David Povolný: Školám teď dopřejme od reforem klid. Rozhovor s vedoucím Institutu výzkumu školního vzdělávání Tomášem Janíkem

Chybí nám mechanismus, který by vypovídal o tom, co se vlastně ve školách děje. Plošné testování ale není řešení.

Zdroj: www.veda.muni.cz 8. 12. 2014


Když se řekne výzkum školního vzdělávání, většina lidí si představí velká testování gramotnosti žáků. Výzkumníci z pedagogické fakulty se ale zaměřují na opačný konec celého procesu, tedy vlastně na jeho začátek. Zajímá je, jak učitelé vyučují a žáci se učí.

Vedoucí Institutu výzkumu školního vzdělávání Tomáš Janík tak chce vytvořit podhoubí pro zkvalitnění učitelské praxe. A základním i středním školám, a také sobě, by k tomu přál klid od dalších velkých reforem.

Co byste rád, aby si laik představil, když se řekne výzkum školního vzdělávání?

Chtěl bych, aby si představil, jak badatelé v oblasti pedagogiky, psychologie, sociologie, ekonomie, filozofie či neurověd a dalších oborů svými metodami studují předpoklady, procesy a výsledky vzdělávání v instituci zvané škola.

To je celá spousta oborů. Opravdu se pracuje takhle multidisciplinárně?

V českém prostředí je to spíš perspektiva. Jsme silní v didaktice, pedagogice či pedagogické psychologii, k využití dalších oborů máme ještě dál. Ale nabízí se to. Pro výzkum vzdělávání v zahraničí je typický přístup tematicky nebo problémově orientovaný, který může využít poznatků řady oborů.

Jaký je příklad problému, kterým se výzkum zabývá?

Zjišťuje se třeba úroveň znalostí a dovedností žáků. Asi každý slyšel třeba o průzkumu PISA. To jsou výzkumy vzdělávacích výsledků.

Na to se ale vy nezaměřujete.

Nás víc zajímají cesty, jakými je gramotnost rozvíjena. Tedy způsoby, jakými učitelé vyučují, a postupy, jimiž se žáci učí. Jelikož nám jde o to studovat je do větší hloubky, než umožňuje běžná hospitace ve výuce, snažíme se uplatnit videostudie. Pořídíme záznam výukové interakce ve školní třídě a ten se pak podrobí analýze tady u nás v institutu. Obrazně řečeno si ho tady dáme pod mikroskop a přehrajeme si jej jako zpomalený film.

Jak pořizování záznamu vypadá?

Máme zpravidla dvě kamery. Jedna snímá třídu, je na stativu, a druhá snímá učitele, sleduje jeho pohyb. Záznamy se pak dají dohromady. To vám umožní vnímat vyučování jako vytváření příležitosti k učení. Obě věci se vzájemně podmiňují.

Proč analyzovat výuku takhle detailně? Co vám z toho vychází?

Ukazuje se, že pro kvalitu výuky jsou často důležité na první pohled nenápadné dílčí kroky v procesech vyučování. Videozáznam ale neukáže všechno. Myšlenkové procesy, které učitel vyvolává, nevidíme. Na ty musíme do značné míry usuzovat, a proto často pořizujeme rozhovory se žáky. Snažíme se tak dostat k odpovědi na otázku, co by v konkrétní situaci mělo být obsaženo, aby došlo k porozumění.

Například?

Dítě třeba může mít mylnou, ale přitom poměrně sofistikovanou představu o tvaru planety Země. Chodí po rovné zemi a najednou se mu tvrdí, že je kulatá. Ale co když do situace přichází s představou, že je kulatá jako disk. Nebo co když si myslí, že je to koule, ale my jsme uvnitř ní? Naše otázka zní, jak postavit učební úlohu, aby to dítě správně pochopilo.

Vypadá to, že máte praktické výstupy. Jsou z toho příručky pro učitele?

Takhle daleko nejsme a ani nevím, jestli by to bylo žádoucí. Vznikají z toho ale případové studie, které se stávají předmětem vzdělávání učitelů. Je to podobné, jako když se třeba právník učí z judikatury nebo medik ze studia konkrétních případů z praxe. Chtěli bychom tento přístup víc prosazovat i v učitelském vzdělávání.

Chceme budoucí i ty stávající učitele podpořit při promýšlení a realizaci aktivní, tvořivé, motivující a autentické výuky.

Tím se dostáváme k vašemu projektu Didactica viva a jeho webu, kde jsou případové studie k dispozici. Snažíte se tak dostat poznatky k učitelům z praxe?

Přesně tak. Je to náš příspěvek k něčemu, čemu říkáme produktivní kultura učení. Chceme budoucí i ty stávající učitele podpořit při promýšlení a realizaci aktivní, tvořivé, motivující a autentické výuky. Má to být vlastně protiváha ke kultuře receptivní.

Tu hodnotíte negativně?

To vůbec ne, je zcela legitimní, protože přes recepci získáváme informace, jde ale o to, jak s nimi dále pracujeme. Chceme docílit toho, aby byly ve výuce zastoupeny obě složky.

Dá se to ilustrovat na nějakém vyučovacím předmětu?

Celkem jednoduše třeba na hudební výchově. Na jedné straně můžete žákům vykládat o skladatelích a stylech, ale můžete s nimi také muzicírovat, provést je od recepce přes reprodukci až k vlastní hudební produkci v malém a nechat je subjektivně vynalézt třeba tečkovaný rytmus nebo synkopu.

Podobně ve výuce jazyků můžete dělat činnosti, jako je poslech a čtení, ale musíte se věnovat také mluvení a psaní. Kdyby byla výuka příliš jednostranně zaměřená na jedno nebo na druhé, tak je to problém, neboť i zde platí, že jedno podmiňuje druhé.

Česká kultura učení je založena spíše na pasivním přijímání informací?

Nechci zobecňovat. Často přicházíme do kontaktu s učiteli, kteří vedou výuku velmi produktivně. Ale řada předmětů, zejména těch, které končí na -pis nebo -grafie, je zatížena vysokou popisností. Výčet faktů pak svádí k tomu, že je jen memorován, což málo přispívá k rozvoji myšlení.

Existuje nějaká obecná rada pro učitele, jak obě složky výuky vyvažovat?

Je určitě dobré osvojovat si různé metody a učit se z případů, jak jsem naznačoval. Snažíme se budoucí učitele vzdělávat pomocí krátkých videoklipů, které ilustrují produktivní kulturu. Necháme nad nimi studenty přemýšlet, aby si vytvořili dispozici k vyučování v praxi. Dovedou se pak lépe rozhodnout, jestli se něco dá použít ve třídě bystrých žáků a co zase zvolit u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Spíš než konkrétní návody se tedy snažíme rozvíjet didaktickou citlivost, učitelský ostrovtip, zkrátka profesní vidění věcí.

Odchází z fakulty už hotoví učitelé?

To je poměrně závažný problém adaptačního období pro začínající učitele a dalšího vzdělávání učitelů. Nemůžeme si myslet, že na vysoké škole jsme ve stávajících podmínkách schopni rozvinout učitelský repertoár do velké šíře. Ten se samozřejmě dále rozvíjí v praxi a bylo by vhodné, aby se konfrontoval s teorií. Musíme si tedy klást otázku, jak zařídit, aby praktikující učitelé a fakulta zůstali v kontaktu i po absolvování studia.

Pracujete na tom?

Začínáme s tím pozvolna v rámci výzkumných projektů. Učitelé z praxe k nám přicházejí do kurzů, kterým říkáme profesní videokluby. Mluví se o videozáznamech z výuky a z diskuse pak vzejdou náměty, jak by se dalo postupovat lépe. Společným úsilím tak vznikne příprava na konkrétní vyučovací hodinu. Učitel to ve své třídě odučí a znovu se probírá, co jak fungovalo a kde je prostor pro zlepšení.

Velkým tématem vašeho ústavu je výzkum dopadů kurikulární reformy. Co se za tím termínem vlastně skrývá?
Pojem kurikulární reforma není úplně lehké vymezit. Zastřešuje přibližně desetiletou snahu ministerstva školství zavádět změnu do škol, a to tak, že se mění kurikulum, tj. vymezení cílů a obsahů školního vzdělávání, a zejména způsob práce s ním. Především jde o to, že školy dostaly možnost (nebo spíše povinnost) vytvářet své vlastní školní vzdělávací programy... ovšem v určitém rámci vymezeném státem.

Získaly tedy větší autonomii.

Ano, mohou se třeba vyprofilovat větším důrazem na jazyky, sport nebo matematiku. Jak už to ale bývá v tom velmi rozrůzněném školském světě, tato nabídka byla některými vítána, a jinými odmítána. Neměli pocit, že by zde prostor pro autonomii chyběl a spíš to viděli jako práci navíc.

A vy tedy zkoumáte, jak se reforma promítla do praxe...

Pokoušíme se zdokumentovat proces zavádění kurikulární reformy do škol a vysvětlovat jej v širších souvislostech. Jedním z poznatků je, že zavádění reformy mnohde učitele odvádí od jejich základní mise, jíž je výuka ve třídách. Museli ve větší míře než doposud sepisovat školní kurikula a dělali práci na papíře, což vyústilo do velkých formalismů. I proto jsme se vrhli na to, o čem jsme se bavili předtím. Rádi bychom napomohli tomu, aby se opět posílily výukové aktivity učitelů.

Jaká je situace teď? Už je tak říkajíc hotovo a klid?

Velká rétorika reformy oslabila, i v ministerské organizaci už ji opouští. Jsme tedy ve fázi doznívání. Otázka je, jestli se o slovo hlásí nějaká další nebo je na řadě období klidu a míru.

Co byste preferoval vy?

Já bych školám rád dopřál klid na práci. Objevují se ale hlasy volající po plošném testování, a tím vlastně po nové reformě...


Celý text rozhovoru si můžete přečíst ZDE.

Pavel Vacek: DOKUMENTY 66. Učitel a změny. Úvaha nad vztahem učitelů k transformaci školy

Přístup učitelů k novým myšlenkám se jako zásadní prvek reformy stává v poslední době předmětem výzkumu. Můžete posoudit, jak dnešní děkan pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové doc. Pavel Vacek pedagogy v roce 1994 roztřídil a nakolik se to od té doby změnilo.

Zdroj: Učitelské listy roč. II, 1994/1995, č. 3, str. 2–3, ISSN 1210-6313

Změny v naší společnosti po listopadu 1989 byly většinou učitelů přivítány a chápány jako velký příslib do budoucna, Došlo k odstranění ubíjejícího a ponižujícího ideologického tlaku, k odstranění rozporu mezi tím, co bych chtěl říkat a co říkat bez možných následků smím. Postupně se redukovalo autoritativně-byrokratické řízení učitelů nadřízenými, které bylo často svévolně nevyzpytatelné, ale při němž málokdy šlo o věc samu – o rozvoj dítěte.

Zmíněné období tedy cosi odstranilo – to nejkřiklavější a nejsnáze „vyměnitelné" – a byl vytvořen prostor pro nápady, nové myšlenky, hledačství, experimentování, pro navozování kvalitativně jiných vztahů k žákům, kolegům, rodičům i veřejnosti. Něco odstranit a vytvořit prostor není ničím jiným než možností, příležitostí. K naplnění daného prostoru alespoň částečně odlišným obsahem je však třeba určitého času a především značného úsilí.

Jak jsme se již zmínili, touha po pozitivních změnách byla takřka všeobecná a značná. Po počáteční euforii přišly všední pracovní dny a postupně došlo mezi učitelstvem k diverzifikaci.

První skupina – označíme ji písmenem „A“ – měla na mysli změny především pro sebe, pro učitele. Žák, žáci, škola byli v pozadí jejích úvah, nebo nebyli uvažováni vůbec. Ve skupině „A" se nejspíše setkáme s těmi učiteli, kteří si demokratizaci a humanizaci školy vyložili po svém. Využili toho, že liberálnější klima ve školách jim umožnilo snížit pracovní výkon. Svoji práci – nepráci zdůvodňovali a zdůvodňují i řadou zastíracích (nicméně charakteristických) výroků: Nikdo nebude škole (rozuměj: tedy mně) mluvit do toho, co a jak má ve škole dělat – to tady bylo 40 let… Jiným odlišujícím znakem této skupiny je odmítání partnerského vztahu rodina – škola. (Ostatně i vztahu učitel – žák, neboť to přidělává práci.) V minulosti jim velmi vyhovovala odměřenost a protektorský vztah k rodičovské veřejnosti.

Dalším „důvodem" nižšího pracovního výkonu je navenek nápadně projevované zklamání z polistopadového vývoje ve školství. (Nemá to smysl, nic se nezměnilo – říkají „zhrzení pseudorevolucionáři".) Samozřejmě, že se jedná o skupinu učitelů, která se nikdy „nepředřela", ani za totality. Není zřejmě náhodou, že právě od nich slýcháváme nejintenzivněji a nejčastěji stesky na nízké finanční ocenění práce učitelů. Slogan „za málo peněz, málo muziky" je jednak dalším „důvodem" a současně jakýmsi vnitřním (popř. i vnějším) sebeospravedlňováním. Bezpochyby takovíto jedinci diskreditují učitelskou obec.

Typ „A" má k reformě školy vztah poněkud rozporuplný: navenek spíše odmítavý (ne zase moc, aby nebyl nápadný) nebo „vymlouvavý" (to by šlo, ale…), ve skrytu posun směrem k liberální škole spíše vítají, neboť zatím mohou snáze než dříve maskovat svoji pohodlnost, nezodpovědnost – zkrátka nechuť vykonávat učitelskou profesi poctivě. U rozebíraného typu řídící pracovník bez vyvinutí vnějšího tlaku neuspěje. V zásadě jsou dvě možnosti: buď se podaří přimět dotyčného k alespoň srovnatelně „průměrným" výkonům, nebo k odchodu ze školy (lépe ze školství vůbec).

Skupinu „B" tvoří učitelé, kteří přijali změny s povděkem. Sobě dopřáli a dopřávají předností demokracie, ale ve vztahu k dětem (žákům) svoje přístupy zpravidla nezměnili (odhlédneme-li od změn v obsahu učiva kontaminovaného ideologií). Pro tyto učitele je transformační proces našeho školství přechodnou a módní záležitostí, dobovou epizodou (jakýmsi folklórem), která pomine (podobně jako zavádění množin). To všechno už tady bylo, říkají. Je důležité upozornit, že v této skupině jsou mnozí, keři byli v uplynulém období vysoce hodnoceni a získali si renomé především díky své přísnost a náročnosti a také autoritativnosti. To znamená, že tzv. hodně naučili (rozuměj probrali velkou sumu poznatků). Právě u této skupiny učitelů se setkáváme s modelovým případem tzv. kognitivní dizonance. Jde o nesoulad mezi chováním člověka a informacemi, kterých se mu dostává.

Subjektivně je kognitivní dizonance prožívána nepříjemně. Člověk se snaží nepříjemného stavu zbavit a navodit si stav kognitivní konzonance (shody, souladu). Nabízejí se mu v podstatě dvě možnosti: 1. může racionálně změnit své chování, 2. může nežádoucí informace „vytěsnit" (nepřijímat, a priori blokovat jejich příjem). V našem případě jde o velmi vážnou a citlivou záležitost. Zejména proto, že se často jedná o pracovité, zodpovědné a svého oboru znalé osoby, které svoji profesi vykonávaly bona fide.

Pro ně plná – někdy i částečná – akceptace reformních koncepcí či postupů (nejvíce „vadí" odklon od kázně typu pasivní poslušnosti žáka, od orientace na memorování, na pamětní výkon a naopak příklon k rozvoj i doposud opomíjených stránek osobnosti žáka – mravní, citové a sociální) může znamenat narušení osobní integrity, výrazné profesní sebeznehodnocení se zpětnou účinností. Může být verbalizováno např. takto: …takže vše, co jsem doposud jako učitel dělal, bylo špatné?!

Poznamenejme, že čím déle v činné službě, tím prožitkově hůře. A tak se dává do pohybu sebezáchovný mechanismus: Diskuse a úvahy o zásadních změnách ve školství jsou provázeny skepsí, ironickými poznámkami, jakýkoliv problematičtější rys alternativního vyučování je zobecňován jako doklad nesmyslnosti změn jako takových. Typická je apriorní nechuť zúčastňovat se vzdělávacích akcí, které by mohly vést k navození zmíněné kognitivní dizonance. Výjimku zde tvoří nové poznatky v oboru – ty jsou přijímány, nové formy práce s žáky nikoliv. V některých případech jde vlastně o vyhraněného logotropa, který nikdy „nepěstoval s žáky kamaráčoft", držel si je od těla, ať již z důvodů nechuti či neschopnosti – nebo obého – navodit osobnější vztah ke svým svěřencům.

Obrana proti zmíněné profesní dezintegraci a kognitivní dizonanci nabývá na intentizě, objeví-li se v „blízkosti" reformně orientovaný kolega. Představa, že by někdo přímo „vedle" ve třídě dokazoval, že jde vyučovat nápaditě, respektovat individualitu žáka, nenavozovat strach, používat pestrých metod a forem práce atd., a přesto dobře (my víme, že právě proto), je velmi ohrožující, a proto je třeba takovéto pokusnictví v zárodku diskreditovat. Důvody se najdou: přílišný hluk ve třídě, příliš „rozjívené" děti, které nebudou nic umět, zkrátka zmatek, chaos a kdo ví, jak to skončí… Výhrady jsou vedeny vesměs z pozic „strážců tradic", řádu a discipliny. I klasik se hodí: „škola bez kázně, mlýn bez vody", popř. „…podívejte se, jak to vypadá v Americe, učitelé si tam pomalu berou do tříd střelné zbraně a polovina Američanů jsou analfabeti…"

Typ „B" je tedy ve vztahu k reformě školy buď otevřeně, nebo skrytě odmítavý. Zásadně je třeba vysoce pozitivně ocenit pracovitost a zkušenost tohoto typu učitele. Je to přece on, kdo zná tak dobře svůj obor, že může s učivem kvalifikovaně „něco" dělat (např. vymezit nezbytný závazný základ pro daný předmět v daném ročníku pro určitý typ školy, může odborně zaštítit – věcnou správnost, mezipředmětový projekt apod.). Dále je účelné opakovaně prosazovat myšlenku, že vedle sebe mohou existovat a funkčně se doplňovat různé vyučovací styly za předpokladu, že jsou „integrovány" orientací na trvalý a všestranný rozvoj žáka.

Uvedený proces postupného „vtahování" do změněného klimatu školy není jednoduchý ani krátkodobý a nelze jej urychlovat „příkazy" vyučovat v duchu jakékoliv alternativní koncepce. Zkušenosti ukazují, že vedení školy po jasném zveřejnění svých záměrů rozvoje – v kratším i dlouhodobějším horizontu – může učitelům, kteří setrvávají u „tradičního" pojetí práce, nabídnout výměnu za učitele s reformou spřízněné.

Skupinu, kterou označujeme pracovně „C" charakterizuje niterná potřeba „cosi" ve škole měnit a změnit. Uvedená potřeba je spíše pociťována, než racionálně zdůvodněna. Tito učitelé tuší nebo vědí, že je třeba vyučovat jinak, odstranit ze škol pasivitu, nezájem a manipulativní přístupy apod. I v minulosti patřili k těm, kteří čas od času narušovali stereotyp tradičního vyučování. Většinou si již vyzkoušeli „alternativní" postupy (buď vlastní nebo převzaté). Ne zcela uspěli, a ať už bylo příčinou nepovedených nebo ne zcela povedených pokusů cokoliv, v podstatě se vrátili (byť s mírnou korekcí) k „osvědčeným" praktikám minulé školy.

Možné neúspěchy mohou vyplynout např. z neorganického roubování izolovaného „novátorského" prvku na ryze klasické vyučování (charakteristické jsou neúspěšné pokusy spočívající v pouhé „výměně" klasického známkování slovním hodnocením, kdy vše ostatní zůstalo při starém). Někdy stačí pouhé zjištění, že příprava i realizace tradičního vyučování je zkrátka snazší, méně pracná a s jistějším výsledkem („měřitelné" množství osvojených vědomostí). K tomu připočtěme možnou osamocenost učitele typu „C", který je obklopen „áčky" a „béčky". (Mimochodem tyto dvě skupiny – „A" a „B" – si spolu běžně moc nerozumějí, obrana proti „novotám" je sjednotí poměrně spolehlivě.)

Dovolme zacitovat: „Tradiční způsob výuky je založený na představě, že vzdělanost vzniká kladením poznatků na sebe (odtud příměr o žákovi jako prázdné nádobě či dokonce popelnici, která se dostatečně naplňuje nebo ne). Je to mechanismus, který do školy přináší především reproduktivní postupy: učitel vykládá, předvádí to, co je pro žáka nové, žák naslouchá, vštěpuje si do paměti, reprodukuje." (kolektiv, 1994, s. 16)

Překonat uvedený kantorský přístup je velmi obtížné pro někoho, kdo jako žák zažil pouze tento model a v podobném duchu na takovéto pojetí školní práce byl vyškolen na učitelské fakultě a toto tradiční pojetí realizoval kratší či delší dobu sám jako učitel (s drobnými odchylkami do plusu či minusu). Již předlistopadové výzkumy ukazují, že učitelská profese i v tradiční podobě je vysoce náročná a navozuje značnou psychickou zátěž. (Např. Fabera, 1993)

Přičemž zmíněná – tedy tradiční – forma vyučování má přehlédnutelné a učitelem ovladatelné schéma: Učitel rozhoduje co, kdy a jak z daného rámce předepsaných osnov vyloží, koho, kdy a jak ohodnotí (oznámkuje). Už běžná skupinová práce je svým průběhem i výsledky „poněkud" nejistá a sice zejména ve fázi, kdy učitel i žáci nemají podobné formy činnosti zažité. K tomu připočtěme, že příprava na klasickou vyučovací hodinu – jak již zmíněno – je zpravidla snazší a přibližně o 50 % časově méně náročná a z roku na rok „opisovatelná". Shrneme-li: náročnější příprava, nejistý průběh i výsledek, větší vypětí psychické i fyzické, možné nepochopení kolegů – nedivme se návratům k jistotám minula.

Jaké jsou tedy předpoklady „nezvratnosti cesty" k novému chápání funkce školy? Učitelé se především musí dopracovat hlubokého přesvědčení o nutnosti změn. Cílem vyučování už nadále nemá být vybudování sumy poznatků, ale osvojování metody jejich získávání, zpracování a zhodnocení a hlavně rozvoj potřeb a zájmů, tvorba vlastních postojů ke světu i k sobě. Ve hře je daleko více, než se zdá. Absolventi „tradiční" školy sice dovedli svět k nebývalému technickému rozvoji – to na jedné straně. Na straně druhé titíž bývalí „školáci" (chápáno vícegeneračně) stojí bezradně před blížící se – a zdá se neodvratnou – ekologickou katastrofou (přelidnění, hladomor, znečištění, odpady, ozón, nemoci, atd.). Frommovsky vyjádřeno, jde skutečně o to, buď mít, nebo být. Zvnitřnit nový cíl vzdělávání a novou funkci školy nejde ze dne na den a nepodaří se to ani bez vzájemných konfliktů mezi učiteli.

Jsme u praktického problému: zvládnutí nových postupů je dovednost, které je třeba se naučit i s právem, že ne vše se podaří, že dojde k chybám. Zde je obdivuhodná iniciativa řady učitelů, kteří obětavě organizují různé vzdělávací akce (předávají vlastní zkušenosti a zprostředkovávají zkušenosti druhých), velmi funkční jsou v některých okresech pedagogická centra, účinná je aktivita hnutí NEMES a PAU apod. Méně se jako instituce v praktické osvětě učitelstva angažují učitelské fakulty. Akce typu Pedagogických dnů organizovaných VŠP v Hradci Králové jsou spíše výjimkou. Na straně učitelstva je zájem o funkční poučení mimořádný.

Úvahy o učitelích skupiny „C" otevírají ještě jeden významný a přehlížený problém: otázky psychohygieny učitelské profese. Jak má učitel zvládnout bez fyzické a psychické újmy zvyšující se pracovní zátěž? Nebude-li věnována v programech škol pozornost péči o zdravé školní klima, o fyzické a psychické zdraví nejen žáků, ale i učitelů, pak po opadnutí nadšení a nutném opotřebování organismu především „učitelů – tahounů" se může reforma začít tiše vytrácet… Učitelé by měli umět relaxovat, vědomě regenerovat svoje síly, vylaďovat se do „pozitivna" i umět silami šetřit. Velkou pomocí by zde mohla být přítomnost školních psychologů (nejlépe na každé škole).

Učitelé typu „C" mají k reformě školy vztah kolísavý. Motivace zde je, ale chybí více víry a průbojnosti v prosazení svých záměrů, více sebevědomí i dovedností postupovat netradičně. Velmi pozitivně nebo naopak negativně mohou působit nejbližší kolegové ze školy a její vedení. Důležitá jsou setkání s proreformně orientovanými učiteli (semináře, dílny atd.). Naopak osamocený „kolísající" učitel této skupiny může rezignovat, a jsa zklamán, dokonce opustit učitelskou profesi.

Dostáváme se ke skupině „D". Sem zařazujeme vlastní nositelé (pilíře) reformy. Jsou to zpravidla ti, kteří již v době „socialistické éry" nějakým způsobem obsahově nebo metodicky vyčnívali z řady, prosazovali méně tradiční postupy, zaujímali osobnější vztah k žákům apod. Tito učitelé se většinou již v roce 1990–1991 začali vzájemně kontaktovat, vyměňovat si zkušenosti a posléze více či méně systematicky spolupracovat. Jsou mezi nimi členové NEMES, PAU a dalších regionálních, zpravidla neformálních seskupení.

Řada z těchto praktiků – novátorů se ochotně dělí o své zkušeností se svými profesními kolegy (publikační činnost, semináře, dílny, cykly atd.). Zájem o setkání s nimi je mezi pedagogy značný. Mnoho učitelů je dnes ochotno pro svoje profesní obohacení věnovat nemálo ze svého volného času (víkendy, prázdniny). Shrnutí: Učitelé typu „D" jsou zpravidla „za vodou". Reformou přímo žijí, práce ve škole pro ně získala novou dimenzi, svobodná tvořivá „kantořina" jim přináší uspokojení a radost. Je-li v jedné škole několik takto zaměřených osob, pak vznikají dlouhodobé projekty nejen v jednotlivých předmětech a třídách, ale i projekty celých škol (viz např. ZŠ Obříství). Takováto škola se stává pro děti místem radosti, vzrušujícího poznávání, místem setkávání s plnohodnotným životem.


Literatura

Fabera V.: Profese a osobnost učitele z hlediska psychické zátěže a odolnost vůči ní. In: Sborník PF v Hradci Králové, pedagogika–psychologie, Hradec Králové, XLIX, 1992, s. 111–115.

Fromm, E.: Mít nebo být. Naše vojsko, Praha 1994.

kolektiv: Jak měnit a rozvíjet vlastní školu? Edice NEMES, Agentura Strom, Praha 1994.

PhDr. Pavel Vacek, VŠP Hradec Králové


Další díly seriálu najdete ZDE.

Kathy Paterson: Motivační tříminutovky

Přes 100 jednoduchých cvičení k aktivizaci skupiny.

Motivace a pozornost žáků a studentů během výuky nutně kolísá. Všimne-li si učitel, že jeho výklad nikdo neposlouchá, děti si vyťukávají textové zprávy, štěbetají, zasněně hledí z okna, usínají nebo dokonce spí, je čas na motivační tříminutovku, neboli životabudič.

Tyto jednoduché a osvědčené aktivity a hry nevyžadují zvláštní přípravu a jsou časově nenáročné. Dávají příležitost učiteli i žákům či studentům udělat si malou přestávku, ale také rozproudit energii ve třídě nebo ji naopak zklidnit, zaujmout žáky a zvýšit jejich připravenost k učení. Hravost a jednoduchost motivačních tříminutovek velmi ocení i vedoucí nejrůznějších skupin dětí a dospívajících, stejně jako rodiče, kteří hledají nápady na narozeninový večírek.

Kathy Paterson je učitelka se specializací na dramatickou výchovu. Je autorkou několika publikací pro učitele. V Portále vyšla její kniha Připravit, pozor, učíme se! (1996).

Více informací najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Jak soukromé, rodičovské a další neveřejné ZŠ mění vzdělávací systém

V úterý 7. 4. proběhla v EDUpointu na Staroměstském náměstí první debata z cyklu Akvárium. Tématem diskuse byla pozice a vliv škol, jejichž status není veřejný, ve vzdělávacím systému. Hlavními diskutéry byli Jindřich Kitzberger, který si nese zkušenosti ze státního i privátního sektoru, Dominik Dvořák za akademickou sféru a Eva Sanigová, zakladatelka ZŠ Livingston.

Status školy nezaručuje její kvalitu. Příklady dobré praxe se v podstatě nešíří, dobré školy, ať už veřejné, nebo nově vznikající soukromé, se stále udržují v relativně malém počtu. Byť počet „jiných“ škol kvantitatvně narůstá, je otázka, zda lze mluvit o trendu. Stále tvoří zhruba jen jedno procento všech ZŠ. Pozitivum můžeme vidět v tom, že prošlapávají nové cesty, problém je ale v jejich aplikaci dál. A problém je také v tom, že mohou působit jako faktor zvyšování selekce ve společnosti a nabourávání homogenity komunit. Tolik hlavní závěry z obnoveného Akvária.

Jindřich Kitzberger, bývalý náměstek na MŠMT, profesně ředitel školy a v současnosti ředitel sítě škol Duhovka, působící také na PedF UK v Praze, klade otázku, zda jde v případě vzniku neveřejných škol o trend. Srovnáme-li situaci za posledních deset let, skutečně došlo k nárůstu počtu žáků v těchto školách o asi 70 %, nicméně v rejstříku je 105 ZŠ tohoto charakteru, které vzdělávají méně než 1 % dětí, jde tedy o velmi marginální jev.

Dominik Dvořák (PedF UK Praha) si také všímá faktu, že vznik neveřejných škol je mediálně zajímavější než ten majoritní a relativně (z mediálního hlediska) stabilní prvek. Dvořák dále argumentuje, že v určitém ohledu tento jev do školského systému zasahuje, a to tím, že se zajímá zejména o talentovanější žáky a také tím, že se daří přetahovat kvalitnější učitele.

Zazněl také argument, že do škol nastupuje silnější populační vlna a tedy výběr škol se zmenšuje, což vyvolává poptávku. Podle dalšího názoru nově vznikající, nestátní školy také přijímají zejména ty žáky, které hlavní proud neumí vzdělávat, a to aniž by spadali mezi žáky se speciálními potřebami.

Z hlediska systému je otázka, jak dlouhodobou mohou mít tyto projekty perspektivu. Kitzberger vidí možný problém v tom, že populační vlna i počáteční zájem mohou poklesnout. Eva Sanigová, zakladatelka soukromé ZŠ Livingston, také přiznává, že perspektiva je nejasná a že i z jejího pohledu jde o jistou míru rizika.

Silva Pýchová (EDUin) položila otázku, zda tyto nové projekty nepřispívají k selekci. Podle Kitzbergera tomu tak být může, a to při zvýšení počtu takových škol. Připomíná i fakt, že v české společnosti už selekce na úrovni sociální probíhá, což se přenáší i do vzdělávání. Jím řízená škola reguluje počet dětí se zvýšenými vzdělávacími potřebami tak, aby odpovídal přirozenému stavu v populaci.

Dvořák problematizuje fakt, že rozhodování o tom, jaké žáky přijmou, je na škole samotné. Říká, že stát by měl plnit roli regulátora a poukazuje na zahraniční příklady (Švédsko), kdy i soukromé školy musí přijímat žáky ze sociálně slabšího prostředí, resp. žáky s odlišnými potřebami, a to za plné podpory státu. Eva Sanigová souhlasí s tím, že toto je správná cesta a že by se jí takový model, s nímž se seznámila v Holandsku, líbil více než to, jak je možné funkčně realizovat soukromou ZŠ v ČR.

Tomáš Feřtek namítá, že rodiče, kteří mají zájem o soukromé školy, respektive školy vzdělávající odlišným způsobem než školy veřejné, jsou tzv. „z jednoho těsta“, což vede k jakési přirozené selektivitě. Dvořák dodává, že většina rodičů si naopak nepřipouští potřebu hledat pro své dítě skutečně dobrou školu, což přispívá k dvoukolejnosti. Rodiče, kteří si podobnou potřebu připouštějí, jdou svou vlastní cestou a tím pádem nevyvíjejí tlak na veřejné školství.

Debata se následně stočila k velikosti škol a tříd. Zajímavou poznámku přinesl Dvořák, který zpochybnil, že by velikost třídy rozhodovala o výsledcích vzdělávání po stránce kognitivní, zejména u starších žáků. Potvrzuje závěry z výzkumu Erica Hanusheka, že dobrý učitel je mnohem efektivnějším opatřením než zmenšování tříd. Výjimkou jsou podle něj děti ze socioekonomicky slabého prostředí, které menší třídy potřebují. Sanigová s tím ne zcela souhlasí, její škola chce pracovat právě s menším počtem dětí ve třídě, což umožní více individualizovat výuku. Právě počet dětí ve třídě je často podáván jako konkurenční výhoda nově vznikajících škol. Dvořák nicméně uznává, že po stránce psychosociální je možné v malých školách vytvořit bezpečnější prostředí.

Vliv nových škol na vzdělávací systém je podle Kitzbergera ten, že se školy sobě navzájem vzdalují. Podle Dvořáka to dokládají i data z PISA a TIMSS. Na druhou stranu, poukazuje Sanigová, školy často pouze deklarují odlišnost, ale v jádru vzdělávají velmi podobně jako školy průměrné. Podobnost je podle Dvořáka v marketingových prohlášeních, kdy si většina současných škol zvykla zdůrazňovat rozvoj jazyků a digitalizaci výuky. Podle Dvořáka je u veřejných škol problém v tom, že trvá tradice „učiteli se do práce nemluví“, což vede i nové vzdělávací projekty k tomu zavádět praxi jinou, klást větší důraz na vyrovnanost učitelů a jejich komunikaci s rodiči. Diskutující se shodli na tom, že samotný fakt, že škola sama sebe deklaruje jako „odlišnou“ (soukromou, inovativní atp.) zdaleka nemusí znamenat, že bude vzdělávat dobře…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

e-Kabinet zpřístupnil více než pět tisíc videí z přírodovědných předmětů

Vzdělávací portál eKabinet.cz rozšířil digitální vzdělávací obsah pro základní a střední školy o přírodovědná videa v českém jazyce.

Více než pět tisíc videí z přírodovědných předmětů – matematiky, fyziky, chemie, biologie, přírodopisu a přírodovědy – nově zpřístupňuje vzdělávací portál eKabinet.cz učitelům ze základních a středních škol. Videa v českém jazyce jsou zařazená do tematických celků dle Rámcového vzdělávacího programu. Přírodovědná videa obohatí teoretický výklad učitelů a zatraktivní vyučovací hodiny pro žáky s využitím moderních ICT technologií: tabletů, počítačů a interaktivních tabulí. Učitelům zjednoduší výuku nástroje na tvorbu příprav na vyučovací hodiny s možností přidávání vlastních učebních materiálů a na vytváření domácích úloh pro žáky s možností kontroly a vyhodnocování.

Přírodovědná videa v českém jazyce jsou na www.ekabinet.cz novinkou a rozšiřují více než 30 tisíc digitálních vzdělávacích materiálů z přírodovědných předmětů zpřístupněných na portálu. Digitální materiály jsou dostupné ve formě videí, interaktivních cvičení, animací, simulací, 3D modelů, fotografií, obrázků, životopisů a doplňkových materiálů. Materiály na portálu eKabinet.cz podporují mezipředmětové vztahy a projektové vyučování, zábavnou a pro žáky atraktivní formou. Učitelé ocení možnost rychlé a intuitivní přípravy na hodinu, snadné vytvoření domácích úloh a jejich následnou kontrolu.

„Materiály srozumitelně vysvětlují daný jev, videa či animace ukazují jeho využití v praxi či v běžném životě. Určitě jsou zpestřením výuky a pomáhají pochopit popisované jevy,“ řekla učitelka matematiky a fyziky, Svatava Danihelová z Gymnázia a Střední odborné školy v Novém Jičíně a Zita Valentová, učitelka chemie z Masarykovy střední školy chemické z Prahy 1 k tomu dodala: „Vyhovuje mi, že materiály jsou názorné. Na portálu eKabinet.cz používám materiály pro chemii, matematiku a fyziku, vybírám si podle potřeb výuky a jednotlivých žáků. Je to trochu jiné pojetí a to mají mladí rádi, takže reagují kladně. Navíc žáci mohou pracovat samostatně, svým tempem.“

Kvalitu přírodovědných videí oceňují také pedagogičtí odborníci příslušných oborů z akademické půdy. „Kvalita videí je po odborné stránce velice vysoká. Pokud se učitelé rozhodnou tato videa využít ve výuce, mohou si být jisti, že informace, které zde uvidí a uslyší, jsou fakticky správné,“ uvedla Mgr. Zuzana Hanzelková, manažerka vzdělávacích programů a odborná pracovnice z Přírodovědecké fakulty Masarykovy Univerzity Brno. „Uvedené materiály se mi líbí zejména proto, že zde své pole působnosti nalezne učitel na ZŠ i SŠ. Některá témata jsou vhodná i pro první ročník studia na vysoké škole. Několikrát jsem se také poučil, přestože fyziku přednáším již 45 let,“ konstatoval prof. RNDr. Vladislav Navrátil, CSc., vysokoškolský pedagog z Pedagogické fakulty, Masarykovy Univerzity Brno.

Videa jsou k dispozici ve dvou rozlišeních s možností pozastavení a zvětšení videa na celou obrazovku. Videa je možné používat s nástroji portálu ve všech běžně používaných operačních systémech (Windows, Android, OS X, iOS) prakticky na všech dostupných zařízeních.

Vzdělávací portál eKabinet.cz umožňuje učitelům snadné vyhledávání materiálů podle klíčových slov, předmětů a kategorií. Učitelé mohou využívat digitální vzdělávací materiály v podobě lekcí nebo jednotlivých výukových stránek. „Role učitele ve vzdělávacím procesu je nezastupitelná. Přinášíme učitelům digitální vzdělávací obsah, aplikace a nástroje, které mají přinést do vyučování inovativní metody reflektující potřeby a požadavky jak učitelů, tak žáků současné doby založené na prudkém rozvoji a používání ICT. Základem je vzdělávací cíl, jasná vize učitele, jakou cestu k tomuto cíli žákům nabídne, včetně promyšleného zařazení moderních technologií,“ uvedl Richard Valenta, ředitel společnosti EDULOGY, která vzdělávací portál eKabinet.cz pro školy provozuje.


Více o vzdělávacím portálu eKabinet.cz

Vzdělávací portál obsahuje více než 40 000 profesionálně vytvořených digitálních vzdělávacích materiálů pro mateřské, základní a střední školy. Jsou na něm k dispozici materiály z matematiky, fyziky, chemie, biologie, přírodopisu, přírodovědy, anglického jazyka a materiály pro předškolní vzdělávání a děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Digitální materiály představují multimediálně zpracovaný obsah ve formě videí, animací, simulací, 3D modelů, fotografií, obrázků, interaktivních cvičení, doplňkových nástrojů a materiálů vhodných pro tisk.

Vzdělávací materiály jsou k dispozici online rozdělené podle předmětů a úrovní. Na jejich přípravě pro školy se podílí tým z řad pedagogických a akademických pracovníků. Portál má přehlednou navigaci a vyhledávání materiálů podle klíčových slov a kategorií. V současné době využívají portál tisíce učitelů z celé České republiky. Provozovatelem portálu je česká společnost Edulogy, která se věnuje tvorbě digitálního vzdělávacího obsahu a technologiím pro mateřské, základní a střední školy, instituce, společnosti a širokou veřejnost.

Více informací na www.ekabinet.cz a www.edulogy.cz.

Kristýna Titěrová: Ministerstvo školství chystá změny ve vzdělávání cizinců

Jak vzdělávat děti s odlišným mateřským jazykem? Ministerstvo školství by se mělo otevřít široké diskusi a čerpat ze zkušeností, které už máme.

Zdroj: internetový časopis Zvoní 6/2015, str. 16–18


V médiích a diskuzích odborníků na vzdělávání momentálně nejvíc rezonuje změna školského zákona v oblasti podpory znevýhodněných žáků. Ta by měla znamenat (pokud se to povede) významný posun směrem k inkluzi díky dostupnosti podpůrných opatření pro žáky, kteří je potřebují.

Na MŠMT se ale dějí změny i v oblasti dlouho opomíjené podpory dětí z ciziny, které přicházejí do škol často s úplnou neznalostí vyučovacího jazyka. Společnost META, o. p. s., vydala v loňském roce Systémová doporučení ve vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem (OMJ), na kterých se podílelo téměř sto odborníků a jejichž cílem bylo zmapovat současnou situaci a zejména navrhnout její optimální řešení. Cílem tohoto článku je informovat o současných krocích MŠMT a tyto zasadit do kontextu změn navrhovaných odbornou platformou.


Co se momentálně (téměř bez povšimnutí) děje za změny?

První změna je už samotná pozornost MŠMT tématu vzdělávání cizinců (žáků s OMJ). Až donedávna bylo toto téma na okraji zájmu a veškerá podpora byla formou poskytování dotací. Absence jednotného systému podpory cizinců ve vzdělávání byla dlouhodobě předmětem kritiky, a to nejen ze strany nevládních organizací, ale i ze strany samotných škol. Výzkumné šetření, které si MŠMT vloni nechalo zpracovat, také ukázalo, že podpora žáků cizinců má v našich školách výrazné nedostatky.

MŠMT se proto rozhodlo situaci řešit. Prvním krokem MŠMT bylo pověření Národního institutu pro další vzdělávání (NIDV) k vytvoření koncepce odborné přípravy pedagogů v této oblasti prostřednictvím krajských pracovišť NIDV.

Vize je taková, že na každém krajském pracovišti bude koordinátor, který bude mít téma na starosti. Krajští koordinátoři by měli v nejbližších týdnech zahájit spolupráci s odborníky na dané téma ve svém regionu. Počítá se se sítí odborníků z řad pedagogů a pracovníků neziskových organizací, kteří by měli poskytovat učitelům ve svém okolí metodickou podporu a poradenství. Nedílnou součástí bude také vzdělávání pedagogů v této oblasti.


Co by se mělo dít dál?

Nejpotřebnější jsou podle odborníků změny v samotné podpoře žáků. Tam máme opravdu co dohánět. Neexistuje systém jazykové přípravy žáků před vstupem do základního vzdělávání. Minimum, na které mají tito žáci ze zákona nárok (70 vyučovacích hodin češtiny), se dostane jen málokomu, samotný rozsah neodpovídá tomu, co se od tohoto „kurzu” očekává – tedy aby se po jeho absolvování byl žák schopen zapojit do běžné výuky. Ani systém financování z rozvojových programů neodpovídá potřebám škol, které děti vzdělávají. Navíc je v něm málo peněz.

Potřebujeme tedy od MŠMT vytvořit koncepci vzdělávání těchto dětí. V ní by měl být jasně popsán model jazykového vzdělávání těchto dětí a žáků, přizpůsobený ovšem variabilitě podmínek, které jednotlivé školy mají (je rozdíl mezi školou s velkým počtem žáků s OMJ a školou, kde je žák jeden nebo dva). Model jazykového vzdělávání by měl určit podobu podpůrných opatření pro tyto děti a žáky. Podle odborníků by se měl systém podpory skládat ze dvou významných opatření. Za prvé z jazykové přípravy před vstupem na ZŠ a za druhé z jazykové podpory na MŠ, ZŠ, SŠ. Cílem tohoto „modelu” by mělo být zpřehlednění podpory a ujasnění, kdo má na co nárok, za jakých podmínek a jak je to organizováno.


Způsob financování

Koncepce by měla určit, kolik vyučovacích hodin češtiny jako druhého jazyka mají nově příchozí žáci dostat, jak to bude organizováno a jak se to bude financovat. Odborníci doporučují navýšit hodinovou dotaci minimálně na 320 vyučovacích hodin, což je minimum pro osvojení alespoň základních komunikačních dovedností.

MŠMT zvažuje dvě varianty financování. Normativní navýšení může umožnit čerpání na všechny žáky, kteří jsou ve školách (například první rok), ale má svá úskalí. Pokud je totiž žák ve škole jen jeden, bude mít škola peněz málo. Pokud přijde v průběhu školního roku, škola finance na jeho jazykovou přípravu nedostane vůbec.

Druhá zvažovaná varianta je proto regionální financování jazykové přípravy. Dosavadní prostředky z rozvojového programu na Bezplatnou přípravu pro žáky ze třetích zemí by se rozdělily mezi kraje a koordinátoři NIDV v krajích by měli možnost tyto prostředky rozdělovat mezi školy, které to potřebují. V úvahu pak může přicházet i zefektivnění jazykové přípravy díky její koordinaci (mohly by se otevírat třídy pro jazykovou přípravu koordinovaně na různých místech). Limitující ovšem bude zejména (a klasicky) objem finančních prostředků.

V současné době se na MŠMT jedná o jeho zdvojnásobení oproti roku 2015 na cca 15 milionů (pro srovnání, v ZŠ je momentálně cca 15 tisíc žáků s cizí státní příslušností). Výrazným nedostatkem je také zaměření jen na žáky ze třetích zemí (děti občanů EU by byly mimo tuto podporu).

Navrhovaný model jazykové přípravy by měla ovšem reflektovat také legislativa. Současné znění školského zákona v § 20 není funkční. Povinnost organizovat třídy pro jazykovou přípravu totiž ukládá krajům a zřizovatelům, nikoliv školám. Krajské úřady nebo zřizovatelé ovšem zajišťují tuto službu jen okrajově. Z podstaty věci žádají o rozvojové programy samotní ředitelé škol. Očekává se, že je to právě ředitel školy, kdo je za jazykovou přípravu svých žáků zodpovědný, to ovšem současná legislativa nereflektuje. Stejně tak by se měla změnit vyhláška 48/2005 Sb., která upřesňuje způsob organizace jazykové přípravy a ve které je zejména potřeba zvýšit rozsah jazykové přípravy (minimálně na zmiňovaných 320 hodin).


Jak učit češtinu cizince

Kromě přípravného kurzu před vstupem do ZŠ by měl být definován i systém následné jazykové podpory pro žáky s OMJ v základních školách. Ta by měla mít podle odborníků podobu nejméně tří hodin týdně češtiny jako druhého jazyka (dále ČDJ) po dobu minimálně dvou let. Ale nastavit potřebujeme i systém jazykové podpory v předškolním vzdělávání, kde se musí děti s OMJ připravit na vstup do vzdělávání ve vyučovacím jazyce, kterému nerozumí.

Odborníci mluví minimálně o jedné hodině cílené jazykové podpory týdně. Stejně tak je potřeba věnovat pozornost jazykové podpoře středoškoláků s OMJ. Nezanedbatelný počet z nich přichází do České republiky až v pozdějším školním věku (mnohdy až přímo na SŠ), proto i oni potřebují podpořit v osvojení vyučovacího jazyka. Zvláště s ohledem na závěrečné zkoušky, u kterých velké procento z nich neprospívá. Opět se odborníci shodli na třech hodinách ČDJ týdně. Důležitý je také přípravný kurz češtiny před vstupem na SŠ. Sjednotila by se díky němu vstupní úroveň.

S jazykovou podporou na všech stupních škol by se mělo počítat zejména v prováděcím předpisu k právě schvalované novele školského zákona, tedy v katalozích podpůrných opatření (PO). Momentálně je jazyková podpora do těchto PO začleněna, problematický ale zůstává nadále systém přidělování zvýšených finančních prostředků na tato PO. Neexistuje totiž zatím vypracovaný systém „diagnostiky” jejich potřeby a zejména jazykově diagnostické nástroje, které by se k tomu mohly použít. Navíc školská poradenská zařízení nemají na jazykovou diagnostiku odborníky. Otázkou také zůstává, jak velkým objemem finančních prostředků bude nově nastavený systém podpůrných opatření disponovat. V systému se nově objeví celá řada podpůrných opatření pro sociálně znevýhodněné děti a žáky, na které se doposud nepamatovalo. Půjde tedy o vysoké částky. Má-li je MŠMT k dispozici a počítá-li s nimi, to zatím nevíme.


Další potřebné změny

Nastavením modelu jazykové přípravy a podpory a metodickým poradenstvím to ale ještě zdaleka nekončí. Vzdělávací systém potřebuje také kurikulární vymezení češtiny jako druhého jazyka (dále ČDJ). V současnosti žádné kurikulum ČDJ neexistuje, učitelé (pokud vůbec češtinu žáky s OMJ cíleně učí) se tedy nemají o co při výuce opřít. V tom máme proti ostatním evropským i zámořským zemím také co dohánět.

V zahraničí je výuka vyučovacího jazyka jako druhého jazyka koncepčně i kurikulárně uchopené odvětví, které má své odborníky, metodiky a didaktiky a je reflektováno také v přípravě pedagogů. U nás jsme zatím na začátku.

META ve spolupráci s odbornicemi na ČDJ v rámci projektu na Podporu pedagogických pracovníků při práci s žáky cizinci (financovaného z EIF a částečně i MŠMT) připravuje kurikulum pro již zmiňovaný přípravný 320hodinový kurz. Ten by měl být veřejnosti představen v červnu 2015 a může pak být podkladem v procesu zavádění ČDJ do dalších kurikulárních dokumentů.Podkladem k zakotvení ČDJ by ovšem měly být také deskriptory úrovní češtiny, které nám zatím pro děti a žáky s OMJ chybí. Jediným vodítkem zůstává prozatím Evropské jazykové portfolio.

Propracování deskriptorů souvisí s již zmiňovanou jazykovou diagnostikou. Další změny by se měly podle odborníků udát i v systému sociálního poradenství rodinám migrantů, dostupnosti tlumočnických služeb, vzdělávání pedagogů i zmiňovaných poradenských zařízení. V neposlední řadě je třeba myslet v podpůrném systému také na rozvoj mateřského jazyka dětí. Bez něj se totiž velmi komplikuje gramotnost i v češtině.


Závěr

V úvodu článku zmiňuji první kroky MŠMT, které by měly vést k systematičtějšímu a kvalitnějšímu vzdělávání dětí a žáků s odlišným mateřských jazykem. Druhá část je věnována tomu, co by se mělo ještě udělat. A je patrné, že toho není málo. Nezbývá nám tedy než doufat, že další kroky ministerstva budou pokračovat naznačeným směrem a že jejich naplňování bude na základě široké a otevřené diskuze s odborníky z terénu, kterými jsou zejména ředitelé škol, pedagogové samotní a také pracovníci neziskových organizací, kteří dlouhodobě podporují děti a rodiny migrantů a i samotné pedagogy, a tématu se výhradně věnují celé týmy i několik let. Aktivity a návrhy těchto subjektů (tedy škol a NNO) by mohly být půdorysem navrhovaného systému.

Není třeba dělat revoluci, dobrá praxe v našich školách i v nabízených službách NNO již funguje. Stejně tak je důležité inspirovat se zahraničními zkušenostmi. META momentálně připravuje komparaci navrhovaných opatření se dvěma osvědčeními způsoby podpory v Sasku a Finsku, které také v červnu 2015 představí. Zkrátka a dobře, pokud bude ministerstvo chtít opravdu změnit systém podpory, je čím se inspirovat.

Na úplný závěr si ovšem dovolím vyjádřit obavu z úzké profilace podpory na žáky z tzv. třetích zemí. V Systémových opatřeních (a nejen tam) záměrně používáme pojem děti/žáci s OMJ, který vyjadřuje širší kategorii dětí, které potřebují jazykovou podporu. Vracejí se nám totiž krajané s českým občanstvím, jejichž děti neumí česky anebo se v češtině aspoň nikdy nevzdělávaly. Zároveň máme v ČR nemalé procento dětí z vícejazyčných rodin, kde domácím jazykem není čeština, ale děti mají po jednom z rodičů české občanství. A dalších „nejednoznačných cizinců” je celá řada. Je potřeba počítat se všemi dětmi znevýhodněnými neznalostí vyučovacího jazyka a neomezovat se na kategorii cizinců, popřípadě cizinců ze třetích zemí.

Kristýna Titěrová, META , o. p. s.


Vzdělání cizinců na internetu

Na novém webu Národního institutu pro další vzdělávání http://cizinci.nidv.cz budou shromážděny základní informace ke vzdělávání cizinců, důležité kontakty a základní informace o legislativě, včetně doposud vydaných metodik.

Recenze na metodiky Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy naleznete na www.inkluzivniskola.cz/content/metodiky-praces-cizinci. Web by se měl, dle dosavadních diskusí, vhodně doplňovat s již šest let existujícím informačním a metodickým portálem pro pedagogy www.inkluzivniskola.cz.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 65. Měníme vyučování

PAU, které se osamostatnilo jako občanské sdružení, se pustilo s elánem do práce. Jedním z úkolů bylo poskytovat pomoc konkrétním učitelům „ve třídě“, kteří tvořivě pracují, experimentují a hledají. Probíhalo to formou výměny zkušeností na setkáních členů a také vznikla první „kuchařka PAU“.


Příklady táhnou

Publikace „Měníme vyučování (Postupy – Argumenty – Ukázky)“ byla vytvořena kolektivem autorů PAU, jejichž příspěvky sestavili Ondřej Hausenblas a Vladimíra Spilková.

Vydání této knížky bylo umožněno díky grantu z ministerského Programu podpory vzdělávacích iniciativ ExTra – Exempla Trahunt (vyhlášení UL 3/1993, str. 7). Statut tohoto dlouhodobého programu MŠMT s jednoduchými pravidly na „podporu aktivit bezprostředně zaměřených na zlepšení úrovně výchovy a vzdělávání v jednotlivých školách, nikoliv pedagogický resortní výzkum“ můžete najít v Učitelských listech č. 4 z prosince 1993. Škoda, že systematická podpora změn ve školách malými granty opravdu dlouhodobě nepokračovala a program po několika letech skončil.

Kolektiv autorů PAU: Josef Blecha, Stanislav Červenka, Jana Havlová, Ondřej Hausenblas. Jitka Kašová, Pavel Kopřiva, Josef Musil, Zdeněk Petržela, Vladimíra Spilková, Marta Stankovová, Květa Taubenhanslová, Vladimír Václavík


Úvod

Sborník má posloužit k inspiraci všem učitelům, kteří hledají nové přístupy a netradiční způsoby práce ve škole. Chce povzbudit chuť k hledání, vynalézání a zkoušení. Chce také vybavit učitele argumenty k obhajobě vlastní cesty, vlastního pojetí vyučování. Může pomoci při přesvědčování rodičů, kolegů, ředitelů, inspektorů tím, že ukáže, že to, co dělám často intuitivně, lze teoreticky podložit moderním pedagogicko-psychologickým poznáním a zařadit do kontextu celosvětového úsilí o lepší, humánnější školu pro děti. Úvodní dvě stati naznačují kontext světového reformního vývoje a teoretické zázemí současných reformních snah u nás i ve světě. Zobecňují konkrétní zkušenosti našich progresivních učitelů a ukazují, že jsou přesně tím směrem, kterým by se měly změny v našem školství ubírat.

Druhá část příspěvků představuje názory, konkrétní metody a způsoby práce a různá pojetí vyučování učitelů – členů PAU. Jednotlivé příspěvky ukazují rozmanité cesty ke „zlidštění“ školy, jejíž smysl nespočívá v „nalévání“hotových poznatků do hlavy, v drilu a ukázňování dítěte. Představují školu jako místo, kde skutečně „vzniká“ poznání, kde se učí kriticky a nezávisle myslet, diskutovat, spolupracovat, prožívat, poznávat druhé a respektovat je atd. Tyto příspěvky svědčí o tom, že nové přístupy nevznikají načtením knih či kopírováním ciziny, ale nalézáním východisek v tom, co děti v dané třídě umějí, chtějí, potřebují, mají rády. Dobré vyučování vytvářejí učitelé tak, že cesty za vzděláním společně s dětmi či studenty hledají, že spoluvytvářejí kvalitní učební situace a smysluplné činnosti, které žáky skutečně rozvíjejí a nejen „naplňují“ poznatky.

Na závěr jsme zařadili příspěvky, které uvažují o tom, že hodnocení se má týkat věcí, o které ve vzdělávání opravdu jde, a že má také naučit učitele i žáky, aby si těch podstatných věcí uměli všímat. Podobný úkol plní i článek o inspekci. Také inspekce si musí všímat věcí opravdu podstatných.
Neočekáváme, že budete se vším souhlasit – však vám také nenabízíme hotové recepty, protože víme, že neexistují. Chceme pouze nabídnout inspiraci těm učitelům, kteří taky hledají nové cesty ke zdokonalování vyučování. Doufáme, že vám to nedá a že vaše zkušenosti a nové nápady najdeme v příštím sborníku PAU.

Vladimíra Spilková a Ondřej Hausenblas


Hra není hra, ale práce…
Josef Musil, ZŠ Dalovice

Hra ve škole je činnost v konkrétní situaci, kdy žák ověřuje svoje schopnosti, na základě cílů, které přísluší roli hráče v dané situaci… Proto je hra ve škole vážná práce, která probíhá na základě činnosti v konkrétních rolích, do kterých žák vstupuje, které hraje po celý život, na jiném jevišti, s jinými cíli.
Nepřátelé aktivizujících forem práce přistupují ke kategorii „hra“ s despektem a odmítají ji, protože tyto formy vyžadují základní změnu ve způsobu myšlení učitele a stylu práce ve třídě.

Problém je v pochopení profesionální kategorie „učitel“. Kdo je to? Mentor, spolupracovník, koordinátor, startér činnosti žáka? Samozřejmě, že je to odpovídající odborník, ale je právě to rozhodujícím předpokladem, aby proces, který řídí, byl opravdu procesem učení? Není rozhodující podmínkou pro profesionální práci v roli učitele schopnost aktivizovat žáka pro určitý problém, schopnost položit otázku na takové úrovni, aby žák přijal za své potřebu problém řešit, stal se subjektem onoho procesu, který nazýváme učení?

Druhý problém vidím v dosažení vysoké míry integrace a kooperace mezi jednotlivými předměty a pedagogy. Zde se nabízejí podmínky pro vytvoření pozitivního prostředí, kdy jeden předmět podněcuje k hledání ve druhém, umožňuje žákovi vnitřně prožívat nastolené problémy a přenášet poznatky a vztahy aktivně v rovině přírodovědných předmětů, nebo mezi společenskovědními obory a výchovami. Problém pak může mít dlouhodobější charakter, může být mezipředmětovým projektem, umožňuje žákovi pracovat v té roli, která mu nejlépe vyhovuje. Každý má pak možnost zvolit si cestu k řešení určitého problému, volit svoje tempo, předkládat výsledky na úrovni odpovídající učebnímu stylu, typu inteligence. Výsledkem je pak společná práce, celkový efekt poznání je hlubší, žák nestrádá, podílí se silami jemu odpovídajícími.

Pro příklady můžeme jít například do integrovaného učiva pana Kotala, nebo do školy v Obříství.

Při hledání forem práce, které z vyučování vytváří dynamickou aktivní situaci za účasti žáků na základě individuálních schopností, bez strachu z chyby, z možnosti dalšího pokusu a individuálního tempa, někdo snad z radosti nad výsledkem, snad ze snahy přiblížit se klasikovi řekl, že je to HRA.
Z toho, co jsem již uvedl, vyplývá, že hru pokládám za jednu z významných kategorií lidského osudu. Kdy vlastně nehrajeme, kdy máme jistotu, že naše konání není pokusem, soubojem se skutečností, s problémem, se sebou samým? Není dítě ve stejné situaci při poznávání světa, hledání svých norem a postojů? Není naprosto přirozené, že někdo se ve skupině stává:
– mluvčím, tvůrcem (nositelem obsahu)
– organizátorem (nositelem formy)
– oponentem, kritikem
– analytikem atd.

Využívám „hrových“ situací, snažím se o prožívání při procesu poznání. Není v těchto situacích místo pro roli soupeře, nepřítele. I takové role je třeba naučit děti prožívat, ale moje cesta je hra v roli na roli. Teď budu dobrovolně nepřítel, protože takový vůbec nejsem, ale naše společná činnost ji požaduje.
Vše, co dítěti pomáhá na cestě k poznání, je třeba mu nabídnout a sledovat postup k cíli. Ve třídě je třeba vytvořit prostředí, kterým je dítě neustále podněcováno k učení, k prožívání rolí, které mu umožňují ověřovat míru svého poznání, porovnání s ostatními bez stresů a obav z neúspěchu…

Z toho vyplývá vytvoření širokého prostoru pro individuální práci a potřebu velkého množství autodidaktických pomůcek, zadávání samostatných problémů a uvolňování učitele pro individuální práci.

K tomu je třeba změnit názor na roli učitele – přechází do polohy startéra procesu poznávání. Učitel pomáhá řídit, zobecňovat poznávání, vést žáka k sebepoznávání, k sebehodnocení. Pozitivní motivací pak pomáhá odstartovat další krok. Při tom je třeba dbát na právo žáka na vlastní startovní čáru a na to, že každý žák může být připraven běžet jinou trať.

Uzavřeme problém postoje ke kategorii „hra“.

„Přestaňme hrát a začněme si hrát“, to znamená začněme se žáky ve škole prožívat. Neučme třídy, ale učme právě tohoto žáka, učme se s ním, veďme jej, podceňujeme, pomáhejme, kooperujme.
Učitel je ten člověk, který chápe svoji povinnost vstoupit do světa dítěte a tam s ním komunikovat, z něj je vést do světa dospělých. Dítě má svět, kterému je třeba porozumět a z porozumění pak je třeba vycházet při kladení cílů, které vedou k novému poznání.

I v situaci vážného problému (např. negativního hodnocení) musí učitel usilovat o vytvoření takové situace, kterou nazýváme profesionální láska, kdy žák neztrácí jistotu, že učitel je ten člověk, který má pro něj alternativu, pomocnou ruku, šanci… (str. 45–46)


Obsah

Úvod

Část l. Koncepce – argumenty – zásady
Inspirace oklikou, aneb Využijeme odkaz Celestina Freineta? / Vladimír Václavik, Vysoká škola pedagogická Hradec Králové
Vnitřní reforma školy – humanistické pojetí vyučování / Vladimíra Spilková, Pedagogická fakulta UK Praha

Část II. Praxe – postupy – nápady
Problémové vyučování ve skupinách / Stanislav Červenka, SOU Železná Ruda
Dobíjíte svou baterii? (cesta k vlastnímu způsobu vyučování) / Zdeněk Petržela, ZŠ Svitavy
Literární výchova jako prostředek rozvoje osobnosti dítěte / Květoslava Taubenhanslová, ZŠ Bělá nad Radbuzou
Některé další zajímavé prostředky a metody práce / K. Taubenhanslová, ZŠ Bělá nad Radbuzou
Hra není hra, ale práce… / Josef Musil, ZŠ Dalovice
Otevřená škola – profil základní školy obříství / Jitka Kašová, ZŠ Obříství
Kdy se děti začínají učit (doopravdy)? / Jana Havlová, Svobodná Komenského škola Jílové u Prahy
Relaxační čas / Josef Blecha, ZŠ Zátor u Bruntálu
Rozvoj osobnosti žáka , v souvislosti s významnými dny školy / Josef Blecha, ZŠ Zátor u Bruntálu
Ucelená vertikální učebnice zeměpisu / PhDr., PaedDr. Kamil Janiš, CSc.

Část III. Co a jak hodnotit?
Hodnotit čísly, nebo větami? / Pavel Kopřiva, PPP Kroměříž
Jak píšeme a jak čteme inspekční zprávu? / Ondřej Hausenblas a Marta Stankovová (Filozofická fakulta UK, Praha)

Zdroj: kolektiv autorů PAU: Měníme vyučování. Praha: Agentura STROM, 1994. Edice PAU, svazek 2. ISBN 80-901662-3-7

Inspirativní text sborníku PAU si můžete stáhnout ZDE.


Učitelé sobě

Vzájemné vzdělávání začalo naplno. Na 7. setkání PAU „Učitelé sobě“ v Brandýse nad Labem 26. –27. 11. 1994 ve společné části přednesl vstupní přednášku prof. Zdeněk Helus (děkan PedF UK Praha). Doc. Jiří Mareš (vedoucí katedry sociálního lékařství LF UK Hradec Králové) a dr. M. Ouhrabka (VŠP Hradec Králové) hovořili na témata: Žákovo pojetí učiva a styly učení, Psychické poškozování žáků ve vyučovací hodině a Učitelův humor a žákovo učení.

Odpolední výběrové semináře a dílny vedli:
A. Aiglová – Z. Bělecký (ředitelka málotřídní školy, ředitel ZŠ Široký Důl): Integrované vyučování na 1. stupni ZŠ (náměty z praxe)
Z. Brož (ředitel ZŠ Chrudim): Individuální program školy
Dr. M. Havlínová (NEMES, Státní zdravotní ústav): Potřebuje učitel poznat potřeby svých žáků?
J. Hruška (ekolog, Magistrát Pardubice): Globální výchova
Dr. H. Kasíková (katedra pedagogiky FF UK): Kooperativní výuka – cesta k vyšší efektivitě
Doc. Ing. F. Kassay (prezident sdružení Humanita a zdravie pre všetkých, SR): Hledání vztahů učitel – žák
Dr. J. Nováčková (NEMES, Národní centrum podpory zdraví): Susan Kovalik – Model integrovaného tematického vyučování
P. Stezka (ekologické iniciativy): Relaxační dílna – stresové zatížení – zdravotní problém, způsob relaxace
F. Tomášek (ředitel ZŠ Palachova, Brandýs nad Labem): Řízení školy, práce s pedagogickým kolektivem
Dr. J. Valenta (katedra pedagogiky FF UK): Dobrá komunikace a její předpoklady
Dr. A. Vališová (katedra pedagogiky FF UK): Využití alternativy v komunikaci učitel – žák

PAU mělo od začátku štěstí, že se v něm (a v NEMES) angažovali renomovaní vysokoškolští pedagogové, psychologové a další odborníci. Učitelé z praxe tak mohli své experimenty opírat o teoretické základy. Akademici zase na dílnách, při diskusích, při tvorbě stanovisek a společných publikací získali úzký kontakt s problémy praxe. Z této spolupráce a opravdového partnerství vznikla pak celá řada publikací pro potřeby praxe, o něž má nehynoucí zásluhy především Portál a další nakladatelé.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Iva Tomášková: Rozvíjíme předčtenářskou gramotnost v mateřské škole

Čtenářská gramotnost je první z gramotností, která umožňuje rozvíjet ostatní gramotnosti. Čtení je velmi důležité pro další rozvoj a vzdělání člověka. Vztah ke čtení i knížce se utváří již v útlém věku, můžeme říci, že vlastně od narození.

Jak rozvíjíme dítě do šesti let, tak bude ve svém životě úspěšné, protože právě v tomto období se utvářejí veškeré pracovní návyky, vztah ke čtení, vztah ke vzdělávání, vztah k ostatním lidem a také i vztah pro povinnost, dokončit započatou práci. Mateřská škola je spolu s rodinou ideálním prostorem pro rozvíjení předčtenářské gramotnosti.

Kniha zkušené pedagožky nabízí teoretická východiska a inspiraci pro každodenní práci s dětmi v mateřské škole. Autorka předkládá řadu činností, které vedou k osvojování schopností důležitých pro budoucí čtení, a všechny aktivity provazuje s Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání.

Kniha osloví především učitelky mateřských škol. Inspiraci v ní mohou najít i rodiče předškolních dětí a také učitelé prvních dvou tříd základní školy.

PaedDr. Iva Tomášková je ředitelkou ZŠ a MŠ Slatinice. Působí jako konzultantka pro zpracování školního vzdělávacího programu pro MŠ a vede vzdělávací akce pro pedagogy.

Další informace najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Bezplatné vstupné do Národní galerie v Praze pro mladé

Národní galerie v Praze otevírá zcela zdarma svoje stále expozice pro děti a mládež do 18 let a studenty do 26 let.

Dlouhodobý záměr bezplatného vstupného pro mladou generaci se podařilo naplnit ve spolupráci s Komerční bankou, která vstupenky za tuto část návštěvníků uhradí. Nulové vstupné se vztahuje jak na české, tak zahraniční návštěvníky, kteří Národní galerii v Praze navštíví v období od dubna do prosince 2015.

„Dlouhodobým cílem Národní galerie v Praze je zpřístupnit výtvarné umění v maximální možné míře veřejnosti – například po vzoru světových muzeí v Londýně nebo Washingtonu. Nyní se nám tento cíl ve spolupráci s Komerční bankou daří přivádět k životu. Chtěli bychom, aby se sledování výtvarného umění stalo pro mladou generaci samozřejmou součástí jejich kulturního života,“ uvedl Jiří Fajt, generální ředitel Národní galerie v Praze.

„Přál bych si, aby se s naším přispěním zvýšil počet mladých lidí, kteří v letošním roce navštíví Národní galerii v Praze, a to alespoň o 20 tisíc návštěvníků v porovnání s rokem 2014. Těší nás, že můžeme být partnerem tohoto významného projektu a podílet se na tom, aby si mladá generace mohla prostřednictvím umění prohlubovat svoje vzdělání. Podporujeme tento společenský a celosvětový trend a chtěli bychom v něm pokračovat i v dalším období,“ doplnil Albert Le Dirac’h, předseda představenstva a generální ředitel KB.

Komerční banka je dlouholetým partnerem institucí, projektů a akcí celospolečenského významu. Cílí na oblast kultury, neprofesionálního sportu a vzdělávání. Právě podpora české kultury je hlavní sférou sponzorských aktivit banky. Této oblasti věnovala od roku 2006 cca 300 mil. Kč. Více než deset let je Komerční banka generálním partnerem Národního divadla, nejvýznamnější české divadelní scény. Stejnou dobu podporuje Festival francouzského filmu. Od roku 2014 je rovněž partnerem Národní galerie v Praze.

Národní galerii v Praze navštívilo v roce 2014 více než 380 231 návštěvníků, přičemž na špičce návštěvnosti se i vloni držel Veletržní palác s expozicemi moderního umění. „Věříme, že naše expozice budou oslovovat stále větší množství návštěvníků, a to samozřejmě nejen z řad mladých lidí,“ uzavřel Jiří Fajt.

Petr Pietraš: Jak zlepšit výuku? Také plošným shromažďováním dat

Použití moderních technologií ve školním vzdělávání by se mělo mnohem více zaměřovat například na plošné shromažďování dat – Big Data – a jejich efektivní využití. Ta především umožňují přizpůsobení učebního plánu jednotlivým žákům.

Zdroj: Česká pozice 18. 3. 2015


…Big Data totiž umožňují zahrnout do výuky i informace, které zatím nejsou běžně dostupné. Tato změna ve způsobu vyučování není technická, přestože ji přináší technika. Její podstata spočívá ve výběru shromažďovaných dat a v jejich zpracování pro výuku a získávání vědomostí.

To je základní sdělení knihy Learning with Big Data: The Future of Education (Vyučování s Big Data. Budoucnost vzdělávání) Viktora Mayera Schönbergera a Kennetha Cukiera, jejichž předchozí kniha Big Data. Revoluce, která změní způsob, jak žijeme, pracujeme a myslíme vyšla loni česky.


Cílem je průměr

Průběh školního dne ani roku neodpovídá potřebám současné společnosti. Vyučování je rozděleno do hodin, jež odděluje zvonění stejně jako pracovní směny v továrnách. Žáci jsou ve třídách podle data narození a každý rok postupují do vyššího ročníku. Demokratizace společnosti v 19. a 20. století vedla k uniformitě školství, což byla cena za všeobecný přístup ke vzdělání – žáci mají stejné podmínky, učebnice i domácí úkoly.

Dnešní výuka se zaměřuje na průměr a nezohledňuje individuální vlastnosti a schopnosti žáků. Všichni žáci se učí stejným tempem, ve stejný čas a tutéž látku. To sice vyhovuje vyučujícím a školskému systému, nikoli však jednotlivým žákům. Ideálem je průměrné dítě, které se učí pomaleji než nadprůměrní žáci v první, ale rychleji než nejhorší v poslední řadě.

Big Data by mohla pomoci tento školský systém změnit a přizpůsobit schopnostem jednotlivých žáků. Podle Mayera Schönbergera a Cukiera lze plošným shromažďováním dat zlepšit zpětnou vazbu, individuální schopnosti a předpovědi související s vyučováním žáků.


Zpětná vazba

Žák dostává známky za splnění úkolů, aktivitu při vyučování, písemné práce nebo za zkoušení. Občas dokonce stačí, když nedělá problémy, a pak je ohodnocen pouze za účast. Zpětná vazba je tedy pouze jednosměrná – od učitelů a školy k žákům a jejich rodičům. To je, jako by výrobce hodnotil své zákazníky, a nikoli oni kvalitu jeho produktu a spokojenost s ním.

Ve školském systému zatím odráží zpětná vazba pouze výsledky, a nikoliv proces učení, protože bylo obtížné o něm získat data. Například pokud nějaký žák četl zadaný text několikrát, nešlo zjistit, zda proto, že mu nerozuměl, nebo proto, že se mu líbil. Díky učebnicím na tabletech nebo počítačích ale bude možné takové údaje získat a využít jako zpětnou vazbu pro všechny, kdo se procesu učení účastní – od žáků přes školu až po nakladatelství.

Takto získané informace pak bude možné použít nejen ke zlepšení podkladů pro výuku, ale i pro přípravu nového materiálu přesně podle potřeb a znalostí žáka. Tento proces je označován jako adaptabilní výuka a představuje začátek nové éry individualizovaných učebních programů.


Individualizace

Před dvěma sty lety byly děti z vyšších společenských tříd vyučované na malých elitních internátech nebo pomocí domácích učitelů. Před začátkem masového vzdělání šlo o individuální přístup, jehož tempo určovaly schopnosti žáka osvojit si učební látku. Ve velkých třídách není individuální přístup možný, přičemž právě on je tou nejlepší formou výuky.

Big Data umožňují návrat k individualizovanému vyučování, protože díky nim lze přizpůsobit učební plán schopnostem jednotlivých žáků. Vyučovací software se neustále mění, a tím lépe se přizpůsobuje schopnostem žáka, čím více dat má k dispozici a může je využít ke zpětné vazbě. Žáci například dostanou obtížné úkoly až poté, co softwarový program vyhodnotí, že opravdu ovládají základní znalosti.

Díky Big Data bude možné analyzovat, co při výuce funguje, či nefunguje, a to nejen obecně, ale podle třídy nebo jednotlivého žáka. A také přizpůsobit učební plán a vyučovanou látku tak, aby odpovídaly jeho schopnostem.


Předpovědi

Big Data také umožní přesněji stanovit, čemu by se žák měl v budoucnu věnovat, čímž se zamezí plýtvání časem a zdroji. Analýza informací například doporučí účast ve dvoutýdenním semináři, jenž se věnuje kvadratickým rovnicím místo celých prázdnin strávených v doučovacím kurzu matematiky. Big Data představují především analýzu získaných dat, a nikoli konkurenci onlinovým vyučovacím kurzům na velkou vzdálenost nebo při zaměstnání…


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Úloha učitele v 21. století

V článku v internetovém časopise Hybrid Pedagogy přirovnává E. Hudson úlohu učitele v 21. století k roli navigátora v neznámém a komplexním prostředí.

Zdroj: Scio 16. 3. 2015

Inspirován prací tvůrce vysoce sofistikovaného orientačního systému na letišti v Atlantě označuje učitele jako „wayfinder“ – ten, kdo pomáhá nalézt cestu, ukazatel. Podle Hudsona učitel je ten, kdo ustoupí do pozadí a pouze usměrňuje žáka, navádí jej na cestu vedoucí k dosažení cíle, tj. získání dovednosti, poznání.

Vzdělávací systém současnosti už není omezen zdmi třídy ani jediným sylabem nebo sumou poznatků, neexistuje jediný centrální zdroj informací. Cesta každého žáka je jedinečná, vychází z jeho potřeb a motivace a ukazatel reaguje na tyto potřeby.

Moderní technologie umožňují vytváření nových vazeb mezi žáky navzájem a mezi žáky a učiteli, žáci nejsou pouze konzumenty informací, ale i jejich tvůrci. Sdílení poznatků a zdrojů je základem pro vytváření personalizovaných učebních sítí (PLN – Personalized learning network), které jsou součástí komplexního vzdělávacího prostředí a vzdělávacím nástrojem samy o sobě (více o Hybrid Pedagogy, jeho tvůrci a tématům, která přináší, ZDE) .

Původní zdroj.

Jana Hrubá: Potřebujeme data!

18. 3. 2015 se konal v Poslanecké sněmovně PČR zajímavý seminář „Proč je rozumné sledovat vliv sociálního původu dětí na jejich vzdělanostní a životní šance?“ Uvádíme ve zkrácené podobě některé z přednesených myšlenek. Můžete si prohlédnout i prezentace.

Seminář pod gescí poslance PhDr. Ivana Gabala byl nadepsán „pro poslance a odbornou veřejnost“. Bohužel (nebo spíše, jak se obvykle děje ve sněmovně i v senátu) se účastnili poslanci jenom dva: gestor a předseda školského výboru prof. Jiří Zlatuška. Asi dvě desítky účastníků byly z různých institucí, případně neziskových organizací. Přitom problém je závažný a nevztahuje se jen k oblasti vzdělávání.


Proč?

Možná by pomohlo přečíst si četné reakce čtenářů ke zprávě o povinném předškolním ročníku v MŠ ZDE.

Lidé se ptají, proč má být zavedena povinnost pro všechny, když nevíme, komu a s jakým předpokládaným výsledkem je opatření vlastně určeno. A to je jen jedna z mnoha dílčích situací, kdy nám vadí, že neznáme přesná data.


Co zaznělo

Vystoupení expertů na semináři byla opravdu zajímavá: sociolog a poslanec PhDr. Ivan Gabal, předseda Výboru pro vědu, kulturu, mládež a tělovýchovu prof. RNDr. Jiří Zlatuška, CSc., RNDr. Jana Straková, Ph. D. z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání PedF UK, náměstek ústředního školního inspektora PhDr. Ondřej Andrys, MAE, ředitel společnosti SCIO RNDr. Ondřej Šteffl, CSc., ředitel Agentury pro sociální začleňování při Úřadu vlády Martin Šimáček.

Přinášíme ve zkrácené podobě některé z jejich myšlenek. Můžete si prohlédnout i prezentace.

Gabal: Je mnoho oblastí, kde se nám transformace nepodařila a jednou z nich je školství a vzdělávání. Přetrvávají vysoké vzdělanostní nerovnosti. Abychom mohli nerovnosti snižovat a pomáhat tam, kde je třeba, potřebujeme začít sbírat data o sociálním původu dětí.

Zlatuška: Politikům se nechce vážně zasáhnout. Jejich názory jsou řízeny předsudky a směsí ad hoc pozorování. Úvahy znemožnit dětem procházet tak vysoko, jak jejich schopnosti stačí, jsou do nebe volající. K poukazům na danou inteligenční strukturu ve společnosti: ve světě existují studie o posunutí Gaussovy křivky k vyšším hodnotám při větších nákladech do vzdělávání. Ústředním pojmem by měla být sociální mobilita – posun jedince do vyššího postavení, než má původní rodina. Rozhodující je vzdělání matky. Veřejná sféra musí pomáhat.

Celkový výsledek je závislý na dobré kvalifikaci učitelů a na motivujícím prostředí ve školách s převahou znevýhodněných dětí a jejich výsledcích. Zvláštní pozornost u těchto dětí vyžaduje pomalejší osvojování dovedností, jiná křivka učení, rozdíly v matematice, častější poruchy učení, nepozornost, nezájem, vyčleňování z kolektivu. Bez podchycení těchto jevů poškozujeme vzdělávací systém jako celek. Proto je nutné budovat datovou bázi.

Straková: Informace o systému máme z mezinárodních výzkumů i národních šetření: máme mezi vyspělými zeměmi jednu z nejsilnějších závislostí výsledků žáků na rodinném zázemí na úrovni školy. V ČR velmi záleží na tom, jakou školu dítě navštěvuje – situace se stále zhoršuje (v roce 2000 jsme vysvětlili rozdíly mezi školami 30% rozdílů ve výsledcích žáků, nyní je to již 50 %).

Systém podporuje vnější diferenciaci, výběrové vzdělávání je poskytováno často za úplatu i v systému veřejného školství. Ministerští úředníci zdůrazňují, že je potřeba školu pro dítě dobře vybrat – neusilují, aby všechny školy byly stejně dobré. Začíná to už v mateřské škole. Přijetí dítěte je ponecháno na libovůli školy (např. u dětí s postižením). Není to vnímáno jako neetické, ale jako ochrana v zájmu ostatních rodičů. Přijímání do víceletých gymnázií je zcela v kompetenci rodičů, kteří zajišťují systematickou přípravu dítěte na zkoušky. 10 % dětí nechodí do mateřské školy, 4 % jsou vzdělávána mimo hlavní proud v ZŠ praktických a speciálních, 5 % nedokončí střední školu.

Rozmístění na úrovni krajů není rovnoměrné. Nevíme, které děti jsou ohrožené školním neúspěchem, neumíme identifikovat příjemce pomoci, místo cílené pomoci se uchylujeme k plošným opatřením a ta nejsou efektivní. Nevíme, jaký dopad a zda vůbec mají projekty ESF zacílené na pomoc romským žákům.

V současné době ministr uvažuje o povinném předškolním ročníku MŠ. Těm pěti procentům dětí, kvůli kterým se povinný předškolní ročník zavádí, však předškolní ročník nestačí – potřebují podporu od narození. Nevíme, jak ve škole prospívají znevýhodněné skupiny – nejen sociálně znevýhodněné, ale ani zdravotně postižené. Měli bychom se bavit o tom, jak identifikovat ty, kterým bychom měli poskytovat účinnou pomoc, a jak to udělat, aby proces identifikace byl pro všechny aktéry přijatelný.

Prezentaci dr. Strakové si můžete stáhnout ZDE.

Gabal: Velký vliv má, kde se člověk narodí, v jakém kraji. To se týká i možností uplatnění – některým dětem jsou uzavřeny. Je třeba sledovat vývoj v čase, protože vzdělávání je náš rozhodující ekonomický zdroj.

Andrys: Velkým problémem byla absence dat. PISA, TIMSS, PIRLS data sice poskytují, ale testy jsou průnikem kurikulí jednotlivých států. ČŠI sice provádí sekundární analýzy, ale nemají pro nás stoprocentní vypovídací hodnotu. PISA neposkytuje regionální data. Jestliže nenastavíme monitoring socio-ekonomického zázemí dětí na národní úrovni, nepohneme se dál. Nebudeme vědět, jak si vedou jednotlivé sociální skupiny, nebudeme moci reagovat na potřeby konkrétních dětí.

ČŠI si dobře uvědomuje tento problém při porovnávání škol. RVP je sice stejný pro všechny, ale srovnání možné není. Bylo by potřeba sledovat přidanou hodnotu, kterou škola dává (je to vždy relativní). Socio-ekonomický kontext chybí, výpověď o školách je ochuzena. Proto je třeba vytvořit nástroje ke sledování socio-ekonomického zázemí dětí. ČŠI připravuje individuální projekt systémový a v jeho rámci vývoj nové metodiky ve spolupráci s Ústavem výzkumu a rozvoje vzdělávání PedF UK. Cílem je sběr dat a publikace výsledků.

Ad dr. Straková: Podmiňovat vstup do bilingvních tříd úplatou je neetické – školy to obcházejí formou placených kroužků. Problém není ve sponzorských darech, ale musí se využít pro všechny žáky.

Prezentaci dr. Andryse najdete ZDE.

Šteffl: Školství se nerovná vzdělávání – každá zkušenost vzdělává, svět vzdělává. Svět vzdělávání úžasně narůstá (TED, Khanova škola, MOOC kurzy, některé počítačové hry, např. World of Warcraft). Školství ztratilo monopol – vzdělávání se odsouvá ze škol. MŠMT se zabývá jen školským systémem, mimoškolní vzdělávání nikdo nesleduje. Přitom v šetření počítačové gramotnosti patnáctiletých ICILS 2013 se čeští žáci umístili na 1. místě. To není výsledek školy. A 2 % našich nejslabších dětí jsou nad průměrem ICILS. To znamená, že u nás sociálně nejslabší děti jsou napřed – vnější svět tedy pro ně není z hlediska získávání dovedností extrémně nevýhodný.

Rizika: 7 % dětí nemá připojení k internetu. Co s tím děláme? 7 % dětí má doma méně než 10 knížek. Tablety používají už tříleté děti a neví se, jaký vliv to má na jejich psychiku, neví se, zda firmy produkující aplikace nesledují nějaké nekalé zájmy. Děti ze sociálně slabších rodin jsou ohroženy významně více.

Co dělat? Rozšířit agendu: MŠMT přejmenovat na ministerstvo vzdělávání, ČŠI na Českou vzdělávací inspekci. Místo vzdělávání učitelů zaplatit víc školníků a zpřístupnit počítače v odpoledních hodinách. Zkrátit vyučovací dobu ve škole. Místo maturity z matematiky zpřístupnit Khanovu školu.
Co můžeme dělat všichni: nespoléhat na MŠMT a přemýšlet méně o škole a více o světě vzdělávání kolem. Zavést WIFI v sociálně vyloučených lokalitách, pomáhat rodičům v orientaci. Nespoléhat při vzdělávání na školu. Hledat vzdělávací zdroje ve světě a učit se je využívat. Sledovat a řešit rizika, která vzdělávající svět přináší. Pomáhat světu vzdělávání (a to mohou dělat i školy). Zásahy ve světě mimo školu jsou efektivnější a účinnější. Za málo peněz lze pomoci mnoha lidem (např. akce Senioři píší Wikipedii – Jan Sokol).

Prezentaci dr. Šteffla si můžete prohlédnout ZDE.

Gabal: Máme velký problém s demotivací dětí vůči škole a příliš mnoho o tom nevíme. Školský systém má zabudovanou sebedestrukční tendenci.

Šimáček: Je třeba se věnovat bariérám vnitřním i vnějším. Školy se orientují pouze na vzdělávání, na jeho segmenty a očekávají, že se děti zapojí do staromódního vzdělávání. Ale školy mají sloužit i k vytváření vazeb. Děti potřebují být s kamarády. Školy se musí změnit, protože nepřinášejí, co děti potřebují.

Stát systémem financováním podporuje segregaci. Je potřeba redefinovat úlohu škol, cíle ve vzdělávání dětí. Časový prostor ve školách nezmenšovat, ale diverzifikovat.

David Greger, ředitel ÚVRV: Pro vyrovnávání sociálních rozdílů jsou nejdůležitější první roky života. Dat nemáme dost, teprve se musí začít sbírat. Přitom nevíme, zda se to na úrovni jednotlivců a rodin vůbec může. Musí to být umožněno zákonem. V novele školského zákona nebyl přijat paragraf o registru učitelů, takže neznáme jejich věk, vzdělání, nemáme přehled o jejich fluktuaci, např. na znevýhodněných školách.

Zlatuška: Registr byl označen jako protiústavní.

Straková: Dělá mi velké starosti, jak zabránit, aby školy byly financovány podle výsledků žáků. Právě probíhá OECD review o financování. S návrhem systému financování bychom měli počkat na její výsledky. Školy se špatnými výsledky žáků potřebují největší podporu a ne trest v podobě krácení financí.

Andrys: Nejde o financování podle výsledků, ale o diskusi, zda vnést do hodnocení kvalitativní prvek na základě přesných a předem stanovených dat (např. kolik z přijatých žáků odmaturuje). S daty zacházet umíme, aby nebyla zneužívána. Např. byly obavy ze žebříčků a nevznikl ani jeden.

Šteffl: Ke změnám v myšlenkových mapách učitelů dochází, ale ne v hlavách rodičů. Je třeba pracovat s rodiči a s veřejností. Jinak zabrání každému obratu. Většinová masa chce vzdělávání jako za Marie Terezie. Musíme změnit poptávku. MŠMT to zatím neumí a ani o tom nepřemýšlí.

Šimáček: Veřejnost může způsobit krach veškerého směřování. Podle výzkumů veřejného mínění 9 z 10 Čechů na Romy nevraží, ale připouští, že je to potřeba řešit. Kampaň je na místě. Např. v Krnově se zcela změnil přístup škol ke vzdělávání Romů – rozdělily si romské děti, vybavily se personálně. Veřejnosti stačilo, že to bylo dostatečně vysvětleno.

Gabal: Dnes jsme už poznatkově dál. Musíme připravit romské děti tak, aby jejich výkon neodpovídal původu. Také v Břeclavi si před 10 lety školy rozdělily romské děti a funguje to.


Dodávám: Ale nejdříve musíme znát data.

Jana Nováčková: DOKUMENTY 64. Hodnocení žáka v kontextu našeho školského systému

Jak už víme, hodnocení bylo jedním z prvních velkých témat, kterými se zabývali členové PAU. Toto téma se objevuje v řadě článků v tehdejších učitelských tiskovinách. Dnes už nám připadá možnost zvolit si formu hodnocení žáků samozřejmá, ale byl to dlouholetý boj.

Zdroj: Nováčková, Jana: Hodnocení školy, učitele, žáka v kontextu našeho školského systému. In: Gaudeamus, nezávislý měsíčník pro otázky školství, kultury a ekologie, Kroměříž 1992, č. 4, s. 6–7.


Uvedu na začátku několik tezí, které po mém soudu mají veliký vliv na to, že se hodnotí v naší škole tak, jak se hodnotí, a co notoricky známe z dob, kdy jsme ještě sami byli žáky, a co zažíváme posléze také v téměř nezměněné formě jako rodiče či prarodiče.

1) Nemáme ani tak školu poničenou minulým režimem, jako máme školu 19. století. Minulý režim, kromě toho, že deformoval školu celkově podle své ideologie, posílil a utužil pro své účely některé z charakteristik školského systému, které se snažili jako zastaralé odstranit již reformní pedagogové v 30. letech. Tehdejší škole šlo především o to, osvojit si určitou soustavu vědomostí, se kterými se dalo bez problémů vydržet do konce života. A byly to tudíž samozřejmě vědomosti, které se hodnotily ve škole nejvíce.

To přetrvává dodnes, přesto, že ty děti, které jsou dnes ve školních lavicích, se dočkají podle předpovědí futurologů do konce svého života asi pětkrát obměny informací. Jaké informace má tedy škola učit? Naše děti budou žít ve století jednadvacátém, kde bude nade vše záležet nikoliv na encyklopedických znalostech, ale na tom, jak člověk bude umět samostatně a kreativně myslet, jak bude umět komunikovat a jak bude umět spolupracovat, protože právě na tom bude závislé přežití naší planety.

2) Společnost bude silná a prosperující nikoliv díky co největší stejnosti svých členů, ale naopak, díky pestrosti povah, zájmů, sklonů, schopností, talentů. Naše škola je uniformní a normativní a má silnou tendenci tlačit své žáky právě k té pro společnost nebezpečné stejnosti. Pro ideu stejnosti je pak charakteristická snaha o vyjádření míry stejnosti – kdo je stejný víc, kdo méně. A to je jeden z podstatných aspektů známkování – nikoliv kdo jaký je, ale jak vyhovuje předem daným nárokům, dané normě.

3) Jestliže přijmeme předcházející tezi o žádoucnosti co největšího rozvinutí nejrůznějších individuálních schopností, musíme uznat, že se to nedá dělat frontálním vyučováním, podle jednotných, podrobných a svazujících osnov. Nedají se předem centrálně naplánovat a předvídat všechny situace, eventuality, všechny varianty individuálních schopností. Ty musí být rozeznávány, hodnoceny na místě a na tomto základě také rozvíjeny těmi, kdo jsou k tomu nejkompetentnější – rodiči a učiteli. V takto pojatém vzdělávání se ovšem neobejdeme bez svobody učitele, bez jeho autonomie ve výuce a samozřejmě se neobejdeme bez jeho zodpovědnosti.

4) Svoboda učitele může existovat jen v systému decentralizovaném, kde hodnocení a na jeho podkladě rozhodování o věcech dějících se na jednotlivém místě patří právě tomuto místu a nikoliv nezúčastněné osobě kdesi v byrokratické struktuře. Daleko účinnější nežli pevně vypracovaný centrální systém kontroly je spolupráce školy s těmi, kterých se vzdělávání nejvíce týká – s rodiči a s obcí. A přes tu spolupráci vlastně dochází i nejpřirozeněji ke kontrole i hodnocení. Ovšem nemělo by se zapomínat na děti – ony dovedou signalizovat nedobré věci velice přesně, pouze my dospělí jim nechceme (k naší škodě) zatím ve “vážných” věcech naslouchat.

Z těchto obecných východisek vyplývá můj názor na současné formy hodnocení ve škole i má představa o tom, co považuji v této oblasti pro děti za nejlepší.

Známkování má dvě základní vztahové složky:
a) je srovnáváním jedince s předem danou normou
b) je srovnáváním jedinců mezi sebou.

Kruciální otázkou, vztahující se k nejpodstatnějšímu poslání školy, čímž je uspokojování individuálních potřeb, zůstává, zdali toto srovnávání je opravdu nutné, aby se člověk stal tím, čím má šancí se díky svým dispozicím stát. Zda právě tím, že dítě neustále přikládáme k jednomu metru, neničíme něco jiného, podstatnějšího, protože to neučiníme ani předmětem své pozornosti, natož předmětem rozvíjení.

Hodnocení žáků základní školy by se mělo oprostit od tohoto typu srovnávání. Základem hodnocení by měl být pokrok dítěte vůči němu samotnému. Jsem odpůrcem známkování na základní škole, jsem pro radikální změnu ve způsobech hodnocení, avšak nejsem pro centrální příkazy toto nařizující. Jsem pro možnost vybrat si, vyzkoušet si a možnost svobodně se rozhodnout pro to, co mně a mým žákům nejlépe vyhovuje. Jsem pro možnost, aby si i rodiče mohli vybrat způsob, jakým chtějí, aby jejich dítě bylo hodnoceno, a aby tyto věci byly předmětem diskuse, vzájemného vyjasnění si názorů a stanovisek. Pokud bude někdo například bez přesvědčení nucen hodnotit slovně, dojde v naprosté většině případů jen k jednomu: k diskreditaci této věci. Není totiž vůbec těžké dokázat, že něco nejde.

Pro ty učitele, kteří cítí jako já, že by to mělo být v našich školách jiné, že by především z ní měl zmizet strach, který se v naprosté většině případů váže právě na klasifikaci, dávám v plen několik myšlenek o slovním hodnocení.

A) V prvním a druhém ročníku ZŠ by měl být rodič v notýsku informován pokaždé, když se dítě naučí něco už spolehlivě, např. že zvládlo to a to písmenko, že už umí slabikovat, že zvládlo přechod přes desítku atd. Není nutné tam psát, že polovina třídy to zvládla již před týdnem, to přece nikomu a ničemu nepomůže, zato může hodně uškodit! Jestliže by se delší čas nemohlo napsat ono pozitivní “Už umí…”, je možné informovat: “Pracujeme teď na zvládnutí…” nebo “Ještě asi dva týdny nám potrvá, než bude zcela spolehlivě umět…”.

Hodnocení nemusí být bezpodmínečně jen pochvalná, rodiče by měli být informováni i o věcech, které činí problémy, nicméně by to mělo být sdělováno formou, která není ovlivňováním dítěte či jeho rodičů. Místo “Vyrušuje” nebo “Zase nedával pozor” radě sdělení “Pracuji s vaším dítětem vždy jen krátkou dobu intenzívně, protože soustředit se déle není v jeho moci.” Pokud se učitel domnívá, že některé projevy dítěte se vymykají již normě, je právem rodičů toto vědět, aby mohli vyhledat odbornou pomoc.

Všimněte si, že tu není informace typu: Vaše dítě je na osmém místě ze třiadvaceti dětí ve třídě. Není totiž vůbec podstatná z hlediska, jestli se dítě něco opravdu naučilo či nikoliv. Hodnocení je orientováno skutečně jen na dítě samotné. Není to srovnávání s normou, není to srovnávání s ostatními, je to srovnávání jen s tím, co umělo předtím a co umí nyní. Známka zde vůbec není nutná. Pokaždé, když vidím v žákovské knížce např. “násobilka sedmi – 3”, vnímám ji pouze jako výpověď o tom, že škola nebyla s to naučit dítě tuto základní dovednost tak, aby ji spolehlivě a kompletně v životě používalo.

B) Ve třetí a čtvrté třídě ZŠ by k tomuto typu hodnocení mělo přibýt sebehodnocení dítěte. Viděla jsem například v Anglii v jedné škole, jak děvčátko asi desetileté píše na papír, kde bylo napsáno, co se učila minulý týden: “To je fajn, to už umím.” K další položce však upřímně přiznávala: “Je to nějaké zmatené, vůbec tomu nerozumím.” Beze strachu, bez předstírání, jako zpětnou vazbu učitelce, která to opět nevzala jako důvod k pokárání, ale jako podklad pro práci s touto dívenkou příští týden.

V atmosféře prosté strachu je pohled na sebe daleko realističtější. Známkování a náš nehumánní veřejně srovnávací systém hodnocení zasahuje příliš do emociální sféry. Kdykoliv později v životě má člověk většinou šanci uniknout ze situace, ve které mu hrozí ponížení. Pouze ve škole, v období, které je tak důležité pro vývoj osobnosti, není úniku.

Slabý výkon, výkon nedosahující normy jsme si zvykli označovat jako špatný výkon, slabého žáka jako ŠPATNÉHO žáka. Je to nepřípustný posun, byť ne záměrný či vědomý, přesmyčka od hodnocení výkonu k hodnocení širšímu, osobnostnímu. To je pro vytváření sebepojetí dítěte vysoce ohrožující situace. Vyrábí přirozeně obranné reakce, které zkreslují reálný obraz světa. Dítě, které se nebojí, nemá potřebu předstírat lepší výkon. Pak je možné říci jako ta holčička v Anglii “To je nějaké zmatené, vůbec tomu nerozumím.“

Jestliže srovnání s ostatními není dáván význam selhávání, nedostačivosti, pak dítě bez problémů přijme fakt, že umí to a to a ostatní umí více či méně nebo něco jiného, tak jak to vidí v přirozených situacích práce či hry. Je to obrovský vklad pro volbu povolání, kdy na podkladě adekvátního sebehodnocení budou ambice na profesionální zařazení do společnosti realistické a tím bude splněna i jedna z podmínek lidského štěstí, totiž, že člověk má dělat to, na co stačí, tj. ani pod svoje možnosti, ani nad ně.

C) Je třeba si uvědomit, že potřeba uznání a prestiže, potřeba úspěšnosti neznamená, jak se někde mylně vykládá, potřebu být lepší než ten druhý, úspěšnější. Tato základní lidská potřeba, společná všem lidským bytostem bez rozdílu věku, rasy, pohlaví prostě znamená, že každý potřebuje být přijímán s tím, co dělá podle svých nejlepších schopností a možností, podle nejlepšího vědomí a svědomí, že takto podaný výkon není přehlížen či tupen.

Úspěšnost každého dítěte by měla být jedním z podstatných cílů transformace našeho vzdělávání. Nelze jí dosáhnout při hodnocení založeném na srovnávání s normou a s ostatními dětmi, ať je již toto hodnocení vyjádřeno známkou, body nebo dokonce i slovně.

D) Pro ty, kteří věří v nutnost známkování, bych doporučovala ve vyšších třídách zkusit diskusi o tom, jakou známku by si dalo dítě samo, jakou by mu dali spolužáci a jakou učitel a proč. Ovšem nesmí to být jen “naoko”, kdy se názory dětí sice vyslechnou, ale stejně neberou v úvahu.

E) Důležitou součástí hodnocení jsou konzultace s rodiči, naprosto odlišné od rodičovských schůzek, které se spíš podobaly žalování na děti. U nás zatím nebylo zvykem, aby při těchto pohovorech byly přítomny i děti, ale co tomu brání? Pravidlem při rozhovoru s rodiči, ať v přítomnosti dítěte nebo bez něj, by mělo být zásadní začít s něčím pozitivním!

Závěrem se ještě chci zmínit o školní inspekci. Když jsme byli s učiteli z projektu WHO “Zdravá škola” letos v srpnu v Dánsku, naši učitelé se dost ptali právě na kontrolní mechanismy v dánském školním systému, zejména když zjistili, jak obrovská je svoboda dánských učitelů. Bylo téměř šokem, když se dozvěděli, že inspekce v Dánsku neexistuje!

Na otázku, co se stane, když ředitel zjistí, že učitel používá metody, s kterými on nesouhlasí, jsme dostali odpověď, že nic. Věci se začnou řešit jen tehdy, když k tomu budou podněty od nespokojených žáků nebo jejich rodičů. Ředitel přece nemá patent na nejlepší výukové metody, a i kdyby znal lepší, pro učitele, kterému “nesednou”, nemají význam.

Na dotaz, komu je odpovědná za svou práci, odpověděla dánská učitelka: “Přece dětem, jejich rodičům a svému svědomí“. Své nadřízené nejmenovala, inspekci, jak jsem uvedla, nemají.

V Anglii inspekci mají, na školu – řádně dopředu ohlášena – přijde skupina inspektorů, setrvají tam asi týden, v závěru proberou svá zjištění s celým učitelským sborem a pak teprve napíší zprávu, kde není nikdo jmenován, kde však jsou jasně vyjádřeny problémy dotyčné školy. Samozřejmě, že inspekce nemá žádnou výkonnou moc. Za velice důležité považuji, že tato zpráva je na vyžádání zaslána zdarma kterémukoliv poddanému Jejího Veličenstva. Takže rodiče, kteří se třeba chtějí stěhovat, mají tak možnost dozvědět se názor odborníků o školách, které by přicházely v dané lokalitě pro jejich děti v úvahu.

Hodnocení je téma velice široké. Povrchní a formální změny v hodnocení bez dalších změn v systému, bez změn ve vztahu k žákům by nám nebyly ku prospěchu. O dalších negativních aspektech známkování, o jeho nedobrém vlivu na morální vývoj dítěte jsem se zmiňovala již víckrát na různých místech. Mám radost, že se množí počet škol i jednotlivých učitelů, kteří v souladu se školským zákonem požádali MŠMT o možnost experimentu v hodnocení a odbourali známkování.

V Dánsku se učitelé postavili vehementně proti, když jejich ministra školství napadla myšlenka o vnější diferenciaci na základních školách. Neprošlo mu to. Věřím, že i u nás to budou řadoví kantoři, kteří – ministerstvo neministerstvo – budou ve svých třídách, na svých školách provádět transformaci našeho školského systému na systém humánnější, demokratický a liberální a že tento proces již nejde zastavit.

PhDr. Jana Nováčková, CSc.
NEMES (Nezávislá meziodborová skupina pro transformaci školství)

Digitalizovala Kateřina Brožová


Tématem hodnocení žáků jsme se samozřejmě zabývali také v Učitelských listech. Pro příklad, jak často se o tématu přemýšlelo a psalo z pohledu teorie i praxe, uvádíme přehled bibliografie. Kritériím hodnocení žáka byl věnován i celý seriál Zdeňka Běleckého.


Hodnocení a klasifikace – Učitelské listy 1993–2008

Bezoušková Z.: Jde to také na 2. stupni ZŠ? I/10/13
Boušová A., Tomek K.: Návrh řádu hodnocení žáka VIII/3/8–9
Budíková O.: O slovním hodnocení III/10/16
Čechová B.: Nejčastější chyby ve výstupním hodnocení XIII/7/8–9
Dvořáková M.: Slovní hodnocení může vrátit škole ztracený smysl I/2/1–2
Ermenc K.: Slovinská studentka srovnává (K problematice slovního hodnocení) III/10/17
Franclová M.: Proč nejsou děti ve škole šťastné? XI/2/14
Grecmanová H.: Zrovnoprávněme různé formy hodnocení IV/5/21
Hanzelková E.: 3. Hodnocení kooperativní činnosti XIV/7/11
Hausenblas O.: Až se ve školách zbavíme známek II/5/9
Hausenblas O.: Hodnocení žáků, jeho reforma a sporné stránky v Británii III/4/14–15
Hausenblas O.: Kritéria pro evaluaci výkonu žáka – do konce června ? neboli: Podle čeho budeme žáky hodnotit a kam ten spěch? III/9/14–15
Hausenblas O.: Nejnovější trendy v hodnocení žáků a studentů VI/5/11
Hausenblas O.: Předsudky v myšlení o slovním hodnocení III/6/15
Hausenblas O.: Slovní hodnocení a pravopis učitelů II/2/14
Hausenblas O.: Slovní vysvědčení ve skotské škole III/3/12–13
Hausenblas O.: Známkování má odzvoněno V/9/13
Houška T.: Slovní hodnocení jako příležitost k zamyšlení XII/7/6–7
Hrubá J.: Hodnocení žáka ZŠ a SŠ ve škole XII/8/2–3
Hrubá J.: Jak ČŠI hodnotí kvalitu vzdělávání VII/8/14
Hrubá J.: Přechodné období (Co nám prozrazuje Výroční zpráva za školní rok 2004/2005?) XIII/6/2–3
Hrubá J.: Umožnit těm, kteří chtějí, aby mohli III/8/16
Hrubá J.: Vlastní hodnocení školy jako zpětná vazba XII/10/3–4
Hrubá J.: Výstupní hodnocení žáků – vize a realita XIII/5/2–3
Chvál M.: 6. Testy jako nástroj hodnocení žáků XIV/6/9
Chvál M.: 7. Testy jako nástroj vlastního hodnocení školy XIV/7/12–13
Chvál M.: Celoplošné testování v systému evaluace XIII/6/4–5
Chvál M.: Hodnocení – a co třeba obrázky? XII/4/15
Jak se hodnotí na gymnáziu MENSY? II/5/12
Jezberová R., Kočková D.: Závěrečné zkoušky učebních oborů budou kvalitnější XV/5/5–6
Kalbáčová J., Macháčová M.: Jak na slovní hodnocení? III/6/16–17
Kalbáčová J., Macháčová M.: Slovní hodnocení jinak II/6/9
Kartous B.: Omyl ve školském zákonu XIII/10/2–3
Kašová J., Tomášek F.: Otevřený dopis ministru školství I/1/3
Kitzberger J.: Otázky kolem výstupního hodnocení XIII/5/3–5
MŘk: Cesta k protinožcům a zase zpátky III/7/13
Nádvorník J.: Využijte sebereflexe učitelů XIII/6/P 2–3
Niermayer R., Seyffert M.: Dbejte na dobrou zpětnou vazbu XIII/6/P 1–2
Nováčková J.: Co dělat, když nám zákon přikazuje něco proti našemu duchu XIII/5/5–6
Nováčková J.: Přednosti a rizika různých forem hodnocení žáka XII/8/5–7
Nováčková J., Rejlová J.: »Jestli chceme jinak hodnotit, musíme jinak učit« II/8/4–5
Nováčková J., Rejlová J.: Trnitá cesta ke slovnímu hodnocení II/7/6
PAU ke slovnímu hodnocení III/6/19
Poláčková L.: Hodnocení výsledků žáků na základních školách XIII/3/16
Polechová P.: Smyslem hodnocení kvality je zlepšování škol XIII/10/3–5
Půlpánová V.: K úskalím hodnocení žáků I/10/13
Skalková J.: Známkovat – ano či ne? I/3/4
Spilková V.: Ještě jednou k hodnocení žáků I/10/12
Spilková V.: Nové přístupy k hodnocení žáků při vyučování III/5/10–11
Spilková V.: Stanovisko III/7/17
Šmelová E.: Správně stanovený cíl jako předpoklad hodnocení výsledků vzdělávání XV/2/3–4
Švrčková M.: Boj o žákovskou knížku I. XIV/10/4–5
Tomková A.: Slovní hodnocení v 1. třídě Obecné školy II/8/5
Trčková K.: Jak jsme přišli o známky I/1/4
Trčková K.: Slovní hodnocení opět v ilegalitě I/6/10
Vysvědčení Svobodné základní školy Londýnská 34, Praha 2 II/6/10–11
Wojnar P.: Mnoho povyku kolem slovního hodnocení III/8/17

Kritéria hodnocení žáků:
Bělecký Z.: Kritéria hodnocení žáků – 1. část XIV/1/6–7
Bělecký Z.: Kritéria hodnocení žáků – 2. část XIV/2/7
Bělecký Z.: Kritéria hodnocení žáků – 3. část XIV/3/12
Bělecký Z.: Kritéria hodnocení žáků – 4. část XIV/4/11
Bělecký Z.: Kritéria hodnocení žáků – 5. část XIV/5/9–10
Bělecký Z.: Kritéria hodnocení žáků – 6. část XIV/6/8
Bělecký Z.: Kritéria hodnocení žáků – 7. část XIV/7/9
Bělecký Z.: Kritéria hodnocení žáků – 8. část XIV/8/10
Bělecký Z.: Kritéria hodnocení žáků – 9. část XIV/9/9–10


Další díly seriálu najdete ZDE.