9 tajných rodičovských neřestí + 1 dobré předsevzetí do nového roku

Jste rodič vzorňák? A jste pro svoje děti důvěryhodnou autoritou? Hned zjistíte :) A uvidíte, jak jednoduše posílit svoji rodičovskou pozici, aby děti braly vaše slovo vážně. Nejdřív ale vteřinku počítejte: Kolik z těchhle 9 tajných neřestí rodičů máte taky?

Zdroj: Milena Machalová, www.nevychova.cz

Znáte tu slast, dát si tajně za rohem fidorku (margotku, kofilu, snickersku, dosaďte tu svoji)? O:) Obalit nervy, aby děti neviděly a nejedly pořád ty nezdravé cukry, že jo. A jasně, pečlivě to utajit, abychom zachovali rodičovskou tvář a mohli dětem říkat: nenene, dneska už žádná sladkost, to by se ti zkazily zoubky!
A když už jsme u té čokoládky, dokážete si nechat půlku na potom? ;)

Z jiného soudku. Taky vypadáte v čepici jak největší jouda :D, takže dokud není minus dvacet, nikdo vás nedonutí se znemožnit a napařit na hlavu tu příšernou hučku? A snažíte se pak děti přesvědčit – čepičku mít musíš, je tam zima? Hlavně ať je nenapadne se zeptat „A proč nemáš čepici, mami?“

A co tohle: Hledáte každou chvíli klíče? To přece není možný krucinál, vždyť tu byly, no já je fakt nemám, nebral jste mi je někdo, přiznejte se, jo moment, uff, tady jsou. Znáte? A taky jste pak chytří a říkáte dětem: Zase jsi toho méďu někam zašantročil? Máš si na něj dávat pozor, říkám ti to pořád, tak se teď nevztekej! Jj, dobrá rada nad zlato :)

A když vám něco nejde od ruky, můžete se vzteky kousnout do… řekněme do jazyka? Cedíte naštvaně skrz zuby – do prčic, práce blbá, já už s tim seknu, jak to, že to sakra nejde, ne, na to fakt nemám nervy, krám jeden! Zatímco dětem pak moudře vysvětlujete, že to chce trpělivost, když jim něco nejde, jen ať to pěkně zkouší dál a hlavně ať se nerozčilují, to jim rozhodně nepomůže!? Svatá pravda. Což?
Míváte někdy den, kdy vstanete levou zadní, všechno je špatně a hlavně ať se vás nikdo na nic neptá, dneska fakt nemáte náladu něco řešit? A taky nechápete, když se tohle stane dětem, co jim zase přelítlo přes nos a proč na vaše jasně formulované otázky nenavrhují s úsměvem pět skvělých řešení? Holomci! Ehm, celý po nás :o)
A přiznejte se, taky milujete osolit si hudbu na plný pecky? Aspoň v autě, no, když to doma nejde. Ale ty dětský hluky a zvukový hračky a Prasátko Pepa na plný kule, to fakt nee! :D Snad aspoň jednou budou poslouchat slušnou muziku, aby se s nima doma dalo vydržet.

No a taky se občas rádi zapomenete a neuklidíte si po sobě? Hned? Co ta noční košile přes židli, mamko, a co ty ponožky na zemi u postele, taťko? Ale ono se to jednou nepo…
A co ta bundička tady, neříkala jsem ti, že si ji máš vždycky hned!! pověsit? ;)

A nakonec něco proti všem společenským pravidlům, jo, rodič to nerad přizná, ale: Olíznete sem tam na tajňačku nůž od paštiky nebo od té výtečné bio marmelády (příborový nůž, samozřejmě) anebo nezřízeně vyblížete talíř (či prstem skleničku od nutely), přece to tam nenecháte, taková škoda? Však jo, když nikdo nekouká :P

Nebo na jakou další svoji slabůstku jste si nad tímhle seznamem vzpomněli?


Kdo je tu autorita

Všechny jsou tak nějak lidské, ty naše malé neřesti, že? Ale u dětí to prostě chceme jinak. Na vzorňáka. A když nás přistihnou, že ani my ten vzorňák vždycky nejsme, a nedejbože po nás najdou na záchodě zapomenutý obal od fidorky :D, hrajeme to do autu. To teda nevím, kde se to tu vzalo. Nebo: Hele, nestarej se. Starej se radši o to, ať máš vyčištěný zuby.

Proč vlastně?
Proč chceme před dětmi vypadat bezchybní, namísto abychom jim ukázali, že i my máme nějakou tu slabost? Snad proto, aby z nich vyrostli ti bezchybní lidi a neopakovaly naše prohřešky.

Jenže děti jsou chytré. Dřív nebo později nás prokouknou, že taky vždycky neděláme, co kážeme. Všimnou si (například), že mamka nemá čepici a drkotá zubama, že věčně něco hledá, nechává věci ležet na nesmyslných místech a večer se třese na sladký. Nebo že taťka nemá po ránu náladu, a když mu věci nejdou podle plánu, rozpálí se doběla a pořádně si od plic zanadává.

No a pak jsme u nich místo za vzorňáka leda tak za náčelníka Velkou hubu, jehož slovo nemá žádnou váhu, protože pořád vysvětluje, moralizuje, poučuje, a sám se svých dobrých rad moc nedrží. A na čem pak chcete stavět tu rodičovskou autoritu, hm?

Skutečná autorita je totiž především člověk, který na mě nic nehraje a můžu mu věřit. Ne bezchybná rodičovská ikona ;)

No a navíc: Souhra mezi rodiči a dětmi vždycky začíná pochopením

Právě to přiznání si vlastních nedokonalostí, slabůstek a prohřešků pomáhá mít víc pochopení pro nedokonalosti, slabůstky a prohřešky dětí.

Ne, neznamená to, že odteď budeme všechno tolerovat, lízat spolu po nocích nutelu a dělat, že nám to nevadí. Znamená to ale zastavit se, než vypustím další moralistickou větu typu To se nedělá!, a vzpomenout si, že leccos z toho, co se nedělá, možná dělám taky.

A najednou máme k sobě blíž, broučku, když si vidím na vlastní špičku nosu a nestojím nad tebou jako bezchybný mravokárce. I když mi ty tvoje rozházené bundičky, zašantročené hračky a protivná rána lezou na nervy, dokážu tě pochopit. A pochopení je vždycky první důležitý krůček, abychom to spolu dokázali vyřešit. Jinými slovy:
Bez pochopení není řešení.

To není žádná novodobá výchovná teorie, mimochodem, jen prostá logika. Znáte to z matematiky přece – jak to chceš vyřešit, když tomu nerozumíš? ;)


Dobré rodičovské předsevzetí

Takže jak by mohlo znít, po tom všem, co jsme tu na sebe práskli? :)
Co třeba:
Nebudu tutlat svoje prohřešky, klidně je přiznám. Děti mě beztak vidí a chci, aby mi mohly věřit. A ty JEJICH prohřešky se pokusím nejdřív pochopit, než na ně houknu no prosim tě! Ať jsme spolu na jedné lodi a můžeme hledat dobré řešení.

Co říkáte, zní to jednoduše, ne?
Ale v jednoduchosti je síla. Nejenže tím posílíte svoji rodičovskou důvěryhodnost – když to zkusíte, můžete doma za pár dní pozorovat zajímavou změnu. Mrkněte. V tomhle Nevýchovném příběhu sice nejde o fidorku :), ale je na něm hezky vidět rodičovské přiznání + pochopení v praxi:


Mít k sobě blízko

Včera v jedné situaci se projevily hned dvě změny v mém chování, a ačkoliv to bohužel zatím není tak pořád, to uvědomění člověka vážně nakopne. Byla jsem pro dřevo do kamen, vedle ležel klacek, tak jsem ho zlomila a dala ke dřevu. Dcera (4) přišla ze školky a hrozný pláč, kdo jí zlomil ten klacek (chodila s ním jako s hůlkou).
1. změna: Teprve teď se učím odbourávat to, v čem jsem byla vychovaná a co bylo automatické – zapírání, lhaní. (Opravdu jsem v tom byla vychovaná, jednak mě k tomu vedl strach něco říci a jednak jsem viděla, že se to tak prostě dělá, když mi mamka říkala – tohle dědovi neříkej, řekni dědovi to a to – a já věděla, že to tak není. Ano, to byl zase strach mamky, která v něm vyrůstala.)
Takže jsem dceři řekla, že já jsem ten klacek zlomila. Následoval ještě větší pláč. „Ale mami… béé…“
2. změna: Místo „Ale, prosim tě, vždyť to byl jen klacek, tak nebreč“ přišlo:
„Promiň, ležel tu u dřeva a já nevěděla, že je tvůj. Co kdybychom došly ven pro jiný?“
„Ale co když tam žádný nebude?“
„Venku je spoustu klacků, velké, malé, stačí si vybrat.“

Za chvíli kolem běhalo nasmáté škvrně s novým klacíkem, který jsme na třikrát zalamovaly, aby byl přesně tak dlouhý, jak potřebovala :) Jsou to možná drobnosti, ale pro mě velké úspěchy a pokroky, u kterých cítím, i když jde vlastně o nepříjemnou situaci, jak k sobě máme blízko. Děkuju vám!

Milena Machalová

Joj, přiznat barvu a mít pochopení, namísto navyklého ale prosim tě.
Malá velká výzva pro „bezchybného“ rodiče.
Jdete s námi letos do toho?

P.S. Ale znáte to, každé dobré předsevzetí zůstane jen předsevzetím, když člověk trochu nemákne. Tak vás zveme přejít rovnou od teorie k praxi a 1) zkusit to netutlání a pochopení hned v první situaci, která se vám s dětmi naskytne, 2) udělat i další kroky ke vzájemnému porozumění. Abyste nejen vy začali víc rozumět dětem, ale aby taky děti začaly víc rozumět vám a chtěly s vámi spolupracovat.

Další kroky najdete hned tady, v našem Rodičovském seriálu. Je úplně zdarma a pro každého rodiče, který se při čtení článku minimálně jednou přistihnul :)

Příběh devátý. Mají to v krvi

V září 2016 jsem nastoupil na jednu sídlištní základní školu jako učitel angličtiny. Musím říct, že mě hodně nemile překvapila atmosféra školy a uvolněná kázeň. Ze strany vedení neexistovala jednoznačná strategie, ředitelka ve škole skoro vůbec nebývala (pořád jezdila na nějaké projektové akce). Učitelé byli ponecháni na pospas problémovým třídám – nějak si to v hodinách vyřešte, jste přece pedagogové, říkali nám.

Zdroj: Nechte nás sakra učit dobře 15. 12. 2018

V té době jsem ještě neměl příliš učitelských zkušeností a náraz na realitu oné školy byl pro mě poměrně velkým šokem. Létající svačiny, vulgarity, křik, rvačky.

Postupně jsem pochopil, že problém z velké části spočívá v diletantském vedení školy a v přístupu řady učitelů, kteří vycházeli z toho, že čím více budou po žácích řvát a čím více je budou ponižovat, tak tím více získají kýženou učitelskou autoritu. Drtivá většina učitelů učila pomocí výkladu před tabulí – tento výklad se pak snažila nadiktovat do sešitu žáků – a běda pokud někdo nepsal, spustil se křik takového ražení, že jsem se sám v kabinetě často až lekl, když nějaká paní učitelka spustila ve třídě s otevřenými dveřmi seřvávací ryk.

Mám dojem, že k tomu učitele motivoval také přístup paní ředitelky, která, když už náhodou ve škole byla, procházela budovu, a když někde uslyšela v hodině hluk, vstoupila do třídy a hromovým řevem vyděsila a zmrazila šokované žáky. Jednou se mi to přihodilo v hodině, kdy jsem využíval skupinovou práci a ve třídě logicky nebylo hrobové ticho.

V tom roce se začaly zavádět finanční opatření spojené s tzv. inkluzí, bylo kolem toho hodně nesouhlasu učitelů, administrativy, zmatků a nekonečných školení v rámci řady projektů, na které se škola přihlásila. Ona škola se snažila profilovat jako inkluzivní, progresivní a sociální, navenek měla řadu certifikátů, pokrokový ŠVP, plné webové stránky nejrůznějších inkluzivních projektů. Nicméně pod nablýskaným povrchem se nacházel naprostý chaos a pokrytectví, které se zosobňovalo v jenom konkrétním případě. Byl to případ tzv. elitní třídy.

Škola se rozhodla, že žáky po absolvování prvního stupně „protřídí“ – vytvořily se dvě třídy „verbeže“ a jedna třída elity, která měla k dispozici počítače, které měla využívat ve výuce, a která měla jiný rozsah hodin. Brutálním paradoxem byl fakt, že jedna „verbež třída" byla skoro čistě romská, zatímco ona elitní byla čistě bílá, většinou žáci z lépe situovaných rodin, kteří si mohli dovolit onen počítač koupit.

Vztahy mezi třídami byly extrémně napjaté, žáci "verbež tříd" považovali "elitáře" za nafoukané a arogantní a na druhé straně žáci elitní třídy vnímali ty druhé, jako lemply, kteří se neučí a nikdy ničeho nedosáhnou.

„A není to trochu proti všem těm ideálům inkluze?“ ptal jsem se zmateně.
„Prosím tě, oni ti cigáni potřebují zvláštní přístup, však víš, jak jsou na tom s mozkem,“ odpovídali mi kolegové s pomrkáváním.

Připadal jsem si jako v bláznici, když jsem jako pověřený učitel vyplňoval různou inkluzivní administrativu a navštěvoval konference o inkluzi a ve škole jsme přitom měli jednu zcela segregovanou třídu. Rasismus učitelů byl zcela běžný a naštvaná frustrace z toho, že „ti cigáni dostávají všechno a my bílí nic“ byla zcela běžným tématem u obědů a ve sborovně.

Sám jsem byl svědkem šílené situace, kdy jedna učitelka křičela na romskou holčičku, že je hloupá a líná a že jestli chce něco v životě dokázat, tak musí přestat být shnilá cigánka jako její líní rodiče. Podobných ataků ze strany učitelů bylo více.

Zdá se mi, že si část romských žáků tyto odsudky zvnitřnila a chovala se tak, jak se od nich očekávalo, že se budou chovat. Křik, hádky, nekázeň, vulgarismy atd.

V romské třídě byla zvláštní atmosféra – žáci byli různě rodinně propojeni, otevřeně mluvili o tom, že nikdy nic nedokážou, protože jsou hloupí a půjdou na sociální dávky (jak jim říkali učitelé?), běžně vstávali z lavic a běhali po třídě.

„No to víš, cigáni – oni mají prostě to kočování v krvi,“ pokrčila rameny speciální pedagožka, když jsem se byl poradit o tom, jak vést v romské třídě hodinu.

Neustále se řešily kázeňské problémy a ryk na chodbách školy brzy doplnili křičící a hlasití romští rodiče, kteří „si byli s učiteli něco vyřizovat“. Musím říct, že mě ta atmosféra nesmírně deptala. Pokoušel jsem se navrhnout vedení, aby třídy smísilo, aby to nebylo tak, že bílí mají počítače a jsou elitou a "černí" jsou zavření jako v segregované speciální třídě, ale neuspěl jsem.

„Mladej, ty tomu vůbec nerozumíš. Oni jsou ti cigáni rádi, že jsou v té třídě. Vždyť i sami rodiče jsou takto spokojeni. Svůj ke svému,“ řekla mi ředitelka a zadala mi účast na dalším školení o ideálech inkluze.

Dodnes si myslím, že pokud by se třídy smísily a pokud by ve škole začal panovat nějaký řád, všechno by bylo řešitelné, protože, když jsem se bavil s konkrétními žáky ze segregované třídy, působili na mě inteligentně a rozumně. Jenom prostě v té třídě se spustil jakýsi efekt zvěřince, který potvrdil všechny předsudky učitelů o nezvladatelných Romech.

Inkluze je určitě dobrá myšlenka, ale konkrétní ministerská realizace – hlavně administrativa a absurdní požadavky na vyčerpané učitele – je katastrofální. Svou šokující neschopností realizace dobré myšlenky stát akorát přilívá olej do ohně rasistických stereotypů ve školách.

Ze školy jsem po roce odešel.

Učitelé na sociálních sítích – Libor Klubal

„Možná jsem velký optimista, ale věřím tomu, že jsme schopni věci změnit. Že jako učitel trochu zapřemýšlím nad tím, jak učím, že jako lektor předám nějaké zkušenosti a ukážu možnost změny, že jako pedagog na VŠ „vypustím“ do škol připravené učitele …“ To říká na závěr rozhovoru dnešní host ze sociálních sítí.

Zdroj: Tajný učitel 2. 12. 2018


Představení

Jmenuji se Libor Klubal a věcem kolem učení se věnuji vlastně už od gymnázia. Už někdy kolem roku 1990 jsem začal vést kroužek informatiky na jedné základní škole a tam jsem zjistil, že mě ta práce strašně baví. Postupně jsem se propracoval studiem matematické informatiky, pak učitelstvím matematiky a výpočetní techniky pro základní školy a aprobaci informatika jsem si pak rozšířil i na další typy škol. A protože vzdělávat se má člověk pořád, dokončuji momentálně doktorské studium na Pedagogické fakultě v Ostravě v oboru Specializace v pedagogice – Informační a komunikační technologie ve vzdělávání.

Za svou učitelskou kariéru jsem si vyzkoušel více typů škol. Začínal jsem na Základní škole ve Vítkově, ale brzy jsem utekl na Wichterlovo gymnázium. A tam jsem přes 12 let učil matematiku, informatiku a programování a 8 let také působil jako zástupce ředitele. A protože člověk má stále zkoušet něco nového, působím v posledních několika letech jako odborný asistent na Katedře informačních a komunikačních technologiích na Pedagogické fakultě Ostravské univerzity. Od učení dětí jsem však neutekl, půl úvazku mám na Základní škole ve Štítině, kde si díky skvělému technickému vybavení užívám výuky matematiky s iPady téměř v každé hodině.

Další aktivitou, která mě v posledních letech velmi naplňuje, je lektorování. Snažím se kolegům učitelům ukázat možnosti IT techniky ve výuce. Učím je, jak si pomocí tabletů a počítačů mohou zjednodušit práci, udělat výuku zajímavější pro ně i pro žáky, jak přiblížit žákům reálný svět. Organizujeme společně s dalšími učiteli Letní školu s iPady.


Jaká byla Vaše očekávání před nástupem do školství? Překvapilo Vás něco?

Začnu trochu zeširoka. Patřím ke generaci mužů, která ještě musela povinně absolvovat vojenskou službu. Já si tehdy vybral tzv. civilní službu, kdy jsem nemusel „narukovat do zbraně“, ale věnoval jsem se obecně prospěšné práci. Rok a půl jsem byl osobním asistentem žáka s tělesným postižením a absolvoval jsem s ním celou devátou třídu. Z hlediska mé budoucí profese to byla úžasná škola. Absolvoval jsem vlastně obrovské množství náslechů v roli žáka. Viděl mnoho různých přístupů učitelů, vyzkoušel si podle nich dělat zápisy do sešitu, pomáhal jsem plnit jejich zadání a úkoly, … Měl jsem za sebou čerstvě dokončenou pedagogickou fakultu a tak jsem mohl hodně srovnávat teorii s praxí. Žádná velká očekávání jsem vlastně neměl. Jen jsem si potvrdil, že jednat s žáky jako sobě rovnými a být jim partnerem je asi ten nejlepší recept na dobrou hodinu.

Jak vypadá Vaše ideální hodina? Hodina, po které cítíte, že se povedla.

Tady se vlastně budu opakovat. Z ideální hodiny odcházím s pocitem, že jsme byli s žáky „na jedné lodi“. Chci dělat práci, která mě baví. Nechci s žáky bojovat, trestat známkou, nastavovat zbytečně formální pravidla. Chci s nimi strávit nějaký čas, kdy si popovídáme o matematice, robotech, nebo klidně i o něčem úplně jiném. Chci, aby si uvědomili, že bez vzdělání nám nikomu nebude dobře. Asi jsem nepopsal návod na ideální hodinu, ale obávám se, že recept neexistuje.

Jaká jsou podle Vás největší negativa českého školství a jaká jsou největší pozitiva?

I když se mnou možná nebude hodně kolegů souhlasit, máme ve škole spoustu svobody. Jako učitel si můžu vést hodinu podle sebe, nastavit si vlastní postupy, využívat libovolné materiály. To považuji za obrovské pozitivum. Je to také velmi zavazující a odpovědný učitel si vždy musí uvědomit, co je jeho cílem.

A negativa? Já jsem spíše pozitivní člověk a ve všem hledám to lepší. Jestli mi ale něco opravdu vadí, tak je to přílišné nastavení na výkon. Neumíme žáka hodnotit jinak než známkou, nebo body. Voláme po nových postupech, dovednostech, kompetencích. Jak ale nakonec vypadají rozhodující okamžiky ve škole? Na přijímacích zkouškách je zavřeme do izolované místnosti, sebereme veškeré pomůcky a testujeme výhradně znalost. Maturita je velmi podobná. A to je špatně. A ještě jedna věc. Příliš trestáme chybu. Z chyb se máme poučit, ne ji okamžitě ohodnotit špatnou známkou. Nesmíme se pak divit, že se žáci bojí projevit.

Co podle Vás dělá výjimečného učitele výjimečným? V čem se odlišuje od pouze dobrého učitele?

Asi zapálení pro věc. Že hodně přemýšlí nad tím co dělá. Že jeho opravdovým cílem je ukázat dětem cestu. Nevím. Kde je hranice mezi dobrý a výjimečný?

Naopak, co si myslíte, že definuje špatného učitele?

Za mě je to takový učitel, který do školy chodí jen „do práce“. Postaví se za katedru, odmluví si svoje, dá test, ohodnotí a další hodinu stejně. A vůbec nevnímá rozdílnost žáků ve třídě. A taky učitel, který se nechce dále vzdělávat. Pedagogika i didaktika se vyvíjí. A bohužel spousta učitelů zůstává u metod, které se naučili před desítkami let. Například vůbec nevnímají možnosti technologií. Vždy dávám příměr, že kdyby se takto chovali lékaři, polovina z nás tu není.

Jaká je Vaše největší chyba, kterou jste během práce ve školství udělal?

Jak se už jsem říkal, chybami se člověk učí. A bylo jich hodně. Příliš vysoké nároky na výsledek, netrpělivost, sklouznutí do stereotypu, nevhodně zvolené slovo… Ale největší? Snad to, že jsem v počátku své učitelské kariéry přebíral špatné vzory a nepoznal jsem to.

Myslíte si, že Vás pedagogická fakulta připravila na realitu ve třídě?

Z hlediska didaktiky a pedagogiky skoro vůbec. Já už během studia učil a znal jsem tak realitu školy. Navíc jsem z učitelské rodiny, takže jsem mohl spoustu věcí řešit doma. A tak jsem brzy poznal, že v předmětech pedagogicko-psychologického základu naprosto chybí praktický pohled. Jakákoliv snaha o komunikaci byla marná. Brzy jsem na to rezignoval a předměty prostě jen absolvoval. A to asi taky byla chyba.

Představte si situaci, kdy se z Vás stává ministr školství. Pokud se rozhodnete něco změnit, co to bude?

Rozhodně bych se snažil o větší propojení akademické sféry a praxe. Nechci házet všechny pedagogické fakulty do jednoho pytle, ale v obecné rovině je výuka na fakultách hodně teoretická a absolvent není dobře připraven. Viděl jsem to i z pozice vedení školy při přijímání nových učitelů. Po odborné stránce to bylo vše ok, ale pedagogika, nebo třeba i základní orientace v legislativě – to je pro absolventy pedagogických fakult velký problém. Nakonec i to byl jeden z důvodů, proč jsem začal na VŠ učit. Snažím se do výuky zvát učitele z praxe, více zapojovat studenty do aktivit ve školách. Je špatně, že se student – budoucí učitel – dostane před žáky například až po 3 letech studia. Mnohdy teprve zde zjistí, že se na tu práci nehodí. Systém vzdělávání budoucích učitelů se určitě musí změnit.
A další věc, která mě trápí, je už dříve zmíněná orientace na měřitelný výkon. Ale chápu, že taková změna je velmi obtížná a hodnotit úroveň dovedností je velmi obtížné.

Jaké jsou Vaše zkušenosti s rodiči žáků?

Hodně se liší přístup rodičů na základní a střední škole. U základní školy mám někdy pocit, že část rodičů vnímá školu jen jako místo k hlídání na dopoledne. Rodiče středoškoláků už mají vetší představu o tom, co od školy očekávají.

Myslím si, že by školy měly více dávat najevo svůj vzdělávací záměr. Vysvětlit proč, jak a co dělají. A musí si rodiče získat jako partnery. Když bude rodič v rozporu s tím, co ve škole dělá, nemůže vzdělávání jeho dítěte fungovat. Pokud rodič s něčím nesouhlasí, měl by si o tom rozumně popovídat s vedením školy a učitelem. To často nefunguje. Jsou rodiče, kteří jdou hned do sporu a nechtějí slyšet argumenty. To ale souvisí s nízkou společenskou prestiží učitelů a školství obecně.

Teď to vypadá, že nemám rodiče rád. Ale jedna špatná zkušenost přebije 100 dobrých. Takže jinak – mám rád rodiče, kteří se se mnou přijdou popovídat o tom, co ve škole děláme. A takových je hodně.

Co Vám jako učiteli dělá radost? A co se podle Vás za posledních x let povedlo?

Mám radost z malých věcí. Když se na Instagramu mých žáků objeví „dobrá hodina“. Když se děti spontánně rozesmějí, když nečekají, kdy už konečně bude konec hodiny, když se za mnou přijdou kolegové poradit, jak udělat na iPadech tu hru, jak u toho byl minule takový řev (rozuměj Kahoot). Když si na odchodu žáci instalují do svých telefonů výukovou aplikaci. A pak jsou velké radosti, když Vám přijde pohled z americké VŠ s poděkováním bývalých studentů za to, co jste je naučil.

A co se povedlo? Mám radost z toho, že se mi daří ovlivňovat učitele na školeních k tomu, aby uvažovali o nových věcech a také o tom, jak udělat svou výuku zajímavější. Není to jednoduché, ale když mi pak někdo napíše, že to zafungovalo, těší mě to.

Ze světa internetu Vás znám především jako lektora. Můžete to ještě rozebrat? Dá se například zobecnit, jaká škola si Vás pozve na školení? Jde jen o osobu ředitele nebo ředitelky a jejich vlastní aktivitu a přání? Dále by mě více zajímalo i Vaše působení na univerzitě. Je to cesta, jak osobně něco změnit v rámci celého systému?

Já s lektorováním začal asi trochu neobvykle. Celé se to váže k využívání iPadů, které mě prostě před lety nadchlo a jejich využití ve škole mi obrovsky dávalo smysl. Začal jsem se účastnit různých popularizačních konferencí, kde jsem předával zkušenosti a nápady, jak se dá s iPady ve třídě pracovat. A právě tady mě začaly oslovovat různé školy, zda bych pro ně neuspořádal nějaký workshop nebo školení. Začal jsem tehdy také tvořit stránky iPadvetride.cz a i přes tyto stránky mám poměrně velké množství ohlasů a požadavků. A o jaké školy se jedná? Úplně všechny. Jednou je to malotřídka na vesnici, jednou velká sídlištní škola, jindy zase gymnázium. Vedení školy má na celkovém výsledku školení hodně velký podíl. Naprosto ideální je situace, kdy o školení mají zájem samotní učitele a vedení je v jejich nadšení podporuje. Pak ani není problém dobudovat wifi, nakoupit aplikace atp. Z takových škol mám velmi často i zpětnou vazbu a výsledky jejich práce se objevují i na Twitteru či Facebooku. Někdy se ale objeví školy, kde ředitel do využívání tabletu jen „tlačí“, nemá vlastně ani představu o tom, co od toho očekává a učitelé jdou na školení z přinucení. Ono to totiž není jen o tom, že dám učiteli tablet a on jako zázrakem bude mít naprosto úžasné hodiny. Žádná technika tohle nedokáže. Je to o tom změnit svoje uvažování, o tom, čeho chci dosáhnout, chtít se naučit nové metody a používat je. To je ale běh na dlouho trať. To se jedno nebo dvě školení úplně zvládnout nedá. Proto se dnes již spíše staráme o určitou skupinu škol, kterým pomáháme v integraci technologií, ve zkoušení nových metod a forem výuky, s výměnou zkušeností atp.

No a tady se vlastně dostávám ke svému působení na VŠ. Začal jsem asi před pěti lety jen s výukou předmětu Informační technologie ve vzdělávání a postupně jsem poznával zevnitř systém vzdělávání učitelů. Nyní jsem na Pedagogické fakultě Ostravské univerzity interním pedagogem a snažím se ovlivňovat obsah spousty dalších předmětů. Podařilo se nám vytvořit předměty Mobilní technologie, Webové aplikace pro výuku, Management digitální třídy, Edukační robotika, Digitální gramotnost a spoustu dalších. Snažíme se ukazovat budoucím učitelům příklady z praxe. Změnili jsme také způsob profesních praxí, testujeme model, kdy mají studenti po dobu dvou let „svou“ školu a učitele, se kterým absolvují vždy jednou za 14 dní celý školní den. Mnohem lépe tak poznají realitu školy. Chceme více propojit teoretickou výuku s praxí, proto do výuky zveme aktivní učitele. Na 9. března 2019 jsme také naplánovali velkou workshopovou konferenci, kde budou opět učitelé z praxe představovat své zkušenosti a praktické ukázky z výuky.

Možná jsem velký optimista, ale věřím tomu, že jsme schopni věci změnit. Že jako učitel trochu zapřemýšlím nad tím, jak učím, že jako lektor předám nějaké zkušenosti a ukážu možnost změny, že jako pedagog na VŠ „vypustím“ do škol připravené učitele …

Petra Procházková: Děti ovládají tablet, tkaničky si ale nezavážou, říká ředitelka malotřídky

„Dnešní prvňáci očekávají, že všechno bude akční, zatímco já si s nimi chci číst pohádku a přemýšlet nad tím, co jsme přečetli,“ říká učitelka Alice Kučerová.

Zdroj: www.idnes.cz/zlin 6. 1. 2019

Každé září začíná znovu, od začátku, když do školy přijdou nové děti. „Může se to zdát monotónní, ale já jsem u prvňáčků ráda. Je krásné sledovat jejich pokroky. Vždycky mám ohromnou radost, když začnou číst ze slabikářů,“ říká elementaristka a ředitelka základní školy v Přílepích na Kroměřížsku Alice Kučerová. Škola, kterou vede, je malotřídní a v jedné třídě se tak setkávají děti ze dvou ročníků. Nejmenším školákům ale dopřávají vlastní, samostatnou třídu.

Učí se prvňáci zvlášť, i když jich není dost, aby třídu naplnili?

Ano, letos mám v první třídě sedm žáků. V hlavních předmětech se učí sami, tedy psaní, čtení, matematiku a prvouku. Na výchovy nebo tělocvik jsou ale společně se staršími spolužáky, zvykají si na spojené vyučování. Mohli bychom je rovnou začlenit do spojené třídy, bývá to běžné, ale takto mají mnohem lepší start. Neustále je vidím, vím, co komu jde a co ne. Mohu je hned opravit, víc se jim věnovat. Zároveň je to pro ně náročnější, protože se neschovají. Ale taky mám čas vysvětlovat jim slova, která neznají.

Stává se často, že nerozumí?

Nedávno jsme při čtení narazili na slovo klásek. Musela jsem najít obrázek obilného klasu, aby věděli, o čem mluvím. Slovní zásoba je jedna z věcí, která se u dětí zhoršuje. Doma se méně povídá a čte. Proto děti nemají mluvní vzory. Navíc spisovné výrazy neslyší ani z televize nebo rádia, i dětské knížky jsou psané obecnou češtinou. My jsme tady na rozhraní Valašska a Hané, nářečí se míchají, tak jim ukazuji rozdíly. Na Hané mají slípku, na Valašsku slépku a správně je slepice. To je baví a snáz si to zapamatují.

Jaká je vaše letošní třída?

Klučičí, mám tam jen jednu holčičku. Takže je trochu problém udržet tempo, rozhýbat je. Jednoduché hry je nebaví, nechce se jim do nich, přitom třeba při hraní pexesa s abecedou se výborně procvičují písmenka. Už jsem ale měla i třídu, v níž, když jsem zavelela, „děti, vyskočíme“, a očekávala nějaké nadšení, tak se ozval chlapeček „a musíme?“. To žádná jiná třída nepřekonala. Není to ale ukázka toho, že by dnes byly děti línější. Těm, o kterých mluvím, je dnes už víc než dvacet let.

Potřebují současní prvňáci větší péči? Liší se od generací před nimi?

Samozřejmě. Ne horší, nebo lepší, jen jiné. Vyrůstají v jiném prostředí a mění se i nároky, které na ně jsou. Ovládají elektroniku, ale neumí si zavázat tkaničky u bot, protože to nepotřebují. Manuální zručnost je rozhodně horší, než měly děti dřív, protože ji zkrátka nemají na čem procvičovat. I zaujmout je začíná být obtížnější. Jsou netrpělivé, očekávají, že všechno bude akční a dechberoucí, zatímco já si s nimi chci povídat, číst pohádku, přemýšlet nad tím, co jsme přečetli. Přibývá i dětí s vadami řeči, to souvisí s mluvními vzory, o kterých jsem mluvila. A hodně se potýkáme se samostatností. I když to je spíš problém rodičů než dětí.

Co to znamená?

Rodiče je dovezou autem ke škole a zase je vyzvednou. Jenomže když se pak naskytne možnost jít na vycházku, třeba ve výtvarné výchově, děti si nemají co obléct, protože si mikinu nechaly v autě. S možností, že by šly někam pěšky, jaksi nepočítají. Najdou se i maminky, které donesou aktovku až do třídy. Nechceme dělat striktní nařízení, zatím se snažím jemně naznačovat, že to není potřeba, že to děti zvládnou samy. Samozřejmě jsou to extrémy, není to tak u všech.

Máte zkušenosti i s alternativními směry výuky?

Pustili jsme se do takzvaného splývavého čtení, metody sfumato. Teď ji učím třetím rokem a zdá se, že výsledky jsou dobré. Mám velkou radost, když začnou děti číst ze slabikáře, to vždycky byly krásné okamžiky, teď ale vidím, že jim to jde snáz. Sice postupujeme pomaleji, než když jsme slabikovali, ale ve výsledku čtou plynuleji a především rozumí tomu, co čtou. Ale přiznávám, že jsem na začátku měla obavy. Zvažovali jsme i další směry, třeba Hejného matematiku. Jenomže máme jen první stupeň a od šesté třídy přecházejí žáci do jiných škol. A v blízkém okolí žádná Hejného matematiku na druhém stupni neučí. Takže by nebyla návaznost.

Jak je to na malé škole s výukou jazyků?

Učíme angličtinu od první třídy. Dřív jsme ji nabízeli jako nepovinný kroužek, ale pak se nám ve třetí třídě, když začne být jazyk povinný, sešly děti, které už měly základy, a ty, které do kroužku nechodily. Proto jsme vsunuli jednu hodinu týdně už do rozvrhu první a druhé třídy. Princip výuky je stejný jako v kroužku, hrají si s obrázky, učí se říkanky a pomalu ten jazyk vstřebávají.

Loni se zvedla velká debata, zda je nutné, aby bylo dítě osobně při zápisu do školy. Rodič může přinést jen přihlášku a dítě nechat doma. Je to správný krok?

Držíme se vlastního rozumu a ten nás vede přesně opačnou cestou. Zveme předškoláky na besídky, děláme pro ně ukázkové hodiny v 1. třídě, ukazujeme jim školu, aby to prostředí znali, věděli, do čeho jdou a přestup zvládli v klidu. Aby přišli poprvé až v září a ani škola nevěděla, jaké děti nastoupí, je přece nesmysl.

Jak jsou děti připravené na zápis? Ve velkých městech se nabízejí speciální kurzy, neměla by ale stačit příprava z mateřské školy?

Většinou znají to, co mají znát. Problém bývá úchop tužky, v tom jsou mezi dětmi z různých školek velké rozdíly a ve škole už s tím mnoho nenaděláme. Nejdůležitější ale je, aby se dítě dokázalo zklidnit, sednout si k práci, udělat si kolem sebe prostor a na pár minut se soustředit. V tom je školka velmi důležitá a měla by mít rozhodující hlas v poznání školní zralosti dítěte. Proto rodičům, kteří váhají, radím, aby se ptali ve školce. U zápisu děti vidíme chvilku, některé se dokážou vypnout k perfektnímu výkonu, ale my už nepoznáme, jestli to tak je vždy, jestli u práce vydrží. Upřímně, nevím, jak mají ve školkách dokázat skloubit péči o dvouletá batolata a předškoláky zároveň. Hlavně na malé školky to asi hodně dolehne.

O malotřídních školách se několikrát v historii rozhodovalo, jestli je zrušit, nebo podporovat. Jestli je výuka v nich dostatečně kvalitní a srovnatelná s velkými školami. Je třeba vybavení, na které byste nedosáhli?

Na to dává jasnou odpověď testování od České školní inspekce. Děti z malotřídek v něm dopadly lépe než z velkých škol. A co se týká techniky, jsme na tom možná i lépe. Dosáhnout na evropské projekty, z nichž se dá pořízení financovat, není problém. V každé třídě máme počítače. Stejně tak interaktivní tabule, elektronické klávesy. Učitelky mají notebooky. To všechno využíváme a ve spojených třídách nám to hodně pomáhá. Učitelka se věnuje polovině třídy a ta druhá musí pracovat samostatně. Děti ale mají různé tempo a vědí, že když mají hotovo, mohou přejít k počítači. Berou to jako odměnu, přitom procvičují učivo. Na druhé straně nabídku tabletů jsme zatím zavrhli, aby technika nepřevládala nad obyčejným lidským kontaktem. Přece jen dávám přednost tomu, když se mohu dětem dívat do očí. A už tak se dostáváme do situací, kdy musíme těm starším vysvětlovat, proč se mají učit číst v mapě, když existují navigace.

A co personální obsazení? Máte problém zajistit vyučující?

Máme stabilní a kvalifikovaný tým, ale v době, kdy byly kolegyně na rodičovských dovolených, jsem byla zoufalá. Najít učitelku, byť i na záskok, je problém. Práce v malotřídce je náročná, protože učíte dva ročníky najednou. Vyžaduje to perfektní přípravu a organizaci každé hodiny. Musíte děti naučit, aby se nerušily navzájem. Vedete kroužky nad rámec práce. Navíc školy v obcích mají i jinou funkci. Připravujeme besídky na setkání seniorů, i školní besídky jsou velká událost, kdy máme plnou tělocvičnu rodičů, prarodičů i dalších příbuzných školáků. To všechno je práce navíc, z vašeho volného času. A prakticky bez nároku na odměnu. Na platy, které jsou ve velkých městských školách, nedosáhneme.

Platy učitelů jsou přece dané, jako u jiných státních zaměstnanců.

To ano, základ určují platové tabulky. Ale velké rozdíly, v řádech tisíců, pak dělají odměny a osobní příplatky. A ty nemáme. Kolegyně tvrdí, že věděly, do čeho jdou, a že tady učí rády, ale mně to vadí. Mrzí mě, že je nemohu finančně odměnit tak, jak by si zasloužily.

Školu vedete od roku 1992, před tím byla řadu let zavřená. Komunistický režim obecně malotřídkám nepřál. Jaké pak byly vaše společné začátky?

Zavřeli ji v roce 1980. Přílepy byly v té době součástí Holešova, žáci začali jezdit do spádové školy ve městě a šlo s nimi i vybavení školy. Budova se pak využívala různě, ale hlavně chátrala. Když obec získala po revoluci znovu samostatnost, oslovil mě tehdejší starosta. Chtěl, aby ji řídil někdo z obce. Odmítla jsem to, jenomže sama jsem do té školy chodila a nebylo mi jedno, co s ní bude, takže nakonec jsme přes léto škrábali omítky, malovali, drhli, zapojila jsem celou rodinu. Lavice jsme dostali vyřazené z jedné z holešovských škol, zvětšovala jsem obrázky z omalovánek a šili jsme doma barevné polštářky na zem, aby děti mohly o přestávkách relaxovat. Otvírali jsme v září roku 1992.

Žáků bylo tehdy dost?

Dostali jsme výjimku, protože minimální limit 42 žáků jsme nenaplnili. Neměli jsme ani kuchyni s jídelnou, obědy jsme dováželi z města. V jedné ze tříd zbyly namontované žebřiny a žíněnka, to byla tělocvična. Dát tam dětem míč nepřicházelo v úvahu. Ale obec dodržela slib, sehnala dotace na přístavbu, kde vznikl dokonce i učitelský byt. Abychom zvýšili šance na zajištění učitele.

Zabralo to?

Ano, kolegyně tehdy skončila studium, přišla jako praktikantka a zůstala.

Celý text najdete ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 195. SKAV komentuje návrh školského zákona

Jednou z prvních aktivit nově založené Stálé konference asociací ve vzdělávání (SKAV) byla koordinace připomínek k návrhu školského zákona. Tehdy byl ministrem školství Eduard Zeman (ČSSD). Všimněte si, že některé připomínky i varování mají platnost ještě dnes.

"Stálá konference asociací ve vzdělávání (SKAV) se sešla 26. 2. 1999, aby vyjádřila podstatné náměty pro další práci nad základními dokumenty českého vzdělávání, zejména nad návrhem zákona.


A. Účastníci konference oceňují, že

1. Návrh byl předložen k diskusi už ve stádiu připomínek.

2. Ministerstvo lépe pečuje o toky informací.

3. Návrh zákona více než dříve reflektuje a zahrnuje i dnešní stav vzdělávání;

4. tvůrci návrhu rozpoznávají důležitost sladění českého vzdělávacího systému se systémy evropskými;

5. návrh se snaží zvýznamnit mateřskou školu jako součást vzdělávacího systému;

6. předložení návrhu je velkou příležitostí k vyjasnění hlavních pojmů a k vyjasnění cílů vzdělávání;

7. návrh posiluje aspoň některé ze samosprávných prvků ve školství.


B. Stálá konference asociací ve vzdělávání vytýká návrhu jako nedostatek, že

1. v samém pojetí zákona převažuje pojetí zákona jako nástroje k omezování samostatnosti, a nikoli jako nástroje k otvírání možností vývoje;

2. chybí vyjasněná a vyslovená základní koncepce vzdělávání: co to je, k čemu komu slouží. Nepřítomnost vyslovených cílů vzdělávání je varovným signálem, že se v konstrukci zákona nebude odvíjet organizace vzdělávání od jeho cílů, nýbrž že budou cíle vyvozovány podle vyznačené organizace;

3. v celém textu návrhu jsou neujasněné a nedůsledně používané pojmy a termíny;

4. návrh postrádá vyjasnění vztahu mezi autonomií školy a mocí či kontrolou státu. K tomu patří i převažující pojetí státní správy a MŠMT jako síly řídící, a nikoli koordinující a koncepční. (V textu jsou častá slova stanoví, určí, vydá a méně již schvaluje nebo svěřuje/ponechává pravomoc. V návrhu nejsou realizovány principy participace aktérů, subsidiarity pravomocí a rozhodování, ani rovného přístupu ke vzdělávání;

5. návrh má ráz převážně technicko-organizační, je příliš podrobný, rozsáhlý, avšak nevyvážený, a nikoli zásadní a střechový, ač v některých oblastech je naopak mlhavý;

6. nezakotvuje dostatečně spolupráci mezi vzdělavateli a dalšími aktéry a orgány ve vzdělávání;

7. návrhu chybí principiální otevřenost pro vývoj k vyšší kvalitě vzdělávání a k integraci do Evropské unie.
8. Řadu podrobnějších připomínek předložily asociace samostatně ve svých podáních k MŠMT již dříve.


C. Stálá konference asociací ve vzdělávání navrhuje, aby v další práci na zákonu a dalších dokumentech byly respektovány tyto body:

1. V nejbližším období je třeba propojit přípravu i diskusi k návrhu zákona s přípravou vládní strategie ve školství na cestě do Evropské unie, a dále s přípravou Národního kurikula, a to tak, aby se východiska, zásady a cíle v těchto dokumentech shodovaly.

2. Zákon by měl být vystavěn ve dvojí úrovni – jako obecný a stručný zákon „střechový“, který vymezí cíle, trendy a „mantinely“ vzdělávání pro všechny subjekty, a jako doprovázející podrobnější zákony k jednotlivým oblastem vzdělávání. Obě tyto úrovně je však třeba vytvářet i prodiskutovávat současně, aby nedošlo k rozporům, které nebude lze napravit. Bylo by prospěšné vrátit se k principům, které zřetelně ukázal návrh zákona z roku 1993 (IDEA).

3. Veřejná diskuse potřebuje promyšlenou strukturaci a systematické vedení, aby došla k vytváření širšího společenského konsensu. K tomu může Stálá konference asociací tvůrcům zákona nabídnout pomoc.

Členové Stálé konference asociace ve vzdělávání se dohodli, že ty asociace, které by měly zájem o účast v jednáních Konference nebo by se chtěly stát členy Konference, budou k jednání přistupovat nejprve jako hosté současných členů. Sídlem SKAV je ZŠ nám. Interbrigády, Praha 6."

Zapsal O. Hausenblas, 26. 2. 1999


Na této konferenci byli již přítomni jako hosté zástupci dalších asociací – Asociace waldorfských škol a Asociace ZŠ s rozšířenou výukou jazyků. Členové si vyměnili své připomínky k návrhu zákona. V některých jsou zajímavé odstavce.


Asociace pedagogů základního školství ČR (APZŠ ČR):

„Uvědomujeme si, že zákon je třeba přijmout co nejdříve, ale k tomu, aby byl skutečně kvalitní normou je třeba nejdříve vytvořit koncepci a strategii vzdělávání v ČR, stanovit obecné cíle vzdělávání (Národní kurikulum) a teprve na těchto základech formovat věcný záměr zákona.

V této situaci je velmi obtížné vyslovovat se k jednotlivým bodům návrhu, jestliže jsme dosud neměli možnost seznámit se s analýzou dosavadního vývoje školství. Opakovaně nabízíme svoji spolupráci na výše uvedených materiálech i na záměrech školského zákona, ale trváme na zachování popsané posloupnosti. Její nerespektování se ostatně projevilo na kvalitě předloženého materiálu, který se nám jeví jako nevyvážený, koncepčně neujasněný a neúplný. Domníváme se, že vznikl opět bez účasti širších týmů (vně MŠMT). Musíme opět konstatovat, že připomínkové řízení (byť trvající měsíc) nemůže nahradit tvůrčí diskuse při vzniku koncepčních záměrů.

Součástí tohoto zákona by mělo být Národní kurikulum, které bude definovat obecné cíle vzdělávání, tj. cíle nad úrovní jednotlivých vzdělávacích programů (např. jako příloha zákona). Toto Národní kurikulum by mělo být volně v kompetenci MŠMT, mělo by být potvrzeno celospolečenským souhlasem (vyjádřeným Parlamentem ČR).“


Nezávislá mezioborová skupina pro transformaci vzdělávání (NEMES):

– „Chybí strategie cílů, kam má vzdělávací politika směřovat (nikoliv technologický proces, ale ideově, koncepčně). Cíle nelze odvíjet od organizace, ale organizaci od cílů.

– Chybí formulace rámce, který by udával tón nejen pro školy, ale je žádoucí i pro přípravu učitelů, a který by celkově vytyčoval směr vývoje.

– Návrh reaguje na současné a minulé problémy, ale méně akcentuje otvírání prostoru pro budoucí vývoj – výraznou otevřenost systému.

– Jasně vymezit, co chce stát kontrolovat (za co má odpovědnost a co financuje). Ostatní nechat na regionech nebo jednotlivcích (a může to za jistých podmínek případně finančně podpořit.“


Asociace školských manažerů (AŠM):

„Návrh nepočítá s existencí správy školství na úrovni současného okresu, avšak ne zcela zřetelně domýšlí další fungování systému. Za samozřejmé považujme přechod zřizovatelských působností z MŠMT a ŠÚ ke školám středním a některým speciálním na krajskou úroveň. Pro oblast základního školství, ale i mateřského, případně oblast volného času, je krajská úroveň vzdálená jak pro financování, tak zejména pro zaměstnavatelskou roli. Vztah bude neosobní, byrokratický, bez možnosti odborné a metodické pomoci. Převzetí těchto rolí samosprávou komunální či akademickou brání roztříštěnost sídelní struktury, velikost škol a již zmiňovaná úroveň občanské společnosti. Jeví se tedy potřeba na úrovni okresu tyto záležitosti nějakým způsobem řešit – menší samostatný školský úřad s větší vazbou na úřad okresní, dekoncentrát krajského školského úřadu, případně referát okresního úřadu. V tomto posledním případě již nejde o odvětvové řízení, ale i v předkládaném návrhu odvětvové řízení končí de facto na úrovni kraje…“

„Jsme přesvědčeni, že přeceněním tempa reformních kroků a podceněním zkušeností z probíhající implementace uskutečněných změn dojde ke zhoršení kvality vzdělávání a k omezení rovnosti přístupu ke vzdělávacím nabídkám. Tento negativní dopad postihne zejména široké vrstvy rodin, v nichž dosud vzdělání není doceňováno a které požadují, aby stát tuto oblast spravoval. Vzhledem k významu vzdělání pro rozvoj ekonomiky i udržení a rozvoj demokracie lze předpokládat negativní dopad i v těchto privátních sférách.“


Přátelé angažovaného učení (PAU):

„Naší zásadní připomínkou je, že návrh věcného záměru zákona připravený dříve, než je vybudována státní vzdělávací politika, nutně musí vykazovat koncepční slabiny…“

„Navrhujeme, aby návrh zákona byl důkladně přepracován tak, že nejprve budou vymezeny základní pojmy a jejich vztahy, poté budou od vzdělávací politiky státu odvozeny cíle a zásady zákona, a teprve po diskusi s veřejností se bude pracovat na detailnějším znění. Vytvářet nový zákon, který bude do velké míry kopírovat nedostatky starších novel a zákona socialistického, by vzdělanosti nebylo k užitku.“

„Zákon počítá s přijímacími zkouškami na střední školy, avšak může být vbrzku v rozporu s tendencí, aby o kvalitě studenta vydávala zprávu škola vysílající, nikoli přijímající. Navíc v poklesu populace může být trvání na přijímačkách zbytečné…“


Asociace waldorfských škol ČR:

„Zákon by měl klást důraz na praktickou aplikaci principů participace, subsidiarity a rovného přístupu ke vzdělání. Podoba věcného záměru zákona tomu však neodpovídá. Příliš často ministerstvo stanoví, určí, vydá, místo schvaluje. Ministerstvo by tak stále mělo řídit vzdělávání, ne ho koordinovat. Zcela nepřijatelné pak je, aby právo rodiče na volbu školy podléhalo schválení úředníka obce. V řadě věcí návrh pouze popisuje současný stav a nenastoluje nové trendy, odpovídající dnešní globální informační společnosti, kde již není důležité předání sumy poznatků, ale vytvoření schopností a dovedností, celkový rozvoj osobnosti. Alternativním přístupům otevírá zákon málo prostoru…

…Rada pro vzdělávání je vymezena jako konzultační, iniciační a poradní orgán. Pro naplnění jejího smyslu však musí být vybavena i určitými kompetencemi. Zákon by měl zaručit nezávislost Rady na MŠMT – způsobem konstituování, financování, jednání apod.“

Zdroj: kopie všech dokumentů, archiv autorky


Další díly seriálu najdete ZDE.

Maria Montessori: Absorbující mysl

Povrchní vykladači někdy tvrdí, že základem montessoriovského přístupu je ponechat dítěti naprostou  volnost a nikterak ho neomezovat. Každý, kdy takovýto přístup na dětech vyzkoušel a je schopen objektivně hodnotit výsledky, dojde k závěru, že samotná volnost a neomezování vedou u dítěte k sobectví, k neschopnosti přizpůsobit se a později i k nerespektování pravidel lidského soužití.

Svoboda a volnost však opravdu jsou ve výchovné a vzdělávací koncepci Montessori klíčovými pojmy. Jejich uplatňování ovšem musí být cílené a systematické. Rozhodujícím faktorem je rozpoznání činností přirozených, vedoucích k rozvoji osobnosti, od činností deviantních, vedoucích k destrukci nebo tyranizování okolí.

Naprostá svoboda platí jen u činností přirozených. K těm je dítě nutno přivést, a to vůbec není jednoduché. Svoboda typu: „Běž si něco dělat, já mám teď práci!“ je asi stejně užitečná jako bezdůvodné šikanování dítěte. Dítě chce totiž většinou pracovat s námi anebo podle nás. Jenom proto, že je pomalé a méně zručné, mu to obvykle nechceme umožnit. Dáme mu svobodu ve sterilním prostředí, kde příležitost k přirozeným činnostem samo nedokáže najít.

Maria Montessori (1870–1952) byla všestranná italská pedagožka, filozofka a vědkyně. Je známa především svými novými pedagogickými metodami. Vystudovala medicínu, filozofii a psychologii, zabývala se antropologií, biologií a pedagogikou.

Ukázky z knihy najdete ZDE.

Karel Machala: Individuální vzdělávání může mít smysl

Svět se prudce mění před očima, zatímco nejedna škola je v zajetí starých dogmat. Mnohé děti si z ní odnášejí šrámy na celý život. Pokud se vám podaří přemístit je do školy budoucnosti, která umí zachránit i děti s handicapem, zažijete obrovskou úlevu z toho, že někomu jde primárně o vzdělávání dětí.

Zdroj: Týdeník školství 21. 11. 2018

Některé školy bohužel svým přístupem vedou děti k nelásce k vědění, neučí je přemýšlet o světě a radovat se z poznatků, hrát si, rozvíjet své zájmy. K tomu přidejme přetěžování nevyužitelnými poznatky, vyžadování povinnosti „odsedět si to“ v lavicích bez odpovídajícího efektu, přičemž těžiště výuky bývá pak někdy stejně přenášeno na rodiče a domácí úkoly.

V širší rodině máme chlapce, který postupně přestal být schopen dostavovat se do třídy. Na počátku byla dysortografie s ADHD, necitlivý přístup učitelky a vedení školy. I děti někdy umějí být kruté k tomu, kdo se liší. A tak pomalu vznikal problém: „Já tam nemůžu.“ „Já to nedokážu.“ I když se večer rozhodl, že půjde, ráno z něho vyšlo: „Já to fakt nedám, nejde to.“

Problém vygradoval v 5. ročníku. Blížil se 2. stupeň a možnost domácí výuky tehdy běžně neexistovala. Ze zákona se proto rodina na přelomu 5. a 6. třídy dostala do téměř kriminální situace. Následovalo přetahování, hra na kočku a myši. Státní kočka se projevovala jako přísný trestající školský bůh – nedojdeš-li do školy, budete všichni zavřeni. Každý někde jinde. Žák v ústavu, rodič ve vězení.

Chlapec do školy nedokázal dojít, i když situace byla vážná. Dostal možnost „velmi vstřícného“ individuálního plánu: Nemusel do školy pětkrát týdně, ale jen čtyřikrát. Po tlacích sociálně-státních, školních a lékařských nastala krátká dvoutýdenní epizoda na dětské psychiatrii. Tam chlapec dostával medikament. Odmítal ho polykat, dostával ho tedy zakamuflovaný do jídla. Nepomáhal mu, neléčil ho, nesouhlasil s ním ani on, ani matka, ale přesto ho dostával. Diagnóza byla provedena střelbou od boku, zjišťovat, co je v mozku posunuté, jak a proč, je asi hudbou vzdálené budoucnosti. Když neumíme najít příčiny, místo léčby směřující k vyléčení „přeléčujeme“. Tedy nasadí se pokusně jeden medikament, a když nezabere, zkusí se jiný a pak další, až něco možná utlumí nějaký příznak. A zároveň může vyvolat jiné. Nebo se odborným jazykem napíše do orazítkovaných papírů výraz „pozorujeme určitý posun“, a tím je vytvořena virtuální realita, která ve skutečnosti neexistuje. Žádný posun nenastal. Chlapec jel po několika týdnech domů na víkend a už se zpátky do nedobrovolného zajetí nevrátil. Ani do školy se dostavit nedokázal, vyléčen přirozeně nebyl.

Se školou se rodiče snažili domluvit na přezkoušení. Škola reagovala chaoticky – jednou řekli, že zkoušky budou, protože musí být. Ať se připraví. Podruhé – zkoušky nebudou, nechodí přece do lavic 4x týdně dle plánu. Potřetí – zkoušky budou, připravte se do 2 týdnů. A nakonec: Zkoušky nebudou, musí chodit do lavic. To bylo doplněno nezměrným tlakem sociální pracovnice. Vše směřovalo k tomu, že chlapec bude umístěn v psychiatrickém ústavu, kde bude nedobrovolně jíst prášky, které nic neléčí.

Chlapec není hloupý, individuálně ho lze vzdělávat. Musí přece existovat možnost, jak mu umožnit získat vědomosti bez nutnosti sedět na zadku tam, kde sedět nedokáže. Klíč k řešení naštěstí existoval. To, co měly vědět sociální pracovnice, které na rodiče vykonávaly obrovský tlak, jsem se dozvěděl alespoň já. Ministerstvo školství mi dalo kontakt na školu, kde byla možnost domácí výuky i na 2. stupni. ZŠ Březová. Její ředitel dokáže prosazovat inovace ve vzdělávání. Umí být několik kroků před ostatními. Učitelé školy jsou milí a mají rádi děti.

Sedím v ředitelně a pan ředitel Ludvík Zimčík hovoří s jednou žákyní. Dívka vůbec není v budově školy. Je doma u počítače s kamerkou a nám se promítá její usměvavá tvář na velké plátno na stěně ředitelny – přes internet. Nevím vůbec, kde se dívka nachází. Může to být v ČR a může to být třeba v New Yorku. Moderní technika umožňuje, že si pan ředitel se žákyní koukají z očí do očí a probírají učivo.

To není jediná inovace. Žáci březovské školy mají propracovaný systém moodle pro domácí výuku dětí, přes který mohou plnit úkoly, komunikovat a odevzdávat své prezentace a testy odkudkoliv. Mohou navštěvovat hodiny online. Jednou za půl roku mají termín zkoušek, přijedou do školy a otestují své znalosti naživo s učiteli.

Chlapec se doma na zkoušky připravoval poctivě. Odevzdal do systému školy vše, co bylo třeba. Jeho výtvory například z historie byly moc pěkné. Trochu zpočátku skřípala angličtina (cizí jazyk bývá pro dysortografiky oříškem), ale intenzivním úsilím se podařilo téměř nemožné. Nikdy se do učiva nezakousl tolik jako právě v nové škole. Předchozí škola v něm vypěstovala odpor a fobii. Škola v Březové mu naopak dala šanci, kterou nezahodil. Dokázala naplnit své poslání u chlapce tam, kde jiná škola naprosto selhala, protože pro ni byla důležitější forma než výsledek.

Chlapec absolvoval ZŠ Březová dálkově a v současné době normálně chodí 3. rokem na střední školu. Jeho stav se díky ZŠ Březová zlepšil, zklidnil se a stal se z něho usměvavý člověk. Ale něco by jeho původní špatná škola určitě nečekala. Dokázal i přes handicap zvládnout angličtinu v individuálním vzdělávání tak dobře, že byl na SŠ vybrán díky nadprůměrné znalosti jazyka na stáž na Kypru. O rok později už uplatňuje své hobby na trhu – vytváří a prodává první a druhé reklamní video a je pozván další firmou k pravidelné spolupráci. Dokonce plánuje studium VŠ. Vše tedy dopadlo až neuvěřitelně dobře. Díky alternativám navrhovaným před lety tzv. odborníky na dětskou duši a sociálními pracovnicemi mohl dopadnout hodně špatně, naštěstí se je podařilo díky březovské škole vyřadit ze hry.

Ludvík Zimčík: Třicatero ředitele škol na konci světa

Ludvík Zimčík, ředitel MŠ, ZŠ, SOŠ Školy Březová, bilancuje na konci roku na sociální síti Facebook…

Zdroj: Pedagogické info 20. 12. 2018

1. Každý má právo na svůj názor, dokonce i ředitel školy. Žádný názor či postoj, byť je třeba odlišný, nelze potlačovat zastrašováním.

2. Každý žák by měl ve škole zažít pocit úspěchu – některý v češtině, jiný v matematice, další např. za pracovní ochotu…

3. Nemůžeme všechny žáky naučit všechno, ale můžeme všechny žáky učinit ve škole spokojené.

4. Praxe mě naučila, že jediné, co má smysl, je řídit školu tak, aby se v ní žáci a studenti cítili dobře.

5. My, učitelé, jsme ve škole kvůli dětem, ne naopak.

6. K žákům a jejich rodičům přistupuji s důvěrou, nevidím v nich nepřítele, už dopředu jen problém.

7. Problémy školáčků a školáků je třeba vidět očima dnešních žáčků a žáků, kteří žijí v technologicky jiné době než jejich rodiče, myslí a vidí věci nově, nezatíženi minulostí, která je jim nejen technologicky hodně vzdálená.

8. Když žáku ve škole někdo pořád dokazuje, že nic neumí a že je hloupý, tak to žáka nemotivuje.

9. Školu netvoří programy, učebnice, vybavení, ale především učitel.

10. Kvalitu školy nelze posuzovat podle toho, kde se nachází, jak je velká…

11. Hodnoťte své žáky za to, co umí, nehodnoťte žáky za to, co neumí. To je velký rozdíl.Většina učitelů, bohužel, hodnotí žáky právě za to, co neumí.

12. Stále všem rodičům říkám: „Vaše dcera (syn) není moje dítě, ani dítě naší školy, ani státu (i když ten si to někdy myslí a tak se chová), ale to je Vaše dítě a Vy rodiče musíte vědět, co pro své dítě chcete v budoucnosti. A já Vám to jen v naší škole umožním.“

13. Ve školství jsem za šestatřicet let zažil různé koncepce i antikoncepce, reformy i deformy, reformy předcházejících reforem. Zažil jsem i takové zrůdnosti, jako počáteční čtení na čas – se stopkami v ruce učitelky.

14. Chceme novou školu, mluvíme o reformě škol; ale se včerejšími názory a předvčerejšími metodami a formami práce.

15. Praxe mě naučila, že není třeba se točit jako korouhvička na věži podle momentálních názorů, přání a nepromyšleností různých nadřízených, ale hlavně používat svůj vlastní rozum a odborné znalosti a zkušenosti a snažit učit tak, aby to žákům něco přinášelo.

16. Ještě nikdy nebylo, aby nějak nebylo, a i tato sestava na MŠMT tam dlouho nebude a zase bude jinak – a proto učme tak, aby to žákům něco přinášelo.

17. Vždy jsem se snažil učit děti pracovat s informacemi (jak a kde je vyhledávat, jak je vybírat a třídit, zpracovávat a vyhodnocovat, jak vytvářet hypotéza a jak je ověřovat a vyvracet). Samozřejmě před třiceti lety to bylo něco jiného, ale podstata zůstává stejná – naučit učit se, využívat zdrojů informací…

18. Využívání IT ve škole musí být prostředkem,ne cílem.

19. Proč by měl žák, zvyklý na používání mobilů, notebooků, počítačů, sociálních sítí i internetu, sledovat výuku s psaním na tabuli a opisovat si z ní do sešitů?

20. Učit chytré žáky umí každý hloupý, ale už ne každý dokáže zvládat žáka, který má problémy např. se čtením nebo mu trvá pochopit látku déle.

21. S negativitou nikdo nikdy ničeho nedosáhl. Nedovedeme si uvědomit, jak by nám pomohlo otevřené a vstřícné jednání: respekt, chvála, poděkování, pokora a sebereflexe.

22. Mdlý a zapšklý učitel ještě nikoho nikdy nic nenaučil.

23. Mám-li učitele (zaměstnance) obhajovat, postavit se za ně, musím vědět, k čemu došlo; proto netajte před ŘŠ případné problémy (s žáky, rodiči aj.).

24. Úředníci většinou znají jen jeden „zákon“ – „TAK TO BYLO VŽDYCKY“. A změn se bojí jak čert kříže.

25. Kritika musí být kvalifikovaná, ne povrchní nebo předpojatá. Je lehké něco rozbít, ale něco postavit je mnohem těžší. O věcech se musí fundovaně diskutovat, aby se tříbily myšlenky. Jedině tak se lidské poznání a společnost mohou posouvat dopředu.

26. Když se chce, všechno jde.

27. Množství cest vede k jednomu cíli.

28. Mým cílem je řídit školu tak, aby byla vstřícná k žákům, aby se v ní žáci cítili dobře,m nikoli se zabývat tím, co si o mně myslí ostatní učitelé a ředitelé. Kdybych se tím řídil, nikdy bych „školy na konci světa“ nevybudoval.

29. S pedagogickou prací je to jako s vařením. Ať uvaříte cokoli, vždycky to bude někomu chutnat a někomu ne. Takže se názory ostatních vůbec nezdržuji. Jen je někdy beru na vědomí.

30. Kdysi jsem četl názor, že se malé školy u nás děsí čtyř stupňů, které vedou ke zkáze: zchátrá škola, zkrachuje hospoda, zavře místní obchod a osiří kostel. Už z řady našich vesnic se takto vytratily „instituce“, které tvořily jejich základ. Zkušenosti říkají, že zmizí-li škola, mladé rodiny se stěhují za ní. To není dobrá perspektiva. Před mnoha měsíci jsem výše uvedené stupně doplnil o pátý stupeň ke zkáze: exministryně, která těch nesmyslů navršila dost.

Stanovisko SKAV k zákazu mobilů ve školách

U příležitosti Kulatého stolu SKAV a EDUin (17. ledna 2017) na téma Zakázat mobily ve školách, ano či ne? vydaly členské organizace Stálé konference asociací ve vzdělávání, z. s., odborné stanovisko. Vzhledem k tomu, jak složité téma to je, tak ani mezi členy nedošlo ke stoprocentní shodě nad tímto stanoviskem a jsou pod ním jmenovitě podepsané jenom některé členské organizace.

Zdroj: www.skav.cz

Mobilní digitální zařízení se stala běžnou součástí života. Není v naší moci je odstranit. Vinou komerčních (a někdy i politických) zájmů jsou algoritmy řídící platformy a aplikace na nich běžící optimalizovány na maximalizaci času uživateli s nimi stráveného (a na jejich ovlivňování). To může vést až k chorobné závislosti a výrazně to negativně ovlivňuje v první řadě mládež. Proto není divu, že mnoho rodičů má vůči mobilům výhrady a snaží se své děti před tímto fenoménem chránit. Velmi podobný přístup má i většina učitelů. Výsledkem je současná vlna šířící se v našem školství, tj. snaha plošně zakázat používání mobilních zařízení ve škole, případně i v jejím bezprostředním okolí.

Zaujmout k navrhovanému opatření zodpovědné stanovisko však nelze bez důkladné analýzy souvislostí. Nejprve je třeba si ujasnit, co je cílem výchovy našich dětí. Primárním cílem je z našeho pohledu “úspěch pro každého žáka”. Ten je podmíněn kompetencemi, jejichž nedílnou součástí je schopnost efektivně využívat digitální zařízení k umocnění svých schopností. Ta zařízení se přitom zrychlujícím se tempem zdokonalují.

Musíme zkoumat, jak by měl být vývoj těchto kompetencí podporován. Tradiční představa, že toto je věc informatiků a výuky ICT, již v dnešním světě neobstojí. Osobní digitální přístroje jsou nedílnou součástí mnoha různých činností a jejich role při podpoře osobního růstu je nezastupitelná. Ten se odehrává i mimo vlastní výuku. Týká se to primárně těchto oblastí:

– Informace jsou všude kolem nás, díky přístrojům neustále k dispozici. Má-li být u žáků budována schopnost s nimi pracovat, není jiné cesty, než zavádět takové aktivity, na nichž je možné tuto tzv. transaktivní paměť trénovat.

– Jinou oblastí plošně ovlivňující výuku je využití digitálních zařízení k vlastní tvorbě žáků (rozvoj kreativního myšlení). Existence všudypřítomných informací nabourává tradiční představu výuky založenou na přenosu fakt do hlav žáků. Vývoj směřuje ke konstruktivně orientovaným výukovým postupům, při nichž žák na základě získaných informací (fakt) vytváří své poznání. Jde to mnohem lépe, pokud je tato činnost spojena se skutečnou tvorbou. Ani zde se bez digitálních zařízení neobejdeme.

– Existuje však ještě jedna mimořádně důležitá oblast spojená s potřebou výchovně ovlivňovat to, co žáci se svými mobily dělají. Tradičně ji označujeme hlavičkou “zneužívání digitálních technologií” ke kyberšikaně a mnoha dalším formám negativního působení na školní komunitu, posléze možná celou společnost. Nově tuto oblast nazýváme digitálním občanstvím. Jsme každodenními svědky toho, jak priorita výchovy v této oblasti prudce roste.

Je zřejmé, že plošný zákaz použití mobilních zařízení ve škole je s výše popsanými cíli v rozporu. Co tedy dělat? Je třeba se snažit budovat v rámci školy komunitu, která bude jako celek podporovat etické využívání digitálních zařízení. Na opatřeních omezujících využití osobních přístrojů se musí shodnout většina (včetně žáků) a přijmout je.

Cílem je pochopení rizika možné vlastní závislosti na mobilu, uvědomění si významu přímé komunikace (např. společensky nepřijatelné vyndání mobilu během rozhovoru). Tvrdý zákaz je krajním prostředkem, kterým se k tomuto cíli nelze přiblížit. Velmi dobrou cestou je např. stanovení zón zákazu mobilů (např. jídelna).

Učitelé by měli přemýšlet nad tím, jak vyvolávat aktivity, při nichž žáci používají své vlastní přístroje ke smysluplné práci. Je třeba okupovat i ten prostor, v němž se žáci online pohybují (osobní vzdělávací prostředí). Cílem (informační a mediální) výchovy musí být pochopení osobní zodpovědnosti za vše, co v online světě děláme. Plošný zákaz ve většině případů učitele naopak utvrzuje v přesvědčení, že technologie je třeba eliminovat, protože dětem jen škodí.

Ukazuje se, že máme problém, který je třeba řešit. Zdůvodňovat plošný zákaz osobních mobilů ve školách tím, že mají na žáky negativní vliv, je možné, bohužel však většinou znamená, že na výchovu k umocňujícímu využívání technologií rezignujeme. Tím bychom ve svém důsledku žáky poškodili. Půjdou-li některé školy touto cestou (pozor, výzkumy ukazují, že nevhodné formy užívání mobilů se v rodinách s nižším socio-ekonomickým statusem vyskytují více), hrozí, že se již tak velké rozdíly mezi kompetencemi různých skupin občanů budou ještě více zvětšovat.

Plošný zákaz je krajním opatřením použitelným v situaci existující plošné závislosti žáků na technologiích, které by nikdy nemělo být přijímáno bez plánu, jak tento stav změnit (samo o sobě to nedokáže).

Členské organizace SKAV podepsané pod tímto stanoviskem:

AISIS, Asociace Montessori ČR, Asociace lesních mateřských škol, Asociace pro domácí vzdělávání, Asociace předškolní výchovy, Česká asociace science center z. s. p. o., JA Czech, Jednota školských informatiků, Jules a Jim, Kritické myšlení, z.s., Mezinárodní cena vévody z Edinburghu, NaZemi, Otevřeno z. s., Projekt Odyssea, Step by Step ČR, o. p. s., TEREZA, vzdělávací centrum, z. ú.

Jitka Polanská: Skromné sny učitele ze školy odvedle aneb co by mi pomohlo, abych mohl učit, jak bych chtěl

Tomáš Pinkr učí přírodopis, chemii a matematiku na základní škole Eden v pražských Vršovicích. Možná se to nezdá, ale učit na druhém stupni je celá věda. Didaktická věda: jak správně jednat s pubertálními žáky a jak organizovat výuku, aby se žáci něco naučili a třeba i bez prskání?

Zdroj: Rodiče vítáni 21. 11. 2018

Mnoho učitelů prostě zatne zuby a učí, jak umí a jak v dané situaci mohou. I když se v daných mantinelech necítí komfortně, nemohou je začít sami zničehonic měnit, to je nad síly smrtelníka. Mohou maximálně tak snít, když si to dovolí. Pana učitele jsme tedy požádali, aby se zasnil a řekl nám, co by na výuce změnil, kdyby to šlo pouhým mávnutím kouzelného proutku. Co by mu zkrátka pomohlo, aby mohl učit tak, jak by chtěl.


Čtyřicet pět minut je málo na hodinu

Velké omezení je, že hodina má jen čtyřicet pět minut. Jak jste viděli třeba na matematice s deváťáky, chtěli ještě něco dovysvětlit a najednou zvonilo a konec, museli odejít. Znovu se uvidíme až v pondělí a kdoví, jestli na to do té doby nezapomenou. Je to škoda. Struktura vyučování, ve které se rychle střídají různé předměty, je stresující, pro děti i pro nás. Učit v blocích, o tom ani neuvažuji, to by nešlo dát do rozvrhu, ale líbily by se mi aspoň dvě hodiny jednoho předmětu za sebou. I třeba proto, abychom s dětmi mohli na hodiny přírodopisu ven. Jinak se to nedá moc stihnout. Přitom venku se učí dobře. Když je potřeba dětem vysvětlit třeba, co je pilovitý list, stačí ho ukázat, ve třídě musím na to zapnout počítač nebo jim říct „jděte na tuhle a tuhle stránku učebnice“ a to už není ono. Když to jenom trochu jde, ven chodíme. Ale čistého času je to maximálně čtyřicet minut, i méně, zbytek padne na přesuny.


A deset minut je málo na přestávku

Chápu, že cílem je nenatahovat pobyt ve škole, ale deset minut na přestávku je hrozně málo. Těžko se mi přeorientovává z jednoho předmětu na druhý. Když chci v chemii dělat pokusy, potřeboval bych je připravit před hodinou a to v těch deseti minutách, kdy bych měl jít třeba i na záchod nebo se mě někdo něco ptá, prostě nedám. A jiná možnost než vše připravit těsně před hodinou není, některé chemikálie nemohu nechat bez dozoru. Myslím, že přestávky připadají krátké všem, ale bere se to jako danost. Já bych byl pro dvacetiminutové, alespoň před některými předměty. Vezměte si jen to, když vás zastaví nějaký žák a na něco se vás zeptá. Hned je o tři čtyři minuty míň.


Kéž by bylo méně dětí ve třídě

Patnáct by byl ideál, dvacet by bylo ještě snesitelných. Včera z deváté třídy třetina chyběla, bylo jich asi devatenáct, a bylo to hrozně poznat. Třída funguje jinak, a to i když tam stále jsou ti „zlobiví“. S méně žáky můžu výuku i přeorganizovat do skupin a z části dobrých žáků udělám své pomocníky. Zjistil jsem, že si žáci umějí pomáhat docela efektivně a já tomu nebráním, naopak té energie využívám. Někdy mi přijde, že ti, co něco pochopili rychleji, jsou schopni to předat dál lépe, než kdybych to opakoval já. Ale když je hladina rušivých elementů nad určitou hranici, už se mi to nedaří a častěji se omezuji na pouhý výklad. Není to ale moc efektivní. Navíc ne každá třída je uspořádaná pro práci ve skupinách. V některých bychom museli na začátku hodiny šoupat lavicemi. A celkově učím tolik dětí, třeba jen hodinu týdně v různých třídách, že je ani neznám. Pamatuju si ty výrazné, zbytek mi splývá. Někdy jsem rád, když si vybavím jméno, je to vždy tak trochu tápání v mlze.

Je problém věnovat se v jedné hodině dětem různé úrovně. Opravdu zajistit individuální přístup. A přitom bych si to moc přál. Mám ve třídě holku, která si v hodině matematiky čte Puškina v originále. Nejdřív jsem si myslel, že si ze mě dělá legraci, ale pak mi tu knížku ukázala a já zůstal paf. A nechám ji, ať si dělá, co chce, v matice je napřed. Jen si někdy říkám, že to je škoda, že by měla mít možnost se místo toho rozvíjet, třeba v nějakém volitelném semináři, dělat to, co ji baví, a nemuset si tu hodinu odsedět.


Jak na komunikaci s puberťáky

Často se mi stává, že žáci neposlouchají, co jsem jim řekl, a něco nesplní. Komunikace s nimi je složitá, nevím, jak na to, nikdo mě to neučil. Napíšu jim úkol nebo, co si mají připravit, na web a ještě smskou, a stejně to ignorují. Čemuž na druhou stranu rozumím. Hodně z nich má různé koníčky, sportují, domů přicházejí večer unavení a nechce se jim drtit vzorečky. Matematika v téhle podobě jim stejně k ničemu nebude, co si budeme povídat. Teoreticky by to mělo sloužit k rozvoji jejich myšlení, ale to je teorie, víme, že v praxi to tak není, zůstanou nepolíbení. Prakticky jde o to mít maturitu, mít papír. Systém je prostě teď tak nastavený.


Učiva je moc

Učiva je moc, a tak probíráme vše rychle a povrchně, žákům to jde jedním uchem tam a druhým ven. Zase, vychází se z toho, že mají ve škole dostat dobrý vzdělanostní základ a všeobecný přehled, ale výsledky tomu neodpovídají. Jak je učiva příliš hodně, nestíhá se upevnit. Na druhou stranu se časem plýtvá, protože probíráme podobné jevy, jen z trochu jiné strany, v chemii, přírodopise, biologii. A ani ne časově blízko u sebe, takže žáci z toho ani nemají výhodu. Něco se dozvědí ode mě, ale už si to nespojí s tím, co jim říká za půl roku kolegyně. Domlouvali jsme se, že aspoň zkusíme učivo synchronizovat, aby se probíralo souběžně to, co k sobě patří. Vím, že někde se učí s ohledem na mezipředmětové vztahy, ale to je úplně jiná organizace výuky, kterou si nemůže vymyslet jeden učitel. Z mého pohledu je to obrovsky náročné, byť mi to dává smysl. Stejně jako učit víc tak, aby si děti přicházely na věci samy. Zkusil jsem to jednou dvakrát a výsledek byl poněkud rozpačitý, a přitom příprava byla velmi náročná. Na tuhle výuku věřím, ale není jednoduché to za současného stavu a aniž by mě to stálo hodiny příprav „překlopit“. Člověk jako by musí začít od konce, ne jak je zvyklý.


Dva učitelé ve třídě, paráda

Jak moc si pomáháme s kolegy? Občas se radíme, zejména s kolegy pracovního týmu Člověk a příroda, který vedu. S ostatními spíš při náhodných příležitostech, když se potkáme na chodbě, nebo v kabinetě. Jsme tady ve škole řekl bych takový střed, není to nulová komunikace, ale ani kdovíjaká. Já bych byl pro ještě týmovější spolupráci. A pro párové učení.

Dva učitelé ve třídě, aspoň někdy, to by bylo super. Zažil jsem to v rámci jednoho výběrového řízení, ve kterém jsem se hlásil na alternativní školu. Měli jsme odučit dvě hodiny ve dvou, takže jsme se připravovali společně a bylo to hrozně fajn. Samotnou výuku jsem ale tehdy v tom konkurzu moc nezvládal. Já byl zvyklý z vysoké školy, kde jsem pracoval před tím, na takový ten styl „tady mluvím já, vy jste potichu“. Ten náraz na „alternativní“ žáky, kteří takto nefungují, byl velký, nevěděl jsem, co s tím. Třeba jsem nedokázal pochopit, jak je možné dopustit, že když dítě nechtělo dělat, co jsem připravil, tak nemuselo, tam taková volnost existuje. Z konkurzu jsem tehdy odstoupil, bylo to nad mé síly v daném stavu, ale neříkám, že se mi to nelíbilo. Měl jsem možnost vidět, jak to dělali zkušení učitelé, a ono to funguje. Takže vlastně proč ne. Mně se vlastně ten demokratický přístup líbí.

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Bořivoj Brdička: Proč mobily ve škole používat

V předchozím příspěvku shrnujícím důvody, proč technopesimisté doporučují plošný zákaz osobních mobilů ve školách, jsme došli k poněkud překvapivému závěru, že se my technooptimisté s nimi v mnohém shodujeme. Shoda jistě bude hlavně v tom, že naším konečným cílem je prospět žákům.

Zdroj: www.rvp.cz 14. 1. 2019

…Zatím to bohužel vypadá tak, že nám nezbývá nic jiného než pořád dokola bojovat s názory vyvolávanými nadměrným neinformovaným strachem z technologií. Čas se, zdá se, zastavil pouze v některých školách. Jinde se člověk naopak bez digitálních technologií již vůbec neobejde. Nezbytně jim musí rozumět a co nejlépe je využívat jak v osobním občanském životě, tak v rámci svých profesních kompetencí, chce-li mít práci…

…Chceme-li k technologiím ve výuce (k mobilům v rukou žáků) přistupovat objektivně, musíme nutně začít definováním jejich role při naplňování výukových cílů.

Naše Strategie digitálního vzdělávání (realizovaná částečně též připravovanou revizí RVP) pracuje se dvěma hlavními cíli: digitální gramotností a informatickým myšlením. Informatické myšlení usnadňuje žákům pochopení principů fungování digitálních zařízení, takže napomáhá též smysluplnému využívání vlastních mobilů. Je zřejmé, že jeho rozvoj by měl být vhodně podpořen vlastními aktivitami žáků ve škole i mimo ni. Budování této kompetence je typicky v rukou informatiků, a tak je trochu mimo hlavní náplň tohoto článku. My se budeme věnovat spíše digitální gramotnosti, která se přímo týká vlastně všech předmětů.

Začnu citací nám dobře známé kurátorky Audrey Watters: „Máme mnoho různých definic gramotností. Napříč všemi však existuje sdílené povědomí, že moderní technologie — počítače a internet zvláště — mění to, co potřebuje umět gramotný člověk. Patří sem široce pojatá schopnost pracovat s počítačem a počítačovou sítí, schopnost zapojovat se do online komunit (a chápat pravidla chování účastníků), schopnost používat tyto sítě k hledání a vyhodnocování informací. Takto dnes chápeme obsah „digitální gramotnosti“, který do určité míry vychází z dříve více rozšířené gramotnosti mediální.

V současnosti patří digitální gramotnost k základním potřebám každého jedince – s triviem už nikdo nevystačí. I ona samotná se vyvíjí. Asi nejlépe jednu z jejích nejdůležitějších součástí vystihuje stále více používaný pojmem „digitální pohoda“ (digital wellbeing či wellness). Jak souvisí s výukou, velmi případně svými otázkami ukazuje např. George Couros:
– Snažíme se používat technologie ve školách k navazování spojení s lidmi, či naopak k jeho eliminaci?
– Slouží aplikace technologií k podpoře vyšších forem učení (myšlení), nebo k posilování povrchního chápání věcí?
– Zahrnujeme technologie do svého vlastního poznávání a spojení s vhodnými lidmi, abychom pak mohli efektivně vést k témuž i své žáky (budování osobního vzdělávacího prostředí)?

Zjednodušeně lze tedy říci, že zásadní otázkou je, zda dovedeme ve školách vytvořit prostředí, v němž aplikace technologií žáky obohacuje. Jak známo, použití technologií může ve skutečnosti umocňovat různé postupy – vhodné i nevhodné (viz Alan Lesgold). Není úplně jednoduché kýženého pozitivního efektu dosáhnout. Největší překážku popisuje ředitel ISTE Richard Culatta takto: "Když mají učitelé k dispozici kvalitní další vzdělávání a čas na vytvoření smysluplných a podnětných výukových postupů (s využitím technologií), přínos může být obrovský. Jedním z největších problémů dneška je fakt, že učitelé přicházejí do digitální třídy plné digitálních domorodců a nejsou připraveni vstoupit s jasnými cíli a pochopením, jak vhodným způsobem do učení technologie zapojit.“…

…Informatické myšlení a digitální občanství nejsou jedinými výukovými cíli, kterých bez přístupu žáků k digitálním zařízením vůbec nelze dosáhnout. Podle známé odbornice na vzdělávací technologie a autorky knihy o problematice domácího využívání přístrojů (The Art of Screen Time) Anyji Kamenetz „není ani tak důležitý čas jako to, co děti s přístroji dělají“ (též viz Mobily v rukou dětí z pohledu rodičů). Je mnoho aktivit, které jsou pro děti prospěšné – tvorba textu, prezentace, audia či videa, remix, kreslení, programování, tvorba webu či aplikací, 3D modelování, řízení robotů, komunikace s přínosným efektem, objevování na základě přijímaných informací (klidně i formou hry), to vše se zjevným potěšením z aktivního poznávání.

„Věřím, že je možné dosáhnout rovnováhy. Že vhodná kombinace těchto aktivit dokáže vzdorovat bezduchému, bezúčelnému či přímo škodlivému využití technologií. Že může smysluplně naplnit čas, bojovat s nudou, nahradit jiné žádané činnosti, potlačit nepřátelství, deprese i další negativní pocity… Doufám, že bude růst povědomí o potřebě zavádět technologie do výuky tak, aby podporovaly empatii a tvořivost.“

Zařadím za všechny ještě alespoň jeden odkaz na výzkum využití mobilů ve školách, který shledávám přínosným. Project Tomorrow má v USA již letitou tradici. Spomocník o něm v minulosti již několikrát informoval. Shromažďuje názory stovek tisíc žáků a desítek tisíc učitelů, takže o nedostatečném vzorku nemůže být řeč. I zde bychom ale měli být s generalizací opatrní. Project Tomorrow své výsledky zakládá na ochotě respondentů vyplnit online dotazník, což má jistě negativní vliv na validitu. Přesto je tento výzkum zajímavý.

Výsledky posledního běhu naznačují, že plošné vybavování žáků mobilními přístroji snižuje nerovnosti a umocňuje schopnosti žáků (Educators See Positive Impact of Mobile Devices in K–12). [5] 60 % ředitelů uvedlo, že mají vypracovaný specializovaný vzdělávací program zavádějící metodiku 1:1. Přesto si zatím jen 53 % z nich myslí, že je tento program efektivní.

Žáci zapojení do těchto programů vykazují jednoznačně příznivější výsledky. 83 % je přesvědčeno, že úspěch ve škole je důležitý pro jejich budoucnost (oproti 72 % nezapojených). 49 % (oproti 39 %) vnímá to, co dělají ve škole, jako přínosné. Možná to nevypadá pořád pro školu moc povzbudivě, ale jen si zkuste představit, co by takový 10 % nárůst obliby škol mohl znamenat v našich domácích podmínkách.

Project Tomorrow však odhalil ještě další pozitivní dopady nasazení metodiky 1:1 do výuky. Mluví o rostoucím propojování výuky s mimoškolními online činnostmi žáků a o jejich zvyšující se schopnosti používat přístroje k vlastnímu učení.

Doufám, že se mi podařilo vysvětlit, v jaké situaci se vzhledem k plošným zákazům mobilů v našich školách nacházíme. Pokud se k tomuto opatření vedení někde na základě závažných důvodů (převažující chorobné závislosti žáků na mobilech) rozhodne, mělo by si být vědomo toho, že správná cesta vede jinudy. Takové opatření lze použít pouze v krajní nouzi a musí být spojeno s jasným plánem, jak problém do budoucna k prospěchu žáků řešit – tedy jak je dovést až ke smysluplnému využívání technologií v osobním i profesním životě.

Závěr si bude muset udělat každý sám. Snad vám může pomoci vyjádření Tajného učitele, s nímž se ztotožňuje i většina členů Jednoty školských informatiků. Cituji: „Nehledě na to, že žádný zákaz nepomůže. Velmi často se stává, že autorita (stát, škola…) vydá příkaz, zabalí vše do krásného snového balení s údajně morálně správným cílem, který ale skončí přesným opakem. Prohibice skončí tím, že stát nemá peníze z daní, vznikne mafie prodávající alkohol nelegálně, a ještě víc lidí začne pít v soukromí. Zakážete prodávat ve škole sladkosti, tím zničíte bufet, a pak si už nelze koupit ani housku se sýrem. A žáci o přestávkách pospíchají do obchodu, aby si koupili sladkost. Krása!

Zakážete mobily a… Ano, co se stane? Obávám, že se nestane vůbec nic. Stejně mobily budou ve škole a stejně se budou používat. Jen tajně.“

Celý text i s odkazy si můžete přečíst ZDE.

Bořivoj Brdička: Proč mobily ve škole zakazovat

Odpůrci technologií ve školách dostali nedávno impulz, díky němuž se napříč civilizovaným světem šíří nová vlna odporu k digitálním technologiím v rukou dětí. Tentokrát je to francouzský zákon, který plošně zakazuje samostatné používání mobilních telefonů ve školách žákům mladším 15 let.

Zdroj: Spomocnik.rvp.cz 7. 1. 2019

Ve skutečnosti byla podobných kampaní již celá řada. Vzpomeňme např. na kritiku Britannicy k Webu 2.0 v letech 2006–8 (Encyclopaedia Britannica a škola 2.0) nebo na populární Spitzerovu digitální demenci z roku 2012 (Digitální demence z pohledu učitele IT), která navzdory zkreslujícím tvrzením má na veřejnost dodnes nemalý vliv.

Své názory v naší ideově rozdělené společnosti pochopitelně i nadále šíří jak techno-pesimisté tak techno-optimisté. Já, přestože mě to označení zdaleka nevystihuje dokonale, se hlásím k té druhé partě – k optimistům věřícím, že je možné (a nutné) naučit lidi technologie používat ke svému zdokonalení. Chceme-li se v problematice vyznat, musíme studovat názory obou stran. Začneme u pesimistů.

Své názory v naší ideově rozdělené společnosti pochopitelně i nadále šíří jak techno-pesimisté tak techno-optimisté. Já, přestože mě to označení zdaleka nevystihuje dokonale, se hlásím k té druhé partě – k optimistům věřícím, že je možné (a nutné) naučit lidi technologie používat ke svému zdokonalení. Chceme-li se v problematice vyznat, musíme studovat názory obou stran. Začneme u pesimistů.

Podívejme se na pár aktuálních seriózních zdrojů, které evidentně inspirovaly i francouzskou vládu. Přidržím se přitom nedávné přehledové zprávy profesorky žurnalistiky Long Island University z Brooklynu Jennifer Rauch, která je známa svou preferencí „pomalých médií“ (Slow Media: Why Slow is Satisfying, Sustainable & Smart). Druhým seriózním zdrojem bude profesorka pedagogiky University of Michigan Susan Dynarski, která studentům radí, aby odložili přístroje a vzali do ruky pero.

Myslím, že mohu hned na začátku konstatovat, že s většinou jejich argumentů do určité míry souhlasím.


1. Bez mobilu se žáci mohou lépe soustředit na práci

Podle průzkumu ČSÚ je (a nejen u nás) dnes nejoblíbenější věcí dětí mobil. Určitá míra závislosti na těchto zařízeních je všudypřítomná. Jistě přibývá i dětí ohrožených skutečně vážnou poruchou s názvem nomofobie. Mnohdy nelze zajistit klid ve třídě jinak, než uložením mobilů do tašek nebo do specializovaných úschoven ve třídě. Zajímavou novinkou je pouzdro Yondr bránící využití mobilu bez toho, že by se s ním musel majitel rozloučit. Jennifer připomíná, že existuje nemalé procento žáků, kteří by se chtěli soustředit, ale jejich spolužáci je svými mobily při vyučování ruší.

Je třeba si ale uvědomit 2 věci: 1. Výuka nemůže zároveň osobní mobily zakazovat i využívat (např. na hledání informací); 2. Skutečně chorobně závislí žáci se s nedostupným mobilem dokáží soustředit na výukovou činnost jen pár minut (viz Rizika spojená s technologiemi podle Rosena).


2. Výsledky žáků, kteří nepoužívají technologie, jsou lepší

Klasickým zdrojem v této záležitosti pro nás stále je zpráva OECD: Žáci, počítače a učení z roku 2015, která jasně ukazuje, že tam, kde jsou ve školách technologie používány nejvíce, jsou výsledky (PISA) nejhorší. Analyzovaná data bohužel neříkají, jak jsou technologie nejčastěji využity.

Jennifer i Susan zmiňují několik dalších zdrojů. Je to třeba studie, která potvrzuje, že ručně psané poznámky jsou dokonalejší a žáci si je zapamatují lépe. Nejzajímavější je rozhodně anglický výzkum Belanda a Murphyho, který porovnával výsledky (známky) žáků před a po zákazu používat ve výuce mobily. Uskutečnil se ve 4 městech (Birmingham, Londýn, Leicester, Manchester) v roce 2013. Dospěl k závěru, že se prospěch díky zákazu zlepšil o 6,41 %. Navíc došlo ke snížení rozdílu mezi výsledky lepších a horších žáků, protože přístroje obecně více odvádějí od studia ty méně zdatné žáky (pocházející v mnohem větší míře ze socio-ekonomicky znevýhodněného prostředí).

I zde je ale třeba se důkladně zamyslet. Jde o to, jak jsou výsledky měřeny a co je v těchto případech cílem výuky. Pravděpodobně to asi nebudou kompetence pro 21. st.


3. Nižší míra stresu

Celá řada výzkumů potvrzuje, že pobyt lidí v online prostředí zvyšuje stres. Jennifer odkazuje americký výzkum 12letých dívek, u nichž se jasně prokázalo, že digitální komunikace vykazovala mnohem vyšší míru stresu, nižší sebedůvěru a odloučenost, zatímco osobní kontakt vedl k lepší sebedůvěře, bezpečí a úspěšnosti. Nepochybně máme dost důvodů k tomu, když s rostoucími obavami sledujeme růst času stráveného dětmi s digitálními přístroji (Vliv technologií na děti prudce roste, Byl jednou jeden tablet).

Každý z nás má asi jinou míru v tom, jak moc si může nechat do života vstoupit digitální technologie. Rozhodně si ale všichni musíme dát pozor, abychom to nepřehnali. U dětí je riziko větší. Čím je dítě mladší, tím hůře se v této problematice dokáže orientovat. Pak je to věc rodičů, a také školy. Každá výchova by měla směřovat ke schopnosti zorganizovat si čas pro práci a vnímat rizika s nadměrným užíváním přístrojů spojená.

Alespoň malou útěchou by nám snad mohlo být, že nastupující Generace Z má k technologiím již o poznání kritičtější přístup (než předchozí síťová generace Y). Mnoho mladých lidí si je vědomo problémů, které jim způsobuje přílišná koncentrace na mobil. Nepochybně je správné se jim pokusit pomoci tyto problémy vyřešit.

Při přemýšlení nad výhodami zákazu mobilů je třeba vzít v úvahu to, jaké priority škola má. Zda je pro ni důležitější chránit žáky před vnějšími vlivy, nebo zda je chce připravit na existenci v globálním prostředí s globální konkurencí, kde se stresu prostě vyhnout nelze.


4. Omezení šikany

Čím více jsou žáci v kontaktu s digitálními přístroji, tím více roste riziko jejich nevhodného použití. Jennifer to dokládá příkladem z New Yorku, kde byly mobily v roce 2015 ve školách zakázány, a nedávno zase povoleny. Vliv na počet nahlášených incidentů je nepřehlédnutelný.

Tato statistika je docela logická, protože zákazem se žákům zužuje prostor pro realizaci kyberšikany. Nutně se však musíme ptát, zda má toto opatření vliv též na snižování míry potenciálního zneužívání technologií ze strany žáků mimo školu, a v jejich budoucím životě?


5. Posílení sociálních kompetencí

Mnoho učitelů si od zákazu mobilů slibuje, že povede k vyšší míře přímé interakce se spolužáky během přestávek a oběda. Hlavním důvodem je zhoršování schopnosti navazovat sociální kontakty. Ukazuje se, že u mladých lidí prudce klesá schopnost empatie (o 40 % za posledních 20 let). Není pochyb o tom, že jedině přímý kontakt s lidmi učí děti rozeznávat neverbální složky komunikace.

Součástí detoxu vyvolaného závislostí je odstranění digitálních zařízení z dosahu lidí. Pozor však, funkční detox musí trvat delší dobu než jen několik hodin školní docházky denně. Plošný zákaz pouze ve škole proto závislost vyléčit nedokáže. Mnohem vhodnějším řešením je zavedení ve škole platných etických pravidel (nepřijatelné použití mobilu během osobního kontaktu, rušení hlasitým telefonním hovorem ve společnosti apod.) a zón bez mobilů (nejlépe i bez signálu) – např. v jídelně…

Celý článek si můžete přečíst ZDE.

Ve čtvrtek 17. 1. se koná k tématu kulatý stůl SKAV a EDUin na ZŠ Vodičkova, Praha 1, ve 14–16 hodin. Moderuje autor.

Marshall B. Rosenberg: Co řeknete, změní váš svět

V každé situaci může člověk tím, jak mluví (k ostatním, ale i k sobě ve svých myšlenkách), buď podporovat pokoj, porozumění a mír, nebo násilí.

Rosenberg ukazuje, jak jazyk a komunikace v tomto smyslu fungují a učí, jak redukovat bolest a násilí, které z nich mohou bezděčně vycházet, a naopak léčit zranění, budovat vnitřní pokoj a lásku. Jeho cílem je rozvíjet vnitřní vědomí míru, které může být zakořeněno v jazyce, který denně užíváme.

Rosenbergova kniha není návodem, jak vést nenásilnou komunikaci, ale spíše ilustrací toho, jak funguje. Je plná inspirativních příkladů a příběhů ze světa mezilidských vztahů, které vycházejí z autorovy více než čtyřicetileté zkušenosti. Nabízí mnohem širší a hlubší pohled na problém komunikace, který se mění v jistý druh spirituality – výzvy k nenásilnému chování jak vůči sobě, tak okolí.

Marshall B. Rosenberg byl mezinárodně uznávaný odborník na komunikaci, zakladatel Centra pro Nenásilnou komunikaci a mediátor. V Portále vyšla jeho velmi úspěšná kniha Nenásilná komunikace.

Více informací a ukázky najdete ZDE.

Experti zahájili práci na přípravě strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030

V pondělí 7. ledna se poprvé sešel expertní tým, kterému byla ministrem školství mládeže a tělovýchovy svěřena úloha přípravy Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030. Osmičlenná expertní skupina má za úkol připravit materiál Hlavní směry vzdělávací politiky České republiky do roku 2030, jehož cílem je stanovení priorit a cílů vzdělávací politiky do roku 2030. Tento text se stane základem nově vytvořené strategie vzdělávacího systému ČR pro dalších deset let.

Zdroj: MŠMT 8. 1. 2019

„Oceňuji, že se podařilo sestavit kvalitní odborný tým, který bude pracovat společně s ministerstvem na přípravě nové Strategie vzdělávací politiky na další období. Jsem rád, že jste přijali pozvání pana ministra do této expertní skupiny a budete se na přípravě Strategie podílet,“ uvedl v úvodu setkání státní tajemník ministerstva školství Jindřich Fryč.

Předsedou expertní skupiny byl jmenován prof. Arnošt Veselý z Fakulty sociálních věd Univerzity Karlovy, který se mj. podílel na tvorbě aktuálně účinné Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 a byl rovněž členem nezávislého expertního týmu pro evaluaci jejího naplňování. “Vyhodnocení Strategie 2020 ukázalo, že priority vzdělávací politiky v České republice, jako je podpora učitelů a ředitelů nebo snižování vzdělanostních nerovností, jsou stále relevantní. Možná dokonce ještě více, než v době vzniku této strategie. Na straně druhé, svět kolem nás se neuvěřitelně dynamicky mění a nastavení vzdělávací politiky na to musí reagovat. Jsem rád, že MŠMT tyto změny reflektuje a je zároveň otevřené diskusi s širokou skupinou aktérů o tom, kam a jak má český vzdělávací systém směřovat,” uvedl předseda expertní skupiny Arnošt Veselý.

Skupina pro přípravu Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030 je složena tak, aby zahrnula co možná nejširší spektrum aktérů vzdělávacího systému a školství. Hlavní část přípravy strategie je plánována na rok 2019. Finální podoba klíčového dokumentu vzdělávacího systému v ČR by posléze měla být schválena vládou ČR v druhé polovině roku 2020. Příprava strategie bude doprovázena sérií veřejných konzultací, o kterých bude ministerstvo dále informovat.


Členové expertní skupiny


prof. PhDr. Arnošt Veselý, Ph.D. (předseda expertní skupiny)
Institut sociologických studií Fakulty sociálních věd Univerzity Karlovy

Působí též jako vědecký pracovník Centra pro sociální a ekonomické strategie na téže fakultě. Zabývá se zejména vzdělávací politikou, analýzou a tvorbou veřejné politiky (policy analysis), sociálně-vědní metodologií a výzkumem veřejné správy.

V letech 2012 – 2014 byl členem odborné oponentní rady pro přípravu aktuálně účinné Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020. V roce 2017 byl členem nezávislého expertního týmu pro vyhodnocení naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 v polovině její účinnosti.


prof. PaedDr. Iva Stuchlíková, CSc.
Katedra pedagogiky a psychologie Pedagogické fakulty Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích

Dlouhodobě se věnuje výzkumu profesního rozvoje učitelů, přírodovědnému vzdělávání problematice motivace a emocí. V letech 2008–2016 byla členkou Akreditační komise a předsedala stálé pracovní skupině pro pedagogiku, psychologii a kinantropologii.

V roce 2017 předsedala nezávislému expertnímu týmu pro vyhodnocení naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 v polovině její účinnosti.


Mgr. Daniel Prokop
Fakulta sociálních věd Univerzity Karlovy

Působí jako sociolog, přičemž ve své praxi se soustředí zejména na témata chudoby a její reprodukce, nerovností ve vzdělávání a sociálního vyloučení. V komerční praxi se pak také zabývá mediálním výzkumem a kvantitativní metodikou.


prof. PhDr. Stanislav Štech, CSc.
Katedra psychologie Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy

Ve své profesní praxi se zabývá především pedagogickou psychologií. Od července 2015 působil jako náměstek ministryně školství, mládeže a tělovýchovy ČR Kateřiny Valachové, od června do prosince 2017 pak působil jako ministr školství, mládeže a tělovýchovy ČR.


Ing. Radko Sáblík
Smíchovská střední průmyslová škola

Od roku 1988 pracoval jako učitel odborných předmětů na Smíchovské střední průmyslové škole, kde v rámci programu Phare z fondů EU pomáhal vybudovat nový učební obor Výpočetní technika a stál u zrodu maturitních projektů. Od roku 2002 je až do současnosti na škole i ředitelem, podílí se na zavádění nového oboru Kybernetická bezpečnost.


Mgr. Milena Jabůrková, MA
Svaz průmyslu a dopravy ČR

V minulosti působila jako ředitelka odboru sociálních služeb na Ministerstvu práce a sociálních věcí a rovněž řídila vnější vztahy ve Svazu měst a obcí ČR. V roce 2015 byla zvolena do Představenstva Svazu průmyslu a dopravy a od dubna 2017 je viceprezidentkou SP ČR, kde má na starosti digitální ekonomiku a vzdělávání. Je členkou vedení IBM Central Region (Česká republika a Slovensko). Specializuje se na oblast lidských zdrojů, investic, mezinárodního obchodu a technologického rozvoje.

prof. Ing. Milan Pospíšil, CSc.
Předseda Rady vysokých škol, Vysoká škola chemicko-technologická v Praze

V letech 2002–2007 působil na Fakultě technologie ochrany prostředí VŠCHT Praha ve funkci proděkana pro styk s průmyslem a zahraniční styky a poté jako proděkan pro vědu a výzkum. V letech 2008–2011 zastával funkci prorektora pro vědu a výzkum a od roku 2012 je prorektorem pro strategie a rozvoj. Mimo půdu VŠCHT Praha řadu let působil jako místopředseda Rady vysokých škol, které v současné době předsedá.


prof. Ing. Jakub Fischer, Ph.D.
Fakulta informatiky a statistiky Vysoké školy ekonomické v Praze

V letech 2006–2010 byl proděkanem Fakulty informatiky a statistiky pro vědu a výzkum, v období 2010–2018 působil jako prorektor VŠE pro strategii, z toho od roku 2014 jako statutární zástupce rektorky VŠE. Ve své pedagogické, vědeckovýzkumné i publikační činnosti se zaměřuje na oblast sociálně-hospodářské statistiky a národního účetnictví, zejména na problematiku statistického zachycení sociálních, ekonomických a environmentálních jevů a procesů. Je členem Akademického sněmu Akademie věd ČR, v letech 2012–2017 předsedal Radě vysokých škol.

Příběh osmý. Na konci školního roku vás vyrazí

Zoufale jsem sháněl místo učitele v jednom moravském krajském městě. Možná mě mělo zarazit, že potřebovali nutně nahradit dějepisáře, který byl vyhozen na hodinu. Ale nájem se platit musí, tak jsem to uprostřed školního roku (v lednu) vzal. Ostatně škola měla pověst elitní soukromé průmyslovky, takže jsem nepředpokládal nějaké problémy.

Zdroj: Nechte nás sakra učit dobře 3. 12. 2018

Už na začátku mě zarazilo, jak učitelé přistupovali k žákům. Žák byl klient, učitel byl prodavač vzdělání. Náš zákazník, náš pán. Dlouho jsem si například zvykal, že někteří žáci prvního ročníku hráli během mé výuky online hry na notebooku a vůbec neřešili, že tím ruší ostatní.

„Pane učiteli, vás na konci školního roku vyrazí,“ řekla mi během první hodiny žačka čtvrtého ročníku.
„Co prosím?“
„Moc přemýšlíte. Ptáte se, jak věci fungují. Takové tady nemají rádi,“ ujistila mě bezelstně.
V tu chvíli jsem to ještě bral jako legraci.

Pololetí probíhalo příjemně. Některé třídy spolupracovaly, v některých se projevovali žáci s výše zmíněným přesvědčením („pane učiteli, já si vás platím, takže mi nic nemůžete nakazovat“), ale s pomocí asertivních metod bylo možné hodiny zvládnout.

Ke konci roku jsem zjistil, že nový zákon přikazuje učitelům aprobovaným na ZŠ, aby si doplnili středoškolské vzdělání, učí-li na střední škole. Ptal jsem se na to ředitelky: „Rozhodně, školu si samozřejmě dodělejte, počítáme s vámi. Víte, tady pořád někdo odchází, jak moc bychom byli rádi, kdybychom si vás tu udrželi. Chlapů ve školství je jak šafránu.“

Vyplázl jsem tedy 20 000 Kč, abych si v září následujícího roku dodělal potřebnou aprobaci, když tu náhle přišel konec školního roku a ředitelka prohlásila, že mi smlouvu neprodlouží.

„Cože? Ale proč?“
Ředitelka seděla, koukala do země a mlčela. Že by intervence majitele? Nebo někoho z rodičů? Ale proč, neměl jsem přece s nikým konflikt ani roztržku.

Za rok jsem zjistil, že se na moje místo vrátila vyučující, která byla na mateřské dovolené. A tady si myslím, že došlo k absolutně neetickému jednání, protože i kolega dějepisář, který byl během roku odejit, byl pouze zástup za mateřskou dovolenou. Je pravděpodobné, že uprostřed školního roku by zastupujícího učitele sehnala škola velmi obtížně, takže informaci o zástupu zatajili a pedagoga propustili ve chvíli, kdy již nebyl potřeba. Nechal jsem se tedy napálit: přišel jsem o stávající práci, abych sehnal úvazek na půl roku, zadlužil se a skončil na úřadu práce. Aniž by mi sdělili důvod ukončení poměru.

Během tří let od mého odchodu se ve výše zmíněné škole vystřídalo 17 učitelů. Chaotičnost nebo záměr?