finsku jednoduše věříme, že všichni lidé jsou v podstatě dobří. Je nás tak málo, že si ani nic jiného nemůžeme dovolit.

Víte, kolik že jich je? Pět a půl milionu. Nás není o moc víc. A finská vize v nedohlednu.

Ale jak si pamatuju z jednoho zamilovaného filmu – Nebudeme zoufat. Nalezneme sílu v tom, co zbylo.

Hana Vaverková, září 2018

Jan Voda: Úděl začínajícího ředitele

Během prázdnin byly do funkcí uvedeny desítky nových ředitelů. Řada z nich se ujímá vedoucí role poprvé, bez předchozích manažerských zkušeností, jen s entuziasmem a přesvědčením, že chtějí vést školu jinak a lépe. Jaké šance na úspěch má ředitel novic, který se ještě nedávno věnoval výhradně pedagogické práci a vedoucím pracovníkem se stal doslova přes noc?

Zdroj: Řízení školy 9/2018

Zahraniční i české výzkumy upozorňují, že tento přestup představuje v kariéře učitele značnou zátěž, provázenou mj. prožitky osamocenosti ve funkci a nepřipravenosti na nové role.


Skok v kariéře

Předmětem tohoto textu je stávání se ředitelem školy jakožto zásadní mezník v pedagogické kariéře učitele. Tuto proměnu vnímáme jako klíčovou událost spojenou s významným profesním posunem/rozvojem. Proto se nejdříve zaměříme na pojmy "kariéra" a "profesní rozvoj". Vyjdeme z pojetí (Milkovich, Boudreau, 1993), kdy je kariéra charakterizována jako rozvojová posloupnost získávání pracovních zkušeností během určitého životního období. Ve shodě s tímto vymezením uplatníme i charakteristiku Bělohlávka (2004), který chápe kariéru jako "dráhu životem, zejména pak profesionální, na které člověk získává nové zkušenosti a realizuje svůj osobní potenciál". Kariéra podle Bělohlávka zahrnuje "získávání zkušeností, nabývání nových dovedností, růst osobnosti a mnohdy i hledání sebe sama a svého postavení v organizaci (…)".

Upřednostňujeme tyto definice, jelikož rozšiřují tradiční zúžený pohled na kariéru coby postup v pracovním zařazení čili "přemisťování pracovníků z nižších pozic na pozice vyšší" (srov. Růžička, 1993). Postup v hierarchii totiž představuje pouze jeden aspekt kariéry z více možných. Například Hroník (2007) vymezuje tři možné směry kariérového rozvoje:
– již zmíněný postup v hierarchii,
– prohlubování odbornosti a
– získávání další odbornosti.

Zároveň uvádí, že všemi třemi směry můžeme postupovat v rámci jedné kariéry. Zejména poukaz na další odbornost se nám jeví jako klíčový – pokud bychom uplatnili Hroníkovo hledisko, pak získávání nových zkušeností v oblasti školského managementu může být právě takovou rozšířenou odborností v rámci kariéry učitele.

Jiný podnět k úvahám nám nabízí Horalíková (2002), která popisuje ustálené struktury kariéry. Pro učitele by mohla být relevantní tzv. stálá struktura profesní kariéry, jež je vymezena trvalou shodou mezi profesní přípravou a obsahem vykonávané práce. V rámci této struktury se v průběhu profesního života pracovník (v našem případě učitel) vyhraňuje jako specialista s rozvinutou odborností (srov. Hroník – prohlubování odbornosti). Horalíková dále hovoří o "stálé struktuře kariéry provázené přechodem do řídících funkcí", která znamená sociální vzestup díky postupnému přebírání rostoucí řídicí odpovědnosti.


Nové nároky v kariéře

Podpoře začínajících manažerů je věnována řada odborných publikací, které poskytují představu, co všechno musí člověk v nové funkci obsáhnout. Podle Bedrnové (2002) přitom podstata manažerské práce tkví ve vedení lidí: "Manažer je člověk, jehož úkolem již není vykonávat práci věcného charakteru (v našem případě vlastní výuka – pozn. autora), ale hlavně získávat pro její výkon jiné lidi – řízené pracovníky." Nově nastupující ředitel tedy nad rámec své pedagogické způsobilosti bude potřebovat i řadu dovedností z oblasti vedení lidí a personalistiky. Jak ale Bedrnová uvádí dále, často se stává, že "manažer zůstává kompetentní, jen pokud jde o odbornou stránku jeho profese. Účinnost jeho působení na lidi je však minimální až žádná, jen proto, že si neosvojil potřebné sociální znalosti a zejména dovednosti, tedy nezískal odpovídající sociální kompetenci". Ta nepochybně nepřichází ze dne na den, ale je součástí profesního rozvoje. Excelentní pedagogický výkon tak ještě zcela určitě nepředurčuje úspěch v řídicí funkci, pokud není doplněn o rozvojovou komponentu. Proto také Horalíková (výše) zdůrazňuje "postupné přebírání rostoucí řídící odpovědnosti".

Tento jev je ostatně dobře známý a bohatě popisovaný i v zahraniční literatuře. Badatelé se ve svých studiích (v různých národních kontextech) zabývají problematikou přechodu (transition) do řídicí funkce; za začínající ředitele (beginning principals) jsou přitom považováni pracovníci do tří až pěti let praxe na vedoucí pozici. Výzkumy potvrzují typické zátěžové oblasti v práci začínajících ředitelů. Sayce a Lavery (2010) kategorizují tyto oblasti do požadavků na zvládnutí tří náročných dovedností:
– technické a manažerské dovednosti,
– socializace,
– sebeuvědomění.

Mezi prvně jmenované dovednosti řadí správu rozpočtu školy, zabývání se neefektivními podřízenými a zavádění různých regulativů nadřízených orgánů do chodu školy. Autorky v této souvislosti konstatují: "Zatímco začínající ředitelé mají obvykle dobré předpoklady pro pedagogické vedení, absence technických a manažerských dovedností potřebných pro naplnění nové role jsou častým původcem stresu a frustrací" (Sayce, Lavery, 2010). Socializace zahrnuje podle autorek ty dovednosti, které umožňují začínajícím ředitelům porozumět školnímu sociálnímu prostředí, úspěšně se ponořit do vztahů mezi lidmi a vést školu v daném školním prostředí.

Druhou složkou socializace je enkulturace (enculturation), vrůstání jedince do komunity školních leaderů a jejich kultury, nabývání nových profesních kontaktů a vztahů a osvojování si nových významů (zde pravděpodobně tkví jádro toho, proč ve funkci ředitelé začnou vidět školu jinýma očima).

Téma sebeuvědomění zahrnuje integraci nové profesní role do vlastní identity provázáním osobních a profesních hodnot. Začínající ředitelé si musejí uvědomit, že se posunuli z podřízené role do vůdčí, ve které jsou v konečném důsledku odpovědní za řádný chod školy. Nová pozice znamená, že se proměňují jejich vztahy s dřívějšími kolegy, rodiči i žáky, což je dáno jednoduše tím, že se stali šéfy. S tím souvisejí aspekty osamocení a izolace, které vyžadují jistou odolnost (resilience) k vypořádání se s vnitřním napětím z interakcí s podřízenými a s celou řadou dalších okolností.

Přitom výzkum amerických badatelů Dareshe a Playko v Kalifornii ukázal, že rozdíl mezi zkušenými a začínajícími řediteli škol spočívá v důrazu na pořadí hodnocení důležitosti jednotlivých dovedností. Začínající ředitelé přisuzovali daleko větší váhu technickým a manažerským dovednostem, zatímco jejich zkušení kolegové zdůrazňovali prvořadou nutnost zvládnutí dovedností profesní socializace (Daresh, Playko, 1992).

Někteří autoři hovoří v souvislosti s počáteční fází profesní dráhy ředitelů škol doslova o "přežití" (survival). Rooneyho kvalitativní výzkum (Rooney, 2000) identifikoval u ředitelů v prvním roce služby řadu typických momentů, pro které používá zajímavé formulace: "Duch minulého ředitele stále obchází školou", "Jakmile překročíte práh ředitelny, všechny vztahy se změní", "Ředitel zřídkakdy vyhrává cenu popularity" nebo "Práce ředitele není nikdy hotová". V návaznosti na tyto výzkumné poznatky adresuje Rooney ředitelům také praktická doporučení: "Respektujte minulost školy s jejími hrdiny, ikonami a rituály", "Najděte si nové přátele a mentory mezi ostatními řediteli ve svém okrese" či "Vzdělávejte se četbou, na kurzech, komunikací s profesionály – žádný ředitel nikdy nenašel odpovědi na své problémy v učebnici pregraduální přípravy" (Rooney, 2000).

Jak trefně komentují Wright a kol. (2009), i přes všechna rizika vyplývající ze změněné profesní situace "noví ředitelé prostě dostanou klíče od budovy, jsou požádáni o podpis několika formulářů, obdrží balík papírů a zpráv a příručku s metodikou místní politiky a je jim popřáno hodně štěstí". Ačkoli podle autorů tímto celý proces jmenování ředitele školy obvykle končí, proces stávání se efektivním ředitelem školy je naopak ve svém bodě nula.


Fáze kariéry

Pokud se ještě nakrátko zastavíme u chronologických aspektů, Bělohlávek (1994) uvádí, že pracovní kariéra každého člověka prochází zpravidla několika stadii, označovanými jako vstup, socializace, vzestup, udržování a ústup. V případě stadia vzestupu kariéry, kam lze situovat první jmenování do funkce ředitele školy, můžeme očekávat, že přihláška do konkurzního řízení souvisí se zvyšující se výkonností učitele, hlubší znalostí fungování školy, vzrůstajícím sebevědomím a tím i zvyšujícími se ambicemi na funkční postup na hierarchicky vyšší pracovní pozici. Vzhledem k relativně ploché organizační struktuře ve škole tak učitel, pokud se k funkci ředitele nevypracuje přes pozice středního managementu (vedoucí učitel, vedoucí předmětové komise), popř. jako zástupce ředitele školy, může postoupit z řadového pracovníka rovnou na příčku vrcholového řízení (top managementu) školy.

Bělohlávkovu obecnou chronologii pracovní kariéry potvrdila zjištění brněnské skupiny badatelů (Pol a kol., 2009, 2010), kteří se detailněji věnovali profesní dráze ředitelů škol. Uvedení autoři konstatují, že lze vydělit a zobecnit čtyři fáze, které označili jako fázi "před vstupem do ředitelny" (fáze 0), fázi "počátku v nové profesní roli" (fáze 1), fázi "profesní jistoty" (fáze 2) a fázi "nových výzev" (fáze 3). Lze se domnívat, že tato čtyřfázová klasifikace v zásadě odpovídá stadiím vzestupu a udržování kariéry ředitele podle Bělohlávka.

Pokud shora uvedení badatelé označují úvodní fáze profesní dráhy ředitele jako "stávání se ředitelem", navozuje to dojem jisté linearity. Učitel se ve fázi 0–1 "stane" ředitelem a postupuje do dalších období své kariéry. Jinak organizovaný pohled na první dny a měsíce vedoucího pracovníka obecně ve funkci, a to jako na úspěšné "přebírání velení" (taking chargé (1)), přináší Gabarro (1989). Termín odkazuje ke "stávání se manažerem" na konkrétním vedoucím postu konkrétní organizace, kterých pracovník za svůj profesní život může vystřídat více, tak jako ředitel může postupně působit na několika školách. Autor poukazuje, že každá počáteční fáze (slovy brněnských výzkumníků "fáze 1") je spojena s profesním učením manažera na pracovišti a z toho odvozenými konkrétními akcemi.

Jedná se o fáze:
– "zabydlení" (taking hold) – období orientace a hodnocení,
– ponoru (immersion) – stadium relativně malých změn, ale zvýšené reflexe a průniku k podstatě,
– přetváření (reshaping) – čas velkých změn, k nimž vedoucí přistupuje na základě hlubokého vhledu do problému získaného v předchozích fázích,
– konsolidace – upevnění změn,
– vytříbení (refinement) – období dolaďování.

Dosažením finálního stadia si manažer osvojil důkladnou znalost organizace a současně získal značný vliv. Z uvedeného je zřejmé, že "stávání se ředitelem" ve smyslu "převzetí velení" je proces, který se v kariéře vedoucího pracovníka cyklicky opakuje a jímž musí znovu projít na každém novém pracovišti.


Adaptace v kariéře

Pro adaptaci v nové roli – uvádějí zmínění autoři – je typická osamocenost. Poté, co se s ní ředitelé v nové roli vypořádají, se začne aktualizovat "potřeba správně naplnit funkci ředitele školy a získat pocit samostatnosti" a "odrazit se ode dna". Zdá se, že jde o jistou nevyhnutelnost typickou pro všechny vedoucí pracovníky (Donnelly, Gibson, Ivancevich, 1997). Hönigová (2013) vysvětluje tuto skutečnost takto: "Manažeři na všech úrovních jsou v podstatě osamělí lidé. S nadřízenými si moc nepopovídají, často jim nemohou sdělit své problémy, konzultovat připravovaný projekt, poradit se o zamýšleném postupu. S podřízenými je to ještě komplikovanější. Doma to také často nejde, rodinu nechceme zatěžovat pracovními problémy (…)."

Jiným výzkumně doloženým aspektem je "nedostatečná připravenost a vybavenost na podstatnou část nové práce a úkolů". Fibich ve vztahu k manažerům obecně v první řadě uvádí oblast postojů: "Kromě základních praktických tréninků manažerských dovedností je zřejmě nejdůležitější (…) nový ucelený pohled na manažerské role. Manažer (nově jmenovaný ředitel školy – pozn. autora) si začíná uvědomovat provázanost své činnosti s vedením společnosti (školy – pozn. autora), s kolegy manažery, s podřízenými, s bývalými kolegy, se svými rivaly na pozici. Nedílnou součástí je poznávání vlastních nových pravomocí a odpovědností a budování autority v kolektivu" (Fibich, 2010).
Obdobně Chladová (2013) konstatuje, že manažer si musí uvědomit své priority: "Chcete být specialistou (člověkem, který zná do detailu svou práci a dokáže v ní být v daných podmínkách nejlepší), či manažerem, který musí svou roli specialisty potlačit nebo na ni úplně, ve smyslu pravidelné práce na projektech, zapomenout?" Pro podmínky školy můžeme toto vyjádření parafrázovat tak, že nastupující ředitel musí do značné míry opustit pedagogickou rovinu své práce a začít se věnovat "jen" vedení, rozvoji a motivaci týmu. Jestliže se má ředitel školy stát kompetentní v rámci výkonu své funkce, měl by vystoupit ze své dřívější role učitele a projevit schopnost využít svou dosavadní pedagogickou kvalifikaci i při řešení zcela nových úkolů.

Například když Koch bilancuje situaci nově nastupujících vedoucích pracovníků v organizaci (a to nejen nováčků, ale i zkušených manažerů), zobecňuje jejich postavení tak, že všichni musejí udělat příznivý dojem. Všichni se musejí vyrovnat s vnějšími tlaky, na které nemají žádný nebo mají jen velmi malý vliv. Všichni mají k dispozici určité prostředky, avšak nikdy dostatečné. Všichni disponují lidskými zdroji, nikdy však nemohou mít své zaměstnance pod absolutní kontrolou. "Všichni plují po nezmapovaných vodách, nemajíce jistotu, jak plout dál, vydáni na pospas větrům a vlnám, o jejichž existenci neměli dříve ani tušení" (Koch, 1995).


Výpovědi z terénu

Situací "novopečených" ředitelů se zabýval i výzkum v Centru školského managementu na PedF UK (2015). Respondentům výzkumníci položili otázku: "Do určitého okamžiku jste byl učitelem, pak jste se najednou stal ředitelem školy. Jaké byly vaše pocity, k jakým změnám došlo ve vašich postojích vůči škole, učitelům apod.?" Z odpovědí je zřejmá shoda, že nástup do funkce znamená zpřístupnění skutečností, které zůstávají řadovému učiteli skryty. Tyto skutečnosti představují obvykle spíše nepříjemné překvapení, např. ve spojitosti s ekonomickou či materiální situací školy, se stavem plnění úkolů a způsobilostí zaměstnanců se s těmito úkoly úspěšně vyrovnat. To je shodně popisováno jako šok, kdy si ředitelé uvědomili, že od nynějška stojí na druhém břehu. Tento příměr je vyjádřením poznání, že do osoby ředitele se koncentruje absolutní odpovědnost za celou školu, kdy všechno leží na jednom člověku, nikdo z něj tuto zodpovědnost nesejme a on sám se o ni s nikým nepodělí – ředitelé "jsou v tom sami". A na tomto aspektu ředitelské funkce není co závidět.

Tyto okolnosti byly našimi začínajícími řediteli prožívány tak, že do nich spadli, že byli svým způsobem "hozeni do vody", navíc s minimálními zkušenostmi, které jim neumožňovaly situaci předvídat a připravit se na ni. Ředitelé úplní začátečníci nevěděli, do čeho jdou. Do funkce se hlásili do určité míry s romantickými představami, že budou mít možnost věci někam posunout, což vnímali jako velkou výzvu. Teprve když nahlédli do účetnictví, nastudovali si rozpočet, provedli inventury, personální audit apod., nazřeli věci v novém světle. Učitelé zkrátka nevidí, co všechno musí ředitel dělat; až jako člověk ve funkci se můžete podívat na školu seshora.

K zajímavým sociálním aspektům tohoto prvního období patří problematika vazby na druhé lidi ve škole: Jednoduchou pozici nemá ani ředitel, který přišel zvenku, tj. předtím na škole neučil, protože si teprve hledá spolupracovníky, o které se může opřít. Naopak ředitel, který předtím na téže škole pracoval, si často hledá cesty, jak se z existujících vztahů (a závazků) vyvázat a získat potřebnou neutralitu a odstup. Vynořující se úkoly a problémy vyžadují značnou osobní angažovanost a začínající ředitel přežívá tuto fázi prozření doslova ze dne na den. Ale jak respondenti dodávají hned vzápětí, tato zkušenost je ve finále posílila a hodně se díky ní naučili.

Proto následující dotaz ve výzkumu směřoval na ty skutečnosti, které ředitelům v počáteční fázi pomohly. Na jakých předchozích zkušenostech mohli stavět? Zúročili nějak své kompetence získané během své učitelské praxe? Je učitelská průprava něčím, co může ředitel dobře zúročit, zejména když nemá žádné jiné zkušenosti, než že předtím čtyři (tři, pět) roky učil? Je dovednost zvládnout třídu zárukou toho, že jednou zvládnete školu? V odpovědích na tyto otázky se respondenti shodovali, že zkušenost s třídnictvím, s vedením žákovského kolektivu, může být pro ředitele vhodnou výchozí zkušeností v personální oblasti, resp. při řízení lidských zdrojů. Pokud učitel ustojí svou přirozenou autoritou třídu, má dobré předpoklady, že zvládne i kolektiv dospělých lidí. Přestože sociální role učitele a ředitele jsou odlišné, v mnohých ohledech jsou potřebné podobné charakterové vlastnosti – respondenti uváděli odpovědnost, sebemotivaci, ochotu pracovat na sobě – a tyto charakteristiky se v každodenním pedagogickém výkonu vybrušují. Třídnické práce dále zahrnují agendu, která se překrývá s potřebami ředitele, např. organizační schopnosti, sociální dovednosti (poznávat lidi, pracovat se skupinou) či komunikační zběhlost. Postavit se před ostatní lidi vyžaduje určitou statečnost a tu si člověk může natrénovat ve výuce nebo třeba na třídních schůzkách.


Nezkušenost v kariéře

Z výroků respondentů ve shora zmíněném výzkumu vyplývá, že jedním z klíčových problémů je profesní (ne)zkušenost. Právě ta se však nutně aktualizuje teprve s nástupem (po nástupu) do funkce ředitele. Do té doby zůstává přístup ke specifickým profesním zkušenostem omezený, ne-li uzavřený. Teprve s nástupem do funkce si ředitel začíná zkušenosti postupně budovat.

Přitom si troufáme tvrdit, že nezkušenost (jako nevyhnutelný stav ve fázi 0–1) nevylučuje učitelovu připravenost na vstup do manažerské funkce. Tu vnímáme jako určitý stav v profesním životě, kdy je tento učitel právně způsobilý (pedagogická kvalifikace a praxe), ale především ochotný a schopný (1) angažovat se ve věcech konkrétní školy jako celku, (2) převzít odpovědnosti za rozvoj školy a (3) zodpovídat se ze své práce zřizovateli školy, rodičům, učitelům a žákům. Je to tedy do značné míry záležitost odhodlání, přesvědčení, postojů, entuziasmu apod., současně se ale přece jen předpokládá určitý stupeň zběhlosti a pokročilosti v oblastech řízení a vedení, kterých mohl začínající ředitel nabýt jako učitel.

Jiným podstatným momentem se nám jeví předchozí nepřístupnost některých informací, dokud je ředitel v pozici kandidáta. Ty mohou být v určitých vyhrocených případech i záměrně blokovány. Právě v této souvislosti se ukázalo, že nástup do funkce bývá spojen s "prozřením", s novým, úplným náhledem z odlišné perspektivy, s nabytím nové znalosti o škole. Vzniklá diskrepance je ze své podstaty nevyhnutelná, otázka spíše stojí, jak rychle se podaří novému řediteli dorovnat informační a zkušenostní deficit.

Ředitele experta lze tedy spatřovat v tom, kdo vlastní příslušné know-how. Tato znalost se stává v pedagogické profesi jistou komoditou, jejímž nabytím dochází k iniciaci pedagogického pracovníka do managementu školy. Teprve zasvěcený učitel přestoupí "na druhý břeh", z něhož může spatřit, co řadoví kolegové nevidí, a snad právě v tomto poznání spočívá i úděl jeho osamocení.


Zdroje

Fischer, P.: Prvních 100 dní v šéfovském křesle. Brno: Computer Press, 2008.
Horalíková, M.: Personální řízení. Praha: Česká zemědělská univerzita, 2000.
Koch, R.: Prvních 100 dnů úspěšného šéfa. Praha: Grada, 1995.
Lewthwaite, J.: Začínám řídit lidi. Poprvé manažerem. Brno: Computer Press, 2007.
Robbins, F. a Finley M.:.Šéfem ze dne na den. Praha: Management Press, 2005.


_______________________________

(1) Proces, při kterém manažer buduje své mistrovství a vliv v nové funkci. Mistrovstvím je míněno osvojování si hlubokého porozumění organizaci, jejím úkolům, lidem a podmínkám. Vlivem je míněn účinek na organizaci, její strukturu, praktiky a výkon.

Klára Horáčková: Cesty k začleňování žáka s překážkami v učení

Stojaté vody našeho školství jsou stále častěji rozvířeny novátorskými zásahy. Posledních několik bouří nesou jména Jednotné přijímací zkoušky, Státní maturitní zkouška, Integrace či Inkluze.

Novinky jsou to jen zdánlivé a publicisticky vděčné. Řada českých škol více či méně zdařile integrovala žáky se speciálními vzdělávacími potřebami dávno, dalo by se možná říci „odjakživa“. Každodenní školní život psal každý rok veselé i smutné příběhy. Škola se často stávala osudovým hybatelem v životě dítěte, a to prostě mělo či nemělo štěstí. Štěstí na osvícené a vstřícné vedení školy a především jednotlivé učitele, kterým kromě jiného nesměla chybět i odvaha a odhodlanost jít často i hlavou proti zdi…

Školy, které takto spontánně začleňovaly žáky s překážkami v učení i v době, kdy tento jev ještě ani neměl jméno, se jich ani dnes neděsí a jejich ředitelé a ředitelky, učitelé a učitelky spolu s dalšími pedagogickými, ale i nepedagogickými pracovníky, nenaříkají nahlas, že „to nejde či nepůjde“.


Času dost

Dan se narodil předčasně, v 34. týdnu těhotenství, s porodní hmotností 680 gramů. Z důvodu diagnostikovaného opožděného psychomotorického vývoje absolvoval dlouhodobou rehabilitaci až téměř po dovršení 2. roku života. Nemluvnost v útlém věku je v jeho rodině běžná, nevyvolala tedy u rodičů větší pozornost. Pediatr v místě bydliště matku utěšoval, že se rozmluví a má na to ještě dost času. Až při potřebě nástupu do mateřské školy byl Dan vyšetřen dětským psychologem, který diagnostikoval vývojovou dysfázii na podkladě sluchové vady.

Protože byl Dan dítě sice nemluvné, ale obecně pozorné a učenlivé, byl přijat do běžné státní mateřské školy, neboť v místě bydliště, v původně okresním městě v západních Čechách jiná možnost nebyla. Dan byl ve školce spokojený, neplakal, s dětmi si hrál přirozeně, viditelně nestrádal, ale jeho řečové schopnosti se nijak nevyvíjely. Byl v péči logopedky, ale logopedická cvičení doma byla silně narušena odchodem matky od rodiny. Dan zůstal v 6 letech v péči otce, dědečka a babičky. Jeho pokrok se výrazně zpomalil.

Přesto s odkladem zahájil školní docházku v běžné základní škole jako integrovaný žák se zdravotním postižením. Speciální škola byla příliš vzdálená, nad možnosti dojíždění či dovážení a Dan by musel být ve věku sedmi let celý týden v domově mládeže v budově školy. Přes doporučení rodina nezvolila tuto variantu především z důvodu již dost významné citové deprivace z odchodu matky.

Ředitel školy přijímal Dana s tím, že se škola i rodina pokusí zvládnout spolupráci, ale že nemůže garantovat pozitivní výsledky. Dan měl ve své situaci štěstí v podobě třídní učitelky, která měla kromě něj ve třídě 4 žáky z odlišného jazykového prostředí a spolu s asistentkou pedagoga si velmi rychle uvědomila, že materiály, které používá pro žáky s odlišným mateřským jazykem, tedy tzv. žáky cizince, může s úspěchem používat či drobně upravovat také pro Dana. Navíc nebyla zastánkyní informativního hodnocení a plošného srovnávání žáků, které by takové dítě znevýhodňovalo a trvale demotivovalo.

Velkou roli sehrály i přátelské vazby, Dan znal své spolužáky cizince z mateřské školy a přirozeně k nim tak tíhnul. Necítil se mezi nimi handicapovaný a naopak s nimi spontánně spolupracoval. Třídní učitelka spolu s asistentkou, speciální pedagožkou a logopedkou shromáždila řadu materiálů určených pro žáky cizince mladšího školního věku a využívala webové stránky, portály a především materiály a tipy do výuky. Vyhledávala a upravovala digitální učební materiály z různých zdrojů z celé ČR.

Do 4. ročníku tak díky své, z pohledu řady kolegů, nadstandardní péči, ale i díky dobře nastavené spolupráci s rodinou, kde z důvodu zaměstnanosti otce hraje zásadní roli v přípravě na vyučování i v zajišťování volnočasových aktivit Dana dědeček, předávala žáka s průměrnými výsledky a velmi dobrou perspektivou školní úspěšnosti. Po celý první stupeň byl Dan hodnocen slovním hodnocením a nebyl tak demotivován plošným srovnáváním s ostatními spolužáky. V současnosti zahajuje Dan 7. ročník a jeho přáním je být přijatý na střední odborné učiliště, obor automechanik.


Štěstí v neštěstí

Nutno poznamenat, že ne všichni žáci s překážkami v učení mají takové štěstí v neštěstí jako Dan. Tedy štěstí na dobrou asistentku, dobrou učitelku, dobrého ředitele, dobrou školu, dobré rozhodnutí rodiny. Je smutné, že se v roce 2018 musí úspěšnost žáka podmiňovat štěstím. Dlouhodobě nevyužíváme zahraniční zdroje, nemáme čas na studium odborných materiálů, nepoučujeme se z chyb, nesdílíme, nespolupracujeme. Školy jsou zavalené administrativou, papír je často povýšen nad úkon. V mnoha školách jsou pedagogičtí pracovníci, hledající cesty na míru žákům, vnímáni jako přehnaně aktivní, často řeší problémy s vedením škol, protože po nich stále něco chtějí. Přístupy, vnímané u nás stále jako „novátorské“, nejsou nijak závislé na věku pedagogů, není bohužel zatím pravidlem, že by čerství absolventi pedagogických fakult přinášeli více kreativity, přehledu a nadhledu.

Když můj otec opouštěl v roce 1995 školství, jako velmi dobrý učitel, z důvodu nutnosti zajištění rodiny po stěhování do Prahy, odpověděl na inzerát reklamní agentury, která hledala přednostně učitele. Při pohovoru se ptal majitele, proč hledá učitele, kteří neví zřejmě nic o reklamní produkci, a dostal odpověď, že učitelé byli vždy univerzální a dokázali se přizpůsobit novým podmínkám a úkolům.

V příběhu Dana se protnula univerzálnost několika důležitých lidí s ochotou hledat cesty k jeho školní i životní úspěšnosti. Lidí, kteří si uvědomují, že základním výstupem vzdělávání je funkční gramotnost žáka. Takových, kteří chápou, že odpovědností školy není prosté předání informací, tedy „vědomostí“, ale naučit žáky, aby si v životě dokázali sami poradit a obstát, tedy skutečných pedagogických poradců a průvodců životem.

Mgr. Klára Horáčková


________________________

Autorka je členkou katedry preprimární a primární pedagogiky na PedF UK, vystudovala Učitelství pro 1. stupeň ZŠ a několik let působila na základní škole na Praze 1, nyní studuje doktorské studium a zabývá se začleňováním žáků cizinců.

Příspěvek je součástí projektu Příprava studentů učitelství na práci v inkluzivní třídě, projekt vnitřní soutěže Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy, 236065-1681.

Pavla Skládalová: Když se řekne Montessori

Kladli jste si někdy otázku, proč vaše dítě desetkrát opakuje nějakou činnost, nad kterou vy nechápavě kroutíte hlavou? Je roztržité a nedokáže se zklidnit? Jaká má být role učitele v procesu vzdělávání? A proč je často obtížné udržet ticho při výuce? Na tyto, ale i jiné otázky naleznete odpovědi v knize Marie Montessori Objevování dítěte, rozkrývající mnohá tajemství dětské osobnosti.

Zdroj: blog Pavly Skladalové 2. 9.2017

Ale všechno pěkně popořádku…

Maria Montessori, italská lékařka, vědkyně a pedagožka, na sklonku 19. století a začátku 20. století zaměřila svoji pozornost na mentálně postižené děti. Vymýšlela metody učení a pomůcky, které měly pomoci zlepšit jejich vzdělávací výsledky. Nakonec ji napadlo, zda by tyto principy nenašly uplatnění i ve výuce zdravých dětí předškolního věku. Průběh a výsledky experimentu shrnula v již výše zmíněném spise Objevování dítěte.

Kniha je rozdělena do 26 kapitol (doplněna ještě o úvod, dodatek a doslov) ve kterých autorka systematicky předkládá zásady a postupy své práce. Začíná úvahou o aplikaci vědy ve škole a přes popis metod používaných v předškolní výchově se dostává až k výrobě pomůcek pro smyslový rozvoj, úloze učitele a technice výuky. A pozor! Podle Montessori ne učitel, ale dítě má být hlavní činitel výuky. Samo má svými silami a svým tempem získávat nové vědomosti a dovednosti, učitel/učitelka má pouze usměrňovat jeho činnost, odvrátit ho od aktivit, na kterých by jen zbytečně plýtvalo energií. Dále se dosti podrobně věnuje metodice psaní, čtení a počítání, neopomíjí ani kreslení, hudbu a náboženskou výchovu. To vše završuje kapitolou Vítězné tažení, kde jen potvrzuje úspěchy metod a přístupů uplatněných ve vzdělávání dětí předškolního věku.

Velice mě zaujaly autorčiny úvahy o tichu (ve třídě). V klasické třídě je ticho vyžadováno (pod hrozbou určitých sankcí) jako stav potřebný pro to, aby učitel mohl žáky vyučovat. Podle Montessori však ticho pro děti není přirozené. Tichu musíme děti nejprve naučit, a to vhodnými cvičeními. Jen tak získají potřebnou sebekázeň. Jistě stojí za vyzkoušení!

Musím se vám přiznat, že jsem se knihy od Marie Montessori trochu bála. V hlavě mi kolovaly otázky typu: Jak se mi text bude číst? Pochopím všechny autorčiny hlavní myšlenky? Nebude psát příliš vědecko-nudně? Opak byl pravdou. Montessori píše stylem, jako by se vám svěřovala se svým životním příběhem. Z řádků je cítit úcta, pokora a hlavně láska k dětem a k práci. A na celkové atmosféře díla je to opravdu znát.

Maria Montessori mi nabídla podívat se na chování, jednání a uvažování dětí, konkrétně mého syna, z jiného úhlu pohledu, a tak i mnohé pochopit. Proto si myslím, že Objevování dítěte by si měla přečíst každá maminka na mateřské dovolené, paní učitelky učící v mateřské škole a na 1. stupni ZŠ. A nám, co učí odrostlejší děti, neuškodí připomenout si, co předcházelo leckdy neuvěřitelným pubertálním výjevům.

A na úplný závěr pár úžasných myšlenek Marie Montessori:

Ten, kdo chce být učitelem, musí mít o člověka zájem. (s. 16)

Kdybychom porovnali svoji vlastní zapomnětlivost v průběhu našeho života se zapomnětlivostí našich dětí, museli bychom se hanbit. (s. 24)

My dospělí setrváváme ve vynášení poslušnosti dítěte jako jeho hlavní ctnosti. Podle nás by měla být pro dětství charakteristická, ale ve skutečnosti je poslušnost dítěte považována za ctnost hlavně proto, že je tak vzácná a obtížně dosažitelná. (s. 321)

Více informací o knize a další čtenářské recenze najdete ZDE.

Bára Pilařová: Jak se učit a zapamatovat si?

Pokud se něco učíte, potřebujete dva druhy předběžných znalostí, a to znalost předmětu (matematika, programování apod.) a znalost, jak učení skutečně funguje. Bohužel špatnou zprávou je, že britský vzdělávací systém vynechává jednu z nich. Je to děsivé, protože „schopnost učit se“ je tak obrovským prediktem úspěchu v životě.

Zdroj: Scio 2. 1. 2018

Věda o úspěšném učení říká, že „jak se učíme a studujeme je převážně směs teorie, tradice a intuice“.


A jaké jsou ty čtyři strategie?

1. První strategie je jednoduchá – přinuťte se vzpomenout na skutečnost. Přinuťte se vzpomenout! Nejméně zábavná část efektivního učení je, že je to těžké.

2. Propojte novou věc s již naučeným. Zkuste vysvětlit, čím nová látka navazuje na již nabyté vědomosti. Pokud jste právě objevili přestup tepla, můžete si uvědomit, jak teplý šálek s kakaem rozptyluje teplo do vašich rukou v chladném počasí.

3. Neupadejte do plynulosti. Když něco čtete a je to snadné, to, co zažíváte, je plynulost. Proto je potřeba si po přečtení klást správné otázky o tom, co jsme zrovna přečetli, pro lepší zapamatování.

4. Reflektujte. Ačkoliv se to může zdát jako ztráta času, opak je pravdou.


Původní zdroj.

Markéta Popelářová: Co můžeme o učitelích vyčíst z PISA měření?

Nacházejí se kvalitnější a kvalifikovanější učitelé v těch lepších, nebo naopak horších školách? Může to hrát zásadní roli.

Zdroj: Perpetuum.cz 14. 6. 2018

Učitelé jsou základním kamenem našich vzdělávacích systémů a škol. Na přípravu budoucích učitelů a učitelské platy připadne v každé zemi největší podíl z rozpočtu, a je pro to také dobrý důvod: studenti, kteří se ve škole setkají s těmi nejlepšími učiteli, mají daleko větší šanci na úspěch v učení, ale i v životě. Nemělo by tedy být překvapením, že se politici v mnoha částech světa rozhodli zaměřit se právě na výuku, jakožto klíčový prvek, který jim umožní zlepšit výsledky vzdělávání a který také vzdělávání učiní rovnějším, férovějším a podporujícím inkluzi.

Nový report s názvem Effective Teacher Policies: Insights from PISA plní funkci průvodce v efektivní politice a rozhodování týkající se učitelů. Zabývá se tím, jak země s nejlepšími PISA výsledky své učitele vybírají, rozvíjejí, hodnotí a odměňují. Pozornost je věnována také tomu, jak rozmístění učitelů mezi školami ovlivňuje spravedlivé příležitosti vzdělávacího systému. V reportu se také dočtete, jak jednotlivé země usilují o to, aby lidé měli zájem realizovat se v učitelském povolání a aby v něm také setrvali.

Nespravedlnost způsobená nerovnoměrným rozložením kvalitních učitelských sil nám může osvětlit rozdíly mezi výsledky jednotlivých studentů, ať už v rámci jedné země nebo ve srovnání více států.

Přibližně v polovině z 69 zemí, které byly do šetření zapojeny, bylo zjištěno, že ve školách s velkým podílem znevýhodněných studentů pracovali spíše učitelé s nižší kvalifikací. Toto je možné sledovat například v zemích jako je Francie, Itálie, Nizozemí nebo ve veřejných školách ve Spojených státech amerických. V těchto zemích je také zřejmé, že rozdíly mezi výsledky studentů navázané na socio-ekonomický status jsou větší než v ostatních zemích, jako například v Kanadě, Finsku, Japonsku nebo Jižní Koreji, kde učitelé s různým druhem kvalifikace jsou ve školách rozprostřeni rovnoměrněji.

Celý report k dispozici v anglické verzi ZDE.

NÚV připravuje pro střední odborné školy na 300 nových vzdělávacích modulů

Vzdělávací moduly pomáhají školám lépe strukturovat obsah vzdělávání a žákům zatraktivnit výuku, jejich příprava je však pro učitele náročná. Národní ústav pro vzdělávání (NÚV) se proto snaží v tomto ohledu pomoci.

Zdroj: Magazín HN Kariéra speciál 15/2018, 15. 8. 2018

Modulové uspořádání výuky je již nyní součástí českého vzdělávacího systému a řada škol jej využívá. Pro učitelský sbor je náročné vzdělávací moduly připravit, a tak školy častěji volí tradiční předměty či vzdělávací oblasti. Přitom v odborném vzdělávání přinášejí moduly žákům mnoho výhod, a to jak během studia, tak i pro uplatnění v praxi.

Vzdělávací modul si lze dle NÚV představit jako jasně vymezenou část výuky, která trvá určitou dobu a žák se během ní seznámí s určitou problematikou. Modulově je možné vyučovat jak matematiku a přírodní vědy, tak i naříklad projektování a konstruování pomocí 3D technologie.

„Výuka v modulech je zaměřena na přesný cíl a jasná jsou i kritéria pro splnění. Pro žáky je to tedy přehlednější a poskytuje jim to ucelené vzdělání v určitém tématu,“ vysvětluje výhody modulového vyučování Taťána Vencovská, obsahová manažerka projektu MOV.

Moduly podle ní také lépe podporují integraci a souvislosti mezi odborným a všeobecným vzděláváním. „Kromě toho je možné moduly kombinovat podle potřeb žáků, školy, sociálních partnerů a potřeb trhu práce, a připravit tak vzdělávací program školy skutečně na míru,“ dodává Taťána Vencovská.

Pro střední odborné školy v rámci projektu Modernizace odborného vzdělávání (MOV) nyní vzniká více než 300 vzdělávacích modulů a v průběhu projektu budou následovat ještě další. Školy pak mohou využít nové moduly přímo nebo jako inspiraci pro úpravy svých školních vzdělávacích programů. – ať už se rozhodnou pro celkovou modularizaci svých programů, anebo pro využití pouze vybraných vzdělávacích modulů.

Projekt MOV nyní vstupuje do druhého roku své realizace. Kromě vzdělávacích modulů v něm vznikne také více než 200 takzvaných komplexních úloh. „Komplexní úlohy jsou konkrétní ukázky práce žáků ve výuce, které navazují na obsah vzdělávacích modulů. Jsou zpravidla prakticky zaměřené a jejich výsledkem může být i hmatatelný produkt,“ uzavírá Martina Ondrouchová, hlavní manažerka projektu MOV.

Nové vzdělávací moduly a k nim vznikající komplexní úlohy budou k dispozici nejen zapojeným školám, ale po skončení projektu i všem středním odborným školám.

Všechny tyto výstupy jsou zpracovávány pro 43 oborů a připravují je týmy v pracovních skupinách, složené ze zástupců 82 škol, dalších expertů a odborníků z takřka čtyř desítek zapojených firem.

Petr Třešňák: Musíme jim dávat, ne brát

Dětský psycholog Lars Lyster se specializuje na pomoc dětem s vážnými poruchami chování. Do Prahy přijel z Norska vést workshopy pro zdejší učitele a úředníky. A měl úspěch – jeho přístup dává pedagogům novou a účinnější perspektivu, jak se dívat na problém, který se pro mnohé české školy stává v posledních letech noční můrou.

Zdroj: Respekt 16. 6. 2018

České statistiky ukazují, že dětí s poruchami chování na školách výrazně přibývá. Dnes jich máme čtyřikrát víc než před deseti lety. Je to u vás v Norsku stejné?

Ano, je to globální trend, ale myslím, že čísla trochu přeceňujeme. Tenhle problém jsme měli vždycky, pravděpodobně si ho teď spíše víc uvědomujeme, což se promítá do statistik. Já osobně pracuju s takovými dětmi dvacet let a nevnímám takový rozdíl mezi situací tehdy a teď. Co se ale změnilo zásadně, je naše porozumění, čím je takové chování u dětí vlastně způsobené.

Zdejší učitelé si s extrémně zlobivými dětmi často vůbec nevědí rady. Může jim takové porozumění nějak pomoci?

Problém bývá v tom, že se na děti díváme, jako by se takhle chtěly chovat, jako by bylo v jejich vlastních silách to změnit. Tak to chápe tradiční pedagogika – děti se chovají dobře, pokud chtějí. To, že zlobí, křičí, jsou agresivní nebo se propadají do záchvatů, potom znamená, že nechtějí. A úkolem učitele je dítě přimět, aby chtělo. K čemuž slouží intervence v podobě trestů a restrikcí. Něco mu odebereme, zakážeme, omezíme ho. Posledních deset let ale přineslo spoustu nových vědeckých poznatků z oblasti vývoje a fungování lidského mozku, které ukazují, že taková optika je mylná. Děti prospívají dobře, pokud mohou. Když se chovají nevhodně, znamená to, že nemohou. Jejich mozek jim to neumožňuje.

Protože funguje odlišně?

Jako psycholog pracuji s dětmi, které zažily nějaké komplexní trauma, což je velmi často hlavní příčina jejich nevhodného chování. Vyrůstaly v chaotickém rodinném prostředí, kde se objevovalo násilí, závislosti na omamných látkách, sexuální zneužívání nebo cokoli jiného. Dneska máme vědecky potvrzené, že mozek takových dětí se vyvíjí jinak než ve zdravém prostředí, jeho funkce se organizují kolem permanentního pocitu ohrožení a řídí se pak mechanismy, které na takové ohrožení reagují.

Když mluvíte o traumatu, jak vážnou událost máte na mysli? Někdy se třeba říká, že každý rozvod je pro dítě traumatický. To by však znamenalo, že ve třídách sedí polovina žáků s jinak vyvinutým mozkem.

To je důležité si upřesnit. Trauma bývá někdy definováno jako jediná život ohrožující událost, která zanechává následky. Takzvané komplexní trauma, o kterém mluvím já, ale není důsledek jednoho rozvodu nebo jedné tragické události. Tyhle děti žijí v situaci, jíž říkáme toxický stres, vztahy v jejich prostředí jsou pro ně ohrožující permanentně. Mě jako psychologa moc nezajímá, kolikrát je otec uhodil. Jednou může úplně stačit, pokud prožily roky v úzkosti, že se to může kdykoli stát znovu. Právě toxický stres způsobuje abnormální vývoj mozku.

Co přesně se tedy s mozkem děje?

Všichni máme v naší nervové soustavě zabudovaný poplašný systém, který přebírá kontrolu ve chvílích, jež detekuje jako ohrožení. Tenhle systém funguje automaticky, vyhledává nebezpečí neustále. A ve chvíli, kdy jej rozezná, jedna z možných odpovědí je, že spustí reakci, jíž se říká „fight or flight“, tedy bojuj, nebo uteč. Děti, které vyrostly v prostředí toxického stresu, mají tenhle systém maximálně citlivý. Od dětství zažívají ohrožení v rámci mezilidských vztahů a jsou zkrátka velmi dobré v jeho detekování. Něco jim neustále říká – dávej pozor. Často vidí nebezpečí i tam, kde žádné není. Poplašná reakce se u nich spustí velmi snadno, třeba vůní, tónem hlasu, výrazem tváře.

A ony ji nemohou ovládnout?

Je důležité si uvědomit, že ovládat, nebo jak říkáme v psychologii regulovat sami sebe, jsme se naučili díky rodičům. Rodiče regulují dítě, začnou to dělat v den, kdy se jim narodí, protože zpočátku samo žádnou takovou schopnost nemá. Netoleruje vůbec nic. Učí se to skrze vztah a díky tomu se po čase v jeho mozku vytvoří určitá schémata, jak to dělat. Dovednosti se učíme opakováním. Takže když běžnému dítěti řekne učitel „uklidni se“, ono to udělá. Má pro to vytvořené nástroje, tak jako je máme my dva. Když se chcete zklidnit, začnete pomaleji dýchat, projdete se po místnosti, otevřete okno. Dítě vyrůstající v permanentním stresu však tyhle nástroje vytvořené nemá. Neví ani, jak samo sebe regulovat skrze vztahy, jak k tomu používat lidi kolem sebe. Nikdy to v jeho životě nefungovalo. Pokud se aktivuje jeho poplašný systém, tak prostě exploduje. Proto pedagogům vždycky říkám, že děti se chovají dobře, pokud mohou. A tyhle nemohou…

Celý rozhovor najdete ZDE.

Jitka Polanská: Venkovská škola, kde vám otevře dítě a volně se tam povalují pilky. „Děti nejsou hloupé, dávají na sebe pozor,“ říká ředitelka

To, že sedí děti s učiteli v kruhu na koberci, a ne v lavicích, je v dnešní škole rutinní a již i parodovaná věc, emblém moderního vzdělávání. Vztahy v této konfiguraci ale vypadají v různých školách různě.

Zdroj: www.rodicevitani.cz 7. 6. 2018

Jsou školy, kde se i přes tento znak neformálnosti učitelé vyznačují snahou děti umravňovat. Mají pro to své dobré důvody: žáci se jim pod rukama rozbíhají jako rtuť. Kánon doby velí s nimi zacházet vlídně, ale disciplína a soustředěnost jsou neustále v ohrožení.

A pak jsou školy, kde děti taky sedí na koberci a je tu rušno, ale divočina, která hrozí rozkladem, tu není. Možná je to menším počtem dětí a menším rozměrem školy, možná i typem rodiny, odkud děti přicházejí, či schopností ředitele a učitelů, to je třeba taky zahrnout. Faktorů je jistě víc a nedají se oddělit.

Zazvoním na zvonek školy a ozve se podle hlasu malé dítě. Ptám se na paní ředitelku a ono mi vysvětlí cestu do jiné budovy. Podle jeho instrukcí ji najdu a popravdě – překvapí mě to.


Bez ztráty tváře

Ve škole s názvem Archa ve vsi Petroupim u Benešova dnes žákům při takzvaném ranním kruhu vysvětlují, že zítra nepoteče pár hodin voda a jak se kvůli tomu změní program. Učitelky to s nimi probírají tak detailně, že mě to přestává bavit, ale praktické děti to na rozdíl ode mě zajímá a dost se ptají. Jeden chlapec paní učitelku opraví, protože se spletla a řekla slovo, které úplně nepasuje do věty. Školáci na prvním stupni.

Archa má i mateřskou školu a asi o hodinu později tam tentokrát předškoláci hlasují o tom, zda půjdou na plánovaný výlet s tatínky, i když prší. Většina chce, a tak půjdou. Když se poté přemístím zase do školy, procházím kolem skupiny dětí, kterým se učitel omlouvá za to, že během dne při nějaké akci některé z nich odbyl. Vysvětluje jím ale také, že si to částečně zavinili sami, protože to nebyla vhodná chvíle na dotazy.


Alternativní

Archa je alternativní škola. Z těch, o kterých si část veřejnosti myslí, že pouze předstírají, že jsou vzdělávací institucí, ale ve skutečnosti si tu děti bez hranic hrají od rána do večera a ze školy vycházejí pologramotné. Je fakt, že živo a rušno tu je, jak již bylo řečeno, škola je malá, takže pořád nějaké přemísťování a reorganizace. Taky se tu volně povalují nástroje jako pilka a kladivo a každý se jich může chopit, když dostane chuť si něco vyrobit u malých ponků na terase, a to i mimo pracovní výchovu. „Děti nejsou hloupé, dávají na sebe pozor, když jim to vysvětlíte,“ říká ředitelka Jitka Hřebecká.


S inkluzí jsme na stropu

Důkazem je, že děti z této školy vycházejí vzdělané, což znamená, že pokračují na školách dle svého výběru (či dle výběru rodičů). Třeba to tu ale mají lehčí i proto, že nemusejí „zápasit“ s dětmi s různými „dys“, tak jako v běžné škole?

Tahle hypotéza se ale nepotvrzuje. „Dys“ tu mají v míře nadprůměrné. Do školy přijali děti s dysfázií, autismem, mentálním postižením, depresí. Ba co víc, s inkluzí jsou téměř na stropu svých možností. Žáky se zvláštními vzdělávacími potřebami škola přitahuje jako magnet. „To už tak u alternativních škol bývá, že tam často rodiče přivádějí děti, které měly v běžné škole nějaký problém. Dokonce nám volají i z okolních škol s tím, že nám rády přenechají dítě, které se u nich těžko adaptuje,“ říká ředitelka. Podle jejích slov je tu takových dětí až třetina.


Kdo je dobrý učitel?

Generace žáků zažily ve škole oblíbené a neoblíbené učitele, ale ti neoblíbení z toho neskládali účty, na to, co si myslí žáci, se nehledělo. V dnešní době jsou školy pod drobnohledem rodičů a děti mají svou hlavu. Učitel, který s dětmi nenajde společnou řeč, zažívá permanentní stres. A proti sobě stojí dva názory. Školy by měly na disciplínu přitlačit, jinak to špatně dopadne, říká jedna strana. A druhá strana, ta alternativní, oponuje: Učitelé by měli být ještě víc na straně dětí, chápat je a na tom postavit didaktiku a edukaci. Je pryč doba, kdy to šlo nějak.

Jaké to je být na straně dětí a zároveň si nenechat skákat po hlavě? Starší paní učitelka si povídá s dětmi o dešti a když se šum zvýší nad pro ni snesitelnou mez, najednou řekne káravě: „To je ale najednou překřikování…“ Signál ke ztišení byl jasný, ale nepříjemně to nepůsobilo. „Jo, Andulka, k té se chodíme učit, jak se hezky zlobit, “ směje se paní ředitelka.

Rozhovor s učitelkou Annou Svobodovou najdete ZDE.


Pomoz mi, abych to dokázal sám

Archa má kolem padesáti dětí na základní škole a dvacet čtyři v mateřské. Je to církevní škola, zřizovatelem je Pražská diecéze Církve československé husitské. Motto školy na webových stránkách je Pomoz mi, abych to dokázal sám.

„Vedeme děti k samostatnosti, protože samostatné děti se učí rychle a hlouběji,“ říká paní ředitelka.

P.S. Dítěti, které mi vysvětlilo cestu, je osm let.

Susan Cain: Tichá síla. Tajné přednosti introvertních dětí

To, že autorčin zájem o téma introverze tak neuvěřitelně zarezonoval, asi vypovídá o trendu naší doby – objevovat sílu v tom, co je (zdánlivě) slabé, a hodnotu v tom, co bylo dříve příliš nenápadné.

Miliony lidí tak přijali, že jsou introvertní či plaší, a zjistili, že právě díky těmto vlastnostem jsou dobří posluchači, kteří dovedou navazovat hluboké vztahy. Že jsou v kontaktu se svým vnitřním já. Že zvládnou všechno to, co je běžné pro extraverty, jen si poté musí zalézt někam na klidné místo a načerpat energii.

Mnoho lidí Susan Cainové řeklo, že by si bývali rádi její knihu přečetli, když byli děti, dospívali nebo se sami stali rodiči introvertních dětí. A právě pro ně napsala Tichou sílu. Zde se zaměřuje na důležitá témata života dětí a dospívajících (škola, společenský kontakt, koníčky, domov), dává užitečné tipy (jak si uvědomit sílu své povahy, nebo naopak vystoupit z komfortní zóny), dělí se o svůj příběh i výpovědi mnoha introvertních dětí a dospívajících a knihu zakončuje doslovem pro rodiče a učitele.

Kniha je určena pro introvertní a plaché děti a dospívající, jejich rodiny a ty, kdo s nimi profesně přicházejí do kontaktu.

Susan Cain, která je sama introvertní, se stala vyhledávanou poté, co vydala svou nesmírně úspěšnou knihu Ticho. Její knihy byly přeloženy do 40 jazyků, její přednáška v rámci řady TED talks má 17 milionů zhlédnutí. Je spoluzakladatelkou společnosti Quiet Revolution a přednáší ve firmách, školách či jiných skupinách po celém světě.

Více informací, obsah a ukázky najdete ZDE.

Robert Čapek: Vzájemné hodnocení žáků

Velmi cenné pro zvýšení spoluúčasti žáků na výuce jsou techniky vzájemného hodnocení. Zlepšují klima ve třídě, učí žáky potřebné nástroje a prohlubují mnoho dovedností. Aby přínos těchto technik byl maximální, je třeba zachovat u těchto aktivit některé důležité rysy.

Zdroj: Čapek Robert: Moderní didaktika. Lexikon výukových a hodnoticích metod. Grada Publishing 2015, str.567–568


Pokud žáci vytvořili nějaký produkt a jsou hodnoceni jinými žáky, již se po hodnocení své práce neobhajují (s výjimkou situace, kdy učitel zamýšlí i obhajobu práce jako dovednost, kterou záměrně rozvíjí a použije správnou komunikační metodu). Drtivá většina vzájemně hodnoticích metod však nevede k dovednosti „ukřičet druhé“ nebo „ten lepší komunikátor vítězí“. To, co rozvíjíme, je dovednost přijmout hodnocení druhých, vzít si z něj něco pro další úkoly. To, co posilujeme, je možnost introvertních a méně komunikativních žáků říct svůj názor tak, aby měl stejnou váhu jako názor kohokoliv jiného ve třídě.

Pokud žáci hodnotí práci druhého (nebo další skupiny), učitel se již hodnocení zdrží. Nehodnotí žákovské produkty! Na co by bylo vložit hodnocení do ruky žáků a pak si brát slovo a hodnotit ze svého pohledu. Čím více se učitel při hodnocení upozadí, tím lépe!

Jestliže necháme žáky se vzájemně hodnotit, neznamená to, že se učitel svého hodnocení vzdává. Nehodnotí však produkt, ale proces! Tedy to, jakým způsobem žáci pracovali a jak se jim vedlo.

Jestliže žáci budou vědět, že se jim od spolužáka dostane objektivní a konkrétní zpětné vazby, kterou mohou využít pro sebe, splní vzájemné hodnocení svůj úkol. Přidané hodnoty pak jsou i to, že žáci se snaží dělat své úkoly, jak nejlépe umějí, a ne tak, aby byl spokojený učitel. Sebehodnoticí metody by také měly podporovat takové komunikační klima, které umožňuje žákům říct svůj názor ve třídě.


O knize

Renomovaný český autor předkládá několik stovek různých metod výuky a aktivit pro práci s žáky, které by každý učitel měl znát a ve své praxi používat. Popisuje všechny aspekty vyučování novým, moderním způsobem a ukazuje cestu k efektivnímu vyučování. Knihu ocení nejen pedagogové, ale i studenti pedagogických oborů na vysokých školách.

Více informací najdete ZDE.