Kooperativní učení, pedocentrismus a individualita dítěte

Vstup do školky je prvním krokem dítěte do společnosti. První kontakty s cizími dospěláky pak děti navazují s pedagožkami, které mají nelehký úkol – ukázat dětem svět dospělých tak, aby se v něm orientovaly a staly se z nich soběstační lidé se správným vnímáním světa.


Trutnovská mateřská škola přejímá nové trendy ve vzdělávání předškoláků

„Jak říká zakladatelka soukromé litevské organizace Vaikystés Sodas, jde nám přeci hlavně o děti,“ uvádí ředitelka trutnovské mateřské školy, Vlaďka Priputenová, která, stejně jako její litevské kolegyně, preferuje pedocentrismus před pedagocentrismem.

Inspirace z ostatních zemí je vždy zkušeností, právě proto absolvovala Vlaďka Priputenová, vzdělávací stáž Začít spolu v litevském Vilniusu. Litevská stáž jí ukázala nový způsob, jak vzdělávat děti pomocí kooperativního učení, které vychází z konstruktivismu. „Třífázový model učení evokace – ukotvení – reflexe dokáže dítěti jednoduchým a pro něj pochopitelným způsobem rozšířit poznatky o dané problematice,“ vysvětluje Priputenová. „Nejprve učitelka zjistí, jaké informace již děti o tématu mají, poté se děti dozví nové poznatky a v poslední fázi si znovu uvědomí, co se nového dozvěděly, a dají si to do kontextu se svými již nabytými informacemi.“

„Litevské předškolní vzdělávání představuje celistvý proces, který zasahuje celou osobnost dítěte. Učení probíhá s důrazem na prožitkové učení, kooperativní činnosti a na učení se ze života a pro život. Děti se učí nové věci pomocí vlastního samostatného poznávání. Důležité je, že se učí ne vedle sebe, ale spolu, společnou kooperací a společnými silami,“ vysvětluje Priputenová efektivnější metody vzdělávání.

„Ke každému dítěti je důležité přistupovat individuálně, tento trend už se u nás začíná prosazovat. Právě u kooperativního učení je velkým pozitivem možnost rozvíjení dětí podle jejich zájmů a dle typu jejich inteligence tak, jak ji vymezil Howard Gardner,“ uvádí Priputenová, která vysvětluje, že to, že dítěti nejde oproti ostatním matematika tak jednoduše, nemusí nutně znamenat, že je méně inteligentní. „Samozřejmě, že je důležité posilovat všechny typy inteligence, ale nejdůležitější je individuální zaměření se na převažující typ, ne násilný rozvoj typů všech,“ dodává Priputenová.


Stáž Začít spolu

„Během stáže jsme navštívili celkem čtyři předškolní zařízení, tři v rámci soukromé organizace Vaikystés Sodas a jednu státní mateřskou školu,“ vypráví Priputenová průběh stáže. „Po celou dobu jsme měli možnost přímo sledovat práci pedagogů s dětmi v jejich vlastním prostředí, dívat se, jak je možné nahlížet na výchovu dětí i ze zcela inovativních úhlů. Díky této stáži jsme získali zcela nový pohled, na co se při vyučování v mateřských školách zaměřit.“

„Každý den začíná ranním komunitním kruhem, kde se děti pozdraví, poví si, co se za dobu, kdy se neviděly, stalo nového a samy zjišťují, kteří kamarádi dnes nedorazili do školky,“ říká Priputenová, která upozorňuje, že paní učitelka zároveň rozdá dětem role. „Některé z dětí dohlíží na pořádek, jiné na umyté ruce před jídlem. Děti se tak učí odpovědnosti,“ dodává. Součástí ranního kruhu je i ranní dopis – do připravené tabulky spolu s dětmi paní učitelka každé ráno zapíše základní denní fakta a téma, o kterém se bude daný den mluvit. Zároveň zjišťuje, co by samy děti chtěly dělat za činnosti.

„Následuje denní téma – učitelka zjišťuje, co o něm děti vědí a co je potřeba rozšířit. Poté se děti rozejdou do center aktivit, tedy jednotlivých míst, kde mají nachystané činnosti k danému tématu,“ vysvětluje průběh dne trutnovská ředitelka, která upozorňuje, že zde dochází ke zmiňovanému ukotvení. „Před obědem pak učitelka svolá hodnotící kruh, kde si děti zopakují, co všechno nového se dozvěděly.“

A na co je v Litvě kladen největší důraz? „Osobně mě nejvíce zasáhl patriotismus už u těch nejmenších dětí ve věku dvou let. Každé dítě zná hymnu, pozná vlajku své země i mapu Litvy. V každé třídě je navíc barevný obrázek litevské prezidentky i autora tamější hymny,“ vysvětluje Priputenová s tím, že ve třídách pro nejmenší na stěnách visí i jejich vlastní fotografie s rodiči a sourozenci. „Je to skvělý způsob, jak mít své nejbližší neustále na očích a adaptovat se díky tomu v novém prostředí.“

Dalším důležitým prvkem, se kterým učitelky se svými malými žáčky v mateřských školách pracují, jsou lidské hodnoty a emoce. „Ve třídách mají děti kartičky s obrázky a názvy hodnot, najdeme tu například empatii, toleranci, entuziasmus, respekt nebo upřímnost. Je skvělé, že už i ty nejmenší děti se v těchto termínech orientují a dokáží je využívat, a to nejen teoreticky, ale i prakticky. K tomu jim slouží například emoční strom a plyšová zvířata, která mají za úkol pomoci dětem vyjádřit, co přesně cítí,“ uvádí Priputenová a vysvětluje, že když se děti necítí dobře nebo naopak velice dobře, vezmou si daného plyšáka, aby tím ostatním daly své pocity najevo. A každé dítě ve školce ví, že obláček znamená, že je jeho spolužák smutný, kdežto že plyšová kočka znamená zvědavost. „V některých třídách mají děti k dispozici i obrázky s obličeji, které emoce vyjadřují,“ dodává.


Pedocentrismus před pedagocentrismem

„Děti se, stejně jako doba, neustále vyvíjí a učitelky mateřských škol by se měly vyvíjet v reakci na potřeby dané situace,“ uvádí ředitelka MŠ Trutnov důvody, proč by se měly pedagožky vzdělávat po celý život. „Změnit myšlení v předškolním vzdělávání je běh na dlouhou trať, ale pokud budeme více prosazovat pedocentrismus, důraz na dítě samotné a jeho vlastní potřeby a emoce, vydáme se tím správným směrem ke kvalitnímu vzdělávání," uzavírá Priputenová.


Mateřská škola Trutnov

Mateřská škola Trutnov vznikla v roce 2003 sloučením všech 11 mateřských škol v Trutnově do jednoho právního subjektu a je v republikovém měřítku čtvrtou největší organizací zabývající se vzděláváním předškolních dětí ve věku 2,5 – 6 let. Sídlo má v MŠ Komenského a tvoří ji dalších 10 odloučených pracovišť. Celkem se v Mateřské škole, Trutnov vzdělává 998 dětí v 36 třídách, vzdělávání zajišťuje 76 pedagogů a o provozní podmínky se stará 60 zaměstnanců.

Kontakt:
Bc. Vladimíra Priputenová, ředitelka
Mateřská škola, Komenského 485, 541 01 Trutnov
tel.: 499 810 443, 737 224 544
e-mail: v.priputenova@mstrutnov.cz

Techmania přibližuje mateřským školám svět techniky

Profese, řemesla, přírodní zákony nebo rozličné materiály přibližuje projekt plzeňského Techmania Science Centra a společnosti Nová Dimenze, který je určen mateřským školám. Je zaměřen na polytechnické vzdělávání učitelů a ředitelů mateřských škol v kraji Plzeňském, Karlovarském, Jihočeském a Středočeském kromě Prahy. Celkem se do něj zapojilo 46 školek.

Děti se díky projektu Techmania – nová dimenze polytechnického vzdělávání naučí například zatlouct hřebík do dřeva nebo postaví ze speciální hmoty most. Techmania vytvořila pro učitele mateřských škol vzdělávací programy s didaktickými kufříky, s nimiž mohou aktivity s dětmi realizovat.

„Máme pět variant: Technické a přírodní materiály, Přírodní a fyzikální zákony, Profese, činnosti a nářadí, Aktivní řešení technického problému a Polytechnické didaktické pomůcky a jejich využití ve výuce. Učitelky díky nim mohou seznamovat děti třeba s prací truhláře nebo s kovem, dřevem a betonem anebo s elementárními přírodními jevy a zákony,“ říká vedoucí projektu Vlastimil Volák.

„Oceňujeme, že Techmania v tomto ohledu učitelkám pomáhá, a to nejen samotnými kufříky, ale i metodickým vybavením nebo praktickým zaučením. Představení aktivit bylo názorné, konkrétní a zábavné,“ pochvaluje si Jitka Adamová, ředitelka mateřské školy ze Štěnovic, kde se testovaly dva programy. Velmi pozitivně podle ní učitelky hodnotily i fakt, že se dozvěděly, jak u dětí rozvíjet rukodělné dovednosti, které jsou dnes na nízké úrovni.

„Před zahájením projektu byly přesvědčeny, že určité aktivity s dětmi předškolního věku provádět nelze a že pro tyto děti některé činností či nářadí vhodné nejsou. Nyní si ověřily, že to možné je,“ dodává. Na druhé straně děti baví tvořivé práce s netradičními materiály a nástroji, které jim třeba rodiče doma nepůjčí. „Motivoval je smysl „práce“, důsledek jejich činnosti a často i hmatatelný výsledek,“ uzavírá Jitka Adamová.

Didaktických kufříků připravila Techmania celkem 210. Nejvíc, padesát, je jich zaměřeno na materiály. „Při jejich kompletaci a rozvozu jsme celkem museli přemístit víc jak sedm tun materiálu, protože nejlehčí kufřík váží patnáct kilo a nejtěžší šedesát sedm,“ poznamenává administrátorka Veronika Kunclová.

Kontakt:
Markéta Čekanová, tisková mluvčí
Techmania Science Center, o. p. s.
U Planetária 1, 316 00 Plzeň
Tel.: +420 737 247 586
E-mail: marketa.cekanova@techmania.cz

Jana Hrubá: DOKUMENTY 67. Kvalita a odpovědnost

Děním na politické scéně jsme se zabývali v 58. a 59. dílu našeho seriálu. Nyní se k němu vrátíme v souvislosti se změnou ministra.


Změna na ministerstvu

„Druhý nejstarší člen Klausova kabinetu, ministr školství Petr Piťha, včera podal demisi. Šestapadesátiletý Piťha, který je již několik týdnů nemocen a od poloviny března se neúčastní zasedání vlády, tento krok odůvodnil právě svým zdravotním stavem. Na jeho místo, které na základě dohody koaličních partnerů obsazuje Křesťanskodemokratická strana, byl včera navržen předseda KDS a dosavadní Piťhův náměstek Ivan Pilip. Pilip by se tak stal ve svých třiceti letech nejmladším členem vlády…“

Zdroj: (iv, vrš): Ministr školství Piťha odstoupil, Mladá fronta DNES 28. 4. 1994

„…Piťhův úřad za dva roky nepředložil kromě jedné nepodařené novely žádný návrh zákona. Svou školskou koncepci nedokázal ministr ani jednou obhájit ve vládě. Neučinil ani jeden krok, aby rozšířil síť vysokých a středních škol, přestože poptávka po vzdělání mezi občany stále stoupá. Neprobudila ho ani alarmující zpráva, že trh práce kromě přebytku nekvalifikovaných sil hlásí nedostatek vzdělaných lidí i řemeslníků.

Ministr Piťha aspoň ze začátku svého úřadování uznával, že české školy musí překonat trauma bolševismu, současně ale upozorňoval, že změny musejí být pozvolné. Dnes lze říci, že ani nejzarytější nepřítel reformy by nedokázal transformaci školství zabrzdit lépe, než se to podařilo křesťanskému ministrovi…“

Zdroj: Holub, Petr: Piťhova Škola hrou skončila. Respekt č. 18, 2.–8. 5. 1994, str. 2

„…Může to vypadat tak, že výměna na ministerském křesle neznamená žádné výraznější změny ve školské politice. Na Pilipovi závisela příprava většiny zásadních dokumentů opouštějících ministerstvo školství. Byl to on, kdo inicioval změny, kdo je obhajoval před poslanci i školskou veřejností. Zatímco ministr Piťha se soustředil v klidu své pracovny na zásadní koncepční otázky nebo na obsahové změny především v základním školství, náměstek Pilip vysvětloval, obhajoval, tišil emoce i napravoval důsledky špatných zákonů a rozhodnutí úředníků ve školské státní správě…

Piťhův dokument o školské transformaci byl několikrát zamítnut. Ostré diskuse tišil převážně Pilip, jenž je znám svým citem pro taktické jednání a seriózním vystupováním za každé situace. Václavu Klausovi nyní snad konečně odpadne role usmiřovatele, kterou při tříbení názorů poslanců a ministra trpělivě sehrával po celou dobu Piťhova ministrování…“

Zdroj: Kučerová, Vlaďka: Laskavý ministr odešel, nastupuje Pilip. Mladá fronta DNES 28. 4. 1994, str. 6

„…Obtížné bude také najít rovnováhu při řešení nahromaděného množství problémů. Řešit jak ty velké (školskou politiku, legislativu), tak ty lokální, vyplývající z nesprávných postupů nebo neschopnosti konkrétních lidí. Oceňovat schopné a přesvědčovat odrazené. Vysvětlováním záměrů získávat váhavé, rozhýbávat pasivní. Bohužel – život není pohádka. Nestačí princ, který rázem zlomí kouzlo spánku v zámku Šípkové Růženky, ale je třeba mnoha rukou, které postupně vysekají šípkové trní. Pak teprve se může šance naplnit…“

Zdroj: Hrubá, Jana: Změna – šance pro miliony. Učitelské listy I. roč., č. 10, 1993/1994, str. 1


Ministerstvo konečně představilo svou koncepci!

„…V říjnu 1994 MŠMT představilo první dokument o zásadách transformace české vzdělávací soustavy Kvalita a odpovědnost, který vycházel z hodnocení úrovně českého školství. Měl sloužit jako podklad pro další diskusi o vývoji školství. Dokument zachovával významnou úlohu ministerstva, které mělo stanovovat strategické úkoly a celkový směr, legislativní rámec a dodržování standardů. V rámci kurikulární politiky koncepce hovořila o zavedení vzdělávacích standardů, které měly rámcově určovat požadavky státu, tedy vzdělávací cíle, rámcový obsah a kompetence. Dokument jako cíl vymezil schválení novel zákona č. 29/1984 a č. 564/1990 a zavazoval k předložení návrhu školského zákona a jeho projednání v průběhu roku 1995.(1)“

Zdroj: Soňa Krejčová: Debata o reformě českého školství v letech 1989–2004. (Diplomová práce.) Brno, Masarykova univerzita 2012. Str.41.

„…Ministerský materiál s názvem Kvalita a odpovědnost se začal psát v květnu a skládá se ze dvou částí – programu a analýzy. Programová část (20 stránek) shrnuje v první kapitole českou vzdělávací tradici, deformace za komunistického režimu i vývoj po roce 1989 a tento obraz srovnává s poměry vyspělých zemí. Odtud se v druhé kapitole vyvozuje nutnost transformace a její zásady. Třetí kapitola obecně popisuje cílový stav. Analytická část má 160 stran a podrobně seznamuje s poměry na všech typech škol. Jak se píše v úvodu, od příštího roku by měly podobnou funkci plnit Zprávy o českém školství. Koncepci předalo ministerstvo přímo Parlamentu, aniž byla předtím schválena vládou.

Nejdůležitějším momentem koncepce je určení směru reformy – jestli bude liberální, nebo konzervativní. Ministr Piťha svého času liberální školství odmítl: „Mnohé novinky navrhované u nás k převzetí jsou dnes v západních zemích ostře kritizovány a pracně odbourávány,“ napsal v březnu 1993. „Překotně liberalizované školství“ podle něho rozbíjí ve školách zavedený řád a nechává žáky dělat jenom to, co je baví. Tak z nich vychovává „egoistické jedince bez potřebné sebekázně“, důsledkem je „nárůst vandalismu a kriminality“.

V diskusi o přednostech různých typů školských systémů ale nejde o to, jestli děti sedí ve třídě „konzervativně“ s rukama za zády, anebo jestli „liberálně“ lezou při hodině po koberci. Daleko spíš se jedná o postavení státu při organizaci školství. Podle konzervativního modelu stát řídí školy prostřednictvím složité úřední hierarchie, která předepisuje do podrobností dění ve škole. Těžko se ale přitom vyhnout tomu, aby systém neovlivňovaly lobbistické skupiny – třeba rektoři, učitelské odbory nebo mocenské kliky na ministerstvu. Liberálové si to představují jinak: úřednické pravomoci se převádějí do řeči zákonů. Kdo má se školstvím něco společného, se pak pohybuje v mantinelech, které neurčují anonymní úředníci, ale zákon. Ten může každý ovlivnit při schvalování v Parlamentu. A jestli z dětí vyrostou kriminálníci nebo slušní občané, za to odpovídají v liberálním systému kantoři a rodiče…

Poslanci zatím nestihli koncepci prostudovat, mají ale nejméně jeden důvod k jejímu přijetí. Jedním z hlavních autorů Kvality a odpovědnosti je totiž jejich kolega Jan Koucký (ODS), dnes zároveň Pilipův náměstek. Odpor ale přijde ze strany lobbistických skupin, kterým hrozí ztráta dobytých pozic…“

Zdroj: Holub, Petr: Začátek po pěti letech. Ministr Pilip dokončil koncepci pro české školy. Respekt č. 45, 6. 11. 1994

„ Za dobu od listopadu 89 se podařilo odstranit základní deformace školského systému především díky nastolené liberalizaci a iniciativě „ze zdola“. Zvýšila a zpestřila se vzdělávací nabídka (zejména ve středním školství), do škol se rozšířily nové metody práce. To vše se dělo bez vazby na přesně definovaný vzdělávací systém, na jasně stanovená pravidla jeho rozvoje. Proto zmíněný dokument ministerstva školství podporuje snahu dát co nejrychleji všechny pozitivní změny do právního rámce.

Kromě legislativy bude důležité dopracovat výstupní standardy, zavést systém hodnocení kvality práce škol…

První náměstek ministra J. Koucký označil tento dokument za předěl ve vývoji školství po listopadu 89. Dosud podle jeho slov šlo především o reakci na svázanou předlistopadovou školskou soustavu, o iniciativu škol a jednotlivých pedagogů, které správně a přirozeně stát uvolnil prostor. Nyní je nutné definovat pravidla pro chování škol a pro rozvoj struktury vzdělávací soustavy. Zdůraznil, že nejde o revizi vývoje v předcházejících letech, ale o to, že dosavadní trend rozvoje školství už nestačí, vyžaduje jasná pravidla…“

Zdroj: (fy): Rozvoj školství bude mít jasná pravidla. Z tiskové konference na MŠMT ČR. Učitelské noviny č. 36/1994, str. 2.


Další postupné kroky

Zdroj: Kvalita a odpovědnost. Program rozvoje vzdělávací soustavy České republiky. Praha: MŠMT, říjen 1994. Str. 14–17.

Pro zajímavost uvádíme kroky MŠMT v oblasti podpory práce učitelů a škol (str. 15–16):

„10. Zasadí se o zlepšení postavení učitelů a ostatních školských pracovníků ve společnosti a o posun úrovně jejich platů vzhledem k platům v ostatních odvětvích. Předloží konkrétní návrh změn, aby ještě v roce 1995 průměrné platy pracovníků ve školství dosáhly alespoň úrovně průměrné mzdy v naší ekonomice. Bude směřovat k systému, který vytvoří dostatečný prostor pro diferenciaci platů podle kvality práce.

11. Umožní profesionální růst pedagogických pracovníků systémem zvyšování kvalifikace a všestrannou podporou jejich osobního rozvoje a iniciativy ve výuce i dalším působení školy. Založí proto již ve školním roce 1994/95 ucelenou koncepci přípravného a dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků se zvláštním ohledem na specifické kvalifikační požadavky pro klíčové funkce (zejména ředitele školy, metodiky, inspektory).

12. Připraví komplexní návrh organizačního, materiálního a personálního zajišťování těch služeb, které podporují práci škol (výzkumu a vývoje, dalšího vzdělávání, servisu školám a šíření inovací). Zvláštní pozornost bude věnovat podpoře přímých kontaktů mezi školami a možnostem získání osobních zkušeností s životem škol a prací učitelů v zahraničí.“

Možná bude pro vás zajímavé porovnat, které záměry se realizovat podařilo a s kterými se MŠMT potýká dodnes, případně jaké postoje k daným problémům dnes zaujímá – a hlavně, jak se mezitím změnil život dětí a rodičů a jak řeší své potřeby. Zdá se, že po pětadvaceti letech nevyřešení řady problémů ve vzdělávání život začíná jít výrazně jinou cestou.

Celý text této části si můžete přečíst ZDE.


_________________

(1) Kvalita a odpovědnost, UN, roč. 97, č. 42, 1994, s. 1–12.



Další díly seriálu najdete ZDE.

Lenka Kovářová: Chráněná území Prostějovska – recenze

Autoři Lubomír Kincl a Martin Kincl představují čtenářům publikaci Chráněná území Prostějovska. Je primárně určena botanikům, geologům, ekologům i široké veřejnosti, která má zájem seznámit se s širokou plejádou chráněných území oblasti Prostějovsko.

Kincl, Lubomír; Kincl Martin: Chráněná území Prostějovska. Prostějov: Český svaz ochránců přírody – Regionální sdružení Iris, 2012. 111 s. ISBN 978-80-904928-1-3.

Právě k poznávání přírody a okolní krajiny Prostějovska vybízí autor jednotlivce i veřejnost. Z úvodních slov ke čtenáři plynou slova k vybuzení zájmu k návštěvě zajímavých chráněných lokalit a navození hlubšího zájmu o přírodu, který by mohl vést k pochopení nutnosti chránit okolní přírodní památky pro následující generace.

Stejně tak nám autor nabízí informace o nejvhodnější době k návštěvám chráněných lokalit. Čtenář si tak může vybrat, zda chce pozorovat rozličné druhy květů rostlin na konci května, hmyzu a to zejména motýlů v červnu a červenci. Publikace nás také dále motivuje k návštěvě luk, lesů i vodních a pobřežních ploch.

Kniha ve zkratce nastiňuje problematiku legislativního vymezení ochrany přírody v České republice, přičemž k tomuto tématu uvádí a vysvětluje odborné termíny. Poukazuje na výskyt tzv. evropsky významných lokalit vyskytujících se na území Prostějovska. Obsáhleji se můžeme dočíst o péči o ochranářsky cenné plochy, na nichž autor objasňuje, jakými vhodnými technikami lze dosáhnout ochrany chráněných ploch takovým způsobem, aby svým charakterem vyhovovaly potřebám všech organismů.

Jazyk publikace je volen dostatečně srozumitelný pro laickou veřejnost, pro niž je kniha také určena, současně uvádí odborné terminologické vymezení rozličných druhů rostlin i živočichů. Čtenář je seznamován s obsahem knihy v duchu správné syntaxe a zřejmé logiky sdělení.

Kniha je na svých 111 stranách členěna do 47 kapitol, které jsou dále děleny do tří skupin jednotlivých zvláště chráněných území: po úvodním slovu následuje část knihy věnovaná národním přírodním památkám na území Prostějovska, dále nacházíme výčet přírodních rezervací této oblasti a poslední část tvoří přehled přírodních památek v okolí Prostějova.

Každá z kapitol je doplněna velmi zdařilými fotografiemi ohrožených rostlin a živočichů, zkamenělin, vodních ploch i lesní, křovinaté a luční vegetace. Každá kapitola má v knize vymezen přibližně stejný prostor, takže publikace působí vyváženě a dynamicky. I pojetí jednotlivých kapitol je shodné u každé z nich – z kraje čtenář získává informace o roku vyhlášení chráněného území, jeho výměře a nadmořské výšce, přičemž polohu daného území si může nalézt dle uvedeného katastrálního území a uvedených souřadnic GPS. V závěru publikace čtenář nalézá slovníček odborných pojmů.

Publikace podněcuje čtenáře k přemýšlení o důležitosti zachování významných chráněných lokalit i o jejich ochraně, a nabádá ho k objevování a zkoumání krajiny a života v ní.

Mgr. Lenka Kovářová, Katedra psychologie a patopsychologie Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci

Úspěšná expozice Králové Šumavy míří do Liberce. Vernisáž bude 25. dubna

V prostorách Technické univerzity bude od konce dubna k vidění putovní výstava Králové Šumavy. Liberec se stane již devátou zastávkou úspěšného projektu vzniklého v kolektivu Libora Svobody. Vernisáž výstavy je naplánovaná na 25. dubna za autorovy osobní účasti.

Výstava, která vzešla ze spolupráce mezi Ústavem pro studium totalitních režimů a Prachatickým muzeem, se přesouvá pod Ještěd ze západočeských Klatov. V minulosti lákala návštěvníky v Praze, Českých Budějovicích či Tachově, několikrát dokonce překročila naše hranice a stala se zajímavou atrakcí ve Vídni nebo Schönsee.

Expozice mapuje životní osudy kurýrů západních zpravodajských služeb a jejich převaděčů při přechodech přes hranice na Šumavě. Mnoho z nich skončilo ve spárech Pohraniční stráže či Státní bezpečnosti, načež si vyslechlo tvrdé tresty odnětí svobody, v krajních případech až na doživotí.

Nejznámější ze všech kurýrů byl nepochybně Josef Hasil, jemuž se přezdívalo právě Král Šumavy. V jeho případě platilo riskantní řemeslo za rodinný podnik, jako vyzvědači strategických informací se živili také bratři Bohumil a Julius. Z převaděčů zmiňme alespoň sudetského Němce Kiliana Nowotnyho, operujícího na Vimpersku.

Expozice nabídne také panely zaměřené na příslušníky Státní bezpečnosti a Pohraniční stráže, prostor dostala také filmová a literární propaganda. Jednu z nejpůsobivějších pasáží výstavy představuje zmínka o provokačních akcích StB, včetně legendární Akce Kameny, o které se návštěvníci dozví dosud neznámá fakta.

Komplexnost celého projektu pak podtrhují panely tématicky věnované změnám šumavské krajiny a jejího osídlení po 2. světové válce a roce 1948. Výstava se v Liberci zdrží do konce května, poté se přesune do Rakouska. Pod Ještěd míří jako doprovodný program ke studentskému workshopu Přechody přes hranice.

Vernisáž výstavy proběhne při zahájení programu workshopu v sobotu 25. dubna 2015. Expozici lze navštívit denně mimo sobot a nedělí od 9 do 19 hodin v prostorách budovy G Technické univerzity Liberec až do 28. května 2015.

Julie Hrstková: Zájem dospělých, úspěch dětí

Ojedinělý projekt – školka při Českém vysokém učení technickém – slaví úspěch. Pokračovat má v základní škole a možná časem přijde i ta střední. Výhodou je prý hlavně to, že jsou děti v denním kontaktu s praktickou matematikou a technikou a považují je za součást života, což by se jim prý za normálních okolností nestalo.

Zdroj: Hrstková, Julie: Zájem dospělých, úspěch dětí. Hospodářské noviny 16. 3. 2015

Jenže podobnou práci dělají třeba i ve firemní školce firmy Linet, v brněnské technické školce Pramínek a také v mnoha dalších. Upřímně, "nutit" děti hrát si se stavebnicemi Merkur či Lego a "přemlouvat" je k tomu, aby se dívaly a zkoumaly, jak co funguje, není až tak obtížné. Každé dítě chce objevovat; ale je na dospělých, zda mu to umožní. Protože je daleko jednodušší dítě posadit před televizi, případně mu dát "chytrý" přístroj, aby neotravovalo, než jej povzbuzovat a ukazovat mu, jak doopravdy funguje svět.

Výsledkem lenosti dospělých – děti nejsou líné samy o sobě, ty k lenosti vychováváme – je situace, na niž si, možná i ti samí dospělí, stěžují: děti nerozumí matematice (podle průzkumu PISA 2012 ji nechápe každý pátý žák) a mají odpor ke vzdělání. Opět z průzkumu PISA 2012 vyplynulo, že čeští žáci nesnášejí školu nejvíc ze všech dětí ze zemí OECD.

Jenže z testů, které loni uskutečnila Česká školní inspekce, také vyšlo, že žáci jen zřídka něco zkoušejí dělat sami. Polovina žáků nikdy v rámci výuky přírodovědných předmětů nepřipravovala pokus nebo nebádala a jen dvě třetiny žáků, a navíc jen občas sledují pokus nebo jinou praktickou činnost učitele. Což znamená, že po dětech nikdo nic nechce (je jednodušší zadat teoretický úkol než donutit dítě vypěstovat třeba krystaly soli), a ony nakonec nečinnost přijmou za správnou cestu.

Údiv dospělých, že děti nemají zájem o cokoliv, co by mělo přímý vztah k praxi, pak není namístě. Stejně jako kritika učitelů: ani oni podle průzkumu Talis 2013 nejsou spokojeni s podmínkami výuky. To, co jim chybí, je mimo jiné čas zavádět pestřejší postupy a také větší pomoc při výuce žáků ze sociálně a ekonomicky znevýhodňujícího prostředí, které zjevně nemá zájem o vzdělání vůbec. Nechápe totiž jeho společenské ohodnocení: výuční list bývá vstupenkou na úřad práce, tak proč se o něj vůbec snažit?

V tomto kontextu je dlouhodobá kritika kapitánů průmyslu týkající se nedostatku technických "kádrů" možná pochopitelná, ale zachycuje jen část problému. Problému, který spočívá v setrvalé koncepci výuky založené na biflování znalostí, jež si lze kdykoliv vyhledat na internetu. Nebo také v knihách, pokud děti naučíme, že i kniha může být přítelem a stojí za to číst.

To samé platí i o přístupu k matematice. Pokud bude školství pouze mechanicky předávat vzorečky, potom nepomůže ani povinná maturita z tohoto setrvale nenáviděného předmětu. Matematika je především o konceptu logického myšlení, jehož prostřednictvím lze poznávat svět. A je pak jedno, jestli se dotyčný stane koncertním umělcem, právníkem nebo třeba elektrotechnikem.

Teprve když najdeme čas na to, abychom se svým vlastním potomkům skutečně důkladně věnovali, potom můžeme kritizovat jejich lenost, neochotu pracovat a neschopnost nalézt půvab v matematice či jiných, třeba i technických oborech. Protože jejich nedostatky jsou naše chyba. A začít rovnou ve školce není vůbec špatný nápad.

Proměna úlohy učitele

V současné době přesycené informacemi dochází k proměně úlohy učitele. Jak uvádí J. Gerstein na svém blogu, učitel byl tradičně ten, kdo předával žákům informace a poznatky. Informace jsou však dnes všeobecně dostupné a úlohou učitele je naučit žáky učit se – jak s informacemi zacházet, jak si osvojovat poznatky a zvládat dovednosti.

Zdroj: Scio

Sami učitelé si nejprve musí ujasnit proces učení, aby mohli žáky vést a učit je potřebné strategie a postupy. Autorka doporučuje pedagogům, aby se sami začali učit něco nového a procvičili si přitom následující postupy:

1. explicitně popište a zaznamenejte metakognitivní proces při učení,

2. předveďte a formulujte konkrétní kroky při učení,

3. zaznamenejte fáze vývoje produktu – produktem může být text, dovednost nebo předmět, grafické znázornění apod.,

4. uvědomte si iterativní charakter procesu učení – učení jako opakovaný cyklus vytváření prototypu, testování prototypu, chyba, úprava prototypu ,

5. použijte a předveďte postup vlastní evaluace – průběžně se zamýšlet nad cílem a kvalitou procesu učení.

Porozumění vlastnímu procesu učení by mělo být součástí odborné přípravy učitelů, kteří se pak mohou stát modelem učícího se (model learner) pro své žáky.


Původní zdroj.

David Povolný: Školám teď dopřejme od reforem klid. Rozhovor s vedoucím Institutu výzkumu školního vzdělávání Tomášem Janíkem

Chybí nám mechanismus, který by vypovídal o tom, co se vlastně ve školách děje. Plošné testování ale není řešení.

Zdroj: www.veda.muni.cz 8. 12. 2014


Když se řekne výzkum školního vzdělávání, většina lidí si představí velká testování gramotnosti žáků. Výzkumníci z pedagogické fakulty se ale zaměřují na opačný konec celého procesu, tedy vlastně na jeho začátek. Zajímá je, jak učitelé vyučují a žáci se učí.

Vedoucí Institutu výzkumu školního vzdělávání Tomáš Janík tak chce vytvořit podhoubí pro zkvalitnění učitelské praxe. A základním i středním školám, a také sobě, by k tomu přál klid od dalších velkých reforem.

Co byste rád, aby si laik představil, když se řekne výzkum školního vzdělávání?

Chtěl bych, aby si představil, jak badatelé v oblasti pedagogiky, psychologie, sociologie, ekonomie, filozofie či neurověd a dalších oborů svými metodami studují předpoklady, procesy a výsledky vzdělávání v instituci zvané škola.

To je celá spousta oborů. Opravdu se pracuje takhle multidisciplinárně?

V českém prostředí je to spíš perspektiva. Jsme silní v didaktice, pedagogice či pedagogické psychologii, k využití dalších oborů máme ještě dál. Ale nabízí se to. Pro výzkum vzdělávání v zahraničí je typický přístup tematicky nebo problémově orientovaný, který může využít poznatků řady oborů.

Jaký je příklad problému, kterým se výzkum zabývá?

Zjišťuje se třeba úroveň znalostí a dovedností žáků. Asi každý slyšel třeba o průzkumu PISA. To jsou výzkumy vzdělávacích výsledků.

Na to se ale vy nezaměřujete.

Nás víc zajímají cesty, jakými je gramotnost rozvíjena. Tedy způsoby, jakými učitelé vyučují, a postupy, jimiž se žáci učí. Jelikož nám jde o to studovat je do větší hloubky, než umožňuje běžná hospitace ve výuce, snažíme se uplatnit videostudie. Pořídíme záznam výukové interakce ve školní třídě a ten se pak podrobí analýze tady u nás v institutu. Obrazně řečeno si ho tady dáme pod mikroskop a přehrajeme si jej jako zpomalený film.

Jak pořizování záznamu vypadá?

Máme zpravidla dvě kamery. Jedna snímá třídu, je na stativu, a druhá snímá učitele, sleduje jeho pohyb. Záznamy se pak dají dohromady. To vám umožní vnímat vyučování jako vytváření příležitosti k učení. Obě věci se vzájemně podmiňují.

Proč analyzovat výuku takhle detailně? Co vám z toho vychází?

Ukazuje se, že pro kvalitu výuky jsou často důležité na první pohled nenápadné dílčí kroky v procesech vyučování. Videozáznam ale neukáže všechno. Myšlenkové procesy, které učitel vyvolává, nevidíme. Na ty musíme do značné míry usuzovat, a proto často pořizujeme rozhovory se žáky. Snažíme se tak dostat k odpovědi na otázku, co by v konkrétní situaci mělo být obsaženo, aby došlo k porozumění.

Například?

Dítě třeba může mít mylnou, ale přitom poměrně sofistikovanou představu o tvaru planety Země. Chodí po rovné zemi a najednou se mu tvrdí, že je kulatá. Ale co když do situace přichází s představou, že je kulatá jako disk. Nebo co když si myslí, že je to koule, ale my jsme uvnitř ní? Naše otázka zní, jak postavit učební úlohu, aby to dítě správně pochopilo.

Vypadá to, že máte praktické výstupy. Jsou z toho příručky pro učitele?

Takhle daleko nejsme a ani nevím, jestli by to bylo žádoucí. Vznikají z toho ale případové studie, které se stávají předmětem vzdělávání učitelů. Je to podobné, jako když se třeba právník učí z judikatury nebo medik ze studia konkrétních případů z praxe. Chtěli bychom tento přístup víc prosazovat i v učitelském vzdělávání.

Chceme budoucí i ty stávající učitele podpořit při promýšlení a realizaci aktivní, tvořivé, motivující a autentické výuky.

Tím se dostáváme k vašemu projektu Didactica viva a jeho webu, kde jsou případové studie k dispozici. Snažíte se tak dostat poznatky k učitelům z praxe?

Přesně tak. Je to náš příspěvek k něčemu, čemu říkáme produktivní kultura učení. Chceme budoucí i ty stávající učitele podpořit při promýšlení a realizaci aktivní, tvořivé, motivující a autentické výuky. Má to být vlastně protiváha ke kultuře receptivní.

Tu hodnotíte negativně?

To vůbec ne, je zcela legitimní, protože přes recepci získáváme informace, jde ale o to, jak s nimi dále pracujeme. Chceme docílit toho, aby byly ve výuce zastoupeny obě složky.

Dá se to ilustrovat na nějakém vyučovacím předmětu?

Celkem jednoduše třeba na hudební výchově. Na jedné straně můžete žákům vykládat o skladatelích a stylech, ale můžete s nimi také muzicírovat, provést je od recepce přes reprodukci až k vlastní hudební produkci v malém a nechat je subjektivně vynalézt třeba tečkovaný rytmus nebo synkopu.

Podobně ve výuce jazyků můžete dělat činnosti, jako je poslech a čtení, ale musíte se věnovat také mluvení a psaní. Kdyby byla výuka příliš jednostranně zaměřená na jedno nebo na druhé, tak je to problém, neboť i zde platí, že jedno podmiňuje druhé.

Česká kultura učení je založena spíše na pasivním přijímání informací?

Nechci zobecňovat. Často přicházíme do kontaktu s učiteli, kteří vedou výuku velmi produktivně. Ale řada předmětů, zejména těch, které končí na -pis nebo -grafie, je zatížena vysokou popisností. Výčet faktů pak svádí k tomu, že je jen memorován, což málo přispívá k rozvoji myšlení.

Existuje nějaká obecná rada pro učitele, jak obě složky výuky vyvažovat?

Je určitě dobré osvojovat si různé metody a učit se z případů, jak jsem naznačoval. Snažíme se budoucí učitele vzdělávat pomocí krátkých videoklipů, které ilustrují produktivní kulturu. Necháme nad nimi studenty přemýšlet, aby si vytvořili dispozici k vyučování v praxi. Dovedou se pak lépe rozhodnout, jestli se něco dá použít ve třídě bystrých žáků a co zase zvolit u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Spíš než konkrétní návody se tedy snažíme rozvíjet didaktickou citlivost, učitelský ostrovtip, zkrátka profesní vidění věcí.

Odchází z fakulty už hotoví učitelé?

To je poměrně závažný problém adaptačního období pro začínající učitele a dalšího vzdělávání učitelů. Nemůžeme si myslet, že na vysoké škole jsme ve stávajících podmínkách schopni rozvinout učitelský repertoár do velké šíře. Ten se samozřejmě dále rozvíjí v praxi a bylo by vhodné, aby se konfrontoval s teorií. Musíme si tedy klást otázku, jak zařídit, aby praktikující učitelé a fakulta zůstali v kontaktu i po absolvování studia.

Pracujete na tom?

Začínáme s tím pozvolna v rámci výzkumných projektů. Učitelé z praxe k nám přicházejí do kurzů, kterým říkáme profesní videokluby. Mluví se o videozáznamech z výuky a z diskuse pak vzejdou náměty, jak by se dalo postupovat lépe. Společným úsilím tak vznikne příprava na konkrétní vyučovací hodinu. Učitel to ve své třídě odučí a znovu se probírá, co jak fungovalo a kde je prostor pro zlepšení.

Velkým tématem vašeho ústavu je výzkum dopadů kurikulární reformy. Co se za tím termínem vlastně skrývá?
Pojem kurikulární reforma není úplně lehké vymezit. Zastřešuje přibližně desetiletou snahu ministerstva školství zavádět změnu do škol, a to tak, že se mění kurikulum, tj. vymezení cílů a obsahů školního vzdělávání, a zejména způsob práce s ním. Především jde o to, že školy dostaly možnost (nebo spíše povinnost) vytvářet své vlastní školní vzdělávací programy... ovšem v určitém rámci vymezeném státem.

Získaly tedy větší autonomii.

Ano, mohou se třeba vyprofilovat větším důrazem na jazyky, sport nebo matematiku. Jak už to ale bývá v tom velmi rozrůzněném školském světě, tato nabídka byla některými vítána, a jinými odmítána. Neměli pocit, že by zde prostor pro autonomii chyběl a spíš to viděli jako práci navíc.

A vy tedy zkoumáte, jak se reforma promítla do praxe...

Pokoušíme se zdokumentovat proces zavádění kurikulární reformy do škol a vysvětlovat jej v širších souvislostech. Jedním z poznatků je, že zavádění reformy mnohde učitele odvádí od jejich základní mise, jíž je výuka ve třídách. Museli ve větší míře než doposud sepisovat školní kurikula a dělali práci na papíře, což vyústilo do velkých formalismů. I proto jsme se vrhli na to, o čem jsme se bavili předtím. Rádi bychom napomohli tomu, aby se opět posílily výukové aktivity učitelů.

Jaká je situace teď? Už je tak říkajíc hotovo a klid?

Velká rétorika reformy oslabila, i v ministerské organizaci už ji opouští. Jsme tedy ve fázi doznívání. Otázka je, jestli se o slovo hlásí nějaká další nebo je na řadě období klidu a míru.

Co byste preferoval vy?

Já bych školám rád dopřál klid na práci. Objevují se ale hlasy volající po plošném testování, a tím vlastně po nové reformě...


Celý text rozhovoru si můžete přečíst ZDE.

Pavel Vacek: DOKUMENTY 66. Učitel a změny. Úvaha nad vztahem učitelů k transformaci školy

Přístup učitelů k novým myšlenkám se jako zásadní prvek reformy stává v poslední době předmětem výzkumu. Můžete posoudit, jak dnešní děkan pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové doc. Pavel Vacek pedagogy v roce 1994 roztřídil a nakolik se to od té doby změnilo.

Zdroj: Učitelské listy roč. II, 1994/1995, č. 3, str. 2–3, ISSN 1210-6313

Změny v naší společnosti po listopadu 1989 byly většinou učitelů přivítány a chápány jako velký příslib do budoucna, Došlo k odstranění ubíjejícího a ponižujícího ideologického tlaku, k odstranění rozporu mezi tím, co bych chtěl říkat a co říkat bez možných následků smím. Postupně se redukovalo autoritativně-byrokratické řízení učitelů nadřízenými, které bylo často svévolně nevyzpytatelné, ale při němž málokdy šlo o věc samu – o rozvoj dítěte.

Zmíněné období tedy cosi odstranilo – to nejkřiklavější a nejsnáze „vyměnitelné" – a byl vytvořen prostor pro nápady, nové myšlenky, hledačství, experimentování, pro navozování kvalitativně jiných vztahů k žákům, kolegům, rodičům i veřejnosti. Něco odstranit a vytvořit prostor není ničím jiným než možností, příležitostí. K naplnění daného prostoru alespoň částečně odlišným obsahem je však třeba určitého času a především značného úsilí.

Jak jsme se již zmínili, touha po pozitivních změnách byla takřka všeobecná a značná. Po počáteční euforii přišly všední pracovní dny a postupně došlo mezi učitelstvem k diverzifikaci.

První skupina – označíme ji písmenem „A“ – měla na mysli změny především pro sebe, pro učitele. Žák, žáci, škola byli v pozadí jejích úvah, nebo nebyli uvažováni vůbec. Ve skupině „A" se nejspíše setkáme s těmi učiteli, kteří si demokratizaci a humanizaci školy vyložili po svém. Využili toho, že liberálnější klima ve školách jim umožnilo snížit pracovní výkon. Svoji práci – nepráci zdůvodňovali a zdůvodňují i řadou zastíracích (nicméně charakteristických) výroků: Nikdo nebude škole (rozuměj: tedy mně) mluvit do toho, co a jak má ve škole dělat – to tady bylo 40 let… Jiným odlišujícím znakem této skupiny je odmítání partnerského vztahu rodina – škola. (Ostatně i vztahu učitel – žák, neboť to přidělává práci.) V minulosti jim velmi vyhovovala odměřenost a protektorský vztah k rodičovské veřejnosti.

Dalším „důvodem" nižšího pracovního výkonu je navenek nápadně projevované zklamání z polistopadového vývoje ve školství. (Nemá to smysl, nic se nezměnilo – říkají „zhrzení pseudorevolucionáři".) Samozřejmě, že se jedná o skupinu učitelů, která se nikdy „nepředřela", ani za totality. Není zřejmě náhodou, že právě od nich slýcháváme nejintenzivněji a nejčastěji stesky na nízké finanční ocenění práce učitelů. Slogan „za málo peněz, málo muziky" je jednak dalším „důvodem" a současně jakýmsi vnitřním (popř. i vnějším) sebeospravedlňováním. Bezpochyby takovíto jedinci diskreditují učitelskou obec.

Typ „A" má k reformě školy vztah poněkud rozporuplný: navenek spíše odmítavý (ne zase moc, aby nebyl nápadný) nebo „vymlouvavý" (to by šlo, ale…), ve skrytu posun směrem k liberální škole spíše vítají, neboť zatím mohou snáze než dříve maskovat svoji pohodlnost, nezodpovědnost – zkrátka nechuť vykonávat učitelskou profesi poctivě. U rozebíraného typu řídící pracovník bez vyvinutí vnějšího tlaku neuspěje. V zásadě jsou dvě možnosti: buď se podaří přimět dotyčného k alespoň srovnatelně „průměrným" výkonům, nebo k odchodu ze školy (lépe ze školství vůbec).

Skupinu „B" tvoří učitelé, kteří přijali změny s povděkem. Sobě dopřáli a dopřávají předností demokracie, ale ve vztahu k dětem (žákům) svoje přístupy zpravidla nezměnili (odhlédneme-li od změn v obsahu učiva kontaminovaného ideologií). Pro tyto učitele je transformační proces našeho školství přechodnou a módní záležitostí, dobovou epizodou (jakýmsi folklórem), která pomine (podobně jako zavádění množin). To všechno už tady bylo, říkají. Je důležité upozornit, že v této skupině jsou mnozí, keři byli v uplynulém období vysoce hodnoceni a získali si renomé především díky své přísnost a náročnosti a také autoritativnosti. To znamená, že tzv. hodně naučili (rozuměj probrali velkou sumu poznatků). Právě u této skupiny učitelů se setkáváme s modelovým případem tzv. kognitivní dizonance. Jde o nesoulad mezi chováním člověka a informacemi, kterých se mu dostává.

Subjektivně je kognitivní dizonance prožívána nepříjemně. Člověk se snaží nepříjemného stavu zbavit a navodit si stav kognitivní konzonance (shody, souladu). Nabízejí se mu v podstatě dvě možnosti: 1. může racionálně změnit své chování, 2. může nežádoucí informace „vytěsnit" (nepřijímat, a priori blokovat jejich příjem). V našem případě jde o velmi vážnou a citlivou záležitost. Zejména proto, že se často jedná o pracovité, zodpovědné a svého oboru znalé osoby, které svoji profesi vykonávaly bona fide.

Pro ně plná – někdy i částečná – akceptace reformních koncepcí či postupů (nejvíce „vadí" odklon od kázně typu pasivní poslušnosti žáka, od orientace na memorování, na pamětní výkon a naopak příklon k rozvoj i doposud opomíjených stránek osobnosti žáka – mravní, citové a sociální) může znamenat narušení osobní integrity, výrazné profesní sebeznehodnocení se zpětnou účinností. Může být verbalizováno např. takto: …takže vše, co jsem doposud jako učitel dělal, bylo špatné?!

Poznamenejme, že čím déle v činné službě, tím prožitkově hůře. A tak se dává do pohybu sebezáchovný mechanismus: Diskuse a úvahy o zásadních změnách ve školství jsou provázeny skepsí, ironickými poznámkami, jakýkoliv problematičtější rys alternativního vyučování je zobecňován jako doklad nesmyslnosti změn jako takových. Typická je apriorní nechuť zúčastňovat se vzdělávacích akcí, které by mohly vést k navození zmíněné kognitivní dizonance. Výjimku zde tvoří nové poznatky v oboru – ty jsou přijímány, nové formy práce s žáky nikoliv. V některých případech jde vlastně o vyhraněného logotropa, který nikdy „nepěstoval s žáky kamaráčoft", držel si je od těla, ať již z důvodů nechuti či neschopnosti – nebo obého – navodit osobnější vztah ke svým svěřencům.

Obrana proti zmíněné profesní dezintegraci a kognitivní dizonanci nabývá na intentizě, objeví-li se v „blízkosti" reformně orientovaný kolega. Představa, že by někdo přímo „vedle" ve třídě dokazoval, že jde vyučovat nápaditě, respektovat individualitu žáka, nenavozovat strach, používat pestrých metod a forem práce atd., a přesto dobře (my víme, že právě proto), je velmi ohrožující, a proto je třeba takovéto pokusnictví v zárodku diskreditovat. Důvody se najdou: přílišný hluk ve třídě, příliš „rozjívené" děti, které nebudou nic umět, zkrátka zmatek, chaos a kdo ví, jak to skončí… Výhrady jsou vedeny vesměs z pozic „strážců tradic", řádu a discipliny. I klasik se hodí: „škola bez kázně, mlýn bez vody", popř. „…podívejte se, jak to vypadá v Americe, učitelé si tam pomalu berou do tříd střelné zbraně a polovina Američanů jsou analfabeti…"

Typ „B" je tedy ve vztahu k reformě školy buď otevřeně, nebo skrytě odmítavý. Zásadně je třeba vysoce pozitivně ocenit pracovitost a zkušenost tohoto typu učitele. Je to přece on, kdo zná tak dobře svůj obor, že může s učivem kvalifikovaně „něco" dělat (např. vymezit nezbytný závazný základ pro daný předmět v daném ročníku pro určitý typ školy, může odborně zaštítit – věcnou správnost, mezipředmětový projekt apod.). Dále je účelné opakovaně prosazovat myšlenku, že vedle sebe mohou existovat a funkčně se doplňovat různé vyučovací styly za předpokladu, že jsou „integrovány" orientací na trvalý a všestranný rozvoj žáka.

Uvedený proces postupného „vtahování" do změněného klimatu školy není jednoduchý ani krátkodobý a nelze jej urychlovat „příkazy" vyučovat v duchu jakékoliv alternativní koncepce. Zkušenosti ukazují, že vedení školy po jasném zveřejnění svých záměrů rozvoje – v kratším i dlouhodobějším horizontu – může učitelům, kteří setrvávají u „tradičního" pojetí práce, nabídnout výměnu za učitele s reformou spřízněné.

Skupinu, kterou označujeme pracovně „C" charakterizuje niterná potřeba „cosi" ve škole měnit a změnit. Uvedená potřeba je spíše pociťována, než racionálně zdůvodněna. Tito učitelé tuší nebo vědí, že je třeba vyučovat jinak, odstranit ze škol pasivitu, nezájem a manipulativní přístupy apod. I v minulosti patřili k těm, kteří čas od času narušovali stereotyp tradičního vyučování. Většinou si již vyzkoušeli „alternativní" postupy (buď vlastní nebo převzaté). Ne zcela uspěli, a ať už bylo příčinou nepovedených nebo ne zcela povedených pokusů cokoliv, v podstatě se vrátili (byť s mírnou korekcí) k „osvědčeným" praktikám minulé školy.

Možné neúspěchy mohou vyplynout např. z neorganického roubování izolovaného „novátorského" prvku na ryze klasické vyučování (charakteristické jsou neúspěšné pokusy spočívající v pouhé „výměně" klasického známkování slovním hodnocením, kdy vše ostatní zůstalo při starém). Někdy stačí pouhé zjištění, že příprava i realizace tradičního vyučování je zkrátka snazší, méně pracná a s jistějším výsledkem („měřitelné" množství osvojených vědomostí). K tomu připočtěme možnou osamocenost učitele typu „C", který je obklopen „áčky" a „béčky". (Mimochodem tyto dvě skupiny – „A" a „B" – si spolu běžně moc nerozumějí, obrana proti „novotám" je sjednotí poměrně spolehlivě.)

Dovolme zacitovat: „Tradiční způsob výuky je založený na představě, že vzdělanost vzniká kladením poznatků na sebe (odtud příměr o žákovi jako prázdné nádobě či dokonce popelnici, která se dostatečně naplňuje nebo ne). Je to mechanismus, který do školy přináší především reproduktivní postupy: učitel vykládá, předvádí to, co je pro žáka nové, žák naslouchá, vštěpuje si do paměti, reprodukuje." (kolektiv, 1994, s. 16)

Překonat uvedený kantorský přístup je velmi obtížné pro někoho, kdo jako žák zažil pouze tento model a v podobném duchu na takovéto pojetí školní práce byl vyškolen na učitelské fakultě a toto tradiční pojetí realizoval kratší či delší dobu sám jako učitel (s drobnými odchylkami do plusu či minusu). Již předlistopadové výzkumy ukazují, že učitelská profese i v tradiční podobě je vysoce náročná a navozuje značnou psychickou zátěž. (Např. Fabera, 1993)

Přičemž zmíněná – tedy tradiční – forma vyučování má přehlédnutelné a učitelem ovladatelné schéma: Učitel rozhoduje co, kdy a jak z daného rámce předepsaných osnov vyloží, koho, kdy a jak ohodnotí (oznámkuje). Už běžná skupinová práce je svým průběhem i výsledky „poněkud" nejistá a sice zejména ve fázi, kdy učitel i žáci nemají podobné formy činnosti zažité. K tomu připočtěme, že příprava na klasickou vyučovací hodinu – jak již zmíněno – je zpravidla snazší a přibližně o 50 % časově méně náročná a z roku na rok „opisovatelná". Shrneme-li: náročnější příprava, nejistý průběh i výsledek, větší vypětí psychické i fyzické, možné nepochopení kolegů – nedivme se návratům k jistotám minula.

Jaké jsou tedy předpoklady „nezvratnosti cesty" k novému chápání funkce školy? Učitelé se především musí dopracovat hlubokého přesvědčení o nutnosti změn. Cílem vyučování už nadále nemá být vybudování sumy poznatků, ale osvojování metody jejich získávání, zpracování a zhodnocení a hlavně rozvoj potřeb a zájmů, tvorba vlastních postojů ke světu i k sobě. Ve hře je daleko více, než se zdá. Absolventi „tradiční" školy sice dovedli svět k nebývalému technickému rozvoji – to na jedné straně. Na straně druhé titíž bývalí „školáci" (chápáno vícegeneračně) stojí bezradně před blížící se – a zdá se neodvratnou – ekologickou katastrofou (přelidnění, hladomor, znečištění, odpady, ozón, nemoci, atd.). Frommovsky vyjádřeno, jde skutečně o to, buď mít, nebo být. Zvnitřnit nový cíl vzdělávání a novou funkci školy nejde ze dne na den a nepodaří se to ani bez vzájemných konfliktů mezi učiteli.

Jsme u praktického problému: zvládnutí nových postupů je dovednost, které je třeba se naučit i s právem, že ne vše se podaří, že dojde k chybám. Zde je obdivuhodná iniciativa řady učitelů, kteří obětavě organizují různé vzdělávací akce (předávají vlastní zkušenosti a zprostředkovávají zkušenosti druhých), velmi funkční jsou v některých okresech pedagogická centra, účinná je aktivita hnutí NEMES a PAU apod. Méně se jako instituce v praktické osvětě učitelstva angažují učitelské fakulty. Akce typu Pedagogických dnů organizovaných VŠP v Hradci Králové jsou spíše výjimkou. Na straně učitelstva je zájem o funkční poučení mimořádný.

Úvahy o učitelích skupiny „C" otevírají ještě jeden významný a přehlížený problém: otázky psychohygieny učitelské profese. Jak má učitel zvládnout bez fyzické a psychické újmy zvyšující se pracovní zátěž? Nebude-li věnována v programech škol pozornost péči o zdravé školní klima, o fyzické a psychické zdraví nejen žáků, ale i učitelů, pak po opadnutí nadšení a nutném opotřebování organismu především „učitelů – tahounů" se může reforma začít tiše vytrácet… Učitelé by měli umět relaxovat, vědomě regenerovat svoje síly, vylaďovat se do „pozitivna" i umět silami šetřit. Velkou pomocí by zde mohla být přítomnost školních psychologů (nejlépe na každé škole).

Učitelé typu „C" mají k reformě školy vztah kolísavý. Motivace zde je, ale chybí více víry a průbojnosti v prosazení svých záměrů, více sebevědomí i dovedností postupovat netradičně. Velmi pozitivně nebo naopak negativně mohou působit nejbližší kolegové ze školy a její vedení. Důležitá jsou setkání s proreformně orientovanými učiteli (semináře, dílny atd.). Naopak osamocený „kolísající" učitel této skupiny může rezignovat, a jsa zklamán, dokonce opustit učitelskou profesi.

Dostáváme se ke skupině „D". Sem zařazujeme vlastní nositelé (pilíře) reformy. Jsou to zpravidla ti, kteří již v době „socialistické éry" nějakým způsobem obsahově nebo metodicky vyčnívali z řady, prosazovali méně tradiční postupy, zaujímali osobnější vztah k žákům apod. Tito učitelé se většinou již v roce 1990–1991 začali vzájemně kontaktovat, vyměňovat si zkušenosti a posléze více či méně systematicky spolupracovat. Jsou mezi nimi členové NEMES, PAU a dalších regionálních, zpravidla neformálních seskupení.

Řada z těchto praktiků – novátorů se ochotně dělí o své zkušeností se svými profesními kolegy (publikační činnost, semináře, dílny, cykly atd.). Zájem o setkání s nimi je mezi pedagogy značný. Mnoho učitelů je dnes ochotno pro svoje profesní obohacení věnovat nemálo ze svého volného času (víkendy, prázdniny). Shrnutí: Učitelé typu „D" jsou zpravidla „za vodou". Reformou přímo žijí, práce ve škole pro ně získala novou dimenzi, svobodná tvořivá „kantořina" jim přináší uspokojení a radost. Je-li v jedné škole několik takto zaměřených osob, pak vznikají dlouhodobé projekty nejen v jednotlivých předmětech a třídách, ale i projekty celých škol (viz např. ZŠ Obříství). Takováto škola se stává pro děti místem radosti, vzrušujícího poznávání, místem setkávání s plnohodnotným životem.


Literatura

Fabera V.: Profese a osobnost učitele z hlediska psychické zátěže a odolnost vůči ní. In: Sborník PF v Hradci Králové, pedagogika–psychologie, Hradec Králové, XLIX, 1992, s. 111–115.

Fromm, E.: Mít nebo být. Naše vojsko, Praha 1994.

kolektiv: Jak měnit a rozvíjet vlastní školu? Edice NEMES, Agentura Strom, Praha 1994.

PhDr. Pavel Vacek, VŠP Hradec Králové


Další díly seriálu najdete ZDE.

Kathy Paterson: Motivační tříminutovky

Přes 100 jednoduchých cvičení k aktivizaci skupiny.

Motivace a pozornost žáků a studentů během výuky nutně kolísá. Všimne-li si učitel, že jeho výklad nikdo neposlouchá, děti si vyťukávají textové zprávy, štěbetají, zasněně hledí z okna, usínají nebo dokonce spí, je čas na motivační tříminutovku, neboli životabudič.

Tyto jednoduché a osvědčené aktivity a hry nevyžadují zvláštní přípravu a jsou časově nenáročné. Dávají příležitost učiteli i žákům či studentům udělat si malou přestávku, ale také rozproudit energii ve třídě nebo ji naopak zklidnit, zaujmout žáky a zvýšit jejich připravenost k učení. Hravost a jednoduchost motivačních tříminutovek velmi ocení i vedoucí nejrůznějších skupin dětí a dospívajících, stejně jako rodiče, kteří hledají nápady na narozeninový večírek.

Kathy Paterson je učitelka se specializací na dramatickou výchovu. Je autorkou několika publikací pro učitele. V Portále vyšla její kniha Připravit, pozor, učíme se! (1996).

Více informací najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Jak soukromé, rodičovské a další neveřejné ZŠ mění vzdělávací systém

V úterý 7. 4. proběhla v EDUpointu na Staroměstském náměstí první debata z cyklu Akvárium. Tématem diskuse byla pozice a vliv škol, jejichž status není veřejný, ve vzdělávacím systému. Hlavními diskutéry byli Jindřich Kitzberger, který si nese zkušenosti ze státního i privátního sektoru, Dominik Dvořák za akademickou sféru a Eva Sanigová, zakladatelka ZŠ Livingston.

Status školy nezaručuje její kvalitu. Příklady dobré praxe se v podstatě nešíří, dobré školy, ať už veřejné, nebo nově vznikající soukromé, se stále udržují v relativně malém počtu. Byť počet „jiných“ škol kvantitatvně narůstá, je otázka, zda lze mluvit o trendu. Stále tvoří zhruba jen jedno procento všech ZŠ. Pozitivum můžeme vidět v tom, že prošlapávají nové cesty, problém je ale v jejich aplikaci dál. A problém je také v tom, že mohou působit jako faktor zvyšování selekce ve společnosti a nabourávání homogenity komunit. Tolik hlavní závěry z obnoveného Akvária.

Jindřich Kitzberger, bývalý náměstek na MŠMT, profesně ředitel školy a v současnosti ředitel sítě škol Duhovka, působící také na PedF UK v Praze, klade otázku, zda jde v případě vzniku neveřejných škol o trend. Srovnáme-li situaci za posledních deset let, skutečně došlo k nárůstu počtu žáků v těchto školách o asi 70 %, nicméně v rejstříku je 105 ZŠ tohoto charakteru, které vzdělávají méně než 1 % dětí, jde tedy o velmi marginální jev.

Dominik Dvořák (PedF UK Praha) si také všímá faktu, že vznik neveřejných škol je mediálně zajímavější než ten majoritní a relativně (z mediálního hlediska) stabilní prvek. Dvořák dále argumentuje, že v určitém ohledu tento jev do školského systému zasahuje, a to tím, že se zajímá zejména o talentovanější žáky a také tím, že se daří přetahovat kvalitnější učitele.

Zazněl také argument, že do škol nastupuje silnější populační vlna a tedy výběr škol se zmenšuje, což vyvolává poptávku. Podle dalšího názoru nově vznikající, nestátní školy také přijímají zejména ty žáky, které hlavní proud neumí vzdělávat, a to aniž by spadali mezi žáky se speciálními potřebami.

Z hlediska systému je otázka, jak dlouhodobou mohou mít tyto projekty perspektivu. Kitzberger vidí možný problém v tom, že populační vlna i počáteční zájem mohou poklesnout. Eva Sanigová, zakladatelka soukromé ZŠ Livingston, také přiznává, že perspektiva je nejasná a že i z jejího pohledu jde o jistou míru rizika.

Silva Pýchová (EDUin) položila otázku, zda tyto nové projekty nepřispívají k selekci. Podle Kitzbergera tomu tak být může, a to při zvýšení počtu takových škol. Připomíná i fakt, že v české společnosti už selekce na úrovni sociální probíhá, což se přenáší i do vzdělávání. Jím řízená škola reguluje počet dětí se zvýšenými vzdělávacími potřebami tak, aby odpovídal přirozenému stavu v populaci.

Dvořák problematizuje fakt, že rozhodování o tom, jaké žáky přijmou, je na škole samotné. Říká, že stát by měl plnit roli regulátora a poukazuje na zahraniční příklady (Švédsko), kdy i soukromé školy musí přijímat žáky ze sociálně slabšího prostředí, resp. žáky s odlišnými potřebami, a to za plné podpory státu. Eva Sanigová souhlasí s tím, že toto je správná cesta a že by se jí takový model, s nímž se seznámila v Holandsku, líbil více než to, jak je možné funkčně realizovat soukromou ZŠ v ČR.

Tomáš Feřtek namítá, že rodiče, kteří mají zájem o soukromé školy, respektive školy vzdělávající odlišným způsobem než školy veřejné, jsou tzv. „z jednoho těsta“, což vede k jakési přirozené selektivitě. Dvořák dodává, že většina rodičů si naopak nepřipouští potřebu hledat pro své dítě skutečně dobrou školu, což přispívá k dvoukolejnosti. Rodiče, kteří si podobnou potřebu připouštějí, jdou svou vlastní cestou a tím pádem nevyvíjejí tlak na veřejné školství.

Debata se následně stočila k velikosti škol a tříd. Zajímavou poznámku přinesl Dvořák, který zpochybnil, že by velikost třídy rozhodovala o výsledcích vzdělávání po stránce kognitivní, zejména u starších žáků. Potvrzuje závěry z výzkumu Erica Hanusheka, že dobrý učitel je mnohem efektivnějším opatřením než zmenšování tříd. Výjimkou jsou podle něj děti ze socioekonomicky slabého prostředí, které menší třídy potřebují. Sanigová s tím ne zcela souhlasí, její škola chce pracovat právě s menším počtem dětí ve třídě, což umožní více individualizovat výuku. Právě počet dětí ve třídě je často podáván jako konkurenční výhoda nově vznikajících škol. Dvořák nicméně uznává, že po stránce psychosociální je možné v malých školách vytvořit bezpečnější prostředí.

Vliv nových škol na vzdělávací systém je podle Kitzbergera ten, že se školy sobě navzájem vzdalují. Podle Dvořáka to dokládají i data z PISA a TIMSS. Na druhou stranu, poukazuje Sanigová, školy často pouze deklarují odlišnost, ale v jádru vzdělávají velmi podobně jako školy průměrné. Podobnost je podle Dvořáka v marketingových prohlášeních, kdy si většina současných škol zvykla zdůrazňovat rozvoj jazyků a digitalizaci výuky. Podle Dvořáka je u veřejných škol problém v tom, že trvá tradice „učiteli se do práce nemluví“, což vede i nové vzdělávací projekty k tomu zavádět praxi jinou, klást větší důraz na vyrovnanost učitelů a jejich komunikaci s rodiči. Diskutující se shodli na tom, že samotný fakt, že škola sama sebe deklaruje jako „odlišnou“ (soukromou, inovativní atp.) zdaleka nemusí znamenat, že bude vzdělávat dobře…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

e-Kabinet zpřístupnil více než pět tisíc videí z přírodovědných předmětů

Vzdělávací portál eKabinet.cz rozšířil digitální vzdělávací obsah pro základní a střední školy o přírodovědná videa v českém jazyce.

Více než pět tisíc videí z přírodovědných předmětů – matematiky, fyziky, chemie, biologie, přírodopisu a přírodovědy – nově zpřístupňuje vzdělávací portál eKabinet.cz učitelům ze základních a středních škol. Videa v českém jazyce jsou zařazená do tematických celků dle Rámcového vzdělávacího programu. Přírodovědná videa obohatí teoretický výklad učitelů a zatraktivní vyučovací hodiny pro žáky s využitím moderních ICT technologií: tabletů, počítačů a interaktivních tabulí. Učitelům zjednoduší výuku nástroje na tvorbu příprav na vyučovací hodiny s možností přidávání vlastních učebních materiálů a na vytváření domácích úloh pro žáky s možností kontroly a vyhodnocování.

Přírodovědná videa v českém jazyce jsou na www.ekabinet.cz novinkou a rozšiřují více než 30 tisíc digitálních vzdělávacích materiálů z přírodovědných předmětů zpřístupněných na portálu. Digitální materiály jsou dostupné ve formě videí, interaktivních cvičení, animací, simulací, 3D modelů, fotografií, obrázků, životopisů a doplňkových materiálů. Materiály na portálu eKabinet.cz podporují mezipředmětové vztahy a projektové vyučování, zábavnou a pro žáky atraktivní formou. Učitelé ocení možnost rychlé a intuitivní přípravy na hodinu, snadné vytvoření domácích úloh a jejich následnou kontrolu.

„Materiály srozumitelně vysvětlují daný jev, videa či animace ukazují jeho využití v praxi či v běžném životě. Určitě jsou zpestřením výuky a pomáhají pochopit popisované jevy,“ řekla učitelka matematiky a fyziky, Svatava Danihelová z Gymnázia a Střední odborné školy v Novém Jičíně a Zita Valentová, učitelka chemie z Masarykovy střední školy chemické z Prahy 1 k tomu dodala: „Vyhovuje mi, že materiály jsou názorné. Na portálu eKabinet.cz používám materiály pro chemii, matematiku a fyziku, vybírám si podle potřeb výuky a jednotlivých žáků. Je to trochu jiné pojetí a to mají mladí rádi, takže reagují kladně. Navíc žáci mohou pracovat samostatně, svým tempem.“

Kvalitu přírodovědných videí oceňují také pedagogičtí odborníci příslušných oborů z akademické půdy. „Kvalita videí je po odborné stránce velice vysoká. Pokud se učitelé rozhodnou tato videa využít ve výuce, mohou si být jisti, že informace, které zde uvidí a uslyší, jsou fakticky správné,“ uvedla Mgr. Zuzana Hanzelková, manažerka vzdělávacích programů a odborná pracovnice z Přírodovědecké fakulty Masarykovy Univerzity Brno. „Uvedené materiály se mi líbí zejména proto, že zde své pole působnosti nalezne učitel na ZŠ i SŠ. Některá témata jsou vhodná i pro první ročník studia na vysoké škole. Několikrát jsem se také poučil, přestože fyziku přednáším již 45 let,“ konstatoval prof. RNDr. Vladislav Navrátil, CSc., vysokoškolský pedagog z Pedagogické fakulty, Masarykovy Univerzity Brno.

Videa jsou k dispozici ve dvou rozlišeních s možností pozastavení a zvětšení videa na celou obrazovku. Videa je možné používat s nástroji portálu ve všech běžně používaných operačních systémech (Windows, Android, OS X, iOS) prakticky na všech dostupných zařízeních.

Vzdělávací portál eKabinet.cz umožňuje učitelům snadné vyhledávání materiálů podle klíčových slov, předmětů a kategorií. Učitelé mohou využívat digitální vzdělávací materiály v podobě lekcí nebo jednotlivých výukových stránek. „Role učitele ve vzdělávacím procesu je nezastupitelná. Přinášíme učitelům digitální vzdělávací obsah, aplikace a nástroje, které mají přinést do vyučování inovativní metody reflektující potřeby a požadavky jak učitelů, tak žáků současné doby založené na prudkém rozvoji a používání ICT. Základem je vzdělávací cíl, jasná vize učitele, jakou cestu k tomuto cíli žákům nabídne, včetně promyšleného zařazení moderních technologií,“ uvedl Richard Valenta, ředitel společnosti EDULOGY, která vzdělávací portál eKabinet.cz pro školy provozuje.


Více o vzdělávacím portálu eKabinet.cz

Vzdělávací portál obsahuje více než 40 000 profesionálně vytvořených digitálních vzdělávacích materiálů pro mateřské, základní a střední školy. Jsou na něm k dispozici materiály z matematiky, fyziky, chemie, biologie, přírodopisu, přírodovědy, anglického jazyka a materiály pro předškolní vzdělávání a děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Digitální materiály představují multimediálně zpracovaný obsah ve formě videí, animací, simulací, 3D modelů, fotografií, obrázků, interaktivních cvičení, doplňkových nástrojů a materiálů vhodných pro tisk.

Vzdělávací materiály jsou k dispozici online rozdělené podle předmětů a úrovní. Na jejich přípravě pro školy se podílí tým z řad pedagogických a akademických pracovníků. Portál má přehlednou navigaci a vyhledávání materiálů podle klíčových slov a kategorií. V současné době využívají portál tisíce učitelů z celé České republiky. Provozovatelem portálu je česká společnost Edulogy, která se věnuje tvorbě digitálního vzdělávacího obsahu a technologiím pro mateřské, základní a střední školy, instituce, společnosti a širokou veřejnost.

Více informací na www.ekabinet.cz a www.edulogy.cz.

Kristýna Titěrová: Ministerstvo školství chystá změny ve vzdělávání cizinců

Jak vzdělávat děti s odlišným mateřským jazykem? Ministerstvo školství by se mělo otevřít široké diskusi a čerpat ze zkušeností, které už máme.

Zdroj: internetový časopis Zvoní 6/2015, str. 16–18


V médiích a diskuzích odborníků na vzdělávání momentálně nejvíc rezonuje změna školského zákona v oblasti podpory znevýhodněných žáků. Ta by měla znamenat (pokud se to povede) významný posun směrem k inkluzi díky dostupnosti podpůrných opatření pro žáky, kteří je potřebují.

Na MŠMT se ale dějí změny i v oblasti dlouho opomíjené podpory dětí z ciziny, které přicházejí do škol často s úplnou neznalostí vyučovacího jazyka. Společnost META, o. p. s., vydala v loňském roce Systémová doporučení ve vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem (OMJ), na kterých se podílelo téměř sto odborníků a jejichž cílem bylo zmapovat současnou situaci a zejména navrhnout její optimální řešení. Cílem tohoto článku je informovat o současných krocích MŠMT a tyto zasadit do kontextu změn navrhovaných odbornou platformou.


Co se momentálně (téměř bez povšimnutí) děje za změny?

První změna je už samotná pozornost MŠMT tématu vzdělávání cizinců (žáků s OMJ). Až donedávna bylo toto téma na okraji zájmu a veškerá podpora byla formou poskytování dotací. Absence jednotného systému podpory cizinců ve vzdělávání byla dlouhodobě předmětem kritiky, a to nejen ze strany nevládních organizací, ale i ze strany samotných škol. Výzkumné šetření, které si MŠMT vloni nechalo zpracovat, také ukázalo, že podpora žáků cizinců má v našich školách výrazné nedostatky.

MŠMT se proto rozhodlo situaci řešit. Prvním krokem MŠMT bylo pověření Národního institutu pro další vzdělávání (NIDV) k vytvoření koncepce odborné přípravy pedagogů v této oblasti prostřednictvím krajských pracovišť NIDV.

Vize je taková, že na každém krajském pracovišti bude koordinátor, který bude mít téma na starosti. Krajští koordinátoři by měli v nejbližších týdnech zahájit spolupráci s odborníky na dané téma ve svém regionu. Počítá se se sítí odborníků z řad pedagogů a pracovníků neziskových organizací, kteří by měli poskytovat učitelům ve svém okolí metodickou podporu a poradenství. Nedílnou součástí bude také vzdělávání pedagogů v této oblasti.


Co by se mělo dít dál?

Nejpotřebnější jsou podle odborníků změny v samotné podpoře žáků. Tam máme opravdu co dohánět. Neexistuje systém jazykové přípravy žáků před vstupem do základního vzdělávání. Minimum, na které mají tito žáci ze zákona nárok (70 vyučovacích hodin češtiny), se dostane jen málokomu, samotný rozsah neodpovídá tomu, co se od tohoto „kurzu” očekává – tedy aby se po jeho absolvování byl žák schopen zapojit do běžné výuky. Ani systém financování z rozvojových programů neodpovídá potřebám škol, které děti vzdělávají. Navíc je v něm málo peněz.

Potřebujeme tedy od MŠMT vytvořit koncepci vzdělávání těchto dětí. V ní by měl být jasně popsán model jazykového vzdělávání těchto dětí a žáků, přizpůsobený ovšem variabilitě podmínek, které jednotlivé školy mají (je rozdíl mezi školou s velkým počtem žáků s OMJ a školou, kde je žák jeden nebo dva). Model jazykového vzdělávání by měl určit podobu podpůrných opatření pro tyto děti a žáky. Podle odborníků by se měl systém podpory skládat ze dvou významných opatření. Za prvé z jazykové přípravy před vstupem na ZŠ a za druhé z jazykové podpory na MŠ, ZŠ, SŠ. Cílem tohoto „modelu” by mělo být zpřehlednění podpory a ujasnění, kdo má na co nárok, za jakých podmínek a jak je to organizováno.


Způsob financování

Koncepce by měla určit, kolik vyučovacích hodin češtiny jako druhého jazyka mají nově příchozí žáci dostat, jak to bude organizováno a jak se to bude financovat. Odborníci doporučují navýšit hodinovou dotaci minimálně na 320 vyučovacích hodin, což je minimum pro osvojení alespoň základních komunikačních dovedností.

MŠMT zvažuje dvě varianty financování. Normativní navýšení může umožnit čerpání na všechny žáky, kteří jsou ve školách (například první rok), ale má svá úskalí. Pokud je totiž žák ve škole jen jeden, bude mít škola peněz málo. Pokud přijde v průběhu školního roku, škola finance na jeho jazykovou přípravu nedostane vůbec.

Druhá zvažovaná varianta je proto regionální financování jazykové přípravy. Dosavadní prostředky z rozvojového programu na Bezplatnou přípravu pro žáky ze třetích zemí by se rozdělily mezi kraje a koordinátoři NIDV v krajích by měli možnost tyto prostředky rozdělovat mezi školy, které to potřebují. V úvahu pak může přicházet i zefektivnění jazykové přípravy díky její koordinaci (mohly by se otevírat třídy pro jazykovou přípravu koordinovaně na různých místech). Limitující ovšem bude zejména (a klasicky) objem finančních prostředků.

V současné době se na MŠMT jedná o jeho zdvojnásobení oproti roku 2015 na cca 15 milionů (pro srovnání, v ZŠ je momentálně cca 15 tisíc žáků s cizí státní příslušností). Výrazným nedostatkem je také zaměření jen na žáky ze třetích zemí (děti občanů EU by byly mimo tuto podporu).

Navrhovaný model jazykové přípravy by měla ovšem reflektovat také legislativa. Současné znění školského zákona v § 20 není funkční. Povinnost organizovat třídy pro jazykovou přípravu totiž ukládá krajům a zřizovatelům, nikoliv školám. Krajské úřady nebo zřizovatelé ovšem zajišťují tuto službu jen okrajově. Z podstaty věci žádají o rozvojové programy samotní ředitelé škol. Očekává se, že je to právě ředitel školy, kdo je za jazykovou přípravu svých žáků zodpovědný, to ovšem současná legislativa nereflektuje. Stejně tak by se měla změnit vyhláška 48/2005 Sb., která upřesňuje způsob organizace jazykové přípravy a ve které je zejména potřeba zvýšit rozsah jazykové přípravy (minimálně na zmiňovaných 320 hodin).


Jak učit češtinu cizince

Kromě přípravného kurzu před vstupem do ZŠ by měl být definován i systém následné jazykové podpory pro žáky s OMJ v základních školách. Ta by měla mít podle odborníků podobu nejméně tří hodin týdně češtiny jako druhého jazyka (dále ČDJ) po dobu minimálně dvou let. Ale nastavit potřebujeme i systém jazykové podpory v předškolním vzdělávání, kde se musí děti s OMJ připravit na vstup do vzdělávání ve vyučovacím jazyce, kterému nerozumí.

Odborníci mluví minimálně o jedné hodině cílené jazykové podpory týdně. Stejně tak je potřeba věnovat pozornost jazykové podpoře středoškoláků s OMJ. Nezanedbatelný počet z nich přichází do České republiky až v pozdějším školním věku (mnohdy až přímo na SŠ), proto i oni potřebují podpořit v osvojení vyučovacího jazyka. Zvláště s ohledem na závěrečné zkoušky, u kterých velké procento z nich neprospívá. Opět se odborníci shodli na třech hodinách ČDJ týdně. Důležitý je také přípravný kurz češtiny před vstupem na SŠ. Sjednotila by se díky němu vstupní úroveň.

S jazykovou podporou na všech stupních škol by se mělo počítat zejména v prováděcím předpisu k právě schvalované novele školského zákona, tedy v katalozích podpůrných opatření (PO). Momentálně je jazyková podpora do těchto PO začleněna, problematický ale zůstává nadále systém přidělování zvýšených finančních prostředků na tato PO. Neexistuje totiž zatím vypracovaný systém „diagnostiky” jejich potřeby a zejména jazykově diagnostické nástroje, které by se k tomu mohly použít. Navíc školská poradenská zařízení nemají na jazykovou diagnostiku odborníky. Otázkou také zůstává, jak velkým objemem finančních prostředků bude nově nastavený systém podpůrných opatření disponovat. V systému se nově objeví celá řada podpůrných opatření pro sociálně znevýhodněné děti a žáky, na které se doposud nepamatovalo. Půjde tedy o vysoké částky. Má-li je MŠMT k dispozici a počítá-li s nimi, to zatím nevíme.


Další potřebné změny

Nastavením modelu jazykové přípravy a podpory a metodickým poradenstvím to ale ještě zdaleka nekončí. Vzdělávací systém potřebuje také kurikulární vymezení češtiny jako druhého jazyka (dále ČDJ). V současnosti žádné kurikulum ČDJ neexistuje, učitelé (pokud vůbec češtinu žáky s OMJ cíleně učí) se tedy nemají o co při výuce opřít. V tom máme proti ostatním evropským i zámořským zemím také co dohánět.

V zahraničí je výuka vyučovacího jazyka jako druhého jazyka koncepčně i kurikulárně uchopené odvětví, které má své odborníky, metodiky a didaktiky a je reflektováno také v přípravě pedagogů. U nás jsme zatím na začátku.

META ve spolupráci s odbornicemi na ČDJ v rámci projektu na Podporu pedagogických pracovníků při práci s žáky cizinci (financovaného z EIF a částečně i MŠMT) připravuje kurikulum pro již zmiňovaný přípravný 320hodinový kurz. Ten by měl být veřejnosti představen v červnu 2015 a může pak být podkladem v procesu zavádění ČDJ do dalších kurikulárních dokumentů.Podkladem k zakotvení ČDJ by ovšem měly být také deskriptory úrovní češtiny, které nám zatím pro děti a žáky s OMJ chybí. Jediným vodítkem zůstává prozatím Evropské jazykové portfolio.

Propracování deskriptorů souvisí s již zmiňovanou jazykovou diagnostikou. Další změny by se měly podle odborníků udát i v systému sociálního poradenství rodinám migrantů, dostupnosti tlumočnických služeb, vzdělávání pedagogů i zmiňovaných poradenských zařízení. V neposlední řadě je třeba myslet v podpůrném systému také na rozvoj mateřského jazyka dětí. Bez něj se totiž velmi komplikuje gramotnost i v češtině.


Závěr

V úvodu článku zmiňuji první kroky MŠMT, které by měly vést k systematičtějšímu a kvalitnějšímu vzdělávání dětí a žáků s odlišným mateřských jazykem. Druhá část je věnována tomu, co by se mělo ještě udělat. A je patrné, že toho není málo. Nezbývá nám tedy než doufat, že další kroky ministerstva budou pokračovat naznačeným směrem a že jejich naplňování bude na základě široké a otevřené diskuze s odborníky z terénu, kterými jsou zejména ředitelé škol, pedagogové samotní a také pracovníci neziskových organizací, kteří dlouhodobě podporují děti a rodiny migrantů a i samotné pedagogy, a tématu se výhradně věnují celé týmy i několik let. Aktivity a návrhy těchto subjektů (tedy škol a NNO) by mohly být půdorysem navrhovaného systému.

Není třeba dělat revoluci, dobrá praxe v našich školách i v nabízených službách NNO již funguje. Stejně tak je důležité inspirovat se zahraničními zkušenostmi. META momentálně připravuje komparaci navrhovaných opatření se dvěma osvědčeními způsoby podpory v Sasku a Finsku, které také v červnu 2015 představí. Zkrátka a dobře, pokud bude ministerstvo chtít opravdu změnit systém podpory, je čím se inspirovat.

Na úplný závěr si ovšem dovolím vyjádřit obavu z úzké profilace podpory na žáky z tzv. třetích zemí. V Systémových opatřeních (a nejen tam) záměrně používáme pojem děti/žáci s OMJ, který vyjadřuje širší kategorii dětí, které potřebují jazykovou podporu. Vracejí se nám totiž krajané s českým občanstvím, jejichž děti neumí česky anebo se v češtině aspoň nikdy nevzdělávaly. Zároveň máme v ČR nemalé procento dětí z vícejazyčných rodin, kde domácím jazykem není čeština, ale děti mají po jednom z rodičů české občanství. A dalších „nejednoznačných cizinců” je celá řada. Je potřeba počítat se všemi dětmi znevýhodněnými neznalostí vyučovacího jazyka a neomezovat se na kategorii cizinců, popřípadě cizinců ze třetích zemí.

Kristýna Titěrová, META , o. p. s.


Vzdělání cizinců na internetu

Na novém webu Národního institutu pro další vzdělávání http://cizinci.nidv.cz budou shromážděny základní informace ke vzdělávání cizinců, důležité kontakty a základní informace o legislativě, včetně doposud vydaných metodik.

Recenze na metodiky Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy naleznete na www.inkluzivniskola.cz/content/metodiky-praces-cizinci. Web by se měl, dle dosavadních diskusí, vhodně doplňovat s již šest let existujícím informačním a metodickým portálem pro pedagogy www.inkluzivniskola.cz.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 65. Měníme vyučování

PAU, které se osamostatnilo jako občanské sdružení, se pustilo s elánem do práce. Jedním z úkolů bylo poskytovat pomoc konkrétním učitelům „ve třídě“, kteří tvořivě pracují, experimentují a hledají. Probíhalo to formou výměny zkušeností na setkáních členů a také vznikla první „kuchařka PAU“.


Příklady táhnou

Publikace „Měníme vyučování (Postupy – Argumenty – Ukázky)“ byla vytvořena kolektivem autorů PAU, jejichž příspěvky sestavili Ondřej Hausenblas a Vladimíra Spilková.

Vydání této knížky bylo umožněno díky grantu z ministerského Programu podpory vzdělávacích iniciativ ExTra – Exempla Trahunt (vyhlášení UL 3/1993, str. 7). Statut tohoto dlouhodobého programu MŠMT s jednoduchými pravidly na „podporu aktivit bezprostředně zaměřených na zlepšení úrovně výchovy a vzdělávání v jednotlivých školách, nikoliv pedagogický resortní výzkum“ můžete najít v Učitelských listech č. 4 z prosince 1993. Škoda, že systematická podpora změn ve školách malými granty opravdu dlouhodobě nepokračovala a program po několika letech skončil.

Kolektiv autorů PAU: Josef Blecha, Stanislav Červenka, Jana Havlová, Ondřej Hausenblas. Jitka Kašová, Pavel Kopřiva, Josef Musil, Zdeněk Petržela, Vladimíra Spilková, Marta Stankovová, Květa Taubenhanslová, Vladimír Václavík


Úvod

Sborník má posloužit k inspiraci všem učitelům, kteří hledají nové přístupy a netradiční způsoby práce ve škole. Chce povzbudit chuť k hledání, vynalézání a zkoušení. Chce také vybavit učitele argumenty k obhajobě vlastní cesty, vlastního pojetí vyučování. Může pomoci při přesvědčování rodičů, kolegů, ředitelů, inspektorů tím, že ukáže, že to, co dělám často intuitivně, lze teoreticky podložit moderním pedagogicko-psychologickým poznáním a zařadit do kontextu celosvětového úsilí o lepší, humánnější školu pro děti. Úvodní dvě stati naznačují kontext světového reformního vývoje a teoretické zázemí současných reformních snah u nás i ve světě. Zobecňují konkrétní zkušenosti našich progresivních učitelů a ukazují, že jsou přesně tím směrem, kterým by se měly změny v našem školství ubírat.

Druhá část příspěvků představuje názory, konkrétní metody a způsoby práce a různá pojetí vyučování učitelů – členů PAU. Jednotlivé příspěvky ukazují rozmanité cesty ke „zlidštění“ školy, jejíž smysl nespočívá v „nalévání“hotových poznatků do hlavy, v drilu a ukázňování dítěte. Představují školu jako místo, kde skutečně „vzniká“ poznání, kde se učí kriticky a nezávisle myslet, diskutovat, spolupracovat, prožívat, poznávat druhé a respektovat je atd. Tyto příspěvky svědčí o tom, že nové přístupy nevznikají načtením knih či kopírováním ciziny, ale nalézáním východisek v tom, co děti v dané třídě umějí, chtějí, potřebují, mají rády. Dobré vyučování vytvářejí učitelé tak, že cesty za vzděláním společně s dětmi či studenty hledají, že spoluvytvářejí kvalitní učební situace a smysluplné činnosti, které žáky skutečně rozvíjejí a nejen „naplňují“ poznatky.

Na závěr jsme zařadili příspěvky, které uvažují o tom, že hodnocení se má týkat věcí, o které ve vzdělávání opravdu jde, a že má také naučit učitele i žáky, aby si těch podstatných věcí uměli všímat. Podobný úkol plní i článek o inspekci. Také inspekce si musí všímat věcí opravdu podstatných.
Neočekáváme, že budete se vším souhlasit – však vám také nenabízíme hotové recepty, protože víme, že neexistují. Chceme pouze nabídnout inspiraci těm učitelům, kteří taky hledají nové cesty ke zdokonalování vyučování. Doufáme, že vám to nedá a že vaše zkušenosti a nové nápady najdeme v příštím sborníku PAU.

Vladimíra Spilková a Ondřej Hausenblas


Hra není hra, ale práce…
Josef Musil, ZŠ Dalovice

Hra ve škole je činnost v konkrétní situaci, kdy žák ověřuje svoje schopnosti, na základě cílů, které přísluší roli hráče v dané situaci… Proto je hra ve škole vážná práce, která probíhá na základě činnosti v konkrétních rolích, do kterých žák vstupuje, které hraje po celý život, na jiném jevišti, s jinými cíli.
Nepřátelé aktivizujících forem práce přistupují ke kategorii „hra“ s despektem a odmítají ji, protože tyto formy vyžadují základní změnu ve způsobu myšlení učitele a stylu práce ve třídě.

Problém je v pochopení profesionální kategorie „učitel“. Kdo je to? Mentor, spolupracovník, koordinátor, startér činnosti žáka? Samozřejmě, že je to odpovídající odborník, ale je právě to rozhodujícím předpokladem, aby proces, který řídí, byl opravdu procesem učení? Není rozhodující podmínkou pro profesionální práci v roli učitele schopnost aktivizovat žáka pro určitý problém, schopnost položit otázku na takové úrovni, aby žák přijal za své potřebu problém řešit, stal se subjektem onoho procesu, který nazýváme učení?

Druhý problém vidím v dosažení vysoké míry integrace a kooperace mezi jednotlivými předměty a pedagogy. Zde se nabízejí podmínky pro vytvoření pozitivního prostředí, kdy jeden předmět podněcuje k hledání ve druhém, umožňuje žákovi vnitřně prožívat nastolené problémy a přenášet poznatky a vztahy aktivně v rovině přírodovědných předmětů, nebo mezi společenskovědními obory a výchovami. Problém pak může mít dlouhodobější charakter, může být mezipředmětovým projektem, umožňuje žákovi pracovat v té roli, která mu nejlépe vyhovuje. Každý má pak možnost zvolit si cestu k řešení určitého problému, volit svoje tempo, předkládat výsledky na úrovni odpovídající učebnímu stylu, typu inteligence. Výsledkem je pak společná práce, celkový efekt poznání je hlubší, žák nestrádá, podílí se silami jemu odpovídajícími.

Pro příklady můžeme jít například do integrovaného učiva pana Kotala, nebo do školy v Obříství.

Při hledání forem práce, které z vyučování vytváří dynamickou aktivní situaci za účasti žáků na základě individuálních schopností, bez strachu z chyby, z možnosti dalšího pokusu a individuálního tempa, někdo snad z radosti nad výsledkem, snad ze snahy přiblížit se klasikovi řekl, že je to HRA.
Z toho, co jsem již uvedl, vyplývá, že hru pokládám za jednu z významných kategorií lidského osudu. Kdy vlastně nehrajeme, kdy máme jistotu, že naše konání není pokusem, soubojem se skutečností, s problémem, se sebou samým? Není dítě ve stejné situaci při poznávání světa, hledání svých norem a postojů? Není naprosto přirozené, že někdo se ve skupině stává:
– mluvčím, tvůrcem (nositelem obsahu)
– organizátorem (nositelem formy)
– oponentem, kritikem
– analytikem atd.

Využívám „hrových“ situací, snažím se o prožívání při procesu poznání. Není v těchto situacích místo pro roli soupeře, nepřítele. I takové role je třeba naučit děti prožívat, ale moje cesta je hra v roli na roli. Teď budu dobrovolně nepřítel, protože takový vůbec nejsem, ale naše společná činnost ji požaduje.
Vše, co dítěti pomáhá na cestě k poznání, je třeba mu nabídnout a sledovat postup k cíli. Ve třídě je třeba vytvořit prostředí, kterým je dítě neustále podněcováno k učení, k prožívání rolí, které mu umožňují ověřovat míru svého poznání, porovnání s ostatními bez stresů a obav z neúspěchu…

Z toho vyplývá vytvoření širokého prostoru pro individuální práci a potřebu velkého množství autodidaktických pomůcek, zadávání samostatných problémů a uvolňování učitele pro individuální práci.

K tomu je třeba změnit názor na roli učitele – přechází do polohy startéra procesu poznávání. Učitel pomáhá řídit, zobecňovat poznávání, vést žáka k sebepoznávání, k sebehodnocení. Pozitivní motivací pak pomáhá odstartovat další krok. Při tom je třeba dbát na právo žáka na vlastní startovní čáru a na to, že každý žák může být připraven běžet jinou trať.

Uzavřeme problém postoje ke kategorii „hra“.

„Přestaňme hrát a začněme si hrát“, to znamená začněme se žáky ve škole prožívat. Neučme třídy, ale učme právě tohoto žáka, učme se s ním, veďme jej, podceňujeme, pomáhejme, kooperujme.
Učitel je ten člověk, který chápe svoji povinnost vstoupit do světa dítěte a tam s ním komunikovat, z něj je vést do světa dospělých. Dítě má svět, kterému je třeba porozumět a z porozumění pak je třeba vycházet při kladení cílů, které vedou k novému poznání.

I v situaci vážného problému (např. negativního hodnocení) musí učitel usilovat o vytvoření takové situace, kterou nazýváme profesionální láska, kdy žák neztrácí jistotu, že učitel je ten člověk, který má pro něj alternativu, pomocnou ruku, šanci… (str. 45–46)


Obsah

Úvod

Část l. Koncepce – argumenty – zásady
Inspirace oklikou, aneb Využijeme odkaz Celestina Freineta? / Vladimír Václavik, Vysoká škola pedagogická Hradec Králové
Vnitřní reforma školy – humanistické pojetí vyučování / Vladimíra Spilková, Pedagogická fakulta UK Praha

Část II. Praxe – postupy – nápady
Problémové vyučování ve skupinách / Stanislav Červenka, SOU Železná Ruda
Dobíjíte svou baterii? (cesta k vlastnímu způsobu vyučování) / Zdeněk Petržela, ZŠ Svitavy
Literární výchova jako prostředek rozvoje osobnosti dítěte / Květoslava Taubenhanslová, ZŠ Bělá nad Radbuzou
Některé další zajímavé prostředky a metody práce / K. Taubenhanslová, ZŠ Bělá nad Radbuzou
Hra není hra, ale práce… / Josef Musil, ZŠ Dalovice
Otevřená škola – profil základní školy obříství / Jitka Kašová, ZŠ Obříství
Kdy se děti začínají učit (doopravdy)? / Jana Havlová, Svobodná Komenského škola Jílové u Prahy
Relaxační čas / Josef Blecha, ZŠ Zátor u Bruntálu
Rozvoj osobnosti žáka , v souvislosti s významnými dny školy / Josef Blecha, ZŠ Zátor u Bruntálu
Ucelená vertikální učebnice zeměpisu / PhDr., PaedDr. Kamil Janiš, CSc.

Část III. Co a jak hodnotit?
Hodnotit čísly, nebo větami? / Pavel Kopřiva, PPP Kroměříž
Jak píšeme a jak čteme inspekční zprávu? / Ondřej Hausenblas a Marta Stankovová (Filozofická fakulta UK, Praha)

Zdroj: kolektiv autorů PAU: Měníme vyučování. Praha: Agentura STROM, 1994. Edice PAU, svazek 2. ISBN 80-901662-3-7

Inspirativní text sborníku PAU si můžete stáhnout ZDE.


Učitelé sobě

Vzájemné vzdělávání začalo naplno. Na 7. setkání PAU „Učitelé sobě“ v Brandýse nad Labem 26. –27. 11. 1994 ve společné části přednesl vstupní přednášku prof. Zdeněk Helus (děkan PedF UK Praha). Doc. Jiří Mareš (vedoucí katedry sociálního lékařství LF UK Hradec Králové) a dr. M. Ouhrabka (VŠP Hradec Králové) hovořili na témata: Žákovo pojetí učiva a styly učení, Psychické poškozování žáků ve vyučovací hodině a Učitelův humor a žákovo učení.

Odpolední výběrové semináře a dílny vedli:
A. Aiglová – Z. Bělecký (ředitelka málotřídní školy, ředitel ZŠ Široký Důl): Integrované vyučování na 1. stupni ZŠ (náměty z praxe)
Z. Brož (ředitel ZŠ Chrudim): Individuální program školy
Dr. M. Havlínová (NEMES, Státní zdravotní ústav): Potřebuje učitel poznat potřeby svých žáků?
J. Hruška (ekolog, Magistrát Pardubice): Globální výchova
Dr. H. Kasíková (katedra pedagogiky FF UK): Kooperativní výuka – cesta k vyšší efektivitě
Doc. Ing. F. Kassay (prezident sdružení Humanita a zdravie pre všetkých, SR): Hledání vztahů učitel – žák
Dr. J. Nováčková (NEMES, Národní centrum podpory zdraví): Susan Kovalik – Model integrovaného tematického vyučování
P. Stezka (ekologické iniciativy): Relaxační dílna – stresové zatížení – zdravotní problém, způsob relaxace
F. Tomášek (ředitel ZŠ Palachova, Brandýs nad Labem): Řízení školy, práce s pedagogickým kolektivem
Dr. J. Valenta (katedra pedagogiky FF UK): Dobrá komunikace a její předpoklady
Dr. A. Vališová (katedra pedagogiky FF UK): Využití alternativy v komunikaci učitel – žák

PAU mělo od začátku štěstí, že se v něm (a v NEMES) angažovali renomovaní vysokoškolští pedagogové, psychologové a další odborníci. Učitelé z praxe tak mohli své experimenty opírat o teoretické základy. Akademici zase na dílnách, při diskusích, při tvorbě stanovisek a společných publikací získali úzký kontakt s problémy praxe. Z této spolupráce a opravdového partnerství vznikla pak celá řada publikací pro potřeby praxe, o něž má nehynoucí zásluhy především Portál a další nakladatelé.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Iva Tomášková: Rozvíjíme předčtenářskou gramotnost v mateřské škole

Čtenářská gramotnost je první z gramotností, která umožňuje rozvíjet ostatní gramotnosti. Čtení je velmi důležité pro další rozvoj a vzdělání člověka. Vztah ke čtení i knížce se utváří již v útlém věku, můžeme říci, že vlastně od narození.

Jak rozvíjíme dítě do šesti let, tak bude ve svém životě úspěšné, protože právě v tomto období se utvářejí veškeré pracovní návyky, vztah ke čtení, vztah ke vzdělávání, vztah k ostatním lidem a také i vztah pro povinnost, dokončit započatou práci. Mateřská škola je spolu s rodinou ideálním prostorem pro rozvíjení předčtenářské gramotnosti.

Kniha zkušené pedagožky nabízí teoretická východiska a inspiraci pro každodenní práci s dětmi v mateřské škole. Autorka předkládá řadu činností, které vedou k osvojování schopností důležitých pro budoucí čtení, a všechny aktivity provazuje s Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání.

Kniha osloví především učitelky mateřských škol. Inspiraci v ní mohou najít i rodiče předškolních dětí a také učitelé prvních dvou tříd základní školy.

PaedDr. Iva Tomášková je ředitelkou ZŠ a MŠ Slatinice. Působí jako konzultantka pro zpracování školního vzdělávacího programu pro MŠ a vede vzdělávací akce pro pedagogy.

Další informace najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Bezplatné vstupné do Národní galerie v Praze pro mladé

Národní galerie v Praze otevírá zcela zdarma svoje stále expozice pro děti a mládež do 18 let a studenty do 26 let.

Dlouhodobý záměr bezplatného vstupného pro mladou generaci se podařilo naplnit ve spolupráci s Komerční bankou, která vstupenky za tuto část návštěvníků uhradí. Nulové vstupné se vztahuje jak na české, tak zahraniční návštěvníky, kteří Národní galerii v Praze navštíví v období od dubna do prosince 2015.

„Dlouhodobým cílem Národní galerie v Praze je zpřístupnit výtvarné umění v maximální možné míře veřejnosti – například po vzoru světových muzeí v Londýně nebo Washingtonu. Nyní se nám tento cíl ve spolupráci s Komerční bankou daří přivádět k životu. Chtěli bychom, aby se sledování výtvarného umění stalo pro mladou generaci samozřejmou součástí jejich kulturního života,“ uvedl Jiří Fajt, generální ředitel Národní galerie v Praze.

„Přál bych si, aby se s naším přispěním zvýšil počet mladých lidí, kteří v letošním roce navštíví Národní galerii v Praze, a to alespoň o 20 tisíc návštěvníků v porovnání s rokem 2014. Těší nás, že můžeme být partnerem tohoto významného projektu a podílet se na tom, aby si mladá generace mohla prostřednictvím umění prohlubovat svoje vzdělání. Podporujeme tento společenský a celosvětový trend a chtěli bychom v něm pokračovat i v dalším období,“ doplnil Albert Le Dirac’h, předseda představenstva a generální ředitel KB.

Komerční banka je dlouholetým partnerem institucí, projektů a akcí celospolečenského významu. Cílí na oblast kultury, neprofesionálního sportu a vzdělávání. Právě podpora české kultury je hlavní sférou sponzorských aktivit banky. Této oblasti věnovala od roku 2006 cca 300 mil. Kč. Více než deset let je Komerční banka generálním partnerem Národního divadla, nejvýznamnější české divadelní scény. Stejnou dobu podporuje Festival francouzského filmu. Od roku 2014 je rovněž partnerem Národní galerie v Praze.

Národní galerii v Praze navštívilo v roce 2014 více než 380 231 návštěvníků, přičemž na špičce návštěvnosti se i vloni držel Veletržní palác s expozicemi moderního umění. „Věříme, že naše expozice budou oslovovat stále větší množství návštěvníků, a to samozřejmě nejen z řad mladých lidí,“ uzavřel Jiří Fajt.

Petr Pietraš: Jak zlepšit výuku? Také plošným shromažďováním dat

Použití moderních technologií ve školním vzdělávání by se mělo mnohem více zaměřovat například na plošné shromažďování dat – Big Data – a jejich efektivní využití. Ta především umožňují přizpůsobení učebního plánu jednotlivým žákům.

Zdroj: Česká pozice 18. 3. 2015


…Big Data totiž umožňují zahrnout do výuky i informace, které zatím nejsou běžně dostupné. Tato změna ve způsobu vyučování není technická, přestože ji přináší technika. Její podstata spočívá ve výběru shromažďovaných dat a v jejich zpracování pro výuku a získávání vědomostí.

To je základní sdělení knihy Learning with Big Data: The Future of Education (Vyučování s Big Data. Budoucnost vzdělávání) Viktora Mayera Schönbergera a Kennetha Cukiera, jejichž předchozí kniha Big Data. Revoluce, která změní způsob, jak žijeme, pracujeme a myslíme vyšla loni česky.


Cílem je průměr

Průběh školního dne ani roku neodpovídá potřebám současné společnosti. Vyučování je rozděleno do hodin, jež odděluje zvonění stejně jako pracovní směny v továrnách. Žáci jsou ve třídách podle data narození a každý rok postupují do vyššího ročníku. Demokratizace společnosti v 19. a 20. století vedla k uniformitě školství, což byla cena za všeobecný přístup ke vzdělání – žáci mají stejné podmínky, učebnice i domácí úkoly.

Dnešní výuka se zaměřuje na průměr a nezohledňuje individuální vlastnosti a schopnosti žáků. Všichni žáci se učí stejným tempem, ve stejný čas a tutéž látku. To sice vyhovuje vyučujícím a školskému systému, nikoli však jednotlivým žákům. Ideálem je průměrné dítě, které se učí pomaleji než nadprůměrní žáci v první, ale rychleji než nejhorší v poslední řadě.

Big Data by mohla pomoci tento školský systém změnit a přizpůsobit schopnostem jednotlivých žáků. Podle Mayera Schönbergera a Cukiera lze plošným shromažďováním dat zlepšit zpětnou vazbu, individuální schopnosti a předpovědi související s vyučováním žáků.


Zpětná vazba

Žák dostává známky za splnění úkolů, aktivitu při vyučování, písemné práce nebo za zkoušení. Občas dokonce stačí, když nedělá problémy, a pak je ohodnocen pouze za účast. Zpětná vazba je tedy pouze jednosměrná – od učitelů a školy k žákům a jejich rodičům. To je, jako by výrobce hodnotil své zákazníky, a nikoli oni kvalitu jeho produktu a spokojenost s ním.

Ve školském systému zatím odráží zpětná vazba pouze výsledky, a nikoliv proces učení, protože bylo obtížné o něm získat data. Například pokud nějaký žák četl zadaný text několikrát, nešlo zjistit, zda proto, že mu nerozuměl, nebo proto, že se mu líbil. Díky učebnicím na tabletech nebo počítačích ale bude možné takové údaje získat a využít jako zpětnou vazbu pro všechny, kdo se procesu učení účastní – od žáků přes školu až po nakladatelství.

Takto získané informace pak bude možné použít nejen ke zlepšení podkladů pro výuku, ale i pro přípravu nového materiálu přesně podle potřeb a znalostí žáka. Tento proces je označován jako adaptabilní výuka a představuje začátek nové éry individualizovaných učebních programů.


Individualizace

Před dvěma sty lety byly děti z vyšších společenských tříd vyučované na malých elitních internátech nebo pomocí domácích učitelů. Před začátkem masového vzdělání šlo o individuální přístup, jehož tempo určovaly schopnosti žáka osvojit si učební látku. Ve velkých třídách není individuální přístup možný, přičemž právě on je tou nejlepší formou výuky.

Big Data umožňují návrat k individualizovanému vyučování, protože díky nim lze přizpůsobit učební plán schopnostem jednotlivých žáků. Vyučovací software se neustále mění, a tím lépe se přizpůsobuje schopnostem žáka, čím více dat má k dispozici a může je využít ke zpětné vazbě. Žáci například dostanou obtížné úkoly až poté, co softwarový program vyhodnotí, že opravdu ovládají základní znalosti.

Díky Big Data bude možné analyzovat, co při výuce funguje, či nefunguje, a to nejen obecně, ale podle třídy nebo jednotlivého žáka. A také přizpůsobit učební plán a vyučovanou látku tak, aby odpovídaly jeho schopnostem.


Předpovědi

Big Data také umožní přesněji stanovit, čemu by se žák měl v budoucnu věnovat, čímž se zamezí plýtvání časem a zdroji. Analýza informací například doporučí účast ve dvoutýdenním semináři, jenž se věnuje kvadratickým rovnicím místo celých prázdnin strávených v doučovacím kurzu matematiky. Big Data představují především analýzu získaných dat, a nikoli konkurenci onlinovým vyučovacím kurzům na velkou vzdálenost nebo při zaměstnání…


Celý text si můžete přečíst ZDE.