Zuzana Hronová: Zahoďte učebnice, rozvíjejte osobnost. Výuka 21. století potřebuje tvůrčí prostředí

Klimatické změny, moderní technologie, polarizace společnosti, relativizace hodnot. Vyznat se ve světě bude bez kritického myšlení stále obtížnější. Kdo nedokáže správně analyzovat kvanta informací dostupných jedním kliknutím, neuspěje. V tom je možná nejpalčivější problém českého vzdělávání. Školy musí přestat učit postaru, aby mohly do praxe posílat absolventy schopné řešit mezioborové úkoly.

Zdroj: Aktuálně.cz 20. 8. 2020

Psal se rok 2001 a ministerstvo školství vydalo Národní program rozvoje vzdělávání v České republice nazvaný Bílá kniha. Ta konstatovala, že společnost prochází rozsáhlými a rychlými změnami založenými na rozvoji vědy a techniky, které na občany kladou velké nároky. Prudký rozvoj informačních a komunikačních technologií mění charakter lidské činnosti ve všech odvětvích. A snadná dosažitelnost, až záplava informací vyžaduje kritické myšlení a schopnost vlastního úsudku.

Podle Bílé knihy znamenají tyto změny nový pohled na tradiční školní vzdělávání. Nositeli změn by proto měli být pedagogové. Při zkvalitnění a modernizaci základního školství se má co nejvíce uplatnit individualizovaná a diferencovaná výuka, která by vnitřně motivovala žáky. Děti by se ve zvýšené míře měly účastnit už předškolního vzdělávání.


Naučit učitele učit. Ale moderně

Jaká je skutečnost po dvaceti letech? Jako kdyby Bílá kniha snad ani neexistovala. Ve školách stále převládá frontální výuka a předávání velké a nezrevidované sumy znalostí. O individualizované a diferencované výuce stále spíše jen mluvíme, ale nikdy pro ni nebyly vytvořeny podmínky – tedy méně žáků ve třídě, tandemová výuka či asistenti pedagoga s vysokoškolským vzděláním.

Koronavirová pandemie pak odhalila technologickou nevyspělost části učitelů. Ač měli být podle Bílé knihy nositeli změn, mnozí uvízli na úrovni e-mailů, zatímco jejich žáci zdatně komunikují na on-line platformách.

"Kam mají cíle výuky směřovat, víme relativně dlouho. Pro změny ve vyučování je ale potřebný pestřejší mix podpory, který učitelům pomůže zavádět výzkumná zjištění do práce s dětmi," říká Ondřej Neumajer, konzultant vzdělávání, lektor, didaktik a popularizátor účelného využívání informačních a komunikačních technologií, který v roce 2013 napsal studii Inovativní výukové aktivity pro rozvoj dovedností 21. století.

Přitom existují programy, které změny ve výuce podporují. Třeba vzdělávací projekt pro učitele a ředitele veřejných základních škol Pomáháme školám k úspěchu, jehož vznik iniciovala v roce 2010 nadace The Kellner Family Foundation a od té doby ho finančně podporuje. Projekt zaštiťuje ministerstvo školství a má pomoci školám, aby se zaměřily na úspěch každého žáka.

Předpokládá to ovšem, jak uvádí nadace, že děti pochopí smysl výuky a ztotožní se s ním, budou klást otázky a učit se samostatně řídit a vyhodnocovat svou práci. Pak dosáhnou uspokojení i radosti z poznávání.

Učitelům nabízí projekt pětileté kurzy, v nichž se jim věnují mentoři a konzultanti, kteří podporují sdílení zkušeností mezi pedagogy či tandemovou výuku s dalším učitelem.

Z jiného směru na to jde program Učitel naživo, který realizuje stejnojmenný zapsaný ústav spolu s pražskou Vysokou školou mezinárodních a veřejných vztahů. Dvouletý akreditovaný program umožní budoucím pedagogům, kteří na vysokých školách nevystudovali učitelství, ale jiné obory, získat takzvané pedagogické minimum. Teoretickou "nalejvárnu" tu nahrazují praktické tréninky ve školách, nácvik tandemové výuky a diskuse. Podstatou programu je, aby učitel našel správnou cestu k dětem.

Ústav loni zahájil také dvouletý vzdělávací program Ředitel naživo. Ředitele, jejich zástupce, popřípadě další členy týmu, kteří se zabývají kvalitou výuky ve škole, učí, jak postupovat, aby škola měla vizi, v jejímž centru stojí dítě, jeho učení a rozvoj. A také se zde dozvědí, jak pro tuto vizi získat pedagogický sbor.

Jedním z lektorů je také Ondřej Neumajer. S frekventanty kurzu pracuje přímo ve třídách při vyučování. "Jde o časově i finančně nákladnou individuální činnost," říká s tím, že v Česku stále chybí dostatek kvalitních pedagogických konzultantů, takže podporu inovativního učení lze těžko aplikovat v celé republice.

Řešením by bylo, kdyby se inovativně učilo přímo na pedagogických fakultách a pedagogických oborech dalších fakult a učitelé by pak nové trendy nemuseli zpětně dohánět.

Zatuhlé poměry se přesto daly do pohybu díky iniciativě studentů pedagogických fakult, kterým vadilo, že škola je nepřipravuje na práci s dětmi odpovídající požadavkům nového století. Založili iniciativu Otevřeno a sepsali 21 vizí vzdělávání pro 21. století. Symbolicky na Den učitelů 28. března 2017 je pak po vzoru reformátora Martina Luthera, který roku 1517 přitloukl na vrata kostela ve Wittenbergu 95 tezí proti zneužívání odpustků, upevnili na dveře pedagogických fakult v Praze, Brně, Olomouci a Ústí nad Labem. Oznámili tím, že vzdělávání pedagogů potřebuje změnu a že o ni budou usilovat.

Iniciativa od té doby sdílí příklady dobré praxe napříč fakultami po celé republice a inspiruje k nápodobě. A staré pořádky se skutečně mění. Například předseda akademického senátu Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy Antonín Jančařík říká, že jeho škola seznamuje studenty s různými formami výuky včetně skupinové či projektové práce, které nahrazují frontální výuku. Fakulta nabízí také předměty zaměřené na rozvoj praktických dovedností a osobnostní rozvoj.

Jenže na školách působí tisíce učitelů s mnohaletou praxí, kteří mají úplně jinou průpravu. "Od odborníků na vzdělávací obsah lze jen obtížně očekávat přílišné pochopení pro změnu směru, aby se přeškolili na odborníky na děti. Ale právě takové ve školách potřebujeme," říká Ondřej Neumajer.


Méně znalostí, více dovedností

Ve svém dokumentu Inovativní výukové aktivity pro rozvoj dovedností 21. století Neumajer píše, že nutným předpokladem pro rozvoj žákovských dovedností je redukce množství učiva.

Jenže pro učitele je předávání znalostí mnohem rychlejší způsob výuky než rozvoj dovedností žáků jejich vzájemnou spoluprací a komunikací, samostatným řešením problému, prezentací či pěstováním kritického myšlení.

Tento rychlejší způsob je podle Neumajera jedním z důvodů, proč se tolik učitelů drží starého modelu školy coby předavatele informací, ačkoliv ty už řadu let máme na dosah jedním kliknutím myší.

Ministerstvo školství přitom udělalo ohledně přeplněnosti osnov zásadní krok zákonem z roku 2004. Tehdy zavedlo rámcové vzdělávací programy, které nepožadují, aby pedagog odučil danou sumu látky. Důležitější jsou cíle, ke kterým má výuka dospět. Školy si tak mohou sestavovat vlastní vzdělávací programy. Jenže právě tyto školní programy bývají postaru přeplněné nadbytečnými informacemi. Mnoho pedagogů má stále pocit, že musí odvykládat určitou sumu učiva, například celou učebnici. Jiní se bez ní zcela obejdou a soustřeďují se na rozvoj žáků a jejich dovedností, případně na to, aby ke klíčovým znalostem dospěli pod jejich vedením sami.

Dělá to tak například mladý učitel biologie a chemie na pražské Základní škole Brigádníků Václav Fiala. Učebnice nechává zavřené ve skříňce a s žáky spíš bádá. Nepředává jim hotové znalosti, ale pomocí názorných ukázek, jak fungují biologické či chemické zákonitosti, doprovází děti na cestě k poznání.

Jeho rada kolegům je jednoduchá – učitel by si měl uvědomit, proč svůj předmět miluje, a vykreslit jej tak, aby si ho zamilovali i žáci. Volba mezi důrazem na znalosti a na dovednosti je podle něj jasná. Pro společnost 21. století i pro děti samotné bude užitečnější, když po absolvování školy dovedou jeden s druhým spolupracovat, dospět ke kompromisu, když budou umět prezentovat vlastní práci, stát si za svým názorem a zároveň respektovat názor druhého.

"Takové dovednosti jsou přenositelné do jakékoliv oblasti života. To chemický vzoreček rozhodně není," říká. Václav Fiala šíří tento inovativní badatelský přístup ve svém Badatelském deníku, který sepsal i pro inspiraci ostatních učitelů.


Napodobovat a prožívat

Když Ondřej Neumajer jmenuje další dovednosti potřebné pro 21. století, které ve školní výuce postrádá, zmiňuje kreativitu, sociální a emoční inteligenci, vnitřní disciplínu, ale také vědomí udržitelnosti životního prostředí. Za příklad dává skautské oddíly, které právě s těmito dovednostmi pracují a spoléhají na nápodobu, prožitek a osobní příklad. Skauti již se školami spolupracují v projektu Skauting pro školy, který nabízí zkušenosti z více než stoleté tradice hnutí.

Podobné dovednosti se snaží v dětech aktivovat lesní školky založené na pobytu venku a na učení se pomocí zkušeností a udržitelném soužití s přírodou. "Děti zažijí, že zdroje jako pitná voda nebo teplo nejsou samozřejmé – dospělí se o ně musí postarat. Věta ,šetři vodou‘ dává větší smysl u barelu s dovezenou pitnou vodou než u vodovodu, kde dítě nevidí, že by vody někde ubývalo," vysvětluje předsedkyně Asociace lesních mateřských škol Tereza Valkounová.


Tajuplná zkratka STEAM

Národní ústav pro vzdělávání, dnes přejmenovaný na Národní pedagogický institut ČR, už v roce 2014 upozorňoval na nedostatek multidisciplinárních přístupů a naopak na příliš silný důraz na konkrétní disciplíny. Na svých stránkách uvádí, že podle zprávy Evropské unie bude právě multidisciplinarita hrát ústřední roli v evropském hospodářství. Institut také apeluje, že je potřeba v dětech podněcovat tvůrčí schopnosti a dovednosti související s uměním.

To koresponduje s výukou napříč předměty – v USA hojně využívaný přístup STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics), který učí dohromady přírodní vědy, technologie, techniku a matematiku. V poslední době se přidává také Art – umění, tedy tvorba, což pozměňuje název metody na STEAM.

V Česku by proto podle Ondřeje Neumajera prospěla změna systému aprobací, jak k tomu vybízí už rámcový vzdělávací program z roku 2005. Pedagogické fakulty by nevzdělávaly "oboráře" jako doposud – tedy zvlášť matematiky, fyziky, dějepisáře a podobně –, ale specialisty na rozvoj dovedností.

Fakulty by opouštěli odborníci například na přírodu, v jejichž vzdělání by se spojovaly vědomosti z fyziky, chemie, přírodopisu a zeměpisu, nebo na společnost, kdy by vzdělání zahrnovalo dějepis, výchovu k občanství a etiku.

Stírání hranic mezi jednotlivými předměty a řešení problému napříč obory může český školák často zažít jen v rámci jednorázového projektového dne. Prvního září se však v pražských Satalicích otevírá 1. IT gymnázium, které se zaměří na vzdělávání v širším kontextu. Rozvrh nebude zahrnovat klasické předměty, ale třeba informatiku, humanities, science, sport a zdraví plus dva cizí jazyky. Anglicky by se mělo mluvit také v hodinách nejazykových předmětů.

Ředitelka nového gymnázia Markéta Fibigerová vysvětluje, že rámcový vzdělávací program pro gymnázia je poměrně volný a vybízí k propojení vzdělávacích oblastí a k zařazení inovativního učiva. Jsou v něm kapitoly jako Člověk a příroda nebo Člověk a společnost, které naznačují průnik vzdělávacích oblastí.

"Záleží tedy jen na školách, jak rámcový program realizují. A pokud někdo tvrdí, že nemůže učit projektově, není to pravda, spíš se mu nechce měnit zajetý systém," dodává.

IT gymnázium ho měnit chce. Proto v prvním ročníku nezačne výuka antikou či prvoky, ale moderními dějinami, současnou literaturou a třeba biologií propojenou se zdravovědou – tím, co je pro člověka 21. století nejdůležitější. Ostatně hlavní téma předmětu humanities je "člověk dnes a tady ve 21. století".


Děvčata, nebojte se technologií

Česká školní inspekce v dokumentu Rozvoj informační gramotnosti na středních školách ve školním roce 2018/2019 konstatuje, že 70 procent škol, které navštívila, disponuje informačními a komunikačními technologiemi. Jenže toto materiální vybavení se v digitalizaci výuky či inovacích ve vzdělávání příliš neprojevilo.

Inspektoři například zjistili, že pouze na 15 procentech škol se používaly aplikace, které umožňují on-line komunikaci, elektronickou žákovskou knížku, třídnici či nástěnku, diskusní fórum, chat, virtuální tabuli nebo učební materiály přístupné on-line. Pouze čtvrtina pedagogů navštívených škol se považovala v práci s technologiemi za sebejisté a metodicky velmi zdatné.

Jenže také pouze čtvrtina učitelů středních škol uvedla, že se v posledních dvou letech zúčastnila akreditovaného kurzu dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků zaměřeného na informační technologie.

Jako velkou slabinu českého školství to odhalila také koronavirová epidemie. A zároveň urychlila změny. Dnes už by čísla nejspíš vypadala pozitivněji, nová data ale zatím nejsou k dispozici.

Jak to však české školství myslí vážně s přípravou žáků a studentů na výzvy 21. století, ukazuje mimo jiné přetrvávající fakt, že informatice bývá věnována pouhá hodina týdně. Jedním z důvodů je fakt, že na středních školách aprobovaní učitelé informatiky dlouhodobě chybí. Ukázalo to šetření České školní inspekce.

A když už někde založí střední školu zaměřenou na informační a komunikační technologie, nedaří se přilákat dívky. Přitom tyto technologie pronikly do většiny oborů lidské činnosti a hrozí, že mezi chlapci a dívkami bude narůstat mezera ve vzdělání i v možnosti kvalitního uplatnění na pracovním trhu.

Problém je to rovněž pro technologické firmy. Mužský kolektiv "nešlape" správně a nedaří se v něm vyvíjet technologie tak, aby vyhovovaly také zbývajícím padesáti procentům zákazníků – ženám. Vyvíjí-li technologie muž, automaticky do nich promítá mužské představy a způsob využití.

Osvícenější vedení technologicky zaměřených škol se snaží dívky nalákat. Když ale potenciální studentky přijdou na den otevřených dveří a vidí ve třídách samé chlapce, usoudí, že to nebude obor pro ně. Takový "scénář" popsal ředitel Smíchovské střední průmyslové školy v Praze Radko Sáblík, propagátor inovací ve vzdělávání a spoluautor dokumentu Strategie 2030+.

Inovátorka, lektorka robotiky a učitelka matematiky a informatiky v Sušici Štěpánka Baierlová dokázala otevřít dívkám dveře do světa techniky, když v Centru robotiky v Plzni založila kroužek Robotika pro děvčata. Okamžitě byl plný, což podle Baierlové vyvrátilo domněnku, že technologické obory dívky nelákají.

Odrazují je však přetrvávající společenské stereotypy a absence ženských vzorů. Ale zacílením kroužku přímo na dívky a také tím, že ho vede žena, odbourala Baierlová nedůvěru zájemkyň i jejich rodičů.

Na dívky cílí také pražské 1. IT gymnázium. Na svých stránkách jim vzkazuje, že IT neznamená jen programování nebo ryze technické činnosti a dávno není výsostně mužskou doménou – v IT jsou nejvíc potřeba lidé schopní přicházet s řešením, schopní myslet komplexně a ženy mají k tomu přirozené organizační schopnosti i tendenci budovat dobré vztahy.

Nalákat by dívky mělo i čistě ženské vedení gymnázia. Po přijímacích zkouškách do historicky prvního ročníku nastoupí do dvou tříd po patnácti studentech dohromady pět dívek. Není jich mnoho, ale podle ředitelky je to lepší skóre než v IT firmách.


Zodpovědnost za vlastní vzdělání

Na loňské přehlídce nových trendů ve vzdělávání Prague Education Festival si tehdejší ředitelka korporátní komunikace Vodafone Czech Republic Adriana Dergam povzdechla, že absolventi škol, kteří nastupují k nim do firmy, jsou nepřipraveni na samostatné tvůrčí řešení problémů. Neumějí dotáhnout úkol do konce, nést za něj zodpovědnost a prezentovat výsledky. Mladé zaměstnance musí firma za nemalé finanční prostředky dovzdělat sama.

Na řadě středních průmyslových škol se už nicméně studenti věnují samostatné práci na ročním, či dokonce několikaletém projektu. Za jeho realizaci nesou odpovědnost a výsledek projektu ovlivní úspěch studenta u maturity.

Obor inovativní podnikání inspirovaný finským vzorem takzvané týmové akademie (Tiimiakatemia) jde ještě dál. Od loňského října ho zavedla Provozně ekonomická fakulta České zemědělské univerzity v pražském Suchdole.

Na svých stránkách fakulta slibuje: "Žádné vyučování, ale vzdělávání se. Žádné sezení v lavicích, ale vlastní aktivita. Žádní studenti, ale týmoví podnikatelé. Žádné učebny, ale sdílené kanceláře. Žádné simulace, ale skutečné zkušenosti. Žádná kontrola, ale sebeřízení."

Rozvrh studentů je značně "děravý", povinných mají jen několik hodin týdně. Přesto tady v moderně upravených prostorách plných boxů a relaxačních zón tráví většinu času. Na začátku svého studia zde založili skutečnou firmu, vybrali si obor podnikání, vyvíjejí reálnou činnost, přijímají opravdové zákazníky. Skripta nepotřebují, k poznatkům docházejí zkušenostmi.

Musí také číst odbornou literaturu a psát o ní eseje. Sami jsou zodpovědní za to, aby je rozvolněný rozvrh nevedl k prokrastinaci, ale k seberozvoji.

Jejich dva učitelé, či spíše koučové, jsou jim průvodci na cestě k umění podnikat. "Neučím, spíše moderuji diskuse studentů a usměrňuji jejich kroky," vysvětluje kouč Václav Švec. "Nejtěžší pro mě je uhlídat se, abych studentům neřekl nějakou hotovou znalost, ale počkal, až si k ní dojdou sami."

Učení se pomocí zkušeností přináší někdy i tvrdé lekce. "Například když studenti jednali se svým prvním klientem, mluvili s ním příliš arogantně a v podstatě mu řekli, že tak, jak to dělá teď, je to úplná blbost," usmívá se koučka Jana Křečková. "Jeho reakce a rychlý odchod pro ně znamenaly cennou zkušenost."

Na rozdíl od běžných vysokoškoláků tu místo přednášek mají "dialogy" – diskuse studentů pouze lehce moderované pedagogy, kterým studenti tykají a oslovují je Vašku a Jančo. Na respektu a autoritě to učitelům neubírá.


Lidi to chtěj. Opravdu?

Jak jsou tedy české školy daleko s přizpůsobením výuky potřebám 21. století? Ondřej Neumajer zaznamenal za posledních deset let pokrok: mnohem víc škol změněné požadavky alespoň reflektuje. Mnohé však prý stále setrvávají na svých pozicích, vyhloubených před desítkami let. A nemohou za to jen konzervativní učitelé či zkostnatělé metody některých pedagogických oborů. Kantoři v tom mohou být utvrzováni i rodiči, kteří požadují, aby vedli jejich děti k "tradičním znalostem" tak, jak to sami pamatují ze svých školních let.

Každoroční průzkum Centra pro výzkum veřejného mínění to potvrzuje. Nadpoloviční většina Čechů bývá obvykle se stavem zdejšího školství spokojena. Vždyť i oni "postaru" vystudovali a v práci se uplatnili, tak nač něco měnit. V Česku proto neexistuje jednoznačná poptávka po kvalitnějším a inovativnějším vzdělávání.

Také v nejnovějším šetření z loňského září autoři průzkumu konstatují, že hodnocení úrovně vzdělávání na různých typech škol je trvale příznivé a kladné hodnocení výrazně převažuje nad záporným.

Podle Centra pro výzkum veřejného mínění dlouhodobě převažuje názor, že vzdělání lidem poskytlo vhodnou průpravu a zejména kvalifikaci v oboru i všeobecný přehled. Téměř tři čtvrtiny občanů mají za to, že v Česku může každý dosáhnout vzdělání, které odpovídá jeho schopnostem.

Poprvé před žáky. Příručka pro začínající učitele

Druhá (zveřejněná) část příručky. Opět prosím především o zpětnou vazbu, vaše zkušenosti a dotazy, cokoliv, co by bylo vhodné doplnit do konečné podoby Příručky.

Zdroj: Tajný učitel – blog autora 31. 8. 2020


Nástup před žáky

Ano, rozhodně budete nervózní. Je to přirozené, normální a důležité. Jaká na vás bude reakce a jestli „zapadnete“ – to je ta velká otázka s nejistou odpovědí. Uklidnit vás můžu dvěma příklady. Když mě moji první deváťáci pozvali na konci června na rozlučku, mluvili i o tom, jak jsem byl první hodinu nervózní, třásl se mi hlas i ruce. Strašný. Důležité ale je, a to bych chtěl zdůraznit, že jedna hodina vám nezkazí dojem u třídy. Je to dlouhodobá práce. Druhý příklad: když jsem byl na praxi na gymnáziu, kam jsem mimochodem nosil šedivé tričko za devadesát korun, starší černé kalhoty a obyčejné kecky, a kde můj výkon vážně nebyl pozitivní, tak jsem u studentů obstál víc než sebejistý a pohledný muž na praxi rok předešlý, který nosil tílko, aby byly vidět jeho svaly. Studentům (skoro dospělým) strašně vadilo jeho vysoké sebevědomí. Co když vám dokonalost v oblékání, stylu, líčení a perfektní sebevědomé vystupování první hodinu naopak ublíží?


Oblečení

Co mi naopak deváťáci na rozlučce vytkli, to bylo „špinavé“ oblečení. Ať už se nám to líbí nebo naopak, učitel ve škole reprezentuje. Samozřejmě občas máme nehodu (dost učitelek má ve školách náhradní oblečení pro případ nouze), já se často špiním od křídy, to se snad dá pochopit. Problém samozřejmě je, pokud neupravenost a problémy s oblečením přetrvávají.

Ve školách je k vidění vše, od pánů v šortkách s pantoflemi k pánům v oblecích, od slečen v roztrhaných džínách s konverskami na nohou až po dámy v elegantních šatičkách, takže není potřeba se příliš strachovat a stresovat. Můžete zůstat sami sebou. Existuje pouze jedna výjimka – pokud jste pán, který v létě chodí v centru města bez trička.

V posledních letech několikrát vypukly diskusní války právě na téma oblečení. Zformovaly se dvě skupiny. První tvrdí, že učitel je určitým vzorem, měl by chodit slušně oblečen a stanovovat standard. Druhá skupina pochopitelně odmítá názor první skupiny a tvrdí, že důležité je, aby učitel vyzařoval pohodu, klid, a tím to přenášel na své žáky a studenty. Hlavně, aby se cítil dobře kantor a mohl kvalitně učit. Kde je „pravda“, to vám nesdělím, ale jak už to tak bývá, pravděpodobně nebude na pólu jednoho z předložených názorů, ale někde uprostřed. Pohoda a zároveň slušné oblečení, které vám vyhovuje.

Tetování? Ano. Nezažil jsem, že by to byl problém, naopak jsem zažil poměrně velká tetování, ve větším množství a zřetelně viditelná.

Líčení? Záleží na vás. Některé paní učitelky se líčily pravidelně, některé se zas nelíčily. Je to vaše volba.

Co bych doporučil k zamyšlení a zároveň jediná věc týkající se oblečení, kde se objevil problém během mého léta učitelování, byly nevhodné nápisy nebo potisky na tričku. Můj učitel didaktiky na pedagogické fakultě nás zároveň upozorňoval na nošení značkového oblečení. To je ale opět jen bod k zamyšlení, ne návod, – může učitel být chodící reklamou a propagovat určitou značku?

Z mých zkušeností u mužů nejčastěji převládají džíny s košilí, u učitelek jsou časté šaty nebo kalhoty a halenka.


Tykat? Usmát se až po Velikonocích?

Obvyklé je studentům tykat a nechat si vykat. Na začátku působení v obou školách jsem si nebyl jistý, myslel jsem si, že to může být problémová záležitost a dost mě to „pálilo“, ale zeptal jsem se přímo studentů a nikdo s tím při přímé otázce neměl problém a obecně to žádné velké problémy to nepůsobí. Doporučuji zeptat se kolegů, jak to u nich na škole chodí, jaké jsou zvyklosti, pak se klidně zeptat studentů.

Jeden můj bývalý kolega žákům druhého stupně základní školy vykal a sám si samozřejmě taky nechal vykat. Pro žáky to byl dost bizár a měli z toho srandu. Takto na papíře to působí jako rovnost, v praxi to působí podle mě neautenticky, nepřirozeně.

Jeden kolega zkusit i tykání, „čau“ mu mohli říkat žáci na konci prvního stupně. Ale když už jsem nastoupil na školu, tak zrovna radši odcházel. Pokud není na škole zvykem tykat a vy to zkusíte, naprosto zničíte všechen řád na škole a to není dobrý začátek. Pokud dovolíte studentům tykat, je velká pravděpodobnost, že to budou vyžadovat i v hodinách jiných učitelů. Nakonec se to tedy může dost vymstít právě vám, i když to myslíte dobře. Rozbořit řád školy je dobré moderní výukou, projekty a neobvyklými metodami výuky.

Samozřejmě pokud je ve škole zvykem tykání, vykání by bylo na škodu.

Velkou otázkou samozřejmě je, jak se chovat, jak vystupovat, jak být přísný či jestli být „kamarád“. A zároveň tato část je nejtěžší na vytvoření. Jedno je jasné, pokud je učitel diktátor, jeho metody vždy vzbudí odpor a část studentů půjde do boje. Diktátor bude muset přitvrdit a to vzbudí další vlnu odboje. Takhle pořád dokola s tím, že represe se budou muset pořád zvyšovat. Odboj vždy vyhraje. Nemá smysl to zkoušet, nemá smysl učit přes strach. Nikomu tím nepomůžete a sami sebe zničíte, protože budete chtít autoritu, kterou ale nikdy nebudete mít právě kvůli používání „násilí“.

Jak se tedy chovat „správně“? Určitě neexistuje jeden návod. Možností je zjistit, jaký je ideální učitel. Cest je několik – vědět to od studentů, sledovat odborné studie nebo zeptat se lidí, protože s učiteli má zkušenost každý.


Ideální učitel

Tohle snad ani nechcete číst. Proč? Protože ať už hledáte výsledky odborných studií, zeptáte se studentů nebo lidí mimo školu, vždy vám vyjde, že správný a ideální učitel je dokonalý tvor schopný zvládnout cokoliv kdykoliv a to vše snad i díky schopnosti cestovat v čase.

Prakticky v každé studii vám vyjde to samé. „Ideální učitel musí být spravedlivý, kamarádský, ale zároveň přísný.“ Není to nepravda. Hodně odpovědí je vždy ambivalentních, „přísný, ale hodný“. A vy to musíte vybalancovat. To je nejdůležitější.

Starší výzkumy vyzdvihují odbornost, respekt, organizaci a přímost.

Zajímavá a relativně nová studie proběhla na sociální síti Reddit, kde je většina uživatelů anonymních, výzkumnící tedy počítali s tím, že pokud budou analyzovat zmínky o učitelích a škole, odpovědi budou „více pravdivé“, více autentické. Zmínky o učitelích a učitelkách rozdělili do tří kategorií – osobnost a profesionální kvality, co se studenti naučí a poslední kategorie byla vztah učitele a studenta. Pokud bylo hodnocení kladné, byly jeho součástí nejčastěji: inteligence, angažovanost (zapojení; „engaging“), zanícenost (nadšení, „dedicated“), přísnost a spravedlnost, pohodářský („easygoing“).

Opět ona ambivalence – přísný pohodář. Jste to vy? Jako nejhorší možné „kvality“ byly zmíněny lenost, nespravedlnost, nekompetentnost, zaujatost (neobjektivnost), neschopnost správně posoudit situace („lacking judgement“). V rámci osobnosti se pod nejlepšími kvalitami podle studentů skrývaly: jedinečnost, vtipnost, žití v realitě (pevně zasazený v realitě; nejsem si jistý, jak to správně přeložit –„down to earth“) a atraktivnost. Na opačné straně byly: jedinečnost v negativním ohledu, povýšenost, neatraktivnost a věčně špatná nálada. Muži učitelé měli na Redditu mnohem více kvalit spojených se slovem „best“, ženy naopak převládaly u „worst“. Studie se nazývá „Teaching and Teacher Education“, provedli ji Chang-Kredl a Daniela Colanino.

Musíme si uvědomit, že každý máme jiné hodnoty, studenti mají také jiné hodnoty, tím pádem každému studentovi bude vyhovovat jiný styl výuky a jiný přístup. Všichni studenti nemohou být spokojeni s jedním učitelem, ne všem se tedy můžete zavděčit.

Když jsem se zeptal „lidu“, tedy na Twitteru položil otázku, jaký by měl být ideální učitel, dostal jsem se k následujícímu závěru: „big five“ učitele by měla ideálně tvořit empatie (vstřícnost, laskavost, snaha o pochopení studenta), humor, respekt k žákům, otevřenost (progresivnost – neustále na sobě maká, vzdělává se, zajímá se o současný svět a přijímá technologické novinky) a samozřejmě umí učivo, dokáže ho vysvětlit a to především na příkladech. Poměrně dost se objevovalo i „umí přiznat chybu“ a sebereflexe. Samozřejmě i trpělivost, nadšení pro věc, pomáhá slabším a je fér. Vše shrnuje i mou zkušenost a co já cítím jako určitý trend – učitel a student jsou partneři, protože jim jde o stejný cíl, ke kterému učitel studentovi pomáhá směřovat.

Co se mi ukazovalo roky a já si to přes to neuvědomoval, dokud mi to nebylo napsáno přímo ve zpětné vazbě, je, že studentům hodně záleží na systému, na vaší organizovanosti. Neskákejte z tématu na další téma, musí to mít smysl. Zopakujte minulou hodinu, zopakujte, kde vlastně jste v učivu. Studenti nesnáší, když na sebe hodiny nenavazují, nevědí, kde vlastně jsou, z čeho bude test, co dělají a proč to dělají. Testy opravujte včas, nenechte studenty čekat dva týdny. Pokud se píše zápis, dejte pozor, ať je jasné, co kam patří, co je nadpis „vyšší“ a co je nadpis „nižší“ a kdy už začínáte nové téma. Všechno má mít jasná pravidla – testy, zkoušení (pokud už musíte zkoušet…), opakování. Pokud děláte cvičení, vysvětlete pořádně, co se má dělat. Pokud soutěžíte, vysvětlete pravidla do detailů. Všechno musí být jasné, zřetelné. Buďte předvídatelní do určité míry, ať studenti vědí, co očekávat. Zkuste být co možná nejvíce stabilní (samozřejmě to nejde vždy, nikdo z nás to nevydrží a stejně jako studenti i učitel má právo být smutný, naštvaný nebo naopak být veselý a energický).


Obsah první hodiny

Na první hodině se hodí sdělit studentům to, o čem jsem psal v minulém díle a posledním odstavci – všechny pravidla vaší výuky, upozornit na to, co se bude dít. Pokud máte nějaký systém, tak vysvětlit ho. Jak se žáci dostanou k známkám? Jak budete oznamovat testy? A žáci jsou zvyklí nadepsat si sešity (na základní škole jsou většinou připravené ve skříňce hromady sešitů a váš úkol je sdělit službě, jaký přesně sešit hodláte používat) a bude je zajímat i odpověď na otázku, jestli mají nosit učebnice.

Jedna z největších ostud mezi učiteli, tam bych zařadil, když se učitel ani nesnaží zapamatovat si jména svých studentů. Podle sociálních sítí to někteří „profesoři“ nejsou schopni zvládnout ani za čtyři roky. Ani nemusím rozebírat, jak na to budou reagovat studenti. Vyplatí se tomu věnovat čas – plánování, v hodině a pak i učení se. Skokem může jít o 200 žáků, proto to chce systém. Začínal jsem klasickým ústním představováním, tedy neměl jsem systém, ale po první zkušenosti jsem přestal, už jen kvůli tomu, že si ústní představení studentů nevezmete domů a nemůžete se na to kdykoliv podívat a učit se jména. Proto doporučuji něco „trvanlivého“, papír s nejvyšší pravděpodobností (fotit si studenty nebo natáčet videa, kde vám prozrazují osobní údaje, může být TROCHU pochybné). A pokud máte víc jak dvě třídy, bude lepší udělat s každou jiné cvičení pro potřeby představení, pro lepší asociace. Studenti mohou tvořit myšlenkové mapy o sobě, psát x slov atd. Osobně používám cvičení, ve kterém studenti přeloží papír vždy dvakrát na polovinu, po rozložení vzniknou čtyři části – prostor pro (1.) základní informace, (2.) zájmy, (3.) budoucí obavy a (4.) zvláštnosti, speciální dovednost a divné věci o sobě („dosáhnu si jazykem na nos“). Poslední částí je ještě doprostřed připravit kruh a nakreslit své logo.

Abych to shrnul, tak osobně jsem po x letech došel k systému, kdy první hodinu se lehce představím já, následně představím svůj systém výuky a pravidla, a na druhou polovinu hodiny rozdám papíry, na které se prostřednictvím zadaného cvičení představí noví žáci.

EDUin: Jak změnila karanténa názory rodičů na české školství?

Představujeme výsledky výzkumu, který porovnává změny v postojích rodičů ke školnímu vzdělávání mezi prosincem 2019 a červnem 2020. Výzkum reflektuje uzavření škol z důvodů koronavirové pandemie. Rodiče chtějí, aby škola naučila jejich děti učit se. V každé třetí rodině během karantény přibylo konfliktů mezi rodiči a dětmi.

Zdroj: tisková zpráva 31. 8. 2020

Již dřívější výsledky výzkumu ukázaly, jak distanční výuka může ovlivňovat nerovnosti ve vzdělávání. Až 8 % rodin v něm reportovalo, že možnosti jejich dětí, jak se učit na dálku, byly omezeny kvůli nedostatku počítačů či horšímu připojení v domácnosti. Rodičům s nižším vzděláním také dělalo větší problémy a zabíralo více času připravovat doma děti.

Výzkum také ukazuje, že v době pandemie se snížil počet rodičů, kteří chtějí, aby jejich dítě určitě dosáhlo vysokoškolského vzdělání. „Jde zejména o rodiče s maturitou a vyšším vzděláním, kteří se až v době distančního vzdělávání lépe seznámili se školním životem svého dítěte. Tento vývoj může poukazovat na to, že aspirace rodičů, které v českém vzdělávání silně ovlivňují výsledky, v některých případech reflektují spíše jejich společenské postavení než preference a kompetence dětí. Zkušenost s distančním vzděláváním je dovedla k tomu, že své aspirace přehodnotili,” říká sociolog Daniel Prokop.

Data z června 2020 ukázala, že koronavirová karanténa v řadě oblastí ještě urychlila změny v postojích, které výzkum zaznamenává dlouhodobě. Již před karanténou například považovali rodiče za klíčové, aby škola naučila jejich děti pracovat s informacemi, vytvářet si vlastní názor a samostatně se učit. Do června 2020 tento trend ještě posílil. Po zkušenosti s distanční výukou ale vystoupila do popředí ještě jedna věc – rodiče začali klást důraz na to, jak s nimi škola komunikuje, zatímco řada ostatních aspektů z jejich představ o tom, jak by měla vypadat ideální škola, šla stranou.

Řada závěrů ale ukazuje i na specifické dopady koronavirové krize. V každé třetí rodině podle výsledků výzkumu během karantény například docházelo častěji ke konfliktům, ty ovlivňovaly psychickou pohodu zejména v rodinách, které vychovávají dítě na 1. stupni základní školy. To poukazuje na nutnost zabývat se v době mimořádných opatření také duševním zdravím a pohodou dětí, které se často přenášejí do výsledků vzdělávání.

Na výzkumném projektu se podílí iniciativa IDEA antiCovid-19, společnost PAQ Research, společnost EDUin, data sbírá agentura STEM/MARK. Projekt financuje Nadace České spořitelny.

Report z longitudálního výzkumu Proměny názorů rodičů na vzdělávání je k dispozici ZDE.


Co se také dočtete v přiložené zprávě z výzkumu

64 % rodičů říká, že zkušenost s uzavřením škol změnila jejich názor na to, jak by mělo vypadat vzdělávání jejich dětí.

83 % rodičů je přesvědčeno, že fyzická přítomnost dětí ve škole je nenahraditelná.

Až ve 30 % rodin docházelo během karantény častěji ke konfliktům, a to mezi rodiči a dětmi i mezi sourozenci. Častěji se to týkalo rodin s dětmi na 1. stupni základní školy.

53 % rodičů zařadilo v červnu 2020 mezi pět nejdůležitějších cílů vzdělávání “naučit děti soustředěně se učit a systematicky poznávat nové věci”, v prosinci 2019 to považovalo za prioritu 45 % rodičů. Mezi nejdůležitější cíle vzdělávání dále rodiče už před karanténou řadili schopnost pracovat s informacemi nebo utvářet si vlastní názor, zkušenost s výukou na dálku důraz na tyto kompetence ještě dále posílila.

30 % rodičů si v červnu 2020 přálo, aby jejich dítě dosáhlo alespoň vysokoškolského vzdělání. To je výrazný pokles ve srovnání s prosincem 2019 i dubnem 2020, kdy tuto aspiraci mělo 38 % rodičů dětí na základní škole.

Když popisují ideální školu, 72 % rodičů považuje za nejdůležitější, aby jejich dítě mělo spravedlivého učitele, 67 % jich mezi charakteristiky ideální školy řadí lidské kvality a osobnost učitele, pro 66 % z nich je důležitá jeho odbornost. Role učitele je v jejich představách o tom, jak by se mělo jejich dítě vzdělávat, zcela klíčová.

Lucie Kocurová: Prvňáčka, který už čte, píše a počítá, slabikář unudí k smrti. Co udělat pro to, aby neztratil chuť do učení?

Máte doma budoucího prvňáka, který je v některých dovednostech napřed, a nevíte, jak s tím naložit? Možná máte i pocit, že je vaše dítě nadané, a bojíte se, aby ho školní systém neutloukl? Je lepší mlčet a počkat, až si paní učitelka všimne, nebo se za něj zasadit raději rovnou? A měli bychom dítě raději preventivně objednat do poradny, třeba ještě teď o prázdninách?

Zdroj: www.eduzin.cz 6. 8. 2020

Když autorka tohoto textu nastupovala do první třídy, měla už přečtené komplet všechny knihy o Neználkovi (mimo jiné), a velmi se těšila na to, jaké zajímavé knihy ji čekají ve škole. Psal se nicméně rok 1986 a srážka s realitou byla drsná: přišel absolutní zákaz čtení pod lavicí a nekonečné hodiny, kdy spolužáci válčili s Eminou mísou masa. Škola se tak brzy stala místem, kde se dělají lumpárny, vykládá se spolužákům a smysl tam mají jenom přestávky.

Možná jste něco takového taky zažili, a teď svého čtoucího, píšícího a počítajícího předškoláka sledujete se směsicí pýchy a obav. Jak se mu bude dařit v první třídě? Dokáže ho paní učitelka zabavit? Nezchladne jeho vášeň pro učení a objevování ještě dřív, než se stihla rozhořet?

„To, jak se dítěti, které je v některých dovednostech napřed, bude dařit ve škole, je do značné míry závislé na osobnosti učitele a jeho schopnosti pedagogické diagnostiky,“ vysvětluje Petra Novotná, ředitelka Pedagogicko-psychologické poradny v Ústí nad Orlicí. „Dítě, které je výrazně napřed, bezpochyby představuje pro učitele značnou zátěž, ale zároveň může práce s ním být i zdrojem velké radosti. Hlavním smyslem školy a vzdělávání je, aby se v dětech rozvinula touha po vzdělání a vědění. Takže učitel by měl takové dítě vidět jako velkou šanci a svého spojence ve třídě,“ dodává. Navíc – jak připomíná ředitelka Novotná – žádná země na světě si nemůže dovolit plýtvat potenciálem svých obyvatel. Pokud je dítě kreativní, ať už v jazyce, v konstrukčních úlohách nebo třeba v počítání, je to doslova hřích, pokud by se mu nemělo dostat podpory.


Co by měl udělat učitel? Připravovat různorodou práci

Pokud učitel zjistí, že má ve třídě prvňáka, který učivo už dávno zvládl, měl by to vzít v úvahu, když mu zadává práci. U těchto dětí stačí, aby procvičování učiva věnovaly v hodinách například jen 20 procent času a ve zbytku se rozvíjely v tom, co jim jde. Jednoduše řečeno: není třeba mu zadávat víc práce, ale jinou práci; další nekonečné sloupečky sčítání a odčítání asi nebudou to pravé. Skvělá věc pro různorodý kolektiv jsou gradované úlohy, kdy se obtížnost s každým dalším úkolem zvyšuje. Všichni mají co dělat; každý dojde tam, kam zvládne, a ti rychlejší se můžou zakousnout do šťavnatějších úkolů.

„Když vidím, že Maruška hezky čte, můžu ji jako učitel někdy posadit k Aničce, které to naopak moc nejde, a nechat ji, aby kamarádce pomáhala,“ uvádí Petra Novotná další příklad, jak může učitel s takovým dítětem ve třídě pracovat. Dítě může spolužákům také vyprávět o knihách, které přečetlo, čímž je může motivovat ke čtení. Pokud umí psát a vládne dobře slovem, může psát příběhy nebo třeba tvořit komiks. I bez vyplňování dalších a dalších pracovních listů se rychlejší dítě bohatě naučí, co se naučit má, a k tomu ještě něco navíc – a přitom se nebude nudit.


Co by měla udělat škola? Mít plán, jak rozvíjet rychlejší děti

Jako by měla každá škola mít připravený plán, jak zacházet se znevýhodněnými dětmi, měla by být připravená i na děti nadané.

„Díky reformě financování škol si dnes školy mohou dovolit děti na některé předměty dělit. Je tedy možné a legitimní udělat třeba na češtinu a matematiku skupiny rychlejších a pomalejších žáků; je možné je dokonce vytvářet napříč třídami v ročníku,“ popisuje Petra Novotná. Ve školách, kde se už o toto dělení pokusili, se pak ale často stává, že se děti samy začnou vnímat jako „chytré“ a „hloupé“. To není žádoucí kvůli klimatu ve třídě a sebevědomí těch „horších“; může se tak pěstovat i podhoubí pro šikanu, proto je třeba, aby se na naukové předměty a výchovy děti zase sešly v jedné třídě. Někteří učitelé systematicky nabízejí třeba tvůrčí psaní, čtenářské dílny a podobné aktivity. Jsou i školy, které dětem umožňují, aby na některé předměty docházely do vyšších ročníků.


Co by měli udělat rodiče? Navázat vztah s učitelem svého dítěte

Pokud máte doma šikovného budoucího prvňáka, promluvte si o něm s budoucím třídním učitelem. A jak doporučuje Petra Novotná, obětujte trochu času a pohodlí a vydejte se za učitelem (třeba v přípravném týdnu na konci srpna) osobně, namísto toho, abyste se spoléhali na e-mail. „Rodiče by měli usilovat o to, aby s učitelem svého dítěte vytvořili sladěný tandem, kterému společně jde o dobro dítěte, a to se po e-mailu dělá těžko,“ říká Petra Novotná.

Učitel je profesionál a měl by pochopit, že se nejdete vychloubat nebo mu radit, jak má svou práci dělat; rodič by zase na druhou stranu neměl na pedagoga už mezi dveřmi navalit spoustu požadavků. Při schůzce se můžete domluvit na tom, jak budete společně komunikovat, předávat si informace o tom, co vaše dítě baví a zajímá a co mu naopak tolik nejde. „Osobní komunikace je plastičtější a díky ní se lépe předejde případným nedorozuměním. Navíc pokud máte pocit, že vaše dítě potřebuje trochu speciální zacházení, je lepší s učitelem rovnou navázat vztah,“ dodává Novotná.

Měl by rodič ve chvíli, kdy má podezření, že je jeho dítě nadané, kontaktovat poradnu a chtít individuální vzdělávací plán? Podle Petry Novotné to není hned třeba – to, že je dítě šikovné a napřed, ještě nutné neznamená, že jde o dítě nadané, které potřebuje zásadní úpravu školního režimu. Často jde o děti z velmi podnětného prostředí, s nimiž rodiče hodně mluví, používají hezkou češtinu, a děti to „odkoukají“; nebo mají starší sourozence, od nichž se také ledacos přiučí.

“Pokud si rodič nebo učitelky ve školce ale všimnou, že se dítě opravdu v nějaké oblasti silně vymyká, je vhodné zajít do poradny a nechat dítě diagnostikovat. Pokud třeba pětileté dítě vykazuje silný zájem o šachy, vesmír, chemii nebo jazyky, případně pokud už ve školce suverénně násobí a dělí, pravděpodobně se bude jednat o dítě velmi nadané. To pak ale mívá potíže zapadnout mezi spolužáky, nebo si třeba ještě ve třetí třídě nezaváže pořádně tkaničky, a tato takzvaná dvojí výjimečnost už vyžaduje spolupráci školy, rodiny a poradenského pracoviště,” vysvětluje Petra Novotná.

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Violet Oaklander: Třinácté komnaty dětské duše. Tvořivá psychoterapie v duchu gestalt terapie

Slavná kniha Třinácté komnaty dětské duše americké psycholožky Violet Oaklander vyšla poprvé sice již v roce 1978, ale od té doby neztratila nic ze své přitažlivosti. Nabízí poutavý pohled do vnitřního světa dítěte a dospívajícího a hledá cesty, jak podpořit rozvoj samostatných a jedinečných lidských bytostí.

Proniknout do dětské duše, natož to jejích „třináctých komnat“, není vůbec jednoduché, ani pro psychoterapeuty. Americká psycholožka Violet Oaklander, sama matka tří dětí, ale ve své slavné knize, přeložené již do 15 jazyků, podává inspiraci a návod, jak pomocí gestalt terapie aktivovat dětskou fantazii a tvořivost, která jim pomůže se vyjádřit a stane se tak klíčem k jejich nitru. Využívá k tomu mnoha kreativních technik: malování, vyprávění příběhů, práci s hlínou, hudbu nebo dramatizaci či práci s loutkami. Samostatná kapitola je pak věnována práci s dětmi s poruchami chování.

Kniha, která obsahuje velké množství konkrétních případů z autorčiny praxe, je psána velice přístupně a čtivě a může tak sloužit nejen terapeutům či učitelům, ale všem, kdo se zajímají o vnitřní život dětí a možná sami hledají cestu ke své ztracené dětské duši.

Violet Oaklander vystudovala klinickou psychologii, manželské a rodinné poradenství a speciální pedagogiku. Pracuje jako psycholožka a psychoterapeutka zaměřená na děti a dospívající. Vede výcvikové semináře o svém přístupu, který kombinuje gestalt terapii s řadou expresivních technik.

Více informací, ukázky a recenze najdete ZDE.

Bořivoj Brdička: Hybridní modely vzdělávání pro podzim 2020

Náznak možných řešení případných nutných opatření při očekávaném omezení docházky žáků do školy během koronavirové krize prostřednictvím hybridní výuky (s využitím technologií). Tento model se nakonec tak jako tak stane základem běžných výukových postupů.

Zdroj: http://spomocnik.rvp.cz 24. 8. 2020

Koronavirová krize zásadním způsobem ovlivnila vnímání role technologií ve vzdělávání. Doposud se většina výukových aktivit odehrávala prezenčně ve škole. Pokud byla nějaká část z nich realizována online, vždy to mělo přímou souvislost s děním ve škole. A pak jsme byli nuceni skokem přejít na čistě distanční vzdělávání. Je celkem logické, že většina učitelů, kteří měli k dispozici žákům dostupné online prostředí, se v první fázi pokoušela svou praxí vyzkoušenou metodiku prezenční výuky do tohoto prostředí přenést.

To se typicky projevuje nejčastěji snahou využívat videokonferenční nástroje při zachování rozvrhu. Učitel přednáší látku online, dělá docházku a zadává (v rámci školou používaného systému řízení výuky) domácí úkoly podobně, jako kdyby seděli všichni společně ve třídě. Ti nejlepší již dokáží vytvářet pro své žáky testy v takové podobě, že se vyhodnocují (alespoň částečně) automaticky. Ostatní padají pod tíhou nahromaděných úkolů, které je třeba opravit ručně. Dost často raději na ověřování dosažených výsledků rezignují.

Čím více se učitelé seznamují s problematikou využití technologií, tím více si uvědomují, že převést prezenční výuku do distanční podoby není jednoduše možné dokonce i tehdy, mají-li všichni žáci dostatečné technické vybavení a podporu rodiny. Dosažení některých výukových cílů je v online prostředí mnohem těžší (kompetence). Je mnohem nesnadnější vyvolat pro učení nezbytnou smysluplnou interaktivitu. Je mnohem obtížnější zjistit, zda žáci dávají pozor a tomu, co říká učitel, rozumějí. Proto jsou tak oblíbené různé online nástroje zpětné vazby (např. Kahoot), které dovolují položit v reálném čase (tzv. synchronní mód) kontrolní otázku a okamžitě získat od každého odezvu.

Existují i takové online činnosti, které příliš velkou asistenci učitele nevyžadují. Typicky jsou to aktivity využívající algoritmem řízené programované aplikace realizující znalostní učení (dril), které jsou provozovány v asynchronním módu (dle vlastních časových možností žáka). Potíž je v tom, že do práce s nimi je třeba většinu žáků nutit prostřednictvím vnější motivace.

Nejcennější je, podaří-li se vyvolat zájem žáků, a ti se pustí do práce samostatně či ve skupinách. To platí sice i pro prezenční výuku, pro distanční (virtuální) ještě mnohem více. Podaří-li se to, není třeba žáky příliš kontrolovat a výsledky jsou mnohem hodnotnější. Metodicky to znamená nasadit projektově či badatelsky orientovanou výuku s jasně definovanými cíli a sdílenými výstupy (viz tvořivé myšlení). Je to pochopitelně velmi náročné. Realizovat to lze snáze u starších, lépe připravených a motivovaných žáků…

…Je velmi pravděpodobné, že vrátit se k tradiční výuce s 30 najednou v jedné třídě přítomnými žáky, která se obejde bez technologií, zkrátka nebude vůbec možné. Zdá se, že díky značným nevýhodám (např. chybějící sociální kontakt, nutnost hlídání ad.) zvláště u mladších žáků nebude příliš využíván ani model čistě online školy (virtual), i když je z pohledu šíření virové nákazy nejbezpečnější.

Nejvhodnější cestou je zůstat někde uprostřed a pokusit se využívat více různých postupů tak, aby se všechny vzájemně doplňovaly. Dosud jsme podobné optimální modely vzdělávání (pro 21. st.) nazývali kombinovanými. Vše nasvědčuje tomu, že stojíme před další změnou v běžné používané terminologii. Označení výukových metod jako „kombinované“ totiž vyvolává nesprávný dojem, že se jedná o postupy, které jsou na sobě nezávislé, a používají se střídavě, chvíli ten, později zase druhý. Ten, kdo sleduje teoretické základy kombinovaných forem vzdělávání (blended learning) si je jistě vědom toho, že obě tyto metody ve skutečnosti nelze oddělit. Bylo by tedy vhodné do budoucna označovat nově s podporou technologií koncipovanou výuku přiléhavěji. Nabízí se název „hybridní výuka“, který jasně naznačuje provázanost a neoddělitelnost prezenční a online složky.

To, jak konkrétně ta která škola hybridní výuku nastaví, záleží především na místních podmínkách. Do jaké míry je schopna využívat některé výukové online prostředí (primární orientace buď na Google nebo na Microsoft), zda má k dispozici vhodný systém řízení výuky (např. Moodle, Teams nebo Google Classroom), jaká je vybavenost (nejlépe 1:1) a konektivita žáků i učitelů (která bude asi jinak vypadat ve velkém městě a na venkově).

V případě, že lze alespoň část výuky přesunout do online prostředí, otevírá se celá řada možností pro nastavení hybridního modelu. Základem bude typicky asi některá z již dříve definovaných forem kombinované výuky (Teoretické možnosti kombinovaných forem vzdělávání) – v našem případě asi nejčastěji převrácená třída. Jakmile není nutně třeba, aby všichni žáci byli pořád ve škole, lze uvažovat o různých variantách rozdělení žáků a snížení hustoty jejich fyzické přítomnosti ve škole. Hooker popisuje 3 modely: Staggered (polovina dopoledne, druhá odpoledne), Alternating (střídání po dni nebo po týdnu), Gapped (PO, ÚT první skupina, ST dezinfekce, ČT, PÁ druhá skupina). Možností je samozřejmě mnohem více. Zajímavou variantou z VŠ prostředí je třeba také HyFlex (možnost dle vlastního rozhodnutí výuku absolvovat prezenčně, synchronně či asynchronně ze záznamu).

Závěrem je důležité si uvědomit, že se jedná o zásadní změnu ve fungování škol, která se nemůže obejít bez důkladné přípravy. Vzhledem ke skutečnosti, že s technologiemi se učí jinak, musí součástí být též masivní vzdělávání učitelů…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Výluka: Celoroční komunitní program pro začínající učitele

Zájemcům o pedagogickou kariéru poskytujeme autentickou zkušenost se školou a budujeme komunitu začínajících učitelů.

Záleží nám na tom, kdo a jak učí, a zlepšujeme to už od r. 2016. Pro budoucí i současné pedagogické pracovníky pořádáme workshopy, tvoříme komunitu – ta nabízí podporu pro začínající učitele i pro ty, kteří už za katedrou nějaký čas strávili.

Učitelství je podle nás mnohem více než povolání hlavně poslání. Tím naším je dostávat do školství a udržet v něm motivované učitele a další pedagogické pracovníky. Chceme, aby učitelé inspirovali k poznávání, ne od něj odrazovali.


Proč si vybrat náš program?

– Vytvořili jsme ho na základě skutečných potřeb učitelů a učitelek, ozkoušeli v pilotním běhu. Víme, že funguje.
– Spolupracujeme jen s ověřenými a oblíbenými lektory a lektorkami, špičkami svých oborů.
– Připraveny máme pomůcky pro seberozvoj, pravidelná cvičení pro reflexi vlastní práce.
– Po celou dobu trvání bude k dispozici průvodce. Nejen na víkendových výjezdech, ale také kdykoli učitelé narazí na nějaký problém. I na dálku.
– Žádná nudná teorie, ale hlavně praxe!

Více informací: https://vyluka.org/komunita/

Tajný učitel: Příručka pro začínající učitele – přípravný týden

Blíží se nový školní rok a s ním i nová sezóna na blogu. Poprvé bude mít školní rok na mém blogu zaměření, téma, kterým bude začínající učitel. V průběhu školního roku budou vycházet články se zaměřením na praktické věci, které by mohly pomoct lidem nastupujícím do českých škol, na konci roku vyjde vše, spolu s nezveřejněnými texty a dalšími částmi a překvapeními, v „knize“ Příručka pro začínající učitele zde na blogu.

Zdroj: blog autora 24. 8. 2020

Mám velkou prosbu – pro „seriál“ jsem se rozhodl z důvodu, že si nechci rok psát do zdi a pak hodit soubor na blog, rád bych dostával zpětnou vazbu, kdy mě zkušení učitelé doplní a například studenti pedagogické fakulty se zeptají, co je zajímá a v textu chybí. Texty bych tak rád následně opravil, doplnil, aktualizoval a teprve poté připravil plnou verzi „Příručky“.

S mými texty bude zároveň vycházet i (sebe)reflexe v komunitě učitelů nové kolegyně, která se právě chystá na svůj první den a rok ve škole.

Samozřejmě se chystám psát i texty o metodách, pokusit se oživit rozhovory s učiteli, sdílet metodiky a psát další aktuální komentáře.

Na úvodní stránce, „home page“, bude zveřejněn kontakt, na který se mi můžete ozvat, napsat zpětnou vazbu, příběh, cokoliv budete chtít a potřebovat.


Úvod

Příručka má jediný cíl a snahu – pomoct lidem, kteří se chystají vstoupit na „palubovku“ a začít učit. Důvod vzniku je jednoduchý, sám bych před lety ocenil, kdybych něco podobného dostal do ruky včas, ušetřil si čas a nervy, zároveň to mohl vždy mít při ruce (vylučuje knihovna) a zároveň za to nemusel platit balík (ne všichni začínáme s hromadou peněz, navíc konec univerzity může být spojen se stěhováním, nákupem domácích pomůcek a utrácet stovky za knihu pak není tak důležité).

Proč vzniká teď? Protože „začínající učitel“ je často definován pěti až šesti lety zkušeností a já mám za sebou sedm let, mám pocit, že už jsem zažil dost situací, byl jsem u všeho oficiálního, u čeho jsem jako učitel měl být (poslední chybějící zkušenost bylo zkoušení u maturit), ale zároveň nemám daleko k začátkům učení, pořád to mám v paměti a pořád to prožívám. A myslím, že začínajícím učitelům není věnována taková pozornost, kterou by potřebovali a kterou by tématu a skutečné pomoci měla věnovat celá komunita a společnost.

Příručka si neklade žádné právo na monopol a finální znalosti, je nevědecká, extrémně subjektivní a psaná s omezenými zkušenostmi. Učil jsem pět let na základní škole a v době psaní těchto textů jsem třetí rok na státním gymnáziu.

Zkusím se zde vyjádřit a popsat zkušenosti s tématy, které jsem za poslední roky zachytil v mediálním světě, ke kterým se vyjadřují studenti a začínající učitelé na sociálních sítích, ať už to jsou peníze, přípravy, učebnice, uspořádání akcí pro studenty, ale třeba i oblékání učitelů a učitelek. A samozřejmě i třídní knihu, vyplnění „cesťáků“ a podobné věci, o které někteří vyučující na pedagogických fakultách nezavadí.

Ale samozřejmě vše začíná hledáním práce a pohovorem, texty, které mám napsané, ale zatím je nebudu zveřejňovat vzhledem k tomu, že aktuálně se začínající učitel nechystá na pohovor, ale na přípravný týden.


Před přípravným týdnem

Přípravný týden, jak už název napovídá, znamená pro učitele nástup do školy na konci srpna. Co ale mít zjištěno a zařízeno ještě před vstupem do školy?

1. Jako maličkost bych doporučoval zjistit si a vyzkoušet si cestu do školy nanečisto. Kolik to trvá autem z vašeho města, jak dlouho trvá spoj MHD přes celé město apod. Přijít pozdě první den moc nedoporučuji.

2. Další, co je možné udělat v přípravném týdnu, ale neuškodí to udělat předem, je prohlédnout si učebnice, podle kterých škola učí váš předmět. Zatím jsem se vždy domluvil se školou, učebnice dostal a vzal jsem si je domů (a už nevrátil). Hodí se mít učebnice při ruce, i když je nebudete používat, především pro kontrolu obsahu učiva během školní roku a momentálně používám učebnici pro kontrolu „hloubky“ učiva, které se očekává (abych to nepřehnal s intenzitou, ale zároveň nebyl moc povrchní). Jsou to kvalitní učebnice? Budete je používat? Mají je vůbec žáci nosit do školy? Taková rozhodnutí je nutné udělat už před začátkem školní roku. Hodí se i pro tematické plány (viz další kapitola), pokud nemáte zatím zkušenosti. Podobně doporučuji zkontrolovat i ŠVP.

3. Psychika je důležitá, možná nejdůležitější, stránka osobnosti učitele. Připravte se na nejhorší. Pokud budete připraveni, nebudete pak zklamání (a bráníte se tím syndromu vyhoření). Připravte se na sprosté hlášky žáků, nezájem, nulovou snahu pracovat, vyrušování, házení věcí a mnoho dalšího. Nejdete měnit životy, ale bojovat na frontu. Teď ale důležitá poznámka – neříkám, že škola a výuka vypadá tak, jak jsem ji právě popsal, ale je lepší být na připraven. Jaké si to uděláte, takové to máte. V mé limitované zkušenosti dopadly nejhůř nažhavené a nadšené učitelky, které šly zachraňovat děti, a když jim drzý puberťák z osmé třídy řekl, že „mají velkou prdel“ nebo se jim nikdo nepřihlásil na otázku, tak utekly ze třídy s brekem a po roce šly sedět do banky. Mám takový pocit, že pokud čtete tuhle příručku, tak pomáhat žákům budete a podobné věci nezažijete, ale je lepší být připravený a očekávat problémy. Odolnost je důležitá.

4. Pokud jste připraveni na nejhorší, můžeme postoupit dál. Už máte v hlavě představy o příšernostech ve školách, teď získejte základní „mindset“, jak může učitel vzdělávat. Přečtěte si Líného učitele, kupte si první díl a když vám nebudou „padat karty“, přečtěte si ji znovu. Teď se možná ztrácíte, ale podle mě je publikace Líný učitel opak předchozího odstavce. Já jsem vás připravil na hrůzy školy, které snad nenastanou, Líný učitel vás připraví na to, jak by to mělo vypadat a dodat vám radost a pocit, že práce učitele je důležitá a lze ji dělat správně. Je to jen na vašem nastavení mysli, odvaze a připravenosti riskovat a samozřejmě ochotě makat a vzdělávat se.

5. Úkol vážně důležitý a jednoduchý – najděte kolegy na sociálních sítích. Nemyslím kolegy z vaší školy, ale obecně učitele. Je to extrémně užitečná průprava. Řeší stejné problémy, také hledají inspiraci a vše se posílá dál. Tím i vy získáte inspiraci a zkušenost, že v tom nejste sami a že nejste jediní, kdo má ten a ten problém. (O sociálních sítích bude samostatný text.)

6. A poslední, pravděpodobně nejdůležitější. Zvažte systém výuky a všeho souvisejícího. Až předstoupíte před žáky, je nutností jim sdělit, co od nich očekáváte, co mají oni očekávat od vás. Budete zkoušet? Budete psát testy? Jak jim budete testy oznamovat? Budou moct získávat známky aktivitou v hodinách? Budete psát poznámky? Za co? Co se budou učit? Opět bude na podobné téma samostatný článek, hned ten příští, ještě před prvním zářím.


Přípravný týden

Nikdy jsem nezažil, aby to byl celý týden, většinou tři nebo čtyři dny.

Pokud jste vážně začínající učitel a přijdete na školu poprvé, co vás čeká? Velmi pravděpodobně vás čeká porada, to znamená setkání všech učitelů/zaměstnanců školy, kde bude vedení vyprávět o tom, co se stalo a změnilo přes prázdniny a jaké jsou plány na další školní rok. Zároveň se tu rozdají úkoly na přípravný týden.

Ale samozřejmě vás čeká představení. Všichni na vás budou zírat. Taky se připravte, že přijdete do naprostého ruchu, kde ještě před poradou bude každý mluvit, vyprávět zážitky, možná se budou slavit narozeniny/narození potomků a vnoučat přes prázdniny (v realitě to vypadá stejně jako příchod do třídy plné žáků po velké přestávce, kdy předchozí hodinu byl tělocvik). Ta sklenka alkoholu se bude hodit, neodmítejte ji. Po představení oficiálním, hromadném, přijde na řadu představování individuální. To znamená vnímat naplno a zkusit si zapamatovat co nejvíce jmen nových kolegů. Možná bude lepší soustředit se na to, kdo už vám dovolil tykání a kdo ne. Tradičně mi vždy někdo po x měsících, jednou dokonce v červnu, připomene, že jsme si přece v srpnu tykali.

Jinak je přípravný týden tradičně zaplněn školeními (bezpečnost, první pomoc), výzdobou tříd (hlavně na základní školách, týká se jen třídních učitelů) a papírováním, především psaním tematických plánů. Také se schází předmětová komise, kdy si učitelé jednoho předmětu připomínají, kam se pojede na exkurzi, kdo zorganizuje olympiádu, jestli udělat například nákupy nových odborných knih nebo změnit ŠVP či maturitní otázky apod.

Co je tématický plán? Jednoduše popsáno je to plán na celý školní rok, kde jsou seřazena témata, která budete vyučovat. Šokující, že? Každá škola bude mít trochu jiný vzor, ale obvykle je to tabulka, kde je napsán předmět, školní rok, třída, vaše jméno a následují dva sloupce, kde v levém je kalendářní měsíc a v pravém učivo. Ale lze to udělat i složitě samozřejmě. Následně se tematický plán odevzdává vedení, podepisuje. Moc bych se tím upřímně nezabýval a neřešil, nikdy jsem se k tematickému plánu nevracel, nekontroloval, jestli mi to vyšlo, a nevím o tom, že by to kontroloval někdo jiný. Typická ukázka zbytečného papírování, ale jen pro mě, někdo podle toho může vážně učit. Ale stačí vědět čím začít a čím skončit. Zkušení učitelé, kteří působí dlouhodobě na jedné škole a mají stálou aprobaci, samozřejmě jen přepisují školní rok a označení třídy, reálný tematický plán se nemění.

Poslední věci se týkají spolupráce s někým ze školy, bude to potřeba, uvádějící učitel, nebo poprosit dobrou duši. Jde o chod školy – heslo k počítači, heslo k Bakalářům, různé čipové karty. Projít si areál školy, kde co je a jak to funguje (dobré je vědět, kde sídlí vedení školy, sekretářky; pokud učíte například zeměpis, kde jsou mapy; kde najdete suplování a seznam akcí apod.). Jídelna je kde? Potřebujete k ní kartu nebo čip? Jak to zařídit? Co když budete chtít jet na výlet se třídou, jak to u vás funguje? Zároveň to bude chtít na chvíli se v klidu usadit k počítači a seznámit se s Bakaláři, nebo jiným systémem, který slouží jako třídní kniha.

Pomáhat by vám měl uvádějící učitel. Speciálně navržená funkce, kterou má plnit zkušený učitel a jejíž účel je pomáhat nováčkům ve škole. Problémem je, že pětina škol tuto funkci vůbec nemá a začínající učitel tedy neobdrží žádnou oficiální pomoc. Další otázkou samozřejmě je, pokud ve škole uvádějící učitel je, jak je ochoten, jaké má kompetence a jestli neexistuje funkce uvádějícího učitele jen proto, aby existovala funkce uvádějícího učitele na papíře. Každopádně si myslím, že pokud požádáte, vždy vám někdo pomůže. Je to vážně jen o tom se zvednout a zeptat se, i když vás to bude „bolet“ – neradi si samozřejmě přiznáme, že nezvládáme nějaký úkol.

Pro dnešek vše, první „díl“ byl rozdělen na dvě části kvůli své délce. Za týden se téma bude motat kolem prvního vstupu do třídy před žáky.

Motivace žáků představuje důležitou součást formativního hodnocení

Skupiny formativního hodnocení, kterých je celkově osmnáct, se schází na devíti základních školách ve čtyřech krajích České republiky. Tato centra kolegiální podpory fungují v rámci projektu Zavádění formativního hodnocení na základních školách, který realizuje Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy ve spolupráci se vzdělávací organizací EDUkační LABoratoř. Skupiny nabízí pedagogům z okolních škol podporu při zavádění formativního hodnocení do jejich praxe.

Zdroj: tisková zpráva EDUkační laboratoře 29. 7. 2020

Psychologové Edward Deci a Richard Ryan předložili koncept teorie sebeurčení (self-determinationtheory) jako pojetí motivace, podle níž je klíčem k jakémukoli úspěchu interakce mezi vnitřní a vnější motivací. V rámci vnitřní motivace má člověk tendenci vyhledávat výzvy a učit se. Ta však není udržitelná bez podpory a nepříznivé podmínky ji mohou narušit.

Motivace v rámci formativního hodnocení představuje důležité téma. Zpětnou vazbu berou za svou ti žáci, kteří ji vyhledávají a chtějí se zlepšit. Pokud se žák zlepšit nechce, nemá o zpětnou vazbu zájem. A v případě, že něco děláme pouze v očekávání odměny a odměny pak přestanou přicházet, je velmi logické, že své úsilí v dalších činnostech snížíme. Zároveň, pokud něco děláme a opakovaně a selháváme v tom, je přirozené, že v úsilí, které tomu věnujeme, polevíme.

Zásadní pro podporu dlouhodobé vnitřní motivace je zažití úspěchu. Náročné celky mohou učitelé rozdělit na celky menší, které žák zvládá po menších krůčcích, a připravuje se tak na zvládnutí obtížnějších úkolů. To může podpořit motivaci víc než motivační proslovy, přednášky či plakáty. Například v matematice učitel žáky provede rovnicí krok za krokem a zprostředkuje jim pocit úspěchu, jakkoli malého.

„Zkušenosti našich učitelů z projektu ukazují, že zavedení postupů formativního hodnocení podporuje u většiny žáků vnitřní motivaci, zlepšuje se třídní klima a je oslabován zájem o známky,“ doplňuje Veronika Laufková z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy.

Z dlouhodobého hlediska by měli učitelé u žáků podporovat pocit samostatnosti, než aby usilovali o upoutání pozornosti v krátkodobém měřítku. Budovat žákovskou autonomii tak, že budou žáci vyhledávat náročné úkoly, není jednoduché. Když dáte dětem možnost si vybrat, jestli se zúčastní aktivity, která je nebaví, obvykle si zvolí se jí neúčastnit. Další problém spočívá v tom, že i když jsou žáci zapojeni, neznamená to, že se něčemu učí. Výzkum Grahama Nuthalla uvádí, že žáci mohou být velmi zaměstnaní a zajímat se o látku, kterou už znají. Ve většině tříd, které ve výzkumu Nuthall s kolegy zkoumali, už každý žák věděl alespoň 40–50 % toho, co je učitel učil.

Nuthallova práce dále ukazuje, že žáci budou raději pracovat na úkolech, které jim vyhovují a které už znají, než aby se zaměřili na méně příjemný úkol. Robert Bjorkk tomu přidává termín „žádoucí potíže“, které jsou obtížné z krátkodobého pohledu, ale vedou k větší houževnatosti v dlouhodobém měřítku.

Přechod od úkolů, které jsou rozděleny na menší celky, k náročnějším úkolům, kde si žáci i při neúspěchu nadále věří, souvisí s odolností jedince (resilience). Jedná se o pocit sebedůvěry v určité oblasti, díky níž člověk i přes nově příchozí problémy stále věří, že daný úkol zvládne a překoná jakékoli obtíže. Žáci a studenti budou v životě překážkám nevyhnutelně čelit, proto je bezpečné prostředí školy a mírné těžkosti, které vytvářejí, ideální pro budování individuální odolnosti.

„Dle psychologa Nicka Rose souvisí naše schopnost vytrvat, a to i přesto, že narazíme na překážky, s dřívější zkušeností, při které jsme podobnou výzvu úspěšně zvládli,“ říká Michal Orság, ředitel vzdělávací organizace EDUkační LABoratoř.


O projektu Zavádění formativního hodnocení na základních školách

Cílem projektu Zavádění formativního hodnocení na základních školách je podpora základních škol v zavádění hodnocení, které povede k rozvoji každého žáka. Na devíti školách ve čtyřech krajích ČR (Karlovarském, Ústeckém, Středočeském a Plzeňském) budou vybudována a metodicky podporována Centra kolegiální podpory. Formou síťování škol bude docházet k předávání zkušeností a inspirativních příkladů se zaváděním formativního hodnocení do výuky mezi pedagogy v regionech. V současné době probíhá školení učitelů (lídrů) z jednotlivých škol.


Formativní hodnocení

Hodnocení, které žákům poskytuje relevantní informace pro jejich pokroky v učení na základě konstruktivní zpětné vazby.

Projekt je financován z Operačního programu Evropského sociálního fondu – Výzkum, vývoj a vzdělávání řízeného MŠMT. Od ledna 2019 jej realizuje Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy ve spolupráci se vzdělávací organizací EDUkační LABoratoř.

Více o projektu: www.formativne.cz

Logický model mapuje dopady uzavírání škol na společnost

Vědci z University College London (UCL) zmapovali dopad jarního uzavření škol na různé oblasti lidského života. Jejich síť dopadů ukazuje, kde je třeba přijmout systémové změny pro případ, že by bylo třeba v budoucnosti třeba tento krok zopakovat. Cílem je především zbytečně nezvyšovat nerovnosti v přístupu ke vzdělání. EDUin nabízí jejich logický model v české lokalizaci.

Zdroj: tisková zpráva EDUin 14. 8. 2020


Na co bychom se měli lépe připravit pro případ, že se znovu uzavřou školy?

Když byly na jaře kvůli koronavirové epidemii po celém světě plošně uzavřeny školní budovy, vyžádalo si to změnu organizace výuky včetně hledání cest, jak ji zajistit i pro děti ze složitého rodinného prostředí. Řešení se hledala ze dne na den, nesystémově, a často neměla požadovaný efekt. EDUin proto ve spolupráci s University College London (UCL) připravil českou lokalizaci logického modelu, která mapuje, jaké dopady mělo ukončení prezenční výuky na různé oblasti života.

Konkrétní dopady uzavření škol popisuje v kategoriích zdravotní stav společnosti, ekonomika, fungování rodiny, organizace školy a práce učitelského sboru nebo zdraví a duševní pohoda dětí. Mezi dopady tohoto opatření uvádí mimo jiné nutnost zajistit péči o děti se speciálními vzdělávacími potřebami, podpořit proměnu povahy práce učitelů nebo řešit otázku nerovných dopadů na matky a otce pečující doma o dítě.

Bez správně zmapovaných a ošetřených dopadů případného znovuuzavření škol hrozí, že se budou opět citelně zvyšovat vzdělávací nerovnosti, znevýhodněné děti mohou znovu přijít o bezplatné obědy, matky a otcové samoživitelé budou složitě hledat alternativní hlídání nebo bude obtížné vybrané předměty učit dálkově bez potřebného vybavení. Chystaný manuál ministerstva školství by se měl s jednotlivými dopady, které logický model mapuje, vypořádat. Hlavním zájmem by přitom mělo být poskytovat spravedlivou podporu školám i rodinám s dětmi na základě jejich potřeb.

Štěpán Kment, analytik EDUin: “Pro českou praxi lokalizovaný model výzkumníků z UCL zobrazuje přes sto konkrétních dopadů, jaké uzavření škol s sebou nese. Pokud by se kvůli koronaviru musely opět některé školy zavírat, měl by stát být připravenější. Ukazuje se, že kromě základních oblastí, jako je zajištění žáků technikou a připojením k internetu, jsou zásadní například otázky zajištění náhradní péče dostupné pro rodiče – převážně matky–samoživitele či cílené podpory na žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.”

– Český logický model v interaktivní podobě je dostupný ZDE.
– EDUin přeložil interaktivní logický model po domluvě s vedoucím výzkumu UCL, originální výzkumný článek na F1000 Research podléhající recenznímu řízení je dostupný ZDE.
– Analytický materiál k logickému modelu najdete ZDE

Marc Ferro: Prasklé zrcadlo

Zajímavý závěr z knihy francouzského historika Marca Ferra „Jak se vyprávějí dějiny dětem po celém světě“

Zrcadlo prasklo. Světové dějiny jsou mrtvé a skonaly na své klamné představy o Evropě, která podle sebe soudila i jiné. Kudy prošla Evropa, tam vystupovaly jiné národy výhradně v roli náhodných svědků: v případě egyptských dějin je to období před jejím zrozením, potom je to Egypt za Říma, Egypt v době křížových výprav nebo za Bonaparta, Egypt za Muhammada Alího nebo Násira. Pokud je mi známo, platí to pro Egypt, pro Indii i Arménii: jejich dějiny nebyly Dějinami, dokud nezkřížily cestu našim dějinám.

Variantou těchto dějin, které se chtěly stát díky své vědeckosti také světovými dějinami, jsou dějiny promýšlené Marxem, a to ještě předtím, než se z nich staly dějiny marxistické, tj. marxisticko – leninsko – maoistické. Kvůli nedostatku epoch žonglovaly tyto dějiny výrobními prostředky a ohýbaly se podle jednotlivých systémů a typů společností natolik svižně, jako bylo manipulováno se statistikami režimů, které tyto dějiny kontrolovaly. Hovořili jsme o jejich podobách v SSSR a v Číně. Ztělesněním tohoto výsadního postavení jsou dějiny Francie, které vyšly v Moskvě. Jejich třetí díl začíná léty 1917–1918, jako by ve Francii nastala nová epocha dějin, takový podzimní přelud, společně s nástupem Lenina k moci.

V reakci na úpadek světových dějin proto není žádným překvapením, že každé společenství pocítilo potřebu vytvořit si své vlastní dějiny – i kdyby jen proto, aby přestaly být součástí dějin vítězů.

Takže do středu dění se dostávají jak vítězové, tak poražení, kteří se připomínají ve jménu své víry, církve, strany nebo odborů, ale i ztracené a znovu nalezené vlasti: Arabové i Arméni, Evropané i Indové, všichni mají svou vlastní říši Středu. Stereotypy západních dějin proto nacházíme i jinde: Japonci pějí chválu na svou krásnou přírodu stejně, jako se pěje tato chvála v sladké Francii; Indie, stejně jako Řecko, přiznává, že vždy lákala drsné vítěze. Ale význam těchto stereotypů se mění, či se přímo obrací; viděli jsme například, jak na rozdíl od dějin viděných z Evropy oslavují Alžířané a Turci nomádskou civilizaci, a rehabilitují tak pověst Tuaregů a Attily; i to, jak Indie nebo černá Afrika obrací naruby mýtus pokroku a opěvuje svou vyrovnanost před příchodem Evropanů.


I.

Napříč časem i kulturami vyšlo najevo, že dějiny se zrodily v několika ohniscích, z nichž každé šíří svůj vlastní diskurs. Ty se pak liší svými formami, normami, ale i potřebami.

Nejprve tedy „institucionalizované“ dějiny, které převládají, poněvadž vyjadřují, či přímo legitimizují politiku, ideologii či režim. Ve službách Krista či sultána, republiky nebo víry, ba dokonce i strany se institucionalizované dějiny vždy odvíjejí od toho, co se právě děje. Stejně jako dějiny samé se i ony v důsledku toho průběžně vyvíjejí a neustále mění své referenční body, procházejí různými metamorfózami a přivlastňují si všechny písemné záznamy.

Takovéto dějiny se opírají o systém zcela hierarchizovaných pramenů. Na jejich vrcholu se naparují oslňující spisy královských autografů a další posvátné rukopisy Mohameda, Marxe nebo Maa, které věrně doprovázejí hierarchicky méně významné komentáře a zákony, smlouvy a hadíthy či statistiky. Na konci průvodu jdou v černém jako ponížený třetí stav veřejné dokumenty i rodinné listiny, ty anonymní i svědecké výpovědi, které do těchto dějin vstupují jen proto, aby potvrdily zázračné počiny těch, kteří vládnou. Tyto dějiny viděné shora se ztotožňují s institucemi, a protože pouze reprodukují stanoviska a mocenská rozhodnutí, ať již se jedná o právní či obchodní sféru, chřadnou, když začíná strádat či přímo zanikne instituce, která je vydává. Historikové Arménie například zmizeli s koncem svobodné Arménie a znovu se objevují teprve se zrodem společnosti, která se snaží o obrození vlasti v 18. století. I židovská historiografie prodělala tentýž vývoj a skončila ve vzduchoprázdnu, poněvadž pro Židy se dějiny nevyvíjely dobře. Proto se omezilo historické dílo na rabínské chronologie či na prorockou literaturu. Její obrození nastalo teprve díky sionistickému hnutí. Stejný fenomén jejich oslabování pozorujeme i v zemi šíitského náboženství, kde tvoří chronologie příslibu zjevení a příchod Mahdího jediný základ dějin (B. Lewis).

Přesto však můžou existovat paralelně k dějinám vítězů – církve, národa, strany nebo státu – rovněž institucionalizované odpírané dějiny. Netěší se stejné podpoře jako běžné institucionalizované dějiny, takže někdy mohou přežívat pouze díky ústní tradici či jinak, to však jen v případech, kde převládá písemná kultura. Tyto pohřbené dějiny, které jsou zpravidla dějinami poražených, byly poprvé jasně formulovány kolonizovanými národy, ale zjevují se a znovu se objevují všude tam, kde se v minulosti autonomní sociální skupina cítí být ovládána, zneužívána, zbavena své identity, vyloučena z dějin, a tak křísí své slavné dny, činy i osobnosti. Takto postupují Chicanos, Bretonci, Quebečané, ligy žen a vůbec všichni ti z dějin vyobcovaní. Nebo se ještě objevují paralelní dějiny.

Jednou ze základních charakteristik těchto institucionalizovaných dějin i jejich odpírané varianty je, že jsou namířeny k vnějším hranicím své komunity a definují se ve vztahu k jiným – čímž máme na mysli jak mocnosti, tak odlišnou víru nebo národy atd. Dalším znakem , jak jsme si už řekli, je, že stejně jako samy dějiny jsou i tyto institucionalizované dějiny proměnlivé a podléhají historickým změnám.


II.

Druhým ohniskem dějin je individuální nebo kolektivní paměť společnosti. Díky shodným místům i událostem může splývat s institucionalizovanými odpíranými dějinami, a to v těch případech, když tato skupina uchovává svou identitu jedině skrze tradice – ústní tradice, tradice gest, stravovací zvyklosti a další. Toto ohnisko se nicméně od předchozího liší v několika rysech.

Tyto odpírané dějiny nedisponují úředníky určenými speciálně k tomu, aby jim sloužili – historiky, a proto nepodléhají zvykům, obyčejům a pravidlům tohoto řemesla, které se v průběhu času a v různých kulturách mění, ale jsou dobře vymezeny, identifikovány a popsány. Jednou ze zvláštností těchto dějin je i to, že nebývají podrobeny kritice; další pak to, že velmi často směšují různé časové roviny, například mytický čas s historickým, zvláště v případě vymezení problému původu (berberského kmene, japonského národa atd.). Tyto dějiny přežívají nezávislé a nedotčené, a i když jsou oficiálními vědeckými dějinami popírány, jsou tyto dějiny stále živé. Neženou se kupředu stejným způsobem jako odpírané dějiny, ale běží paralelně vedle institucionalizovaných dějin, kterými se v minulosti samy v minulosti mohly stát, ale jako takové fakticky zmizely.

S těmi se však nemění obsah dějin, ale jejich status.

Určité svátky ve Španělsku jako třeba Moros y Cristianos a také slavnosti řemesel, vzpomínka na alsaské Židy, jak ji analyzoval Raphaël, ba dokonce i vzpomínka na Bouvines, kterou se zabýval Duby, jsou tak součástí osobitých dějin, jejichž charakteristickým rysem je, že se od určitého momentu stávají neměnnými díky tomu, že se nelítostně rozplynou v ubíhajícím čase. Obráceny samy k sobě – nikoli navenek – tyto dějiny časem chřadnou tak říkajíc s každým krokem a obrací se v prach.


III.

Tato dvě ohniska ovládají dějiny a mísí jistoty i iluze; ani jednou jedinkrát však neustavila jedinou vědeckou pravdu, jíž by mohl každý důvěřovat, natolik jsou verze minulosti, které nabízejí, rozdílné a protichůdné.

Dát za těchto podmínek dohromady „světové dějiny“ z jednoho jediného ohniska, ba dokonce z dějin jediné instituce, je podvod nebo tyranie. Svobodě je vlastní nechat vedle sebe existovat více historických tradic, ba dokonce jim umožnit soupeřit mezi sebou.

Přehlížet tyto příběhy by bylo v každém případě iluzorní a absurdní, poněvadž i ony mají svou realitu, stejně jako náboženství, víra nebo moc. Psát dějiny pomocí jejich příběhů by bylo nicméně omylem v případě, že bychom se omezili pouze na ně. Správně to cítili zakladatelé školy Annales., Bloch, Febvre, a nejvíce Fernand Bradel, který pochopil dvojí nutnost dějiny znát a znovu je promýšlet na nových experimentálních základech. Setkali jsme se s těmi, kteří tyto experimentální dějiny praktikují a kteří k analýze minulosti velmi často přistupují skrze analýzu textů, čísel nebo obrazů. Tyto částečné, dílčí dějiny by si nemohly nárokovat univerzální vysvětlení vývoje všech společností. Chtějí být globální, dokonce totální, avšak ne totalitní.

Ti, kteří je prosazují, jsou budoucností nových dějin.

Zdroj: Marc Ferro: Jak se vyprávějí dějiny dětem po celém světě. Praha, Academia: 2019. ISBN 978-80-200-3018-4. Str. 389–393.

O knize ZDE.

Štefan Klíma: Nečekejte na zázraky, dělejte si je sami

Jako ředitel střední školy nečekám na to, co přijde shora, ale hledám informace, jak to dělají v jiných zemích a připravuji školu podle svého rozumu. Ano, nejsem epidemiolog a ani lékař. Přesto jsem se rozhodl, že provoz školy upravím tak, abychom minimalizovali možnost rozsáhlejší nákazy v naší škole.

Zdroj: blog autora 2. 8. 2020


Vážené kolegyně, vážení kolegové,

v týdnu jsem psal o tom, že školy nutně potřebují scénáře pro různé situace, které nás mohou na podzim potkat. Ministr školství slíbil, že je obdržíme 17. srpna. Věřím, že se nezapomene na to, že různé typy a stupně škol potřebují různé scénáře.

Jako ředitel střední školy však nečekám na to, co přijde shora, ale hledám informace, jak to dělají v jiných zemích a připravuji školu podle svého rozumu. Ano, nejsem epidemiolog a ani lékař. Přesto jsem se rozhodl, že provoz školy upravím tak, abychom minimalizovali možnost rozsáhlejší nákazy v naší škole. Dovoluji si nyní předložit úpravy, které jsou možné v naší školy. Vůbec netvrdím, že takovéto úpravy půjdou všude. Také netvrdím, že jinde nevymysleli řešení ještě lepší. Berte prosím následující text pouze jako motivační námět pro ostatní.

Naše škola, to jest cca 420 žáků a 60 zaměstnanců. Scházíme se v hlavní budově. Máme však ještě dva domovy mládeže a ve městě školní obchod.

Od září ještě více omezíme pohyb žáků po škole. Naši žáci se nestěhují z učeben, mají kmenové třídy. Z nich odchází pouze na odborné předměty. Od září jim vyčleníme toalety a chodby tak, aby se co nejméně křížili s jinými žáky. Nápad epidemiologů, aby různé třídy začínaly výuku v jiný čas považuji za nesmyslný. To lze zrealizovat na prvním stupni, pokud se ve třídách nestřídají učitelé (ale i tam se v současnosti učitelé střídají). Není přeci možné, aby učitel XY začal učit v jedné třídě například v 8.15, když druhou hodinu by měl odučit již v 8.00 ve třídě, která začínala v 8.00 hodin.

Dalším opatřením je rozložení lavic. Již dříve jsme v mnoha učebnách měli lavice rozmístěné tzv. do „účka“ (do podkovy). Toto rozmístění budeme od září praktikovat ve všech učebnách. Samozřejmostí bude daleko intenzivnější větrání všech prostor školy.

Dezinfekční dávkovače máme již z jara u každé učebny a v každém sociálním zařízení. Stejně tak máme ve všech dávkovačích na mýdlo variantu dezinfekčních mýdel.

Nesmíme však zapomenout na personál školy. Zatím se mi zdá, že na učitele i na ostatní personál škol všichni na MŠMT i epidemiologové zapomínají. Opět máme připravené roušky, nano filtry, štíty a rukavice. Tentokrát se mi ale podařilo zajistit i respirátory. Ty budou připravené pro rizikové učitele. Navíc jsem si dlouho lámal hlavu, ale nakonec se mi podařilo vyřešit i to, aby se učitelé nesetkávali ve velkém množství v jednom prostoru. Proto jsme upravili prostory školy tak, že rozložíme velké kabinety do menších. Tímto opatřením dosáhneme toho, že v jednom kabinetě budou maximálně 4 učitelé. Snad i toto opatření, které je organizačně hodně náročné, bude prospěšné a napomůže v provozu školy.

I nadále budeme většinu porad asi realizovat formou on-line video přenosů. Setkávat se v celkovém počtu pedagogických pracovníků budeme pouze při pedagogických radách.

Provoz školní jídelny nejsme schopni ovlivnit, neboť naše škola má již řadu let soukromou školní jídelnu. Je to pro školu velmi špatná varianta, což se ukazuje i v současnosti. Našich 500 osob by se v této jídelně mělo naobědvat podle pravidel jídelny za pouhých 30 minut. Přitom v prostoru je místo přibližně pro 80 – 100 strávníků. V tomto segmentu se budeme muset spolehnout na „manuály“ z MŠMT.

Školní obchod jsme „zajistili“ ihned na jaře, aby mohl být od června otevřený. Tam jsem klidný, udělali jsme vše, co se dalo.

Největší problém, který osobně neumím vyřešit, vidím na domovech mládeže. Zařídili jsme dezinfekci, přístroj na dezinfekci prostor, dávkovače mýdel do koupelen. Pokoje máme pro dva až tři žáky. Co víc ale nevím.

Zpátky do školy. Jsem připraven rozhodnout, že pro příchozí školní rok omezíme mnoho aktivit, které by mohly přinést problémy (koncerty v halách, divadla, sportovní klání…). Pravděpodobně odložíme i různé kurzy (lyžařský), protože hrozí, že by rodiče v nynější ekonomicky nedobré situaci mohli přijít o další finance. Za důležitou považuji i komunikaci s žáky a vysvětlování situace, aby žáci pochopili, jak se chránit a jaká opatření jsou rozumná, která nedostatečná a která nepřiměřená.

Prvního září žáci každým rokem dostávají základní informace, GDPR a různé souhlasy. Letos jsem k tomu připsal základní dotazník, ve kterém zjišťujeme, jak jsou žáci doma vybaveni IT technologií a připojením na internet. Dotazník ihned zpracujeme, abychom byli lépe připraveni na případnou distanční výuku.

Aktuálně asi posledním krokem bude zřízení recepce u vchodu do školy, a to z důvodu evidence pohybu osob (zavádějí v některých spolkových zemích SRN). To pro případ, že by bylo potřeba vytrasovat styk nakažené osoby. Na recepci bude možné i v případě nutnosti měřit teplotu. Pro tyto účely máme již 5 bezkontaktních teploměrů.

Vážené kolegyně, vážení kolegové, co víc rozumného se dá ještě vymyslet? Pište prosím svoje názory pod tento článek. Předem děkuji za všechny konstruktivní názory. Očekávám, že pro mnoho čtenářů mohou být naše opatření příliš. I to je možné. Ale podle mého názoru je lépe býti připraveni a pokud to půjde, ubrat.

Krásné dny všem.

Mgr. Štefan Klíma, ředitel školy – ISŠ a SPgŠ, Mladá Boleslav, Na Karmeli 206

Jak restartovat školu po covidu

Všichni ředitelé škol a mnozí učitelé se už jistě zabývají myšlenkami, jak zorganizovat vyučování po prázdninách tak, aby zvládli výjimečnou situaci několikaměsíčního výpadku. Doporučujeme pro inspiraci zajímavý materiál zpracovaný v EDUinu.

Zdroj.


Co v něm najdete?

– Lidské hodnoty jsou víc než učivo
– Na prvním místě je vždy žák
– Škola je socializační instituce
– Jasná pravidla usnadní život všem
– Revizi si zaslouží i systém hodnocení
– Buďme připraveni – školní pandemický plán


Po návratu všech žáků

– Připravme se na to, že dopady jarní krize jen tak nezmizí
– Zkušenosti z doby pandemie je třeba využít
– Vybavení školy ICT technikou je potřeba plánovat
– Pořízení techniky nestačí, učitelé potřebují související podporu
– Vyztužme záchrannou síť
– Důležité je minimalizovat následky jarního výpadku v prezenční výuce


Pro případ opakování krize, aneb jak je možné pojmout školní pandemický plán

– Za krize není nic tesáno do kamene
– Cílem je být v kontaktu se VŠEMI žáky
– Žáci i jejich rodiče se potřebují o školu opřít
– Každý žák je jiný a škola by to měla respektovat
– Průběžně ověřujme průběh a výstupy distanční výuky
– Jsme na jednotné vlně
– Udělejme maximum pro technickou podporu všech při distanční výuce – učitelů i žáků
– I při krizi mysleme na kybernetickou bezpečnost

Materiál je zakončen: „Nečekejme u všeho na pomoc a jasné příkazy shora, v drtivé většině situací nezbude, než si pomoci sami a spoléhat se přitom na zdravý selský rozum a vzájemnou spolupráci. Doporučujeme připravit se, dokud je čas.“


A co MŠMT?

Ředitelé dostanou manuály, jak se v případě nepříznivé situace chovat. Měli by je dostat 17. srpna, tedy dva týdny před začátkem školního roku, což je více než dostatečná časová rezerva, řekl ministr Plaga ve speciálu Radiožurnálu a Českého rozhlasu Plus 31. 7. 2020.

Můžete si poslechnout ZDE.

Zuzana Hronová: Letní doučování, soukromí učitelé, asistenti. Tak školy v Evropě dohánějí výpadek

V Rakousku či na Slovensku rozjíždějí letní školy, v Anglii dávají miliardu liber na to, aby znevýhodnění žáci dohnali ostatní, na Islandu se soustředí na děti cizinců. A ve Švédsku? "Mateřské a základní školy jsme nezavřeli, je to často jediné místo setkání. Ale online výuku jsme si na jeden den vyzkoušeli. Fungovala, tak jsme šli zase do školy," líčí česká učitelka za polárním kruhem.

Zdroj: Aktuálně.cz 11. 7. 2020


Česko: Být připraven na druhou vlnu

České ministerstvo školství chce zpřesnit a doplnit manuály, jak na distanční výuku, proto sbíralo zpětnou vazbu od ředitelů škol o tom, co fungovalo a co nefungovalo. "Školy musí mít jasná pravidla, jak se chovat, když se znovu objeví podezření na covid-19, jak se chovat, když půjde o ojedinělé případy, nebo když půjde o epidemii," říká ministr školství Robert Plaga.

Ministerstvo rovněž vylepšuje svůj web #NaDálku, aby si na něj mohli chodit ředitelé či učitelé pro poznatky i inspiraci. Rovněž nechce polevovat v digitalizaci škol, která se bude hodit, i kdyby žádná další vlna nepřišla. Spolupracuje na ní s iniciativou Česko.Digital či s Národním pedagogickým institutem.


Česko: Integrovat on-line prvky do běžné výuky

Ministerstvo školství by rádo integrovalo on-line prvky do běžné výuky. "Dálková výuka by se neměla odložit spolu s rouškami, ale měli bychom se v ní dále zdokonalovat," říká ministr Plaga. Efektivně by ji šlo využívat například v případě dlouhodobé nepřítomnosti žáka nebo v budoucnu v kombinaci prezenčního a distančního vzdělávání. Ministerstvo nyní připravuje "pokusné ověřování, které nabyté zkušenosti otestuje a nabídne systémové řešení".


Zredukovat učivo

Distanční výuka v době koronaviru podle ministerstva školství ukázala značnou přetíženost rámcových i školních vzdělávacích programů. Resort chce proto zredukovat celkový objem učiva a také ho zaktualizovat "s ohledem na společenské změny, kterými procházíme a kterým budou naše děti čelit". Ministr Plaga nicméně upozornil, že již dnes mohou školy měnit své školní vzdělávací programy, a reagovat tak na nabytou zkušenost.

Tomáš Feřtek, konzultant EDUinu, centra zaměřeného na vzdělávání, přirovnal situaci, před kterou byli učitelé postaveni při nenadálém přepnutí na distanční výuku, k momentu, kdy se člověk stěhuje, doma má hodně věcí, ale přijede malé stěhovací auto a on se musí z hodiny na hodinu rozhodnout, co vezme a co ne.


Slovensko: Letní školy

Letní školy na Slovensku mají přispět ke zmírnění dopadů, které vznikly po přerušení klasického vyučování. "Pociťujeme, že bude nevyrovnaná úroveň ve vzdělávání, proto jsme iniciovali letní školu na poslední tři týdny srpna," říká k tomu slovenský ministr školství Branislav Gröhling. Jeho resort do nich investoval půl milionu eur (přes 13 milionů korun), aby školy mohly žádat o jednoduché granty na zakoupení pomůcek a příplatky učitelům.

Vzdělávání v letních školách by mělo mít formu zážitkového, hravého a tvůrčího učení. Letní školy jsou dobrovolné, je na rozhodnutí zřizovatele či základní školy, zda ji pro žáky zpřístupní. Stejně je na rozhodnutí rodičů, zda tuto možnost využijí. "Učitelé by se setkávali se svými žáky, předpřipravili se na září a zjišťovali, na jaké jsou děti úrovni," popisuje Gröhling.


Slovensko: Peníze pro podpůrný personál

"Víme, že od 1. září bude potřebný podpůrný personál na většině škol, ať již speciální pedagogové, vychovatelé, logopedové či školní psychologové," říká ministr Gröhling. Proto spustili přes eurofondový projekt národní program za 82 milionů, kterými pokryjí kolem 2600 takových pozic.


Slovensko: Změníme obsah vyučování

Také na Slovensku chtějí výrazným způsobem změnit obsah vzdělávání. "Dojde k redukci učiva, protože v době koronaviru jsme poznali, že některá látka je méně podstatná," říká ministr školství.

Konečný stupeň vědomostí navíc nebudou určovat po ročnících, ale po cyklech (1.–3., 4.–5., 6.–9. ročník). Co to může znamenat v praxi? Například že si škola s učiteli bude moci volněji rozvrhnout učivo a nebude je tlačit, co tzv. "musí odučit". Výuka se pak nemusí vést výkladem, ale třeba společným objevováním, bádáním, hrou, na mnoho věcí si mohou přijít žáci sami a zábavnou formou. Trvá to déle než výklad od tabule, ale má to mnohem lepší účinky ohledně motivace, pochopení i zapamatování.


Slovensko: Digitální příspěvek pro rodiny

Viera Grohová ze slovenské Stálé konference asociací ve vzdělávání navrhuje "digitální příspěvek", který by umožnil rodinám zlepšit si digitální vybavení v domácnostech. "Jedná se o jakousi leasingovou půjčku s malými splátkami. Vybavení rodin potřebnými technologiemi na on-line výuku se totiž ukázalo jako problém," vysvětluje Grohová. Navrhuje také z evropských fondů digitalizovat vzdělávání na základních a středních školách.


Rakousko: Digitalizovat výuku, dokud je covid v živé paměti

Jak říká bývalá rakouská ministryně školství, vědy a výzkumu Iris Rauskalaová, Rakousko mělo tu výhodu, že v minulých letech již proškolilo a natrénovalo učitele a žáky na tzv. hybridní výuku, která kombinuje tradiční učení ve třídě se zážitkovým vzděláváním a s digitálními kurzy. Rakouské školy byly tedy celkem připravené na toto náhlé přepnutí z prezenční na distanční výuku.

"Nicméně snažíme se nyní využít tuto zkušenost, kdy opravdu úplně každý pochopil, že v některých situacích je nezbytné používat metody digitalizace či e-learningu. Ministerstvo školství se proto nyní snaží co nejvíce rozšířit digitální výukové programy a využít toho, že se s nimi nyní tolik lidí seznámilo," říká Rauskalaová.


Rakousko: Dohnat němčinu o prázdninách

Současný rakouský ministr školství Heinz Faßmann nabídl školám a rodičům pro jejich žáky a děti letní školu v posledních dvou týdnech prázdnin. Žáky ve věku 6–14 let měli vytipovat učitelé a ředitelé škol a mělo se jednat především o ty, kdo musejí kvůli koronaviru složitě dohánět německý jazyk. Letní škola se bude konat na vybraných školních místech a není povinná, protože – jak ministr uvedl – "léto a škola se k sobě chovají asi tak jako pes s kočkou".


Německo: Půlka dětí ve škole, půlka on-line. I v září

S výukou na německých základních školách nebyla spousta rodičů spokojena, mnohde se totiž on-line vyučování vůbec nerozběhlo. Lépe na tom byly střední školy. Jarmila Buchová, slovenská učitelka na střední škole v Německu a učitelka slovenských dětí v Německu, líčí, jak si zaběhli systém turnusů, kdy patnáct dětí ze třídy bylo ve škole a patnáct doma na on-line výuce a pravidelně se střídaly.

S docházkou na turnusy tu počítají i v září. "Neuvažuje se o redukci učiva, spíše o jeho rozdělení na to, které se probere on-line a které naživo ve škole," doplňuje. Kromě epidemiologických důvodů pro tento způsob hovoří i lepší práce s malým kolektivem a pokračující digitalizace výuky, která tak neustane ani po prázdninách.


Švédsko: Škola je často jediné místo setkávání

Švédská vláda nedávala v době koronavirové pandemie žádná omezení, pouze doporučení, a spoléhala na osobní zodpovědnost svých obyvatel. Podle čísel nakažených tento model ne zcela vyšel. Ale neuzavření mateřských a základních škol mělo i jiné důvody. (Střední a vysoké školy i v zemi velmi rozšířené vzdělávání dospělých přešly do on-line podoby.)

"Důvodem, proč švédské mateřské a základní školy zůstaly otevřeny, nebylo jen to, že by rodiče chyběli ve svých zaměstnáních, třeba ve zdravotnictví nebo u policie, ale i situace dětí," líčí Eva Hansson Böhmová, česká speciální pedagožka ve švédské základní škole v oblasti Laponska za polárním kruhem. Pracuje s vícejazyčnými dětmi, které mají švédštinu jako druhý jazyk.

"Pro mnoho dětí na celém světě je škola jediné bezpečné místo. Máme děti, které se nachází ve složitých rodinných poměrech. Navíc my bydlíme ve velmi řídce osídlené oblasti, takže jít do školy znamená společenskou událost. Škola je místo setkání. Švédské děti se do školy těší, takže že by zůstaly doma, pro ně bylo nepředstavitelné," pokračuje. Když jim vyprávěla o dětech z Česka, které několik měsíců nemohly chodit do školy, její žáci prý říkali: "Tak to si nedovedeme představit!"

Švédská vláda také prosazovala, aby se neomezovaly ani sportovní aktivity, aby se děti mohly hýbat. Pohyb je skoro národní zájem, Švédové mají i tzv. sportovní prázdniny.


Švédsko: On-line výuku jsme nacvičili za den

Nicméně i švédské základní školy se připravily na nouzovou variantu, že by přece jen musely kvůli koronaviru zavřít. Probíhalo to velmi jednoduše. Od třetí či čtvrté třídy má totiž každý žák svůj chromebook, tedy jednoduchý malý notebook s aplikacemi Googlu, který si nosí mezi domovem a školou, takže učení má vlastně i při prezenční výuce stále v on-line formě při sobě.

"Jeden den učitelé nechali děti doma a zkusili si on-line výuku. Vše fungovalo, nikdo v tom neviděl žádný problém, a tak šli zase druhý den v klidu zpátky do školy," usmívá se paní Böhmová. "Ale zkrátka věděli, že kdyby bylo potřeba, mohou na dálkové vyučování kdykoliv najet."


Anglie: Aby znevýhodnění dohnali ostatní

Britská vláda 19. června vyhlásila, že poskytne jednu miliardu liber (téměř 30 miliard korun) na program, který se jmenuje Covid catch-up plan. Začne letos v září a bude probíhat dva roky. 650 milionů liber půjde na první a druhý stupeň základních škol, zbývajících 350 milionů pak na soukromé doučování pro nejvíce znevýhodněné děti.

"Nemůžeme si dovolit, aby jakékoliv z našich dětí ztratilo kvůli covid-19. Rozsah naší odpovědi musí odpovídat rozsahu výzvy. Tento balíček zajistí, aby každý mladý člověk, bez ohledu na svůj věk nebo místo bydliště, získal vzdělání, příležitosti a výsledky, které mu náleží," řekl k tomu ministr školství Gavin Williamson.


Anglie: Zaspali jsme, doháníme ztráty

Dagmara Smalleyová, slovenská učitelka v britské základní škole, vysvětluje, že peníze z mimořádného balíčku mají umožnit ředitelům zaměstnat více učitelů a asistentů a poskytnout soukromé pedagogy dětem, které se během koronaviru nemohly vzdělávat, aby dohnaly vše zmeškané.

"Velké Británii totiž trvalo velmi dlouho, než na zavření škol dokázala reagovat. Dva tři týdny bylo ticho, mnohé školy o sobě vůbec nedaly rodičům vědět. Ti ani nevěděli, jestli ještě existuje. Tento program má tedy záplatovat to, co se během koronaviru pokazilo. Pro mě je stále nepochopitelné, že takto vyspělá země nedokázala rozjet on-line výuku a že učitelé postaru komunikovali e-mailem a posílali ofocené tištěné materiály," líčí Smalleyová.


Island: Postarat se o cizince

Renáta Emilsson Pešková učí na univerzitě zahraniční studenty islandštinu jako jejich druhý jazyk. Začala se ji učit přitom až v roce 2004, kdy se na ostrov přistěhovala za přítelem. Rovněž učí děti Čechů udržovat češtinu.

Na Islandu je přibližně deset procent obyvatel, kteří jsou buď cizinci, nebo mají islandštinu jako druhý jazyk. Jak vysvětluje, právě ti byli během koronaviru znevýhodněni. "Děti imigrantů se méně účastnily on-line výuky, měly omezenější přístup na internet. Navíc si rodiny často nedokázaly v islandštině přečíst pokyny ministerstva zdravotnictví, hygienika, policie či vlády. Spíše poslouchaly zprávy ze svých původních zemí, čímž docházelo k dezinformacím," líčí.

Všechny důležité materiály s pokyny se proto začaly překládat do angličtiny a do polštiny, protože největší menšina tu je právě polská. Přes web se rozeběhly různé formy poradenství, psychologie, pomocných pedagogických profesí. S domácími úkoly pomáhali rodinám kulturní mediátoři, kteří mluví například polsky či filipínsky, což je další významná menšina na Islandu.

Renáta Emilsson Pešková pracuje rovněž v neziskovce, která vyučuje děti imigrantů jejich mateřským jazykům. "Během koronavirové pandemie nám zavolala paní z ministerstva školství, že nám dá peníze, abychom mohli být s těmito izolovanými rodinami cizinců v kontaktu a poskytovali jim on-line vzdělávání. O osud těchto imigrantských rodin se tu opravdu hodně dbalo," dodává.


Celý text s fotografiemi najdete ZDE.

Adam Pluhař: Pět let bádali v archivech. Teď naši vědci vydali analýzu prvorepublikových »pokusných« škol ve Zlíně. Ty zaujaly polovinu tehdejší Evropy

I z evropského pohledu jedinečnou snahu o reformu školství, jejímž středobodem se stal baťovský Zlín, mapuje nová kniha badatelů a pedagogů Technické univerzity v Liberci Tomáše Kaspera a Dany Kasperové. Výzkumu vtělenému do knihy s názvem „Nová škola“ v meziválečném Československu ve Zlíně: Ideje, aktéři, místa, věnoval autorský tandem významnou část svého odborného života. Autoři působí na Katedře pedagogiky a psychologie Fakulty přírodovědně-humanitní a pedagogické TUL.

Zdroj: T-UNI 21. 7. 2020

Tehdejší Zlín bytostně spjatý s firmou Baťa, která „pokusné školy“ štědře podporovala, se stal mezi lety 1929 až 1939 centrem československé reformy školství. Ta byla unikátní i v mezinárodním měřítku. Načerpat poznatky z moderních principů výuky jezdili na hospitace učitelé nejen z celého tehdejšího Československa, ale i z řady evropských zemí a dokonce i ze zámoří.

„Zlín a firma Baťa chtěly vytvořit socioekonomický model, který bude řešit problémy tehdejší doby. To Zlín předurčovalo k tomu, aby se stal i centrem reformy školy v duchu víry v pokrok, ideály modernity, samostatnosti a racionalizace,“ poznamenal Tomáš Kasper.

I z dnešního pohledu působí pedagogický model zlínských škol moderně a současní pedagogové by se jím mohli inspirovat. Podle Tomáše Kaspera totiž dokázali prvorepublikoví učitelé v „pokusných školách“ zaměřit výuku na řešení promyšleného systému problémů a projektů blízkých životu dětí. Uzpůsobili je jejich schopnostem nebo zájmům. Velký důraz škola kladla na praktickou samostatnost dětí, na jejich zodpovědnost i vzájemnou spolupráci.


Děti objednaly autobus a jely bádat

„Projekty souvisely jak s věkem žáků a jejich zájmem, motivací, kladenými otázkami, ale samozřejmě i s osnovami a tématy, která byla dána. Projekt se například týkal průzkumu života v rybníku nedaleko Zlína. Žáci připravili cestu školním autobusem, nachystali laboratorní pomůcky. Na místě pak pozorovali život v rybníku, vzali si vzorky z různých lokalit a mokřad u rybníka, zakreslili biologickou mapu a obraz života v rybníce a jeho okolí, sledovali jeho funkci, význam pro širší okolí a člověka. Rovněž připravili návrhy na ochranu biologické různorodosti v rybníce. O cestě a jejich výstupech se psalo ve školním časopise. Následovala ještě beseda s porybným,“ popsal Tomáš Kasper jeden ze zmapovaných projektů.

Zlínské pokusné školy podporované firmou Baťa se rovněž mohly pochlubit špičkovým vybavením. Například tiskařským strojem pro zmíněný školní časopis, obsáhlou knihovnou, děti mohly využívat na tehdejší dobu moderní pomůcky. Školy byly moderní i po architektonické stránce, kde kromě tělocvičen a hřišť nechyběl ani bazén a v zimě kluziště.

V čem ještě se prvorepublikový Zlín a jeho „nové školy“ odlišovaly od ostatních měst v Československu? „Jedinečné bylo celkové sociální klima Zlína, v němž školy působily,“ vysvětluje Dana Kasperová. Zlín se podle ní prezentoval jako město optimismu, mládí a budoucnosti, kde lze sociální a ekonomické problémy doby úspěšně řešit. „Zlínské pokusné školy kladly velký prostor na pracovní a aktivní metody při učení – na kladení otázek a řešení problémů spojených se životem dětí. Škola měla odpovídat na problémy ze světa dítěte a měla mu pomoci světu porozumět. Experimentování, měření, laborování, ale i vlastní psaní textů, navrhování modelů, plánů, řešení projektů – to byly pilíře zlínského pokusného školství. Úkoly plnili žáci jak samostatně podle individuálního plánu, neboli tak zvané vyučovací smlouvy, tak i spoluprací ve skupinách,“ dodala Dana Kasperová.

Jisté úskalí ale oba vědci u tehdejších pokusných škol spatřují: „Z pedagogického hlediska kladl systém velkou váhu na samostatnost a vyzrálost dětí, na jejich plánování času a práce, na odhadnutí vlastních sil. To jsou dovednosti, s nimiž mnozí žáci ‚zápasili‘. Učitelé museli u mnohých žáků pevněji plánovat jejich práci a převzít v daném ohledu zásadnější roli,“ poznamenala docentka Kasperová.


Škola dbala na odpovědnost a důstojnost žáka

Zlínské školy byly součástí školské reformy realizované tehdejším ministerstvem školství a národní osvěty a připravené významnými učitelskými organizacemi. Připravili ji učitelé, kteří měli podporu tehdejších univerzitních pracovišť pedagogiky a ministerstva. Ve Zlíně navíc reforma našla významného mecenáše a podporovatele – Tomáše Baťu. Probíhala ovšem v mnoha dalších místech Čech, Moravy i Slovenska. Jednalo se například o Prahu, Brno, Humpolec, či Semily, Sobotku, Český Krumlov. U německého učitelstva tehdejší Československé republiky si reforma našla menší zastoupení.

Podle obou vědců si z moderních principů učení i výuky aplikovaných v tehdejších pokusných školách ve Zlíně mohou vzít příklad i dnešní pedagogové: „Byla to škola, jež skloubila zájmy a schopnosti dítěte a podstatu vyučovacích předmětů. Lze ji hodnotit jako příklad pedagogické reformy podporující odpovědnost, samostatnost a důstojnost žáka.“

Výzkum autoři knihy opírali jak o bohatou primární literaturu k meziválečné diskusi o reformě školy, tak zejména o primární prameny mapující každodenní chod pokusných škol a práce žáků i učitelů ve zlínských školách. Archivní prameny jsou uloženy v oblastním archivu ve Zlíně. Jednalo se o časově náročný projekt – tématem se autoři zabývají více než deset let, kniha vznikala pět let. Výzkum tříletým grantem podpořila Grantová agentura České republiky.

Knihu vydalo nakladatelství Academia. Má 330 stran.

Daniel Münich a Vladimír Smolka: Platy učitelů v roce 2019. Blýská se na lepší časy?

Think-tank IDEA při Národohospodářském ústavu AV ČR vydává novou studii o loňských platech učitelů. Relativní úroveň učitelských platů vůči platům ostatních vysokoškolsky vzdělaných zaměstnanců byla v Česku dlouhodobě nízká. Nové údaje za rok 2019 ovšem indikují výrazné zlepšení. Pokud bude vývoj v letech 2020 a 2021 pokračovat podle vládního slibu, posune se ČR z posledních míst v rámci všech zemí OECD a samozřejmě EU.


Shrnutí

Co do relativní úrovně učitelských platů vůči ostatním vysokoškolsky vzdělaným zaměstnancům si Česko dlouhodobě vede velmi špatně. Ještě v roce 2018 patřilo Česku poslední pořadí ze všech ekonomicky vyspělých zemí. Relativní úroveň platů přitom spoluurčuje atraktivitu učitelské profese a zájem o ni. Atraktivitu vyžaduje nejen potřeba zajištění dostatku učitelů, ale umožňuje uplatňovat výběrovost s důrazem na kvalitu práce učitelů.

Nedávno zveřejněné podrobné národní údaje za rok 2019, na kterých je založena tato studie, ukazují, že se situace začala výrazně zlepšovat. A podle původního slibu současné vlády by to mělo pokračovat i v letech 2020 a 2021.

Průměrný plat učitelů základních škol (ZŠ) v roce 2019 dosáhl 123,5 % průměrného platu v ekonomice, oproti 114,3 % v roce 2018. Relativní platy učitelů tak po téměř patnácti letech překonaly historické maximum z roku 2006. Tempa růstu učitelských platů v roce 2019 výrazně převyšovala tempa u vysokoškolsky vzdělaných zaměstnanců veřejného sektoru a velmi výrazně sektoru podnikatelského. Během dvou let 2018–2019 tak průměrný i mediánový plat učitele vzrostl o více než 28 %. Odpovídající růst u vysokoškolsky vzdělaných zaměstnanců veřejného sektoru byl 19,8 % a v podnikatelském sektoru pouze 14,1 %.

Nejvíce v roce 2019 narostly relativní platy nejmladších učitelů, které byly vůči ostatním věkovým skupinám vysoké již od roku 2011. Naopak nejnižší zůstávají relativní platy učitelů středního věku 30–49 let. Nástupní platy českých učitelů jsou tak relativně atraktivní, ale atraktivita s roky praxe rychle klesá, jak se vysokoškolsky vzdělaným vrstevníkům v ostatních profesích platy zvyšují dynamičtěji.

Variabilita učitelských platů je velmi nízká a neodpovídá diverzitě v kvalitě práce učitelů. Příliš paušalizované platy ve školství vedou k platovému nedocenění a nedostatečné motivaci kvalitních učitelů, což je spojeno s rizikem jejich odchodu z profese nebo nezájmu o profesi.

V roce 2019 došlo i k velmi výraznému nárůstu podílu nadtarifní složky platů učitelů téměř na dvojnásobek. Díky tomu se tento podíl přiblížil platové situaci ostatních vysokoškolských profesí ve veřejném sektoru. Nezanedbatelná část celkového navýšení učitelských platů se tedy skutečně promítla do nadtarifních složek, jak bylo původně přislíbeno. Nadtarifní složky představují jeden z nástrojů řízení lidských zdrojů na úrovni škol a mohou mít charakter odměn za úsilí, přístup k práci a její kvalitu nebo fungovat jako nástroj externí motivace.

Motivační charakter učitelských platů je třeba sledovat i na úrovni krajů. Hlavní příčinou mezikrajských rozdílů v relativních platech učitelů jsou rozdíly v úrovni platů ostatních vysokoškolsky vzdělaných zaměstnanců v krajích. V tomto ohledu je nejhorší situace v Praze a Středočeském kraji. Relativní úroveň učitelských platů vůči platům ostatních vysokoškolsky vzdělaných zaměstnanců vychází výrazně příhodněji, pokud rozlišujeme mezi platovou úrovní mužů a žen s ohledem na to, že většinu učitelů představují ženy. Relativní úroveň učitelských platů vychází lépe také v případě mediánových platů, které nejsou ovlivněny extrémně vysokými platy ve vedoucích pozicích, kde pracují většinou muži. Naopak zohlednění věku snižuje relativní platy učitelů, protože český učitelský sbor je relativně starý.

Nedávno iniciovaná reformní snaha MŠMT snižovat mezikrajské rozdíly v úrovni financování učitelských platů různých typů škol se již zřejmě promítla do mezikrajských rozdílů relativní úrovně učitelských platů v roce 2019. Mezi rokem 2018 a 2019 se totiž relativní platy učitelů řady krajů o něco přiblížily celostátnímu průměru. Ztráta Prahy a Středočeského kraje za celonárodním průměrem však nadále zůstává vysoká.


Závěrečné poznámky

Dominantním zdrojem financování učitelských platů ve veřejných školách jsou účelově poskytované prostředky z kapitoly 333 MŠMT státního rozpočtu. Do platů však vstupují různým způsobem i prostředky z Operačních programů EU a na platy učitelů mohou přispívat i zřizovatelé (v případě MŠ a ZŠ jsou dominantním zřizovatelem obce a v případě středních škol kraje). Rozsah tohoto financování však dosud není zmapován a pro tento účel zřejmě ani nejsou sbírána vhodná data.

Změna mechanismu financování regionálního školství byla plně spuštěna až od kalendářního roku 2020, takže se její dopady výrazněji promítnou zřejmě až v datech roku 2020, která budou z databáze ISPV k dispozici až na jaře roku 2021.

Učitelů veřejných škol, jejichž platy tato studie sleduje, působilo v roce 2019 v regionálním školství necelých 130 tisíc a představují tak 55 % pracovníků regionálního školství. Další skupiny pracovníků představují vedoucí pedagogičtí pracovníci (10 %), řada profesí nepedagogických pracovníků (28 %), vychovatelé (6 %), učitelé odborného výcviku (2 %), asistenti pedagogů (6 %), speciální pedagogové (0,7 %), psychologové (0,5 %) a další. Vývoj platů těchto zaměstnanců tato studie nepokrývá.

Pokud se skutečně realizuje přislíbené zvyšování učitelských platů v roce 2020 (o 10 %) a 2021 (o 9 %), mezera relativních platů učitelů vůči průměru zemí EU (viz Graf 1) se výrazně uzavře. Pokud se posléze tento stav podaří udržet a zajistit věrohodnost dlouhodobých politických závazků, lze očekávat rostoucí zájem o učitelskou profesi jak v řadách absolventů středních škol (zájem o studium pedagogických a učitelských oborů), tak mezi těmi, kteří dříve z učitelské profese odešli, a také mezi zájemci z jiných profesí (1). Rýsuje se tak výhled, že by během několika let mohl být eliminován problém se současným nedostatkem učitelů. V dlouhodobějším horizontu by to ve vzdělávacím sektoru umožnilo výrazně posílit výběrovost do profese orientovanou na kvalitu práce učitelů (2). Zároveň je třeba mít na paměti, že tento pozitivní vývoj může zasáhnout různé regiony země různě. Problémy mohou bez dodatečných opatření přetrvávat například v malých odlehlých obcích s nízkým sociálně-ekonomickým zázemím.


Více o vývoji platů učitelů, jejich variabilitě, motivačním charakteru a mezikrajských rozdílech v porovnání s ostatními vysokoškolsky vzdělanými zaměstnanci naleznete v nové studii ZDE.


_____________________________

(1) Otázkou pro další empirické výzkumy zůstává, jak významná je relativní úroveň platového ohodnocení učitelské práce a další případné finanční a nefinanční atributy profese pro rozhodování o vysokoškolské přípravě na profesi učitele v ČR, respektive pro rozhodnutí po studiu v profesi dlouhodobě působit.

(2) Problematikou kvality práce učitelů se zabývají např. studie Hanushek (1971, 2011), IDEA 2018b, Hanushek a kol. (2018c), Golsteyn a kol. (2016), Hanushek a Rivkin (2004, 2006).