Bořivoj Brdička: Jak vypadá na kompetence orientovaná výuka?

Dnes často skloňovaným trendem (včetně naší Strategie 2030+) je výuka orientovaná na kompetence. O výsledcích The Canopy projektu v tomto směru informuje hlavní autorka výzkumné zprávy [1], vědecká pracovnice Christensen Institute Chelsea Waite. Její hlavní zjištění by pro nás mohla být poučná.

Zdroj: web RVP 20. 1. 2020. Článek je součástí Učitelského spomocníka na adrese http://spomocnik.rvp.cz

Na rozdíl od personalizace existuje u výuky orientované na kompetence mnohem větší konsenzus o tom, co to znamená. Chelsea pracuje se sedmibodovou definicí projektu CompetencyWorks vedeného iNACOL (nově Aurora Institute):

1. Žáci jsou soustavně vedeni k tomu, aby dělali důležitá rozhodnutí ohledně svého učení – co se budou učit, jak budou aplikovat a demonstrovat výsledky.

2. Hodnocení je smysluplná, pozitivní a posilující zkušenost žáků s učením, jež přináší včasné, relevantní a motivující důkazy.

3. Žáci dostávají včasnou a diferencovanou podporu podle svých individuálních vzdělávacích potřeb.

4. Žáci postupují na základě důkazů o mistrovství, nikoli v závislosti na době ve škole strávené.

5. Žáci se aktivně učí různými způsoby a různou rychlostí.

6. Strategie k zajištění rovnosti všech žáků jsou zakořeněny v kultuře i ve struktuře a pedagogice škol včetně celých vzdělávacích systémů.

7. Očekávané výsledky učení (znalosti, dovednosti) jsou jasně definované, transparentní, měřitelné a přenositelné.

Poznámka: Zde použitý výraz „mistrovství“ u nás není běžně užíván. Zato metodika na něm založená („mastery learning“) se používá většinou s původním anglickým názvem. Mistrovství je třeba chápat jako dosažení požadovaných výukových cílů.

Výzkum se pokoušel sledovat, které komponenty definice školy skutečně aplikují. A ukázalo se, že většina škol, které o sobě tvrdí, že praktikují na kompetence orientovanou výuku (53 %), všechny indikátory nenaplňuje. Přestože poměrně hodně škol poskytuje žákům možnost různými způsoby demonstrovat mistrovství (75 %), mnohem méně jich disponuje jasnou definicí, jak má mistrovství vypadat (47 %), a ještě méně jich má komplexní flexibilní systém hodnocení pokroku žáků založený na prokázání dosažení požadovaných cílů (40 %). Jinými slovy, dosud se neprosadila organizace výuky, při níž je skutečný postup založený na výsledcích hodnocení žáků (podmínka opravdové personalizace). I při nesplnění podmínek má dnes žák většinou možnost pokračovat.

To znamená, že většina žáků postupuje výukovým procesem po stejné cestě a stejnou rychlostí. Jenže právě technologiemi podporovaná složka kombinované výuky je přímo předurčena k tomu, aby pomohla tuto praxi změnit. Jedním z indikátorů naznačujících, že je personalizovaná na kompetence orientovaná výuka úspěšně zavedena, může být třeba existence věkově diferencovaných tříd.

The Canopy projekt Christensen institutu ukazuje, kudy by se měl ubírat další výzkum v této oblasti. Je třeba zkoumat vliv technologií na výukový proces, hlavně to, jak přispívají k dosažení dnes preferovaných kompetenčně orientovaných cílů. Školy nutně potřebují získat zpětnou vazbu a dozvědět se třeba i nepříjemnou pravdu, když se jejich tvrzení o úspěšné personalizaci či výuce orientované na kompetence nezakládají na pravdě.


Citace a použitá literatura

[1] - Waite, Chelsea: What does it really mean to be competency-based?. 2019. [cit. 2019-12-15]. Dostupný z WWW: https://www.christenseninstitute.org/blog/what-doe...

Tento článek je zařazen do seriálu The Canopy Project.

Ostatní články seriálu:
Modely kombinovaných forem výuky po šesti letech


Související články:

Tvořivé myšlení jako základ kompetencí pro 21. století (Bořivoj Brdička)

Petr Pabian: Jak učinit kompetence skutečným cílem vzdělávání

Vstupní text pro Strategii 2030+ deklaruje, že prvním ze dvou hlavních cílů strategie vzdělávání má být zaměřit se „více na získání kompetencí potřebných pro aktivní občanský, profesní i osobní život“ (SC1) (1). Přitom důraz na získání klíčových kompetencí položila už Bílá kniha v roce 2001. Následně i RVP pro základní vzdělávání ustavil klíčové kompetence (dále KK) jako cíl vzdělávání. Proč se tedy po dvou desetiletích, kdy jsou kompetence v českém vzdělávání prioritou, musí i nová strategie stále zaměřovat „více na získání kompetencí“?

Zdroj: Divoká karta 10. 6. 2019

Výchozí text ke Strategii 2030+ sice poskytuje odpověď, ovšem pouze nechtěně: když totiž píše o „obsahu a způsobu vzdělávání“ (SL1), nemluví už o osvojování kompetencí, nýbrž o učivu, které je potřeba „probrat, procvičovat, vyhodnocovat“, a dokonce o „ověřování znalostí“. Výchozí text strategie v tomto ohledu vlastně kopíruje stávající RVP a výchozí Bílou knihu z roku 2001, podle nichž je cílem vzdělávání osvojení klíčových kompetencí a učivo prostředkem k tomuto osvojení. Kompetence byly sice deklarovány jako cíl, avšak nestaly se pevnou součástí průběhu vzdělávání, a především ne jeho hodnocení (2). Například povinné výstupy v RVP ZV jsou založeny na osvojení oborového učiva, stejně jako klíčové přijímací zkoušky na SŠ a státní maturity.


Cílem vzdělávání zůstává to, co se hodnotí

Pokud se však nehodnotí deklarované cíle vzdělávání, stane se v praxi cílem vzdělávání to, co se hodnotí. V českém vzdělávání tak často praktickým cílem zůstává oborové učivo, navzdory dvěma desetiletím snah zaměřit se více na klíčové kompetence. Ty naopak zůstávají zhusta na okraji pozornosti, jak opakovaně upozorňuje Česká školní inspekce: „Jedním z častých problémů, které souvisejí s naplňováním (závazného) kurikula v českých základních školách, je rezignace na rozvoj KK u žáků. Ve výuce jsou KK často buď zcela opomíjeny, nebo jsou rozvíjeny většinou nezáměrně či intuitivně. Často, pokud jsou KK u žáků rozvíjeny, není jejich rozvoj nijak reflektován, hodnocen. Pro KK neexistují, na rozdíl od ostatních prvků kurikula základního vzdělávání, obecně dostupné nástroje hodnocení. Hodnocení dosahování KK u žáků je v pravomoci jednotlivých škol, ovšem reálně jen málo škol věnuje hodnocení KK pozornost (3).“

Navíc bohužel postrádáme jasnou evidenci o tom, jak učivo napomáhá osvojování kompetencí. Dosavadní český pedagogický výzkum nedokáže zodpovědět například klíčovou otázku, zda je některé učivo nezbytné pro osvojení kompetencí, a tudíž ani neposkytuje jasné podklady pro to, co by se mělo stát společným jádrem vzdělávání. Podobně chybí evidence o tom, kdy je které učivo vývojově nejvhodnější zařadit a kdy tedy stanovit případné „uzlové body“. Nikoliv náhodou expertní anketa pro revizi RVP ukázala, že většinová podpora existuje pouze pro dva uzlové body: po ukončení ZŠ a SŠ (a tam jen velmi těsně) (4).

Ze zkušeností posledních dvou desetiletí a z nedostatku evidence podle mě vyplývá, že pokud skutečně bude cílem Strategie 2030+ posílit zaměření vzdělávání na získání kompetencí, musí se kompetence jasně a pevně zakotvit také v obsahu a způsobu vzdělávání (SL1). Kromě toho, že by přijímačky na SŠ a státní maturita měly primárně ověřovat osvojení kompetencí (5), je potřeba při revizi rámcových vzdělávacích programů umožnit, že budou postaveny nikoliv na učivu, nýbrž na rozvoji kompetencí.


Otevřít prostor pro pokusné ověřování obsahu a způsobu vzdělávání

Není však potřeba provést okamžitou revoluci, protože školský zákon umožňuje učinit tento krok v režimu pokusného ověřování (§ 171/1 zákona 561/2004). Za dobu trvání pokusného ověřování by bylo možné shromáždit zkušenosti s touto podobou kurikula a průběžně vyhodnocovat, které obsahy a způsoby vzdělávání vedou k osvojování „kompetencí potřebných pro aktivní občanský, profesní i osobní život“. Pokusné ověřování také zajistí možnost srovnání s výsledky tradičního kurikula, ve kterém zůstane učivo prostředkem k ověření kompetencí.

Toto pojetí RVP by posílilo roli kompetencí nejen jako cíle, ale také jako „obsahu a způsobu“ vzdělávání. Kompetence by pak už nemohly být upozaďovány tím, co mělo zůstat pouhým prostředkem. Není potřeba svazovat profesní učitelskou autonomii centrálním předepisováním učiva – a není to ani žádoucí, protože chybí evidence o tom, které učivo by bylo nejlepší předepsat a kdy.

Pokusné ověřování umožní zapojeným školám tvůrčí rozvinutí aktivních přístupů ke vzdělávání, a to nejen s využitím různorodého učiva, ale včetně přístupů neopírajících se o učivo, což už také předpokládala Bílá kniha. Například k osvojení kompetencí pro aktivní občanský život bude možná důležitější než učivo zažívat školní komunitu jako „demokratické společenství rovnoprávných partnerů“, pro kompetence v oblastech trvale udržitelného rozvoje a osobního zdraví zase mohou být významnější „činnosti v přírodním prostředí“, a vedle vyučování najde své místo i „rehabilitace hry“ (6).

Avšak namísto toho dodnes převládá důraz na učivo, které se ani po dvou desetiletích nestalo „pouhým“ prostředkem. Pokud se Strategie 2030+ má opravdu zaměřit „více na získání kompetencí“, nemůže zůstat jen u probírání, procvičování a ověřování učiva, jak bohužel činí výchozí text. Může však otevřít prostor pro pokusné ověřování obsahu a způsobu vzdělávání, které budou jednoznačně cíleny na získání kompetencí.


________________________________


(1) Veselý, Arnošt: Příprava hlavních směrů vzdělávací politiky ČR 2030+: shrnutí dosavadní práce. 29. 4 .2019.
(2) Viz raná studie po zavedení RVP: Straková, Jana. Disertační práce MU, Brno 2008.
(3) Česká školní inspekce: Analýza zahraničních systémů hodnocení klíčových kompetencí a systémů hodnocení netestovatelných dovedností se souborem doporučení pro školní hodnocení klíčových kompetencí RVP ZV a externí hodnocení školní podpory rozvíjení klíčových kompetencí RVP ZV. Praha: ČŠI, 2018, s. 9.
(4) http://www.nuv.cz/file/839_1_1/;
(5) Pro to se vyslovil i ministr školství Plaga: https://zpravy.aktualne.cz/domaci/o-budoucnosti-deti-nesmi-rozhodovat-jeden-test-ale-studijni/r~ee00cb722bc111e990fd0cc47ab5f122/
(6) Kotásek, Jiří a kol. Bílá kniha: národní program vzdělávání. Praha: MŠMT, 2002, s. 15 a 48.

ČŠI: Současné nastavení RVP zhoršuje kvalitu vzdělávání

Česká školní inspekce konstatovala již v roce 2018: „Jakkoli rámcové vzdělávací programy stanovují tzv. očekávané výstupy, kterých by měli v jednotlivých vzdělávacích oborech či oblastech všichni žáci dosahovat, skutečnost je dramaticky odlišná, resp. velmi špatná.“

Zdroj: Česká škola 13. 12. 2018

Na základě zjištění České školní inspekce lze konstatovat, že např. v českém jazyce dosáhli všichni žáci očekávaných výstupů dle RVP pouze v 6,42 % škol a v matematice dokonce jen v 0,62 % škol. Podobně na tom byly také další vzdělávací obory, jako je dějepis (2,6 % škol), zeměpis (1,32 % škol) nebo fyzika (1,25 % škol). Tyto výsledky však nelze vnímat tak, že většina našich škol a učitelů je nekvalitních. Problém leží jinde. Jedním z hlavních důvodů tohoto stavu je skutečnost, že rámcové vzdělávací programy jsou velmi předimenzovány a obsahují příliš velký objem povinného vzdělávacího obsahu, který navíc v minulých letech stále narůstal,“ konstatuje ve své zprávě Česká školní inspekce.

Důležitým předpokladem pro přijímání efektivních opatření přispívajících ke zvyšování kvality vzdělávání každého dítěte, žáka i studenta (dále jen „žák“) je průběžné a systematické hodnocení kvality vzdělávání na úrovni škol a školských zařízení i na úrovni vzdělávací soustavy. Externí hodnocení kvality a efektivity vzdělávání v České republice zajišťuje Česká školní inspekce. Ta prostřednictvím svých evaluačních aktivit propojujících zjištění a informace z různých typů inspekční činnosti (prezenční inspekční činnost, národní zjišťování výsledků, mezinárodní šetření výsledků vzdělávání typu PISA apod.) poskytuje důležité a v praxi využitelné informace o výkonnosti tuzemské vzdělávací soustavy i jejích jednotlivých složek.

Nejdůležitějším, souhrnným kompendiem zjištění, závěrů a doporučení týkajících se kvality a efektivity vzdělávání v České republice v příslušném školním roce je pak každoročně vydávaná výroční zpráva České školní inspekce. Zprávu za školní rok 2017/2018 Česká školní inspekce zveřejnila na svých webových stránkách dne 12. prosince 2018.


Povinný obsah vzdělávání a jeho vlivy

Výroční zpráva České školní inspekce za školní rok 2017/2018 reflektuje kvalitu vzdělávání z nejrůznějších úhlů pohledu, mezi něž patří také vzdělávací výsledky, kterých žáci dosahují, a faktory, kterými jsou tyto výsledky ovlivněny. Jedním z nejdůležitějších faktorů, které mají vliv na celkový průběh vzdělávání i na výsledky žáků, je nastavení povinného obsahu vzdělávání prostřednictvím příslušných rámcových vzdělávacích programů (dále i „RVP“).

Rámcové vzdělávací programy mají vliv na to, jak školy a jejich učitelé pracují, jaké metody a formy vzdělávání pedagogové volí, jaká pozornost je jednotlivým vzdělávacím tématům věnována i na to, jaká ve školách panuje atmosféra a jak se žákům i učitelům během vzdělávacího procesu daří.

Výroční zpráva České školní inspekce obsahuje množství kvalitativní dat a informací pohlížejících na tuzemské vzdělávání také z jiných úhlů. Vzhledem k připravovaným revizím rámcových vzdělávacích programů však Česká školní inspekce považuje za vhodné diskutovat o kvalitě vzdělávání právě z pohledu povinného vzdělávacího obsahu, který určuje stát.

Jakkoli rámcové vzdělávací programy stanovují tzv. očekávané výstupy, kterých by měli v jednotlivých vzdělávacích oborech či oblastech všichni žáci dosahovat, skutečnost je dramaticky odlišná, resp. velmi špatná. Na základě zjištění České školní inspekce lze konstatovat, že např. v českém jazyce dosáhli všichni žáci očekávaných výstupů dle RVP pouze v 6,42 % škol a v matematice dokonce jen v 0,62 % škol. Podobně na tom byly také další vzdělávací obory, jako je dějepis (2,6 % škol), zeměpis (1,32 % škol) nebo fyzika (1,25 % škol). Tyto výsledky však nelze vnímat tak, že většina našich škol a učitelů je nekvalitních. Problém leží jinde.

Jedním z hlavních důvodů tohoto stavu je skutečnost, že rámcové vzdělávací programy jsou velmi předimenzovány a obsahují příliš velký objem povinného vzdělávacího obsahu, který navíc v minulých letech stále narůstal. Důsledkem pak je to, že učitelé ve školách stihnou příslušná témata s žáky pouze tzv. probrat, a to ještě s velkými časovými obtížemi. Prostor na prohlubování a rozvíjení učiva, aktivnější roli žáků nebo uplatňování aktivizujících forem a metod výuky (např. týmové řešení problému, badatelsky orientovaná výuka, experimentální činnosti apod.) už nezbývá. Přitom je zřejmé, že jiné než ty klasické výukové metody mají mnohdy větší dopad a jejich prostřednictvím lze žáky přivést k lepším vzdělávacím výsledkům.

Předimenzovanost rámcových vzdělávacích programů spolu s vysokými počty žáků ve třídách však do značné míry nutí učitele vyučovat po většinu času pouze tzv. frontálně, protože jinak by všechna povinná vzdělávací témata nemohli stihnout pokrýt. Snaha učitelů zvládnout předimenzovaný obsah RVP tak vede k převaze takových forem práce, které ovšem nejsou za všech okolností těmi nejúčinnějšími. Ze zjištění České školní inspekce vyplývá, že učitelé ve třídách výrazně dominují a žáci jsou pak méně aktivní, výuku se nedaří individualizovat, ve vyučovacích hodinách nejsou cíleně rozvíjeny postoje a dovednosti žáků, dominantní je zaměření na znalosti a chybí systematická podpora a rozvoj funkčních gramotností žáků.

Z dalších negativních vlivů současné podoby RVP na učitele, které jsou patrné z šetření České školní inspekce, lze zmínit např. tlak na využívání moderních metod a technologií, kterým pedagogové ovšem mnohdy příliš nerozumí nebo je i odmítají, nátlak ze strany rodičů, nátlak směrem k naplňování cílů stanovených školou nebo nátlak z hlediska důsledného naplňování vzdělávacího obsahu stanoveného pro vyučovaný předmět. To vše pak mnohdy vede k uplatňování zbytečně direktivního způsobu výuky, který nejen že nemá adekvátní dopad na kvalitu vzdělávání a dosahované vzdělávací výsledky, ale v důsledku snižuje i motivaci žáků a také dobrý pocit z práce u učitelů. Je přitom prokázáno, že čím je učitel spokojenější, tím lepších výsledků jeho žáci dosahují.

V kontextu deformací, které současná podoba RVP vnáší do vzdělávacího procesu a práce učitelů, lze hovořit také o negativních vlivech na žáky. Ze zjištění České školní inspekce vyplývá, že jejich vztah ke škole není příliš pozitivní, do školy chodí neradi, mají pocit, že je kolektiv nepřijímá, komplikovaně si nacházejí kamarády, připadají si často jako outsideři, cítí se osaměle, nepociťují sounáležitost se školou a naopak pociťují poměrně vysokou míru obavy z nejrůznějších faktorů, které jsou se školním vzděláváním spojeny. To vše komplikuje jejich vzdělávání, a přitom i zde platí, že ti žáci, kteří se ve škole cítí dobře, dosahují lepších vzdělávacích výsledků.

Jakkoli jsou výše popsané projevy nevhodného nastavení rámcových vzdělávacích programů celoplošným, systémovým problémem, jeho význam se ještě zvyšuje při porovnávání situace na základních školách a na středních školách a zejména při pohledu do jednotlivých krajů.


Doporučení České školní inspekce

S ohledem na velký vliv rámcových vzdělávacích programů na průběh vzdělávání v českých školách a na výsledky, kterých žáci dosahují, je diskuzím o povinném vzdělávacím obsahu třeba věnovat mnohem větší pozornost než doposud, a to právě v tomto období, kdy mají být zahájeny práce na revizích rámcových vzdělávacích programů. Ty by měly po všech stránkách odrážet požadavky na vzdělání ve 21. století a podle nich stanovovat vzdělávací cíle na jednotlivých stupních.

Za nejdůležitější proto Česká školní inspekce považuje vymezit, co je jádrem vzdělávání a co jeho nadstavbou, a stanovit povinný obsah vzdělávání pro každého žáka tak, aby reflektoval výzvy současnosti i budoucnosti. Při revizích rámcových vzdělávacích programů je potřeba důsledně uvažovat také nad vztahem mezi oborovými znalostmi, funkčními gramotnostmi a klíčovými kompetencemi, a posilovat právě onu aplikační složku (gramotnosti, kompetence) ve vzdělávání.

Zároveň je třeba pro optimální naplňování národního kurikula poskytovat adekvátní podporu pedagogům, včetně promyšleného systému jejich profesního rozvoje. Ten by měl být zaměřen nejen na konkrétní vzdělávací obor, kterému se daný učitel věnuje, ale zejména na obecnější složky, jejichž zvládnutí je v současné české škole naprosto nezbytné. Jde např. o pedagogickou diagnostiku, management třídy, formativní hodnocení žáků, efektivní metody a formy výuky, spolupráci s rodiči, reflektovanou spolupráci učitelů mezi sebou apod.

Po všech stránkách připravený učitel, jehož znalosti, dovednosti i pracovní podmínky odpovídají výzvám 21. století, pak bude schopen poskytovat adekvátní vzdělávání a podporu i svým žákům, a napomáhat jim tak k dosahování takových vzdělávacích výsledků, kterých jsou s ohledem na jejich studijní předpoklady schopni dosáhnout.

Konkrétní zjištění, poznatky a závěry k výše uvedeným konstatováním, stejně jako k dalším kvalitativním informacím týkajícím se počátečního vzdělávání, jsou k dispozici ve Výroční zprávě České školní inspekce za školní rok 2017/2018.

O nutnosti redukovat RVP všichni mluví, ale snížení objemu výuky není na obzoru

Pro porovnání se současným stavem připomínáme zápis a obrazový záznam z kulatého stolu SKAV a EDUin na téma Revize RVP. Komu tím prospějeme? Debata se konala 22. února 2018, účastnili se jí Olga Kofroňová, vedoucí oddělení pro koncepci kurikula, NUV, Miroslava Černochová, proděkanka pro zahraniční vztahy, Pedf UK, Ondřej Charvát, Úřad vlády ČR, Miloš Rathouský, Svaz průmyslu a dopravy a Petra Skalická z Člověka v tísni. Moderoval Tomáš Feřtek z EDUin.

Zdroj: www.eduin.cz 21. 3. 2018

Kromě přehledu hlavních témat a videa nabízíme i zvukový záznam debaty, který je ke stažení ZDE.

Hlavní myšlenky z debaty:

– Informaci o aktuálním stavu projektu revize RVP najdete v prezentaci Olgy Kofroňové, v nahrávce na kódu 02:39 – 17:45.

– Velká část pedagogické veřejnosti má za to, že není o průběhu a cílech revize RVP dostatečně informována.

– Vedení NÚV dělá pro informovanost veřejnosti, co je v jeho personálních a finančních možnostech. S nějakou intenzivnější informační kampaní se zatím nepočítá.

– Revize je ve fázi přípravy podkladových materiálů, z nichž některé jsou již dostupné na webu.

– Práce v jednotlivých „oborových“ skupinách jsou ve velmi různém stadiu.

– Pro část diskutujících je důležité, zda zůstanou zachována dosavadní průřezová témata. Pokud budou přiřazena k jednotlivým vzdělávacím oblastem, ztratí se jejich původní smysl, kterým bylo propojovat různé oblasti vzdělávání.

– Přestože jedním z cílů revize je záměr redukovat objem látky v RVP, v tomto směru se nezdá, že by k ní opravdu mohlo dojít. Nedaří se efektivně rozdělit látku na jádro a rozšiřující učivo. Oboroví didaktici mají tendenci považovat za „jádro“ naprostou většinu předepsané látky.

– Je tu ještě problém, že i když se RVP změní, nezaručuje, že se opravdu realizuje ve školní praxi.

– RVP je veřejným dokumentem, který je určen žákům, rodičům i učitelské veřejnosti, a má pojmenovat, co má žák umět. Je tedy klíčové, aby všem těmto skupinám byl srozumitelný a opravdu jim mohl sloužit jako vodítko pro orientaci v tom, co stát po svých školách požaduje. Takovou podobu v tuto chvíli RVP nemá a nezdá se, že bychom i při jeho revizi k této podobě směřovali.

Celou nahrávku Kulatého stolu v délce 2 hodiny 8 minut si můžete stáhnout a poslechnout ZDE.

Stránky NÚV věnované revizi rámcových vzdělávacích programů najdete ZDE.

Jana Bílková: Posilování mentální kondice

Možná by se vám tato kniha hodila při plnění novoročních předsevzetí. Ve škole je dobrá mentální kondice opravdu zapotřebí (a využijete třeba i zajímavá cvičení).

Pokračování úspěšných tréninků mentální kondice na každý den v roce přináší opět osvědčená, a přesto neotřelá cvičení, při nichž si bez jakýchkoli pomůcek může každý potrénovat mozkové závity.

PhDr. Mgr. Mgr. Mgr. Jana Bílková, Ph.D., je psycholožka, překladatelka a tlumočnice. Učí na univerzitách a akademiích třetího věku, vede přednášky v knihovnách a v aktivizačních programech pro seniory. V Portále vydala úspěšné knihy Trénink mentální kondice (2017) a Cvičení mentální kondice (2018).

Ukázky z knihy najdete ZDE.

Radkin Honzák: Výchova není jen škola

Byla tehdy zima, jak má být, mně bylo hrdých sedm let a vypravil jsem se s bruslemi zvanými šlajfky, které jsem dostal od Ježíška a kličkou k nim v kapse na dřevěný stadion Slavie na jihovýchodním konci Letenské pláně.

Zdroj: blog autora 5. 3. 2019

Tam byla ledová plocha, nepamatuju se, za jaký obnos, či snad pro nás do deseti let zdarma, přístupná. S pomocí jednoho staršího hocha jsem si přišrouboval brusle na kotníčkové boty s tkaničkami, z nichž kovové zakončení zvané žengličky už dávno opadalo a zavazování byla práce ku vzteku a odrážeje se o šrouby jsem začal naplňovat svou touhu podobat se Zábrodskému a Konopáskovi.

Za necelých sedm let na to byla zase zima jak má být a tehdy jsem dorostl velikostí nohy do Jacksonů strýce Prokopa, který tehdy seděl v kriminále, zatímco jeho boty s bruslemi kolovaly rodinou a s Mílou Fialou jsme od Vyšehradu po zamrzlé Vltavě dojeli až do Lahovic a jakkoliv urvaní – jinak to nešlo – zpět.

Bylo léto, jak má být a naše dobrá teta nás vyslala z Kytlice do Prahy autostopem s krabicí od margarinu plnou rybízu. Mně bylo čtrnáct a mé sestře jedenáct. Dojeli jsme dobře, jen rybízová šťáva za námi kapala jako dobře detekovatelná stopa.

Pak uplynulo mnoho let, celá desetiletí, zlomilo se století, ba tisíciletí a mě poslali se sedmiletou vnučkou na kluziště. Byla navlečena v tlusté kombinéze, na hlavičku měla helmu a na ledové ploše se jí ujal zkušený člověk, který jí podstrčil jakousi kozu udržující ji v poloze vzpřímené, byť poněkud pokroucené. Naučila se bruslit, jde jí to úžasně, ale radovánky, které jsme v patnácti užívali na Zimním stadionu za opakovaného přehrávání písně o tom, jak brambory a růže rostou v jednom sadě, si nikdy neužila, neb hrozilo nebezpečí, že cestou tam, zpátky, nebo na místě samém by se mohlo něco zlého přihodit a doprovod gardedámy nebyl k dispozici. Místo toho absolvovala spoustu placených kroužků a aktivit, kam ji někdo vodil a po skončení na ni čekal.

Když tak sleduju generaci svých vnuček a konstatuju, že jsou ty děti neustále někde organizovány, v kroužcích, kterým velí autority, že nemají časoprostor na to, aby si zkusily něco samy, že jsou neustále pod dozorem, pod kontrolou, když ne nějaké živoly, tak mobilního telefonu, ptám se, jestli je to dobře. Jestli budou umět pojednávat mezi sebou navzájem, aniž by se obracely k nějaké vrchnosti, jestli budou umět padat, hlavně pak, jestli budou umět po pádu vstávat?

Jitka Mašatová: Co mají společného úspěšné firmy a dobré školy? Smysl a podstatu

Úspěšné firmy se od těch neúspěšných zásadně odlišují. Nejen finančními výsledky, ale celkovým nastavením, všemi aspekty firemní kultury. A všechny tyto aspekty (překvapivě?) najdeme i v kvalitních školách. Které to jsou? Máme pro vás krátký návod.

Zdroj: Magazín Perpetuum 1. 1. 2020

Říkáte si, co asi tak mohou mít školy a firmy společného, když školám jde o vzdělávání a výchovu budoucích dospělých, kdežto firmám o zisk? Víc, než si myslíte. Níže to nejpodstatnější.


Pracují s potenciálem

Úspěšné firmy totiž vědí, že nevyužít potenciál svých zaměstnanců na maximum je věčná škoda. Systematicky proto zkoumají talenty pracovníků, jejich silné stránky a snaží se je vytěžit. V ideálním případě i skládají pracovní týmy tak, aby se talenty pracovníků v nich navzájem doplňovaly.

Dobré školy také pracují s potenciálem svých žáků. Také na maximum. Dávají dětem přiměřeně náročné úkoly, aby se patřičně (individuálně) posouvaly v rámci svých možností, podporují je v jejich talentech a zájmech.


Základem je vnitřní motivace

Je velký rozdíl mezi zaměstnancem spokojeným a zaměstnancem angažovaným. Spokojený může být třeba úředník, který se v práci moc nepředře a jemuž v kantýně dobře vaří. Angažovaný zaměstnanec je něco řádově jiného. Na angažovaného zaměstnance vnější motivace nefunguje. Funguje na něj pouze vytvoření prostředí, ve kterém může realizovat své myšlenky a vize. Myšlenky a vize, kterým věří.

Chcete jeden příklad za všechny? Úspěšné firmy mají zaměstnance, kteří, když narazí na problém, se neptají, kdo za něj může, v čí formální zodpovědnosti je, ale začnou prostě problém řešit. A vyřeší ho. Protože je zajímá podstata. Nedovedou si představit, že by alibisticky přehazovali úkoly nebo zodpovědnost na ostatní. Ptáte se proč? Jak je to možné? Protože berou cíle firmy za své vlastní, jsou s nimi ztotožněni. Protože jim cíle firmy dávají smysl. A taky proto, že firma se k nim chová s respektem, jako k tomu nejcennějšímu, co má.

Dávno překonaným konceptem jsou vnější motivátory, jako finanční odměna nebo bonusy. Přiměřená finanční odměna je totiž pouze nutnou, nikoli postačující podmínkou k angažovanosti v práci. Zjednodušeně řečeno, kvůli financím, pokud nejsou extrémně podhodnocené, perspektivní zaměstnanci z firem neodcházejí. Odcházejí v zásadě ze tří důvodů: kvůli mezilidským vztahům, kvůli nemožnosti uplatnění svých nápadů a kvůli neschopným šéfům.

Úvaha ve školách je obdobná: je principiální rozdíl, jestli se dítě učí kvůli vnějším motivátorům, nebo jestli se škole podaří udržet a podpořit jeho vnitřní motivaci, dětskou touhu po vzdělání. V tom případě se totiž pak učí kvůli sobě. Rozdíly jsou obrovské. V nadšení pro práci i ve finálním výsledku, tj. dlouhodobém pochopení a zapamatování všeho důležitého.


Umějí pracovat s chybou

Dobré firmy totiž vědí, že chyby se v inovativním prostředí nutně stávají (a bez inovativnosti dobrá firma vůbec nemůže existovat). Oceňují, pokud se nápad povede, a nebuzerují, pokud ne.

Zároveň mají vybudované efektivní mechanismy pro učení se z chyb. Tím pádem je neopakují. A také neustále reflektují – co se povedlo, co nepovedlo, co zafungovalo a co ne, proč ne, jaké byly příčiny. Tj. pracují s efektivní zpětnou vazbou.

Kvalitní školy berou chybu jako vzkaz, na čem je potřeba ještě zapracovat, a jako příležitost ke zvýšení efektivity učebního procesu. Učení se z chyb je totiž jedním z nejlepších způsobů učení se vůbec.


Pečují o mezilidské vztahy, základem je respekt

Úspěšná firma dbá o své zaměstnance, zajímá ji, jak se v práci cítí, chce, aby mezilidské vztahy fungovaly. Dobrá škola ví, proč řídí sociální vztahy mezi dětmi právě tím způsobem, který používá.

Není to tak, že v úspěšných firmách a dobrých školách jsou všichni neustále jen sluníčkově pozitivní. Je to tak, že se v prvé řadě starají o to, aby vztahy byly zdravé. Pokud jsou i přátelské, je to příjemný bonus navíc.


Uplatňují demokratické principy (všude, kde je to možné)

Úspěšná firma bere v úvahu názory všech zaměstnanců. Podporuje je v tom, aby své názory vyjadřovali, aby přicházeli s novými nápady, aby byli inovativní. Dávno už totiž ví, že direktivní způsob řízení dává mnohem horší výsledky. Každý autokrat, i když osvícený, je totiž omylný.

Dobré školy také dávají žákům možnost podílet se na jejich chodu. Ať už je to hlasování ve školním parlamentu, navrhování nových pravidel, nebo možnost vyjádřit svůj názor. Což ve finále znamená, že žáci „svá“ pravidla přirozeně respektují, nesrovnatelně více, než když jsou nastavena bez jejich účasti.


Kardinální otázka PROČ

Úspěšné firmy si neustále kladou otázku PROČ. A znají na ni odpověď. Ve všech fázích výrobního procesu, v každém rozhodovacím momentu. Otázka PROČ je klíčová. Abyste byli opravdu úspěšní, musíte znát odpověď na otázku, PROČ by zákazníci měli chtít právě váš produkt a žádný jiný. Jedině tak vybudujete opravdu úspěšný byznys s dlouhodobě loajálními zákazníky. Když znáte odpověď na tuto otázku, ostatní přijde samo: víte, jakou marketingovou strategii použít, jaké prodejní kanály zvolit, jak by měla působit reklama, jak by se firma měla k zákazníkům chovat, jak by se měli chovat zaměstnanci k sobě navzájem.

Dobrá škola ví, PROČ učí to, co učí. Nekopíruje slepě to, co se učilo vždycky. Má koncepci (tzv. Školní vzdělávací program), která není vytvořena metodou copy-paste z Rámcového vzdělávacího programu, protože ten, jak název napovídá, tvoří pouze rámec, ve kterém se každá škola může pohybovat dle vlastního uvážení. Dobrá škola dokáže jasně zodpovědět, PROČ učí danou konkrétní látku, k čemu jejím žákům bude. A nespokojí se s univerzálním vysvětlením, že zrovna tato látka patří k základům všeobecné vzdělanosti. Zároveň však neomezuje výuku na oblasti, které se dětem budou hodit pouze prakticky, protože vzdělávání by mělo děti nejen připravit na praktický život, ale mělo by i kultivovat, mít přesah. Přesah do historie, identity, hodnot.

To, co všechny aspekty zásadně spojuje, je společný cíl. Slůvko „společný“ je přitom klíčové. Všichni zúčastnění jdou společně za společným cílem, kterému věří, s nímž se ztotožňují a který považují za svůj. Jednoduché, že?


Celý text najdete ZDE.

Markéta Hronová: Neumíš – naučíme tě. Nechceš – odejdi. Ve Varnsdorfu mají studenti jasno

Výstižné firemní heslo TOS ve Varnsdorfu dostanou k zapamatování všichni, kdo začnou navštěvovat školu založenou firmou.

Zdroj: Aktuálně.cz 19. 12. 2019

Spolupráce s místní střední školou světovému výrobci obráběcích strojů TOS Varnsdorf dlouhodobě nevyhovovala. Přestože počtem zaměstnanců nepatří mezi velké firmy (nemá jich více než 500), rozhodlo se vedení založit vlastní školu a vychovat pracovníky podle svého. „Zajišťujeme si tak budoucí rozvoj,“ říká Jan Rýdl mladší, jednatel společnosti. O spolupráci jeví zájem i další firmy z regionu a přibývá také individuálních uchazečů. „České školství potřebuje revizi,“ usuzuje Rýdl.

Škola ve Varnsdorfu vychovává studenty v oborech strojírenství i elektrotechniky. Proč vám nestačí?

Pořád jsme měli určité připomínky ke kvalitě studentů i výukového procesu. Když jsme pouze umožňovali praxi a praktickou výuku u nás ve firmě, bylo to v pořádku. Pak jsme ale přicházeli za vedením školy s náměty, jak výuku zlepšit, a otevřeně jsme hovořili o tom, že bychom chtěli aktivně ovlivňovat průběh výuky i vyučované předměty. Chtěli jsme více propojit firmu se školou, začlenit prvky duálního vzdělávání. Nabídli jsme, že bychom výuku podpořili i finančně, ale v tu chvíli jsme narazili jak u vedení školy, tak i u kraje.

V čem byl problém?

Věděli jsme, že pro nás bude levnější, když budeme pouze přispívat do rozpočtu školy, když pořídíme konkrétní vybavení, aby absolvent mohl rovnou nastoupit do výrobního procesu bez nutnosti dlouhého zaškolování. Což se běžně dělo. Jenže varnsdorfská střední škola vyučuje i strojaře, manažery cestovního ruchu i kadeřníky, takže nešlo oddělit rozpočet strojařské části od ostatních oborů. My ale chtěli mít kontrolu nad tokem peněz a primárně jsme chtěli zkvalitnit výuku ve strojařině. Řekli, že buď budeme spolupracovat tak, jak chtějí oni, nebo nic. Na to nejsme z podnikatelského prostředí zvyklí, tak jsme začali hledat jiné řešení. A někdo nám řekl – založte si vlastní školu!

Šlo to? Politika současného ministerstva školství zakládání nových škol spíše nepřeje.

Velice pomohl rok 2015, vyhlášený Svazem průmyslu a dopravy ČR rokem technického vzdělávání. Stalo se z toho politické téma, a když jsme přišli na ministerstvo, že chceme vlastní školu zaměřenou na strojírenství, sice to bylo náročné, ale nakonec nám akreditaci dali.

Jaké byly začátky?

Před třemi lety jsme otevřeli dva maturitní a dva učňovské obory. Začali jsme v provizorních prostorách, já jsem si stoupl před studenty a spolu s otcem jsem jim vysvětlil, že TOS Varnsdorf navazuje na výrobu obráběcích strojů, která trvá už sto šestnáct let, a my potřebujeme a chceme, aby se tady tradice výroby udržela dalších klidně sto let. A k tomu potřebujeme kvalifikovanou a dostatečně zručnou pracovní sílu. Zároveň jsme jim připomněli motto naší firmy: Jestliže neumíš, my tě naučíme a pomůžeme ti. Jestliže nechceš, my tě nepotřebujeme. Tohle si státní škola nemůže dovolit. Když někdo nebude mít o výuku zájem, my se ho ve škole nebudeme snažit udržet za každou cenu.

To se na veřejných školách podle vás děje?

Ano, protože škola až dosud byla financována podle počtu žáků. Nyní se tento způsob mění, tak uvidíme, jestli se změní i snaha udržet slabé studenty. Dnes je systém postaven tak, že víceletá gymnázia vysávají z trhu i studenty, kteří nemají potenciál studovat a měli by radši jít na odborné technické školy nebo učňovské obory. Na tyto obory pak chodí studenti s nižší úrovní znalostí. My se snažíme naše obory zatraktivnit a přilákat kvalitnější studenty. Máme zatím krátkou historii, hovoříme o čtyřech letech náborů do prvních ročníků, ale už teď máme převis poptávky nad kapacitami, které jsme schopni nabídnout, takže můžeme říct, že už jsme výběrovou školou. Letos jsme otevírali nové obory elektromechanik a zcela nový obor mechatronik.

Letos vyšli ze školy první absolventi. Můžete porovnat jejich kvalitu se studenty veřejné školy?

V červnu jsme rozdávali 13 výučních listů, přičemž abych doložil svá původní slova, do prvních ročníků nastoupilo 25 studentů. TOS Varnsdorf si vzal osm učňů, zbytek nastoupilo do firem našich partnerů, všichni dostali hned smlouvu. U nás už všichni pracují samostatně na kapacitních jednotkách, kde se zaučovali, a jsou z nich plnohodnotní pracovníci. To je ten obrovský rozdíl. Když jsme vzali učně z veřejné školy, musel projít adaptačním cyklem dlouhým tři až šest měsíců.

Je u vás jiný režim než na veřejné škole?

Máme rozšířenou praxi a jako soukromá škola můžeme rozšířit i výuku cizích jazyků. V posledních ročnících umožňujeme studentům vyjíždět na montáže strojů k zákazníkům. Dnes v Česku, do budoucna se nám třeba podaří zprostředkovat je i v našich dceřiných společnostech v zahraničí nebo u partnerů. Letos jsme otevřeli novou budovu školy, navíc mají absolventi garanci prvního zaměstnání, což je, myslím si, obrovská výhoda a třeba i motivace. V dnešní době neznám firmu, u které by někdo dělal praxi a ona by o něj nestála. Naopak se s partnery o studenty trochu přetahujeme. Ale je na studentovi, jestli do firmy nastoupí, nebo ne.

Přispívají partneři na chod školy?

U nás se neplatí školné. Začínali jsme na zelené louce a potřebovali jsme nejprve prokázat, že to, co jsme vybudovali, má přidanou hodnotu. Dnes za odvedené normohodiny praktické výuky, při které vzniká produkce, platí partner škole určitý paušál. Vše ostatní jde ze státních zdrojů a za TOS Varnsdorf. Do budoucna chceme, aby se partneři podíleli na financování školy. Možná to bude znít divně, ale kdo si od nás vezme studenta, měl by uhradit určitou část nákladů spojených s výukou. Dostane hotového pracovníka. Partneři mají jako členové správní rady školy možnost ovlivňovat kvalitu výuky.

Dělají se u vás jen státní přijímací zkoušky, nebo jste sestavili vlastní?

O rok jsme předstihli povinnost státních přijímacích zkoušek. U maturitních ročníků jsme je zavedli hned, u učňovských oborů děláme motivační pohovory.

Jak jste sháněli učitele? V určitých aprobacích je jich nedostatek.

Máme samozřejmě obrovskou výhodu v našich technicích a dalších odbornících z firem. U učitelů jsme použili jednoduchou metodu. Jsme na konkurenčním poli, tak jsme navýšili tarifní třídy o 10 procent a umožnili flexibilní úvazky. Takže učitelé mají hlavní úvazek třeba na víceletém gymnáziu ve Varnsdorfu a část hodin učí i nás.

Dají se podle vás problémy ve spolupráci škol a firem vyřešit legislativně?

Myslím, že celý školský systém je potřeba podrobit značné revizi. Zmínil jsem, že se mění systém financování škol, uvidíme, jak bude fungovat. Z našeho pohledu je třeba zatraktivnit technické obory, zlepšit kvalitu výuky matematiky a polytechnického vzdělávání. To bylo dlouhodobě zanedbáváno. Diskuse o povinné maturitě z matematiky prokázala, že ministerstvo školství za tři roky, které mělo na přípravu povinné maturitní zkoušky, neudělalo vůbec nic. Neodpracovali si to, co si odpracovat měli, a tak ji nakonec zrušili.

To už skutečně hovoříme o velkých systémových změnách.

Já vždycky říkám: kdybyste vzala jakéhokoli pracovníka před dvaceti lety a dala ho do stejné pozice teď, nikdo by ten přesun nezvládl tak, aby vykonal práci dobře, vyjma jedné profese – učitele. A to je špatně. Tady se musí zásadně změnit celý systém poskytování akreditací, množství škol i preferované obory. Nemůže být, že trh práce potřebuje konkrétní počty lidí v určitých oborech a školy na to nejsou připraveny. Produkují spoustu manažerů cestovního ruchu a dalších profesí, jejichž uplatnění na trhu je téměř nulové nebo minimálně výrazně nižší, než je ve skutečnosti potřeba.

Ale zase nelze mladé lidi nutit do oborů, které sami studovat nechtějí.

Dobře, ale kdo jiný by to měl ovlivňovat než stát? Stát ví, jaké jsou požadavky trhu práce a kolik dětí nastupuje do prvních ročníků. Měla by existovat analýza, která by sledovala vývoj trhu práce s tím, jak se vyvíjí demografické křivky.

Dnes je to těžké, téměř s nulovou nezaměstnaností může pracovat téměř každý, kdo chce.

Ano, ale ta analýza by měla být samozřejmě na delší období. Mělo by se říct, jestli budeme za pět let potřebovat zástupy nezaměstnaných ekonomů, právníků…

To se asi nestane.

Asi ne, ale k čemu mi bude, když budu mít na vysokých školách obrovské množství studujících ekonomů, když vím, že reálně se jich v ekonomice uplatní třeba třetina.

Stížnosti na malý počet lidí v technických oborech přicházejí od průmyslníků už řadu let. Školy brání firmám, aby určovaly, na jakém stroji se budou studenti učit, protože prý potřebují obecnější znalosti, když se změní pracovní trh a oni budou potřebovat jiné dovednosti nebo rekvalifikaci.

Souhlasím, že škola by měla vychovat studenty tak, aby byli připraveni na změny. Chybí systém celoživotního vzdělávání, v tomto nejsme ve sporu. Ambice zaměstnavatelů není říkat školám „teď musíte učit tohle“ a stanovovat, kolik mají přijmout žáků. Od toho je tady stát a ten by to měl v rámci ministerstev koordinovat s ohledem na to, co požaduje trh.


Celý text najdete ZDE.

___________________________

Škola zahájila provoz 1. září 2016. Vznikla kvůli nespokojenosti s absolventy z místní střední školy ve Varnsdorfu. Otevírá maturitní obory Strojírenství, Mechanik seřizovač – programátor, Mechanik elektrotechnik – mechatronik a učňovské obory obráběč kovů – operátor CNC strojů, Strojní mechanik – montér, Elektromechanik pro zařízení a přístroje. Spolupracuje s 15 partnerskými firmami. Funguje jako soukromá škola, ale školné se neplatí.

Kateřina Zemanová, Tomáš Pacovský: Škole hrozilo zavření, přežila díky svazku

Škola – klíč k přežití vesnice, myslí si velká část starostů. Jenže malé obce si ji často nemůžou dovolit. Řešení přitom může být snadné.

Zdroj: www.seznamzpravy.cz 4. 1. 2020

Před pikolou, za pikolou nikdo nesmí stát, už jdu! Dětské hlasy za těžkou bránou do zámeckého parku se mísí s šustěním podzimního listí. Základní a mateřská škola sídlící na zámku ve Mšeci u Kladna se před osmou ráno chystá na další vyučovací den.

Na nedostatek žáků a financí si tady nemůžou stěžovat. Ještě před pár lety přitom škole hrozilo zavření. Zachránilo ji až řešení, které do té doby téměř nikdo neznal.

Reportéři Seznamu v rámci minisérie Destinace venkov popisují, jak a proč se vylidňují české vesnice. A hledali místa, kde přišli na to, jak odlivu lidí zabránit. Právě na tvrzení, že klíčové je udržet školu nebo školku, naráželi často.

„Školka nebo škola je jeden ze způsobů, jak přimět lidi, aby v obci měli nahlášené trvalé bydliště – a tím pádem za ně obec získávala peníze. A i když můžeme předpokládat, že do budoucna bude dětí spíše ubývat, škola je důležitý prvek v životě obce,” vysvětluje důležitost školy sociolog z agentury STEM Martin Buchtík.

Školu ve Mšeci tížil problém, který má spousta vesnických „základek“. Sídlila ve staré budově s velkými náklady na provoz, žáků nebylo tolik.

„Ještě v roce 2013 jsme fungovali na výjimku, jeli jsme na dřeň. Málokterý starosta si ale vezme na triko, že školu zruší, takže se ji snaží udržet při životě – ale dost často za cenu toho, že potom nemá na to, aby se rozvíjela a udržovala krok s dobou a městskými školami,“ přiznává bývalá ředitelka mšecké základní školy Šárka Vondrová.


Nebýt si konkurencí

Ředitelka ale nechtěla jen čekat, až počet žáků klesne natolik, že nebude jiná cesta než školu zrušit.

„Na nějaké konferenci jsem se dozvěděla, že zřizovatelem školy může být kromě samotné obce nově také obcí několik, které vytvoří svazek obcí. V té době u nás existovaly pouze dvě svazkové školy, ale měly za sebou už několik let fungování. A čísla hovořila jasně. Finančně je to velmi výhodné a kvalita výuky stoupá. Školy spolu začínají spolupracovat, nepohlíží na sebe jako na konkurenci a sdílejí své know-how,“ popisuje nápad na záchranu školy, ke kterému se dostala opravdu na poslední chvíli.

Vznikla tak svazková škola s příznačným názvem Bez hranic, na které se podílely čtyři obce – Mšec, Řevničov, Srbeč a Tuřany.

„V roce 2013, kdy ještě škola fungovala jako klasická příspěvková organizace, jsme přispívali 1,8 milionu korun. V loňském roce obec Mšec zaplatila jen 850 tisíc korun, a to je největší obec ve svazku. Úspora je tedy zřejmá,” popisuje starosta obce Mšec Jiří Leskot.

Svazková škola navíc dostává – na rozdíl od těch klasických – peníze rovnou, nikoli postupně až v průběhu roku. Snadněji také dosáhne na dotace. „Škola v Tuřanech dotaci na přistavění školní budovy dostala, až když byla součástí svazku, předtím se to nepovedlo. Stejné to bylo se dvěma hřišti. Když totiž žádá svazková škola, nežádá jen pro dvacet dětí, ale pro 380,” pochvaluje si současný ředitel svazkové školy Bez hranic Milan Dvořák.

Školy si navíc mohou dovolit kvalitní jazykáře nebo speciálního pedagoga, které by samy o sobě na plný úvazek nikdy nezaplatily.

Ne všechno ale bylo tak růžové – po komunálních volbách v roce 2015 se na radnicích vyměnilo vedení a Řevničov se rozhodl ze svazku vystoupit. „Jakmile má jeden pocit, že je ukřivděný, přicházejí problémy. Nikdy nedocílíte naprosto rovných podmínek,” krčí rameny Milan Dvořák.


Dětí ubývá, svazků bude přibývat

Podle právníka Marka Starého z Právnické fakulty Univerzity Karlovy stát zřizování svazkových škol sice podporuje, ale neposkytuje dostatečně účinné motivační nástroje. „Spolupráce více subjektů je komplikovanější, než když si každý dělá věci po svém. A to je možná důvod, proč se obce do zřizování společných svazkových škol neženou. Dá se ale očekávat, že s příchodem populačně slabších ročníků zájem o ně vzroste,” tvrdí Marek Starý.

Škola Bez hranic se jako modelový příklad podílela na příručce Ministerstva školství, díky které teď vznikají další svazkové školy. Paradoxně ne na malých vesnicích, ale v satelitech kolem Prahy, kam se mladé rodiny stěhují za lepším. Často ale narazí na to, že obce nejsou na nápor tolika mladých rodin připravené.

Jde například o svazek obcí Panská pole, který zahrnuje Jenštejn, Podolanku a Přezletice, nebo dobrovolný svazek obcí LOŠBATES, který má vybudovat školu pro obce Louňovice, Štíhlice, Tehovec a Svojetice.

Projekt vznikl ve spolupráci s organizací Transitions v rámci programu na podporu žurnalistiky zaměřené na řešení (solutions journalism).


Celý text najdete ZDE.

Milan Vácha: Co (z)může zřizovatel školského zařízení

Co všechno může a na co se zmůže zřizovatel školského zařízení? Samozřejmě – posílat škole peníze. Na cokoli. Ale je to vše? Opravdu tady role zřizovatele končí? Rozhodně ne. Může pomoci s legislativou, administrativou či ekonomikou. Jaká by měla být ideální role zřizovatele školy v našem vzdělávacím systému, se zamýšlí ve svém článku starosta obce Psáry Milan Vácha.

Zdroj: Informační servis Svazu měst a obcí ČR, č. 1/2020, str. 21–22

Zřejmě se všichni shodneme na tom, že zřizovatel rozhodně může posílat škole peníze na provoz, financovat rekonstrukce, případně stavět nové budovy. To je jedna z jeho velmi důležitých rolí a při pohledu na stav školních budov a vybavení školek a škol můžeme bez ostychu říci, že až na výjimky zřizovatelé tento svůj úkol plní dobře. Vyplývá to mimo jiné i z poslední výroční zprávy České školní inspekce, která potvrzuje trend stále se zvyšující kvality materiálního zázemí škol. No, a podle některých hlasů zde ale také role zřizovatelů končí. Do života školy už nemají co mluvit. A do vzdělávání jako takového už vůbec ne.


Chybí nám školské úřady?

V posledních letech se na školy a především jejich ředitele hrne nekontrolovatelné množství požadavků, ať již legislativních, provozních, pedagogických nebo prostě jen lidských. Neustálé novelizace školských předpisů, GDPR, veřejné zakázky, projektová řízení, inkluze, aktivní rodiče vyžadující partnerskou diskusi, stavební a bezpečnostní předpisy, formativní hodnocení, projektové dny, nedostatek pedagogů, požadavky zaměstnanců – ze všech stran se valí nové a nové povinnosti, výzvy – a ředitel školy musí pojmout práci, kterou v obdobně velkých firmách vykonává několik manažerů. A v tom všem zůstává sám. I když deleguje, konečnou odpovědnost za vše nese on.

Školské úřady, o které se ředitelé dříve mohli opřít, byly s nástupem právní subjektivity zrušeny. Každý dělá, co umí. Někde se ředitelé síťují v regionech a vzájemně se podporují v rámci MAPů, jinde pomůže zkušený zřizovatel, někteří ředitelé využívají placené služby komerčních poradců. Někdo toužebně vzpomíná na zmíněné školské úřady a jasný řád, který tehdy panoval, jiný je rád, že si v rámci možností může řídit školu podle svého a nikdo mu do toho nemluví.

Ať tak či tak, nestabilita celého systému řízení školství čím dál více vyplouvá na povrch. Již v roce 2009 měli čeští ředitelé dle šetření PISA druhou nejvyšší míru autonomie v oblasti kurikula i využívání zdrojů. Avšak v mezinárodních šetřeních vzdělávacích výsledků zdaleka tolik nevynikáme. A tak se nabízí otázka – ukazuje se cesta decentralizace vzdělávacího systému v ČR jako efektivní?

Vzdělávací strategie EU byla v 90. letech vystavěna na čtyřech základních pilířích: subsidiarita, participativnost, spravedlivost a solidarita. Legislativa České republiky již v roce 1995 zavádí možnost zřídit při škole „školskou radu“ jako demokratický prvek řízení na nejnižší úrovni. V roce 2000 zanikly zmiňované školské úřady, o tři roky později školy získaly, ať chtěly či nechtěly, právní subjektivitu a proces decentralizace byl završen novým školským zákonem v roce 2005. Obce dostaly za povinnost zřizovat školy, zajišťovat kapacity, financovat provoz, vyslat zástupce do školských rad, jmenovat ředitele na základě konkurzu a případně ho i odvolat.

Na jedné straně velká odpovědnost zřizovatelů za plánování a rozvoj vzdělávací soustavy – na druhé straně v dalších letech následovaly menší či větší ataky, ať již v podobě zavedení bezplatného posledního roku předškolní docházky bez finanční kompenzace, povinného předškolního roku, nárokového přijímání dvouletých do mateřských škol, nebo stále se opakující zpochybňování kompetentnosti zřizovatelů (spolu)rozhodovat v důležitých otázkách – zrušení pravomoci školské rady podat návrh na odvolání ředitele během funkčního období, návrh na zavedení povinnosti zřizovatele jmenovat ředitele dle pořadí v konkurzu (neprošlo). Případně slovní obrat o „zřizovateli traktoristovi“ také už každý zřejmě slyšel.

Jaká by tedy měla být ideální role zřizovatele školy v našem vzdělávacím systému? Na tuto otázku bohužel nejde odpovědět bez toho, aniž bychom věděli, jaká má být role samotného vzdělávání jako takového. Na základě změn probíhajících ve společnosti OECD již v roce 2001 nastínilo tři pravděpodobné prognózy proměny funkce školy. Pokud se školství bude tvrdošíjně držet svého tradičního pojetí, bude posilovat byrokratický model školy, který může ohrozit hromadný exodus učitelů. Druhou možností je hledání nové podoby školy a vzdělávání, tzv. rescholarizace, kdy se školy budou více a více přibližovat charakteru komunity a učící se společnosti. V třetím případě pak studie hovoří o descholarizaci, totiž o naprosté ztrátě významu tradičních škol a přesunutí vzdělávacího procesu do virtuálního prostoru či jeho zásadní proměnu v rámci tržního chování. A na tom, pro jakou cestu se naše školství rozhodne, na tom závisí, jak se bude redefinovat role zřizovatele.


Chceme otevřené školy, které budou nedílnou součástí komunity

Za nás, jako obce, které se mají a chtějí starat o uspokojování potřeb svých obyvatel, je tou nejlepší volbou rescholarizace – hledání nového určení školy, nových cílů vzdělávání a nových forem této veřejné služby. Naše obce jsou komunitami, jsou společenstvími lidí, kteří, ač velmi různí, sdílejí spolu prostor své obce, společně prožívají významné svátky a výročí i starosti všedního dne, společně se rozvíjejí a angažují a hledají své místo uprostřed ostatních. Tento model je nám blízký a takové bychom chtěli i školy pro naše děti. Otevřené školy, které jsou nedílnou součástí komunity. Školy, kde se všem dětem bez rozdílu dostává kvalitního vzdělání a individuální podpory. Školy, které jsou srdcem komunity, centrem vzdělávání pro všechny generace, místem, kde se děti učí převzít zodpovědnost za své vzdělávání, svůj život i život své komunity, ve které žijí. A pro takovou školu potřebujeme skutečného leadera. Jako zřizovatelé se umíme postarat o budovy, o zázemí, umíme pomoci s administrativou, ekonomikou, legislativou. Je pro nás to nejmenší pomáhat s provozními věcmi, posekat trávu, zajistit údržbu. Ale potřebujeme ředitele – pedagogického leadera, který klasickou školu promění právě v tu učící se komunitu, o které hovoří dokument OECD.


Jak může zřizovatel být škole nápomocen?

Atmosféra ve společnosti je nadějná, ze všech stran se ozývá volání po změně. Rodí se nová strategie 2030+ a já osobě do ní vkládám velké naděje. Dokážeme-li pojmenovat, jaké jsou cíle vzdělávání pro budoucnost, a shodneme-li se na nich, je to již půlka úspěchu. Neznamená to ale, že do té doby budeme sedět na radnicích a čekat. Čím dál více starostů vnímá, jak moc je pro jejich obce škola důležitá. Nemůžeme ze dne na den naše školy změnit, ale můžeme dělat spoustu maličkostí, které změnám pomáhají:

– odbřemenění ředitelů – pomáhat ředitelům v nepedagogických oblastech na základě našich zkušeností a odborného zázemí…

– finanční podpora pro management školy a nepedagogické zaměstnance – adekvátně ohodnocení administrativně-techničtí pracovníci mohou významně ulevit ředitelům…

– podporu propojení školy a komunity – nejenom společné slavnosti, ale i propojení s místními seniory, živnostníky, sdílení infrastruktury, neformální vzdělávání…

– podpora občanského života – aktivní zapojení dětí do života obce, participativní rozpočty, důležitost školské rady , školní parlament, juniorské zastupitelstvo…

– účelové dotace pro školy podporující nosné prvky (síťování, zahraniční stáže, shadowing, vzdělávání pedagogů, technické a didaktické vybavení…)

– edukace zřizovatelů – podpora zřizovatelů v regionu, klub zřizovatelů, regionální centra podpory a sdílených služeb.

Podaří se nám to?

Milan Vácha, starosta obce Psáry

Logopedický kalendář 2020 děti vede a motivuje k nácviku správné výslovnosti

Správná výslovnost obávaného R, Ř a také dalších hlásek bývá pro děti velkou výzvou, kterou se jim ne vždy podaří úspěšně zdolat. Potíže s řečí naštěstí dokáže včas a efektivně řešit logopedie.

Chce to ovšem pravidelnost a důslednost, což občas může být problém. Co takhle zkusit děti vhodně motivovat? Vítaným pomocníkem je Logopedický kalendář 2020 se samolepkami.

„Jaro, léto, podzim, zima, pěkně mluvím, to je prima! Povídání cvičím denně, přidejte se, děti, ke mně. Že se někdy cvičit nechce? S kalendářem jde to lehce! Každý den tu najdeš dost samolepek pro radost.“ Logopedický kalendář 2020 zaplnilo přes dvacet rozverných říkanek pro rozvoj řeči od zkušených logopedek Jany Havlíčkové a Ilony Eichlerové a ilustrace Michaely Bergmannové, které děti vtáhnou do veselých příběhů. Součástí kalendáře je 380 samolepek – ta správná odměna po každém cvičení logopedie. Další prémií pro pilné žáčky je hra s písmenkovou kostkou uvnitř kalendáře.

Logopedický kalendář se samolepkami 2020, letošní novinka edice Krásné časy, je určen dětem od 2 let. Koupíte jej exkluzivně v knihkupectvích Luxor a na www.booktook.cz a www.knizniklub.cz.

Education Week: 10 jednoduchých kroků, jak zlepšit třídní klima

Rádi bychom upozornili na článek publikovaný na webu Education Week, jenž upozorňuje na zvyšující se počet dětí, které svým problémovým chováním pouze reagují na nějaké trauma či nadměrný stres, které prožívají v domácím nebo blízkém prostředí. Vědci dokazují, že včasná intervence právě ze strany učitele, může těmto dětem velmi pomoci.

Zdroj: ČOSIV 6. 1. 2020

Článek nabízí 10 jednoduchých kroků ke zlepšení třídního klimatu, které ocení celá třída.

1. Seznamte se s tzv. trauma-informovaným přístupem, viz infografika

2. Vytvořte takové školní klima, které nabízí dlouhotrvající a bezpečné vztahy mezi učiteli a žáky.

3. Začleňte do školního dne aktivity, které v dětech vyvolají pocit přijetí, sounáležitosti a bezpečí (např. ranní pozdrav učitele s dětmi formou „high-five“, objetí, potřesení rukou – ukázka například ZDE.

4. Zařaďte častější individuální rozhovory s žáky o nich samotných. Každý žák ocení, když si na něj učitel udělá čas a ukáže zájem o jeho strasti i radosti.

5. Vytvořte bezpečné relaxační místo ve třídě. Takové místo, kam si žáci mohou dojít odpočinout, uklidnit se. Toto místo se obzvláště doporučuje odborníky, máte-li ve třídě žáka, který prošel nějakým traumatem nebo prožívá zvýšenou míru stresu.

6. Buďte čitelní. Jde o určitou míru předvídatelnosti vašich reakcí, žáci by měli vědět, co od vás mohou očekávat, vaše reakce ve stejných situacích by měly být konsistentní.

7. Ujistěte se, že vaši žáci ve škole konzumují zdravou stravu a mají dostatek prostoru pro volnou hru a zábavu.

8. Vyvěste na viditelném místě vhodné konverzační fráze. Žáci, a obzvláště ti nesmělí a plaší, ocení tuto pomůcku, aby věděli, jak se vložit do debaty nebo začít diskuzi. Mohou to být věty typu: Co si myslíš o…? Co bys řekl/a na…? Slyšel/a jsem, že jsi řekl/a…? Můžeš mi, prosím, zopakovat/vysvětlit…?

9. Podpořte zapojení žáků do dění ve třídě frázemi typu: Jsem zvědav/á… Zajímalo by mne… Všiml/a jsem si… Žáci časem mohou fráze kopírovat, a tím se lépe zapojovat.

10. Dávejte ve výuce dostatek prostoru sociálně-emočnímu učení. Tímto učením získávají žáci dovednosti např. v oblasti seberegulace, socializace, naučí se pojmenovávat své emoce a pracovat s nimi atd.


Celý článek je v originále v anglickém jazyce k dispozici ZDE.

Kateřina Perknerová: Na problémové děti křik neplatí

Vznešené řeči o inkluzi jsou pěkné, ale víc by mi pomohla rada, co si počít s dítětem, které bezdůvodně kouše a kope spolužáky, nebo si při výuce nahlas zpívá. Podobný povzdech můžete zaslechnout skoro na každé konferenci o vzdělávání.

Zdroj: www.deník.cz 23. 11. 2019

Možná i proto se na seminář s norskými expertkami dostavilo tolik lidí. Klinické psycholožky Kaja Næss Johannessenová a Ann-Karin Nielsen Bakkenová pracují v Dětském psychiatrickém centru Østbytunet, v jehož rámci funguje i škola pro 23 žáků s náročným chováním.

V Norsku funguje systém sester, které se po narození dítěte stávají průvodkyněmi rodičů. Pokud se u nemluvněte objeví jakákoli potíž, jsou jim k dispozici. Na doporučení ambulantních lékařů pak mohou v pozdějším věku skončit na klinice, kde se jim dostává všestranné péče.

„Děti se nechovají hlučně, agresivně nebo podivně proto, že jsou špatné, ale kvůli nějakému traumatu, kterým prošly, a nyní zoufale hledají pomoc,“ říká Johannessenová. Každý druhý dospělý včetně učitelů se v takovém případě uchyluje k trestu a okřikování. Většinou marně. Naopak pochopení traumatického stavu a snaha předcházet stresu má pozitivní výsledky.

„Je vědecky prokázáno, že jedinec, který v dětství zažil násilí, zneužívání, měl drogově závislé či velmi chudé rodiče, je poznamenán ve svém psychickém i fyziologickém vývoji,“ uvedla norská odbornice. Dodává, že dítě potřebuje k životu péči a pocit bezpečí stejně jako vzduch: „Nejhorší je, když je rodič osoba, před níž by mělo být chráněno.“

Součástí láskyplné výchovy je také schopnost naučit dítě seberegulaci, zvládání stresů a strachů. V pokročilejším věku s tím bojuje hůř. Na takové žáky neplatí příkazy, aby seděli v klidu, nerušili a vnímali probíranou látku. Soustředí-li se dítě třeba na to, aby neťukalo tužkou o lavici, nebo se nehoupalo na židli, už není schopno vnímat výklad učitele. „Cestou není křik a trest, ale náhradní aktivita, třeba hra s plastelínou, kopání do gumy natažené mezi nohama židle nebo mačkání antistresového míčku,“ podělila se se svou zkušeností Bakkenová.

Důležité je i to, jak pedagog vypadá. Klidný a přátelský obličej v dětech budí důvěru, zamračená tvář je naopak děsí. Nepomáhá-li žádný z naznačených postupů, je třeba povolat odbornou pomoc. „Takové děti musíme učit odolnosti proti stresu, pochopit, co ho spouští, a v rámci prevence ho dávkovat,“ doporučuje psycholožka.

Podstatné je i to, že třeba dvanáctileté děti s problematickým chováním mohou být emocionálně na úrovni sedmiletých a kognitivně třeba tříletých. „Nesmíme je vystavovat situacím a úkolům, které objektivně nejsou schopny řešit,“ upozornila Johannessenová.


Celý text najdete ZDE.

Alena Dostálová: Dobré vztahy mezi žáky jako důležité téma školy

Řešení narušených vztahů mezi žáky ve třídě je klíčovou službou našeho školského poradenského pracoviště Mozaika v Hradci Králové. Školy zřízené magistrátem města mají naši službu zdarma k dispozici.

Zdroj: www.inkluzevpraxi.cz 10. 9. 2019

Využívají ji v situacích, kdy se objeví mezi žáky různé formy ubližování, nepohody, učitel zaznamená narušené dobré klima ve třídě či zhoršené chování žáků. Zároveň se čím dál častěji objevují případy, kdy se ve třídě objeví jednotlivec nebo více dětí s výrazně odlišnými výchovnými či vztahovými potřebami a většinový kolektiv třídy je nedokáže přijmout.

Pro vedení škol a školská poradenská pracoviště je klíčová dovednost rozeznávat druhy prevence a odlišovat situace, kdy je dobré pracovat intervenčně a kdy nikoliv. Ve třídě, kde je dobré klima, děti jsou otevřené, dokážou své problémy skupinově pojmenovávat a jsou nastaveny dobré hodnoty, je neustále potřeba tyto dobré vztahy udržovat. Různé formy primární prevence vnímám jako klíčové pro práci se vztahy mezi dětmi.

Spousta organizací nabízí velmi poutavé a zajímavé programy pro třídy, ale nejzásadnější je dle mé zkušenosti vztah třídního učitele k jeho žákům a pravidelná a kvalitní práce v třídnických hodinách. Ve školách, kde se systematicky podporuje práce s kolektivem (společné dobré zážitky, metodické vstupy pro zesílení koheze kolektivu a dobré komunikace), se v případě, že se třída dostane do složité situace, velmi dobře navazuje na práci pedagogů a naše intervenční práce je rychlá, efektivní a účinná.

Systematická podpůrná práce se vztahy ve třídě, a to již od první třídy, je dle naší zkušenosti zásadní pro snížení rizika narušení vztahů mezi žáky v budoucnu či zesílení efektivity případné intervenční práce, když se ve třídě objeví problém.

Vnímám, že ne vždy je pro vedení škol téma vztahů ve třídách prioritní a často se objevuje až ve chvíli, kdy se objeví nějaký problém. Mnohdy jsou to právě až rodiče, kdo na problém ubližování mezi dětmi upozorní. Otevřená komunikace s rodiči je dalším faktorem, který má vliv na rychlé a efektivní řešení případných vztahových problémů mezi dětmi.

Pokud škola otevřeně komunikuje s rodiči ohledně vztahů a klimatu ve třídě a spolupracuje na řešení, zvyšuje se výrazně pravděpodobnost, že v krizových situacích, kdy je potřeba výchovná působení školy a rodiny kombinovat a vzájemně se doplňovat, bude spolupráce navázána.

Mozaika se velmi často stává mediátorem v komunikaci mezi školou a rodiči, kde není oboustranně ochota se domluvit na společném řešení ve prospěch žáka a třídy. Intervenční práce ve třídě doplněná individuální spoluprací se žákem a jeho rodinou bývá nejefektivnější formou pomoci, kterou školám nabízíme, ale velmi závisí právě na ochotě rodičů a školy vzájemně spolupracovat.

Nejen vztahy mezi dětmi, ale i vztah školy k rodičům žáků je dalším tématem, kterému by se měla věnovat pozornost. A stejně jako ve třídách je i směrem k rodičům potřeba vztahy budovat, posilovat, udržovat a v době krize z nich těžit. Rodiče totiž velmi často zachytí individuální nepohodu dítěte spojenou se školou mnohem dříve než učitel a při dobré komunikaci mohou pomoci tyto informace učiteli identifikovat vznikající problém ve fázi, kdy se dá rychle a poměrně snadno vyřešit. V mnoha situacích se škola potřebuje opřít o pomoc rodičů ve výchovném působení na dítě, a pokud není navázán dobrý vztah mezi učitelem a rodičem, situace se složitě komunikuje a nedochází k dohodě.

Je také nutné odlišovat intervenční práci ve třídě od terciární prevence a situací, kdy je potřeba ubližování mezi dětmi vyšetřit, jasně komunikovat a zavést opatření vedoucí k nápravě. V této fázi vývoje vztahů ve třídě nebo mezi žáky již není možné využívat intervenční formu práce, protože v takovém stadiu třída nemá vnitřní zdroje k řešení narušených vztahů a je závislá na pomoci zvenčí. Zde je zase klíčová funkce školy, která zajistí bezpečí mezi dětmi, a to rychlým a efektivním vyřešením situace a zjednáním nápravy. Když je situace vyřešena, jasně komunikována (rodičům a žákům) a nikdo již není ohrožen, je možné navázat intervenční prací vedoucí ke zklidnění situace, integraci prožité zkušenosti a postupnému uzdravování kolektivu.

Intervenční práce je naprosto zásadní pro práci s dynamikou kolektivu třídy, kde se objevil vztahový problém, zhoršené klima, narušené hodnoty a ubližování mezi dětmi. Každá třída prochází vývojem a její klima se různě mění. Nejzásadnější změny ve vztazích mezi dětmi zaznamenáváme v období, kdy se výrazně mění kolektiv (odchází či přichází skupina žáků), a při přechodu na druhý stupeň. Se změnou formy výuky, nároků na vzdělávání, střídáním učitelů a také vývojovými rozdíly mezi dětmi (a tím i různými potřebami) přichází v šesté třídě zatěžkávací zkouška testující kvalitu kolektivu. Když je kolektiv pevný, má své silné, zdravé jádro a dobré hodnoty (což je ve velké míře vklad prvostupňového učitele), má i potenciál tyto změny ustát. Většina kolektivů projde nějakou krizí a je klíčové, kdy se vznikající problémy zachytí a jak se řeší. A zde má své místo intervenční práce se třídou.

Ve třídách, kde není dobré klima, kde probíhají různé formy ubližování mezi dětmi (ve všech podobách) a kde se žáci necítí dobře, se jim těžko soustředí a pedagogům se mnohdy špatně učí. Takové třídy bývají nemotivované, vítězí opoziční chování k autoritám, objevují se časté problémy a stížnosti rodičů a narůstá frustrace jak u dětí, tak i u učitelů. Když se vznikající problémy neřeší včas, setkáváme se se třídami, kde již není možné intervenčně pracovat. V těchto třídách jsou nezdravé hodnoty a nevhodné formy vztahování velice fixované a žáci nemají zdroje a ani motivaci cokoliv měnit. V těchto případech je potřeba velkého úsilí třídního učitele a značné vnější podpory ke změně klimatu třídy s velmi nejistým výsledkem.


Zásadní je tedy řešit problémy ve vztazích mezi žáky včas

Aby učitel mohl řešit problémy se vztahy včas, je nutné se k žákům vztahovat. Aby se učitel mohl k dětem vztahovat, musí k tomu mít podmínky (podporu a prostor) a samozřejmě osobnostní předpoklady. Za těchto podmínek se může učitel vztahovat k dětem individuálně, ale i kolektivně. Když učiteli záleží na pohodě každého jednotlivce i dobrém klimatu třídy, je téměř jisté, že dokáže zachytit vznikající vztahový problém včas a bude jej efektivně řešit.

A když se dostane do situace, kdy se problém z mnoha důvodů nedaří efektivně řešit, je potřeba, aby měl učitel vnější podporu – podporu odbornou u školského poradenského pracoviště a metodika prevence (nástroje řešení), podporu lidskou (téma vztahů na pracovišti) a podporu vedení (řešení vztahů je téma školy). Obklopen těmito zdroji je učitel velmi posílen a motivován k dobrému řešení vztahových problémů. V případě, že je potřeba hledat podporu i mimo školu, nabízí například naše organizace mnoho forem další pomoci, ze kterých si učitel vybere přesně tu, která mu bude v konkrétní situaci nejužitečnější, ať je to osobní podpora a sdílení situace, metodická podpora v práci s kolektivem, intervenční vstup do třídy a práce se třídním kolektivem, práce s jednotlivci na posílení žádoucího chování či rodinami, organizační podpora vedení školy, rozšíření spolupráce o další organizace (OSPOD, Policie ČR, sociální služby), nebo různé kombinace těchto služeb.

V praxi si všímám, že školy velmi často nevyužívají všechny zdroje, které mohou mít nebo mají k dispozici. Mým cílem je proto mimo jiné pomáhat školám budovat a hledat vlastní zdroje pro řešení problémů vztahů mezi žáky a následně je efektivně využívat.

Zdroj: Pro časopis Školní poradenství v praxi Alena Dostálová, vedoucí školského poradenského pracoviště Mozaika.

Zuzana Hronová: S obměnou učebnic je to dnes horší než za komunismu, tvrdí nakladatel Fraus

Zná to asi každý – staré, špinavé a rozpadlé učebnice, které se dědí z třídy na třídu, v kolonkách vzadu přibývají další a další jména, často i mimo vyznačené rámečky. Jenže kromě formy velmi rychle zastarává i jejich obsah, tvrdí v rozhovoru pro Aktuálně.cz plzeňský nakladatel Jiří Fraus, který vydává učebnice již od roku 1991.

Zdroj: Aktuálně.cz 11. 12. 2019

Na Pražském festivalu vzdělání PREF mě zaujala vaše myšlenka, že zatímco učebnice dříve kompenzovaly nedostatek informací, nyní kompenzují nebo mají kompenzovat jejich nadbytek. Co přesně to znamená? Mají fungovat jako kompas v informační záplavě?

V současné době se děti nacházejí ve zcela jiném informačním prostředí, než ve kterém jsme se nacházeli my. Během mé školní docházky jsem informace získával v zásadě jen z několika málo zdrojů – ve škole z učebnic a z výkladu učitele, z rodiny a z obecní knihovny, případně z časopisů pro mládež. Zdrojů, ze kterých jsem mohl čerpat, bylo tedy jednak spíše málo a jednak byly v zásadě všechny ověřené příslušnými redakcemi nakladatelství. Většinou tak nebyl rozpor mezi tím, co se psalo v učebnicích, a mezi tím, co jsem si přečetl v časopise ABC.

Generace našich dětí se ovšem narodily do zcela odlišného prostředí. Jednoduchým zadáním hesla do vyhledávače je dítě zahlceno tisíci různými tvrzeními například o prospěšnosti či škodlivosti mléka. Pokud ovšem vezmeme do úvahy úroveň jeho poznání, bude mít velký problém se rozhodnout, zda mléko nadále konzumovat, nebo ne.

Co tedy dělat?

V té chvíli se sice může také obrátit na své rodiče, nicméně s ohledem na složitost problematiky mu sami často nebudou schopni odpovědět. V této chvíli tedy nastupuje role školy – konkrétně výkladu učitele a role dobré učebnice.

Co je podle vás dobrá učebnice?

Opravdu kvalitní učebnice neobsahuje jen jakási tvrzení, která by se měl žák naučit, ale měla by obsahovat podstatně více informací, na jejichž základě by měl žák konkrétní pojem samostatně dovodit. Dobrá učebnice by tedy měla obsahovat zejména část didaktickou, která vede dítě k vlastnímu kritickému myšlení.

Na PREF jste také zmínil, že učebnice by neměla být encyklopedií, kterou by se měl žák učit nazpaměť, ale spíše komplexním vzdělávacím prostředím. Jak by toto prostředí mělo vypadat a co by mělo žákovi poskytovat?

Dítě by mělo ve škole samo přicházet na to, co by si mělo zapamatovat. Aby bylo schopno samo objevovat či dovozovat, musíme mu vytvořit příslušné vzdělávací prostředí. To moderní obsahuje všechny představitelné digitální prvky od audia přes video, interaktivní procvičování, samohodnoticí evaluační nástroje až po trojrozměrné objekty a virtuální realitu. Kvalitní učebnice je tedy v našem pojetí hybridní prostředí zahrnující tištěné i digitální vzájemně propojené a navazující produkty, které slouží jako nástroj pro vzdělávání žáka.

Směřuje trend digitalizace až k nahrazení klasických papírových učebnic tablety s výukovými programy?

Ještě před pár lety celá řada lidí zejména z oblasti informačních technologií tvrdila, že doba učebnic skončila, neboť vše lze najít na internetu. Byla to doba nekritického přístupu k technologiím, kdy dokonce i některá média v titulcích svých článků uváděla, že tablety zaváděné do škol nahrazují učebnice. Pravdou je, že tablety ani žádný jiný hardware žádné učebnice nahradit nemůže. Vzdělávací metoda není to samé co počítač, ale je to didakticky zpracovaný vzdělávací obsah, který je možné z části „konzumovat" formou vytištěnou na papíře nebo formou digitální. Obě formy mají své výhody, ale i své nevýhody, optimální je jejich symbióza.

Při nedávné prezentaci vzdělávací Strategie 2030+ hovořil její spoluautor Radko Sáblík mimo jiné o nutnosti redukce znalostí na polovinu. Tedy aby, jak říkáte i vy, nebyly děti zavaleny informacemi, ale učily se skutečně jen to nejdůležitější. Co tomuto cíli říkáte?

Jsem dost zvědavý na vlastní realizaci toho, co bylo vtěleno do hlavní strategie vzdělávací politiky 2030. Strategie předpokládá změnu ve výuce ve smyslu větší koncentrace na získávání kompetencí dětí. Vlastní objevování ovšem znamená více času z vyučovací hodiny, takže strategie předpokládá snížení úrovně tvrdých znalostí na dokonce až polovinu úrovně, která je dnes požadována rámcovými vzdělávacími programy. Jakkoli s tímto trendem souhlasím a jsem osobně přesvědčen, že jiná cesta není, jsem zvědavý, jaké znalosti budou odborníky vynechány, aby se kritické myšlení mohlo jako způsob výuky reálně uplatňovat.

Na vaší prezentaci na přehlídce PREF mě zaujal také údaj, že na platy učitelů jde 98,7 procenta výdajů ministerstva školství, zatímco na ostatní neinvestiční výdaje jde jen 1,3 procenta, přičemž učebnice jsou zde pouze jednou z položek. Jak si vysvětlujete tuto disproporci?

Těch důvodů je několik. Prvním je bezesporu fakt, že stát přestal v roce 1993 financovat učebnice na středních školách. V tomto směru jsme v Evropské unii i mezi vyspělými zeměmi OECD naprostá výjimka. Tím se samozřejmě snížila celková hodnota výdajů státu na učebnice a samozřejmě i poměr vůči platům, neboť platy učitelů na třetím stupni (středních školách, pozn. red.) stát hradí i nadále.

Dalším důvodem je i to, že platy učitelů v poslední dekádě neustále rostly, v posledních pěti letech navíc i poměrně dynamicky, ale výdaje státu na tzv. ostatní neinvestiční výdaje jsou v posledních patnácti letech v podstatě stále stejné. Třetím důvodem je fakt, že se učebnice hradí právě z výše uvedené rozpočtové kapitoly, ze které se hradí celá řada dalších výdajů škol.

S kým vším se ještě učebnice musí dělit o tuto už tak dost malou finanční položku?

Některé výdaje, jako jsou například náhrady mezd nemocných učitelů, jsou pro školy povinnými výdaji. Konkrétně v případě letošní změny zákona, která zaměstnavatelům nařizuje vyplácet plat i v prvních třech dnech nemoci, se o tyto peníze letos snížil školám rozpočet na učebnice. Takže když přijde na podzim chřipková epidemie, nekoupí se učebnice, protože ředitel si nedovolí nezaplatit nemocným učitelům výplatu. Podobně je to i s dalším vzděláváním učitelů, které se též z ostatních neinvestičních výdajů hradí. Dochází tak k naprosto absurdní situaci – čím více budeme investovat do vzdělávání učitelů, tím starší budou mít naše děti učebnice.

Jak to dělají jinde?

Tohle je tak trochu český Absurdistán. Třeba naši sousedé v Rakousku mají rozpočet na učebnice nejen jako samostatnou položku ve státním rozpočtu, ale je dokonce oddělen i od rozpočtu jejich ministerstva pro vzdělávání, vědu a výzkum. Učebnice jsou hrazeny z rozpočtu kancléřství, ze sekce pro mládež a rodinu. V Rakousku totiž všichni politici již před čtyřiceti lety správně pochopili, že učebnice, které děti dostávají každý rok nové, jsou tou nejlepší prorodinnou politikou. U nás političtí marketéři ve volebních programech vymýšlejí různé krkolomné benefity pro rodiny s dětmi, ale na učebnice, které jsou nedílnou součástí vzdělávání, všechny vlády doslova kašlou. Jakkoli všechny svorně tvrdí, že vzdělávání je jejich priorita.

Když už jsme u Rakouska, během vašeho vystoupení na Prague Education Festival zaznělo, že zatímco Rakousko má průměrné platy "jen" 2,8krát vyšší než Česko, jeho výdaje na učebnice jsou 6,7krát vyšší. Přesto se v českém veřejném prostoru stále mluví jen o financování učitelů, nikoliv učebnic. Čím to je?

Podle mě je to způsobeno velmi nízkou znalostí principů, na kterých vzdělávání, alespoň to základní, funguje. Představa, že každý učitel může učit bez učebnice, respektive že je schopen si vlastními materiály nebo powerpointovými prezentacemi nahradit profesionálně vyvíjené metody, je v naší společnosti zakořeněná.

Je tak trochu absurdní, že žijeme v zemi, ze které vzešel učitel národů, který před mnoha lety v tehdejší Evropě prosazoval nové didaktické přístupy. Pokud lze něco nazvat prostředkem ke sdílení té nejlepší učitelské praxe, pak je to právě moderní metoda vtělená do činnostní učebnice. (Činnostní učení je metoda, kdy žák není pasivním příjemcem informací, ale aktivně se do výuky zapojuje prostřednictvím konkrétních činností, vymýšlení nápadů, vlastní kreativity či diskuse – pozn. red.)

S tím také zřejmě souvisí pohled do batohu českého školáka, v němž se nacházejí staré a špinavé, "salátové" učebnice. Na škole kolují, dokud se nerozpadnou…

V zákoně je sice napsáno, že stát poskytuje na základních školách dětem zdarma učebnice, které na konci roku vracejí. Ale není tam napsáno jak často, s jakou obměnou, což je zásadní. Třeba obměna v Německu nebo Dánsku je stanovená maximálně na čtyři roky. Vzadu jsou čtyři kolonky, a když se zaplní, knížka se vyřadí. Tak to ostatně u nás fungovalo za komunistů, takže co se týče obměny učebnic, je to dnes dokonce horší než za komunismu. Ve zmiňovaném Rakousku obnovují učebnice dokonce každý rok.

Vy také říkáte, že investice do učebnice se vyplatí a je poslední pojistkou žáka, když selže učitel. Zatímco investice do učitelů se nemusí vrátit, protože učitel může být vyhořelý nebo se mu nechce nebo onemocní. Ale neplatí to i u autorů učebnic? Ti také mohou být vyhořelí a nechtějí třeba už zkoušet žádné inovativní metody.

Předně je nutné zdůraznit, že odměňování učitelů a pořizování učebnic by se nemělo dávat do protikladu. Zvyšování platů učitelů je relevantní požadavek, dokonce bych řekl, že i současný růst je stále ještě nízký na to, aby se v českém školství kvalita výuky v příštích letech výrazně zlepšila.

Rozdíl mezi výdaji státu na platy učitelů a na pořízení učebnic je ovšem v jednom naprosto odlišný. Učitel je zaměstnanec, jehož úroveň může být obdobně v jako každém jiném oboru průměrná, nadprůměrná, ale i podprůměrná. Selekce kvality pracovní síly tržním způsobem je v případě učitelů velmi omezená. V mnoha případech je ředitel školy rád, že tam vůbec nějakého učitele má, natož aby si mohl vybírat.

V případě učebnic je ale situace naprosto odlišná. Školy dostávají ze státního rozpočtu peníze, které utrácejí naprosto volně dle své úvahy. Na učebnicovém trhu tedy existuje tvrdé konkurenční prostředí, které je tím nejlepším hybatelem vývoje.

Martin Macháček: Zvážit, co budou absolventi skutečně potřebovat v životě

MŠMT uveřejnilo dílčí i obsáhlejší Podněty k dokumentu Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do r. 2030. Je zajímavé si pročíst, kterých témat se připomínky týkají především. Velká část se zabývá obsahem vzdělávání. Přinášíme ukázku z jednoho z příspěvků.


Proměna obsahu vzdělávání

To, co a jak se dnes na ZŠ učí, je především ovlivněno tím, jak byli učitelé ZŠ (a snad i tvůrci vzdělávacích programů) sami učeni během své povinné školní docházky, protože tehdy jim byl fakticky vštípen smysl a cíl vzdělávání. To je také hlavní důvod nesmírné setrvačnosti „klasického“ vzdělávání, tj. předávání „znalostí“ (často ryze teoretických a rádoby vědeckých) prostřednictvím frontální výuky.

(Mimochodem, velmi neblahý vliv v tom má dokument „Další rozvoj československé výchovně vzdělávací soustavy“ schválený ministerstvem školství v r. 1976. Ten byl převzat z modelu sovětské školy, jejíž pojetí, v podstatě „malá vysoká škola“, bylo náročné, pro většinu žáků nezvládnutelné a neužitečné. Bohužel v tehdejší totalitě obsah a způsob vyučování silně ovlivnil, a kvůli výše zmíněnému principu „učím, jak jsem byl učen“ se takové pojetí namnoze přenáší i do dnešní výuky.)

Je samozřejmě velmi rozumné, když se v připravované strategii počítá s redukcí učiva a s menším důrazem na znalosti určené k zapamatování. Samotná redukce obsahu však nestačí: je nutné současně orientovat výuku daleko víc směrem k praktickému životu. Je v pořádku, když se na základní škole nebude od všech žáků vyžadovat terminologie organické chemie nebo historie dynastie Plantagenetů; ale to samo ještě nezajistí, že se žáci v dospělém životě dokážou dobře orientovat v běžných otázkách právních, zdravotních, ekonomických, technických apod. a nenechají se podvést nějakými „šmejdy“.

Při chystané revizi RVP je tedy především třeba zvážit, co budou absolventi ZŠ skutečně potřebovat v životě.

To neznamená, že by ZŠ svým žákům poskytovala pouze tyto praktické dovednosti. Škola musí svým žákům nabídnout třeba i tu „vědu“, ale postupovat diferencovaně, nenutit ji všem, nevěnovat jí nepřiměřeně mnoho času na úkor právě těch praktických dovedností, které nakonec bude potřebovat každý. Revidovaný RVP musí formulovat vzdělávací jádro, které bude požadováno od všech žáků, a nadstavbu (možná i odstupňovanou), která bude požadována od žáků, kteří zvládají jádro a mají schopnosti zvládat víc.

Vliv na přetíženost, nepraktičnost a rádobyvědeckost dnešní výuky mají i mnohé učebnice, pracovní sešity a další učební materiály. Vydavatelé v dobré víře zadávají jejich napsání vysoce kvalifikovaným odborníkům, ti pak (také v dobré víře) bohužel často vytvoří spíše něco jako vysokoškolská skripta, plná pravdivých, vědeckých, ale pro praktický život neužitečných faktů, které děti okamžitě zapomenou. Chyba je zde především na straně MŠMT, které takovým učebnicím dává schvalovací doložku.

Vidím jednoduchou cestu, jak tento neblahý stav změnit. Recenzi učebních materiálů pro udělení schvalovací doložky musí kromě odborníka daného oboru musí napsat také laik, vysokoškolsky vzdělaný ve zcela jiném oboru – např. učebnici přírodopisu ať samozřejmě přečte biolog, ale kromě toho i třeba dějepisář. V dotazníku, který MŠMT zadává recenzentům, musí být otázky typu „rozumíte všemu, co je v učebnici požadováno od žáků?“ a „považujete vše, co se žáci podle učebnice mají naučit, za potřebné a užitečné? Je to znalost obvyklá u vysokoškolsky vzdělaných laiků? Znáte to sám?“ Takový postup by aspoň částečně zabránil hrůzám, které jsem nafotil z dnešních učebnic a pracovních sešitů a které jsou citovány v boxu 2 na str. 17 dokumentu „Hlavní směry…“

Ještě pár poznámek k přetížení „znalostmi“ (str. 17 dokumentu „Hlavní směry…“. Jednoduché kritérium: znalost požadovaná od všech (nebo většiny) žáků je nepřiměřená, jestliže ji nemá většina učitelů dané školy, kteří učí jiné obory. „Znalostní“ testy by se měly napřed pilotně vyzkoušet na pedagogickém sboru.

Požadavky na žáky školy většinou přebírají z používaných učebnic a pracovních sešitů (často i v digitální podobě). Autoři těchto materiálů jsou skoro vždy specialisté v daném oboru, vysokoškolští pedagogové, kteří nutně mají zkreslený pohled na praktický význam a užitečnost těchto znalostí. Tento zkreslený pohled se však přenáší i na učitele základních a středních škol, odborníky v daném předmětu, kteří by ovšem sami neuspěli v předmětu jiném. Sám jsem byl při hospitaci na hodině přírodopisu v 9. ročníku ZŠ svědkem (a spolu s deváťáky i účastníkem) testu, v kterém byly následující úlohy:

a) Doplňte, co chybí, do následujícího výčtu geologických období: kambrium, ..........., silur,
...................., karbon, perm
b) Napište, co je Palaeobatrachus bechlei.

(To poslední je, jak jsem se v té 9. třídě dozvěděl od paní učitelky, fosilní žába, jejíž pozůstatky byly nalezeny v Bechlejovicích u Děčína, viz obr. 1 na stránce ZDE.)

Další moje osobní zkušenost je z některých odborných konferencí. Např. na konferenci JČMF v Olomouci v r. 1998 byl přijat dokument, jehož první dva body se dají shrnout takto: Za prvé, absolventi středních škol toho z fyziky umějí málo a nemají o fyziku zájem. Za druhé, může za to především snížená hodinová dotace fyziky. Proto je třeba dosáhnout toho, aby povinná minimální dotace fyziky na gymnáziu byla zvýšena na 8 týdenních hodin. (Viz závěr mého blogu.)

A na jedné konferenci učitelů zeměpisu v Praze okolo roku 2000 jsem na vlastní uši slyšel větu „musíme pro ten zeměpis do osnov prosadit co nejvíc hodin“; ta se tam pak v další diskusi setkala s velkým souhlasem.

Co s tím dělat? Za prvé, upravit RVP, na základě toho i ŠVP a metodické materiály, tam, kde obsahují a vyžadují nepřiměřené znalosti (i dovednosti), v podstatě vysokoškolské učivo. Za druhé, při schvalování učebnic a obdobných materiálů vyžadovat posudky i od „neexpertů“. Za třetí, inspekce by měla posuzovat i různé testy, které se na školách používají k hodnocení žáků, a hodnotit jejich přiměřenost. Za čtvrté, ředitelé by měli působit na učitele i tím, že v pedagogickém kolektivu poukáží na rozpory mezi vyžadovanými znalostmi žáků v určitém předmětu a skutečnými znalostmi vzdělaných dospělých (včetně samotných učitelů), kteří v daném oboru nejsou specialisty.


Tvorba školních vzdělávacích programů

Podle mých zkušeností je na většině škol tvorba ŠVP pojímána jako zbytečná byrokratická povinnost a výsledek, tedy samo ŠVP, nemá, až na výjimky, žádný velký vliv na reálný vzdělávací proces.

Je tedy velmi žádoucí, aby školy mohly přebírat modelové ŠVP, které by s malými nebo i žádnými úpravami mohly používat. Tyto ŠVP musí být ale orientovány podstatně jinak, než jaká je dnes převažující výuka, a ČŠI musí více působit na školy, aby se takto moderněji koncipovanými ŠVP skutečně řídily.

Modelové vzdělávací programy by také měly zajistit daleko větší časovou koordinaci obsahu výuky mezi různými školami. Je jasné, že plná koordinace není možná ani žádoucí, ale koordinace aspoň na úrovni ročníků by asi byla možná a při dnešní mobilitě obyvatel, tedy i žáků, by byla i velmi praktická. Jako extrémní případ si představme dítě ve střídavé péči rozvedených rodičů, které po týdnu střídá školu!…


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Novinky v Pedagogické knihovně J. A. Komenského za listopad a prosinec 2019

V závěru roku se objevila v Pedagogické knihovně J. A. Komenského řada nových publikací a článků. Tematická rešerše je tentokrát zaměřena na vzdělávání seniorů.

Novinky za listopad 2019

Novinky za prosinec 2019


Knižní novinky

listopad
prosinec

Dítě v síti: manuál pro rodiče a učitele, kteří chtějí rozumět digitálnímu světu mladé generace / Daniel Dočekal, Jan Müller, Anastázie Harris, Luboš Heger a kol., 1. vydání
Praha: Mladá fronta, 2019, 207 stran
ISBN 978-80-204-5145-3
Moderní technologie nám usnadňují život. Je dobré, abychom je my i naše děti ovládali a využívali. Je ovšem zlé, pokud ony začnou ovládat nás. Zlatá střední cesta digitálním světem.


Články z českých časopisů

listopad
prosinec

Cíle vyučování matematice / Milan Hejný. In: Učitel matematiky, ISSN 1210-9037, roč. 27, č. 3 (112) (2019), s. 160–168.
Autor uvádí a rozebírá hierarchii cílů při vyučování matematice. Jedná se o vztah žáka k matematice a kauzálnímu kritickému myšlení (intelektuální sebedůvěra, radost z intelektuální práce, potřeba řešit matematické úlohy), schopnosti sociální (schopnost žáka pracovat v týmu, mít dobrou interakci se spolužáky), schopnosti kognitivní a meta-kognitivní (zvídavost, potřeba porozumět pojmům a vztahům, hledání řešitelských strategií, zobecňování, abstrahování) a znalosti. Poslednímu cíli je věnován zbytek článku, zejména fenoménu porozumění v matematice.

Neučme děti bezmoci / Marie Těthalová. In: Informatorium 3–8: časopis pro výchovu dětí od 3–8 let v mateřských školách a školních družinách. ISSN 1210-7506, roč. 26, č. 8 (říjen) (2019), s. 12–13.
Naučená bezmocnost je pojem, který v psychologii zavedl Martin Seligman. Vyplývá z přehnaně ochranářského přístupu rodičů k dítěti. Aktivity dítěte provázejí úzkostné poznámky rodičů, radost z objevování nového se promění v dětské obavy. Psycholog Martin Seligman vidí jednoduchou možnost, jak se naučit optimismu, v projevování důvěry a podpory. Rodiče by si měli nechat svůj strach pro sebe a říkat dítěti: Ty to dokážeš! K naučené bezmocnosti jsou náchylné děti s nadprůměrnou inteligencí, děti s vývojovými poruchami (dyspraxie) a děti integrované. Je nutno učit děti od malička sebedůvěře.

Povinný předškolní rok nesplnil očekávání, podpora musí být komplexnější a dlouhodobá / Kateřina Lánská. In: Speciál pro MŠ: příloha časopisu Řízení školy, ISSN 1214-8679, roč. 2019, č. 1 (2019).
Na jaře 2018 vydala Česká školní inspekce tematickou zprávu o dopadech povinného předškolního roku. Podle výsledků nesplnil očekávání. Děti ohrožené sociálním vyloučením měly díky této povinnosti dohnat své vrstevníky. Jeden rok však nestačí a řada z dětí do školek vůbec nenastoupila. Děti, které nastoupí do školky až v posledním předškolním roce, jsou většinou velice pozadu, a to ve všech směrech. Důležitá je spolupráce s rodinou. Organizace Člověk v tísni provedla šetření mezi pedagožkami. Součástí šetření byly i rozhovory s rodiči.

Záleží na bydlení? Vztah nekvalitního bydlení a školních problémů dětí v chudých českých domácnostech / Daniel Prokop. Obsahuje bibliografické odkazy In: Sociologický časopis = Czech sociological review, ISSN 0038-0288, roč. 55, č. 4 (2019), s. 445–472.
Článek analyzuje vztah mezi neadekvátním bydlením a školním prospěchem žáků z chudých českých domácností (definovaných jako příjemci 2.4 násobku životního minima). Autor se zaměřil na otázky:
1) zda a nakolik problémy chudých dětí ve škole souvisejí s tím, jestli se jejich domácnosti potýkají či nepotýkají s konkrétními problémy v bydlení (přeplněné a malé bydlení, nestabilní bydlení a časté stěhování, přílišné zatížení rodiny náklady na bydlení, nebytové bydlení);
2) zda a nakolik problémy chudých dětí ve škole souvisejí s tím, že se v životě domácností kumuluje více problémů s bydlením a
3) které z uvedených problémů s bydlením souvisejí se školními problémy chudých dětí? Výsledky jsou diskutovány v návaznosti na českou veřejnou politiku, která řeší potřebnost sociálního bydlení a navržení příslušných zákonů.

Postavit se zlu má vždycky smysl / Jiří Padevět ; [Autor interview] Jan Nejedlý. In: Rodina a škola, ISSN 0035-7766, roč. 66, č. 9 (listopad) (2019), s. 6–8.
Rozhovor se spisovatelem a nakladatelem Jiřím Padevětem, který se intenzivně zabývá naší novodobou historií. Zdůrazňuje důležitost výuky moderních dějin, protože nedávné události ovlivňují naši současnost. Upozorňuje na skutečnost, že společnost musí být pravdivě poučena a o historii je nutno kvalitně učit. Vzpomíná na svá školní léta, kdy se ve škole o spoustě historických událostí neučilo, na období normalizace, hovořil o Pražském povstání, o hrdinech (osobnostech) naší novodobé historie a také o současné politice, o které se často píše na dezinformačních webech.

Učitelský sbor české základní školy / Petr Urbánek. Obsahuje bibliografické odkazy In: Orbis scholae, ISSN 1802-4637, roč. 12, č. 3 (2018), s. 11–30.
Text je jedním z výstupů tříletého výzkumného projektu GA ČR Stabilita a proměny učitelských sborů ZŠ. Předmětem analýzy učitelských sborů základní školy byly jeho charakteristiky, struktura, personální pohyb, vztahy mezi učiteli a sociální klima. Výsledky šetření poukazují na značnou různorodost jednotlivých sborů, nicméně klíčové faktory, které působí na učitelské sbory ZŠ, jsou shodné: způsob řízení školy a vedení lidí a dále personální konstelace sboru. Pro ni je přínosná rovnováha personální stability a pohybu učitelů mimo sbor.


Tematická rešerše: vzdělávání seniorů – univerzita třetího věku