Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za říjen 2016

Podzimní úroda publikací a článků v Pedagogické knihovně J. A. Komenského.


Novinky za říjen 2016

Knižní novinky:
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory


Ukázky:

Jak učit sám sebe: s myšlenkovými mapami, kreativními technikami a online nástroji / Michal Černý – 1. vydání Brno : BizBooks, 2016 – 176 stran, ISBN 978-80-265-0519-8

Vzdělávání není činnost, která má končit za školními dveřmi. Naopak možnosti osobního rozvoje, studia toho, co je pro člověka skutečně zajímavé a důležité, často začínají až tehdy, kdy má čas a možnost organizovat si proces učení po svém. Kniha obsahuje 69 metod či přístupů, které při učení sebe sama lze použít.

Vzdělávání žáka s SVP / Jitka Kendíková – Praha : Raabe, [2016] – 102 stran, ISBN 978-80-7496-213-4

Žák se speciálními vzdělávacími potřebami. Vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem. Poradenští pracovníci. Role asistenta pedagoga ve vzdělávacím procesu. Individuální vzdělávací plán.

Vady řeči u dětí: návody pro praxi / Ilona Kejklíčková – Vydání 1. Praha : Grada, 2016 – 222 stran, ISBN 978-80-247-3941-0

Jednotlivé kapitoly informují o základních pojmech a procesech souvisejících s vývojem řeči včetně hlasu, o diagnostice poruch vývoje mluvy, o léčbě, rehabilitaci i možnostech prevence vad řeči. Je zde také uveden bohatý výběr doporučených cvičení, her a zábavných pohybových aktivit.


Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi


Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů


Ukázky:

Alternativní nástrahy: proč mají rodičovské školy problémy právě s rodiči? / Markéta Klempířová – cze In: Rodina a škola [cze] – ISSN 0035-7766 – Roč. 63, č. 7 (2016), s. 10–11.

Autorka, pedagog v alternativní škole komunitního typu, se zamýšlí nad alternativami k tradiční výuce. Poukazuje na výhody alternativní školy – orientace na dítě, individuální přístup, věkově smíšené skupiny, svoboda, respekt, větší prostor pro rozvíjení klíčových kompetencí, důraz na emoční a sociální výchovu, větší interakce mezi dětmi, badatelsky orientované vyučování… Tento typ školy poskytuje výrazný prostor pro rodinu, ale rodiče často přistupují ke vzdělání v jiném typu školy jako k obchodu – za úplatu mohou požadovat servis.

Agresivní chování ve školách z pohledu učitelů a žáků 2. stupně základních škol v ČR / Ladislav Csémy, Tamara Hrachovinová, Olga Starostová, Petr Čáp – cze In: Moderní vyučování: časopis pro nové programy v českém základním školství – ISSN 1211-6858 – Roč. 22, č. 1 (2016), s. 14–20.

Předložená studie si klade za cíl shrnout hlavní výsledky projektu, zaměřeného na výskyt vybraných forem agresivního chování ve škole, a v souvislosti s tím analyzovat názory učitelů na agresivní chování v kontextu běžných profesních povinností a názory na způsoby, jimiž by bylo možné agresivní chování žáků ve škole snížit. Článek je rozdělen na 3 části: 1) Agresivní chování žáků 2. stupně ZŠ z pohledu učitelů, 2) Agresivní chování ve školách z pohledu žáků 2. stupně ZŠ, 3) Kvalitativní část výzkumu – hlavní výstupy. Podrobné výsledky výzkumu na www.cepros.cz/veda-a-vyzkum.

Společné prohlášení odborných asociací ve školství k naplňování úkolů a cílů vyplývajících z novely školského zákona od 1. 9. 2016

Deklarovanou podporu učitelům k zavádění tzv. společného vzdělávání ze strany MŠMT považují podepsané asociace ve světle dosavadních zkušeností za pouhou proklamaci.

Deklarovanou podporu učitelům k zavádění tzv. společného vzdělávání ze strany MŠMT lze ve světle dosavadních zkušeností považovat za pouhou proklamaci.


1. Aktuální situace ve školství a vývoj školské problematiky po 1. 9. 2016

Pro základní školy hlavního vzdělávacího proudu se neúměrně navýšila složitá a nepřehledná administrativní činnost, především s povinným měsíčním vykazováním informací v materiálu „Výkaz o změnách v poskytování podpůrných opatření a jejich finanční náročnost“ (R 44-99).

Současná nefunkčnost systému a aktuální přetíženost poradenského systému brání poskytování odborné pomoci základním školám tzv. hlavního vzdělávacího proudu ve smyslu kvalifikovaného doporučení, jaká konkrétní podpůrná opatření zvolit, protože žádné z podpůrných opatření (včetně asistenta pedagoga) nemůže suplovat odbornou výuku vedenou speciálním pedagogem.

Pro školy a třídy zřízené podle § 16 odst. 9 školského zákona neúměrně narostla administrativní zátěž v souvislosti s povinností vypracovat individuální vzdělávací plán (IVP) pro každého žáka s diagnostikovanou lehkou mentální retardací.

Pro žáky s diagnostikovanou lehkou mentální retardací platí povinnost každoročního psychologického vyšetření jako podkladu k přiznání podpůrného opatření. Tento požadavek, který nelze odborně nijak
odůvodnit, představuje flagrantně diskriminační přístup vůči žákům samotným i k jejich zákonným zástupcům.

Pro žáky středních škol s diagnostikovanou lehkou mentální retardací platí stejné pravidlo povinnosti ročního přešetření jako pro žáky základních škol. Tito žáci byli přijati ve správním řízení ke střednímu vzdělávání, neplní povinnou školní docházku a obor vzdělání, který zvolili je zpravidla tříletý a minimálně dvouletý.


2. Školská poradenská zařízení

Taxativně stanovená podpůrná opatření pro přiznání stupně podpory žákům se SVP například v případě žáků s lehkou mentální retardací nepředstavují skutečnou podporu těchto žáků ve vzdělávání. Jejich výčet ve spojení se zřízením funkce asistenta pedagoga nemůže nikdy nahradit vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami speciálním pedagogem. Podobná praxe ostatně neexistuje v žádné ze zemí, jejichž modelem inkluzivního vzdělávání se MŠMT údajně inspiruje.

Extrémní nárůst administrativní práce v souvislosti s tvorbou doporučení podpůrných opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami neúměrně navyšuje čas a překračuje současné reálné kapacity škol i školských poradenských zařízení. To je v příkrém rozporu s nejlepším zájmem dětí, žáků a studentů.


3. Plán pedagogické podpory

Plán pedagogické podpory (PlPP) vypracovává škola bez nárokové finanční podpory (pro učitele i žáka). Toto podpůrné opatření nelze realizovat tak, aby byly naplněny vzdělávací potřeby žáka.


4. Finanční, materiální a personální zabezpečení přiznaných stupňů podpůrných opatření žáků se SVP

Školní psycholog i školní speciální pedagog, by měli být ošetřeni systémově a nikoliv jako podpůrné opatření.

Materiální podpora v rámci podpůrných opatření určená na pořízení nebo zapůjčení didaktických materiálů dosud fakticky není k dispozici. Zcela nevyřešeny jsou majetkové, resp. právní otázky, spojené s povinným zapůjčováním často velmi drahých pomůcek těm žákům s přiznanou podporou, u nichž není na základě dosavadních zkušeností jistota řádného nakládání se zapůjčeným majetkem školy.

V současné době nelze zabezpečit probíhající reformu školství v oblasti společného vzdělávání v ČR bez úpravy nastavených pravidel a podmínek.

Žádáme jednoznačný, srozumitelný a autorizovaný výklad všech obecně platných právních norem ve školství.

Zástupci zúčastněných odborných asociací ve školství na základě dosud získaných zkušeností konstatují, že aktuálně nastavený průběh realizace společného vzdělávání nemůže naplňovat proklamovaná očekávání a pouze přináší nepřiměřenou administrativní a personální zátěž bez přidané hodnoty v rámci slibovaného zkvalitnění vzdělávání na všech typech škol v ČR.

Tento text zdaleka nepředstavuje kompletní výčet všech problémů, které realizace novely školského zákona v praxi přináší.

Zástupci zúčastněných odborných asociací ve školství se domluvili na další spolupráci a v následujícím období budou nadále monitorovat průběh společného vzdělávání.

V Praze dne 3. 11. 2016


Zástupci odborných asociací, kteří se podíleli na "Společném prohlášení odborných asociací ve školství":
Asociace speciálních pedagogů ČR
Mgr. Martin Odehnal, předseda ASP ČR
PaedDr. Jiří Pilař, ASP ČR
PaedDr. Stanislav Drbout, ASP ČR
PhDr. Marcela Bernardová, ASP ČR
Asociace ředitelů základních škol ČR
Mgr. František Tomášek, AŘZŠ
Asociace pedagogů základního školství ČR
Mgr. Jaroslav Štercl, předseda APZŠ
Učitelské profesní sdružení
Jarmila Smejkalová, mluvčí UPS

Expertní skupina ředitelů škol pro sluchově postižené
Mgr. Václav Chmelíř, předseda expertní skupiny

Asociace logopedů ve školství
Mgr. Milada Kondlerová, místopředsedkyně ALOS
Mgr. Kateřina Denemarková, jednatelka ALOS
Asociace poradenských psychologů
Doc. PhDr. Jiří Dan, CSc, místopředseda APP
Asociace pracovníků speciálně-pedagogických center
PaedDr. Petr Petráš, předseda Ap SPC
Mgr. Zuzana Žampachová, místopředsedkyně Ap SPC
Asociace pracovníků pedagogicko-psychologických poraden
Mgr. Jiří Novák, místopředseda Ap PPP
PhDr. Jaroslava Štětinová, Ap PPP
Mgr. Zbyněk Ořechovský, Ap PPP

V Praze dne 3. 11. 2016

Plzeň bude patřit nadání a nadaným

Ředitelé západočeských základních škol společně s učiteli, školními psychology, výchovnými poradci a dalšími odborníky budou v sobotu 12. listopadu na konferenci nadačního fondu Qiido konané pod záštitou MŠMT diskutovat a vyměňovat si zkušenosti se vzděláváním a rozvojem mimořádně intelektově nadaných dětí, takzvaných MiND.

Konference se zaměří na konkrétní potřeby škol při vzdělávání MiNDů zjištěné v červnovém průzkumu nadačního fondu Qiido, do kterého se zapojilo 22,4 % (785) z 3905 oslovených ředitelů škol ze všech regionů ČR. V Plzeňském kraji se zapojilo 41 škol, které uvedly, že mají mezi svými žáky až 100 dětí s oficiálním posudkem mimořádného nadání a u dalších 180 dětí takové nadání předpokládají. Školy by nadprůměrně často ocenily bližší spolupráci mezi školami a pomoc formou nahlížení do výuky a výměnných stáží. Oproti jiným krajům je zde znát o něco vyšší zájem rodičů o vzdělávání MiNDů, i tak je ale slabý (19 %). Kompletní závěrečná zpráva z průzkumu, který provedla komunikační agentura Donath Business & Media, je k dispozici ZDE.
http://bit.do/qiidopruzkum.

„Sobotní setkání přinese základním školám praktické návody pro vzdělávání a rozvoj mimořádně intelektově nadaných dětí,“ řekla zakladatelka a předsedkyně správní rady nadačního fondu Qiido Miriam Janyšková. „Zkušenosti s rozpoznáváním mimořádného intelektu, metody a formy výuky, výukové materiály. Bude se také mluvit o rozvoji emoční inteligence, ve které tyto děti vlivem nerovnoměrného vývoje často strádají. A představíme i nový program dalšího vzdělávání pedagogů zaměřený právě na jejich podporu při výuce žáků s vysokým IQ,“ dodala Janyšková.

Konference se koná v prostorách plzeňské Techmania Science Center, která je podle jejího ředitele Vlastimila Voláka pro setkání škol příznačným místem: „Science Centra představují most mezi formálním a neformálním vzděláváním. Pomáhají pedagogům s motivací svých žáků k zájmu zejména o přírodní vědy. Ukazují svět v souvislostech a pro nadprůměrně nadané děti mohou být velmi důležitým nástrojem sebevzdělávání,“ říká. Na konferenci vystoupí také lékařka a zakladatelka České asociace pro aktivní rozvoj dětí (CAPARD) Zuzana Ludvíková, psycholožka a dlouholetá předsedkyně spolku Akademie nadání Ivana Smítková, metodik vzdělávání Vojtěch Škarda, ředitelka 28. základní školy v Rodinné ulici v Plzni Pavla Jedličková nebo Monika Stehlíková, autorka nově vydané knihy „Život s vysokou inteligencí – Průvodce pro nadané dospělé a nadané děti“.

Nadační fond Qiido se od roku 2014 zaměřuje na systematickou a komplexní podporu vzdělávání mimořádně intelektově nadaných dětí, tzv. MiND. Jeho cílem je dosáhnout, aby do roku 2021 byla v každém kraji ČR alespoň jedna základní škola, která bude v souladu s modelem Qiida rozvíjet kognitivní vědomosti i sociálně-emoční dovednosti dětí, které myslí jinak.

Kontakt:
Qiido, nadační fond
Miriam Janyšková
tel.: 606 719 778
www.qiido.cz, facebook.com/qiido.cz

Deset mýtů o studiu cizích jazyků

Jazykové vzdělávání je opředeno řadou mýtů, na které se řada z nás často vymlouvá. Například neplatí, že se nedá cizí jazyk naučit v pokročilém věku. Jak to tedy je, a jaké jsou další nejčastější mýty?

Zdroj: Protext 11. 10. 2016


Mýtus č. 1: Cizí jazyky lze studovat pouze v mládí, později člověk ztrácí schopnost se jim učit

Fakt: V poslední době došlo v metodice výuky cizích jazyků k radikálnímu rozvoji. Nové metody, v čele s tzv. komunikativní metodou, umožňují efektivní studium jazyka v jakémkoli věku. "Komunikativní metoda vychází z premisy, že se člověk učí nejlépe, když simuluje komunikační situace z reálného života," vysvětluje Miloslav Tlamicha, senior metodik z jazykové agentury Skřivánek.


Mýtus č. 2: Ideální je učit se cizí jazyk bez opory v mateřském jazyce, a to již od nejnižší úrovně pokročilosti

Fakt: Na nejnižších úrovních, tedy u úplných začátečníků a tzv. falešných začátečníků, se ve většině případů ukazuje jako ideální takový přístup, kdy lektor vysvětluje látku v mateřštině studentům a teprve samotná cvičení probíhají v cílovém cizím jazyce.


Mýtus č. 3: Nejlepší způsob, jak se naučit cizí jazyk, je vyjet na nějakou dobu do zahraničí

Fakt: Intenzivní pobytové kurzy skutečně mohou být velmi efektivní cestou, jak se naučit cizí jazyk, ovšem odborníci je doporučují pouze v případech, kdy si student již pasivně osvojil dané struktury jazyka (tzn. chápe gramatiku a rozumí slovní zásobě), a potřebuje jazyk aktivizovat – takzvaně se "rozmluvit". "Pokud ještě nebyly položeny základy porozumění jazyku, intenzivní pobytový kurz se často stane pro studenta frustrujícím zážitkem, který jej může od dalšího studia odradit," upozorňuje na možná rizika Miloslav Tlamicha.


Mýtus č. 4: Jedna hodina týdně stačí

Fakt: Jedna hodina týdně je extrémně krátká doba, která na rozvoj znalosti cizího jazyka v drtivé většině případů nestačí. "Pokud není zbytí a student reálně nemá čas docházet do kurzu častěji než jednu hodinu v týdnu, je nutné to kompenzovat tím, že maximalizuje svůj kontakt s cizím jazykem mimo výuku," říká odborník Miloslav Tlamicha a dále dodává: "Doporučuji kupříkladu četbu, poslech, sledování filmů či seriálů, vyhledávání komunikace v cizím jazyce s lidmi v bezprostředním okolí studenta a podobně."


Mýtus č. 5: Individuální kurzy jsou vždy lepší než kurzy skupinové

Fakt: Skupinové kurzy mají mnoho výhod. Mezi nejvýznamnější patří fakt, že ve skupinových kurzech je možné využívat širší škály aktivit, jako jsou například debaty, rolové hry, soutěže, projektová výuka, komunikační hry a další. Lektor má k dispozici širší portfolio technik, a tím i pestřejší možnosti, jak studenty k výuce kontinuálně motivovat.


Mýtus č. 6: Domácí úkoly jsou ztráta času, jsou nudné a zbytečné

Fakt: Kvalifikovaný lektor je schopen zadávat takové domácí úkoly, které nenásilně rozvíjejí znalosti látky, která je probírána v hodinách. Prostřednictvím takových úkolů studenty motivuje, umožňuje jim detailně se seznámit s daným jazykem a znásobit množství času, které studiu věnují.


Mýtus č. 7: Samostudium jazyka je plýtvání časem a penězi

Fakt: S nástupem digitálních technologií do výuky se dramaticky rozšířilo množství produktů pro samouky. Pokud má student dostatečnou motivaci a sebekázeň, představují tyto produkty velmi efektivní způsob, jak se cizím jazykům učit. Ty nejlepší z nich umožňují rozvoj všech jazykových dovedností, tedy čtení, psaní, poslechu i mluvení, a nabízejí různorodé aktivity, které všestranně podporují studentův pokrok.


Mýtus č. 8: Rodilý mluvčí je vždy lepší než český lektor

Fakt: Schopnost komunikovat se studentem oběma jazyky, tedy jeho mateřštinou i jazykem cílovým, nabízí českým lektorům řadu výhod. "Za prvé: kvalifikovaní a zkušení čeští lektoři díky znalosti obou jazyků dokáží předvídat typické problémy, které studenti s jazykem mají, jako jsou slovíčka, která znějí podobně, často se zaměňují apod. Za druhé: čeští lektoři dovedou, pokud je to nutné, vysvětlit mnohdy abstraktní pravidla jazyka pregnantně, třeba i za použití překladu. Za třetí: zkušení čeští lektoři dokážou díky jazykové komparaci lépe porozumět chybám, které konkrétní studenti opakovaně činí, analyzovat je, vysvětlit studentovi jejich příčinu a tím je odstranit," vyjmenovává výhody česky mluvících lektorů Miloslav Tlamicha.


Mýtus č. 9: Při studiu cizího jazyka je potřeba učit se jeho spisovnému dialektu

Fakt: Realita je taková, že pravděpodobnost setkání s rodilým mluvčím, který mluví spisovně, je zanedbatelná. Je proto třeba seznamovat se s co největším množstvím různých nářečí (např. v angličtině je to dialekt anglický, americký, skotský, irský, australský, ale například také španělský, italský či německý přízvuk atd.) Jen tak se student připraví na reálnou komunikaci v globalizovaném světě. Moderní výukové materiály naštěstí již tuto skutečnost reflektují.


Mýtus č. 10: "Přes veškerou motivaci a úsilí jsem se při studiu cizího jazyka vždy dostal do téhož bodu, který se mi nepodařilo překonat. Nemám tedy na jazyky talent."

Fakt: Výše popsaný problém popisuje typický příklad tzv. falešného začátečníka, kterému se nedaří překročit svůj stín a posunout se v cizím jazyce kupředu. Pravda je však taková, že pokud student zvolí kvalitní jazykovou školu, která má propracovanou metodiku a kvalitní lektorský tým, na jazykovém talentu studenta záleží pouze minimálně. "Špičková výuka vychází z konkrétních jazykových potřeb daného studenta. Lektor se mu přizpůsobí volbou výukových materiálů, učebních aktivit a technik. Snaží se studenta motivovat tím, že mu kurz ušije na míru a připravuje hodiny tak, aby byly vždy zábavné a inspirativní. Lektor musí rovněž být schopen stanovit krátkodobé a dlouhodobé cíle, které budou sloužit jako měřítko pokroku a prostředek k motivaci," vyvrací tento snad nejvíce zakořeněný mýtus Miloslav Tlamicha.

Škola 21

Londýnská veřejná základní Škola 21 se soustředí na sociálně emoční potřeby svých žáků, kterým umožňuje vytvářet smysluplnou práci. Díky jejím postupům předčí žáci okolní školy v prvostupňové matematice, čtení i psaní, popisuje server Edutopia.

Zdroj: Scio 21. 9. 2016

Škola, která za loňský rok získala cenu britského ministerstva školství, se ale nesoustředí jen na výsledky zkoušek. Jejím cílem je vychovávat žáky k aktivnímu globálnímu občanství, aby uměli pozvednout svůj hlas a mohli změnit svět.

K naplnění cíle výuka obsahuje tři základní pedagogické strategie: wellbeing, tj. již zmiňované zaměření na sociální a emoční potřeby dětí, výuku mluveného projevu a projektovou výuku, která využívá zájmy žáků. Všechny tři směřují k tomu, aby žáci uměli vytvořit „krásnou práci“, která světu přinese změnu.

Jak vysvětluje ředitel a spoluzakladatel školy, Oli de Botton, na takovou práci je třeba sebevědomí, psychická odolnost a celková pohoda (proto wellbeing), schopnost přesvědčivě představit a obhájit svou práci (proto mluvený projev) a také vysoké ambice vytvořit výjimečný konečný produkt (proto projektová výuka).

Wellbeing program vybízí žáky k mluvení o svých pocitech a diskutování pohledů na různé věci. To vytváří jejich sebeuvědomění a vnitřní zdroje a pomáhá učení, protože žáci dokáží identifikovat bariéry ve zvládání konkrétních věcí („nedokážu tohle udělat, protože se děje toto“).

Výuka mluveného projevu začíná už u žáků ve věku čtyř let, kdy se učí správně začínat věty a udržovat oční kontakt, když s někým mluví. Později se učí mluvit před nejrůznějším publikem, od neformálních projevů před spolužáky, po oficiální projevy před 50 potenciálními zaměstnavateli. Rozvoj vyjadřovacích schopností je zařazen do všech předmětů.

Projektová výuka spojuje akademické a umělecké předměty. Žáci každé pololetí řeší skutečný problém pro reálnou cílovou skupinu a učitelé jim pomáhají dovést konečné produkty na vysokou úroveň. Cílem je, aby byl divák překvapen, že žák daného věku je schopen něco takového vytvořit. Třinácti- a čtrnáctiletí žáci např. napsali hry o francouzské a ruské revoluci a připravili divadelní představení pro 200 diváků včetně zástupců místního historického sdružení. Dvanáctiletí studenti vymysleli kampaně protestující proti porušování lidských práv (špatným pracovním podmínkám v Číně nebo věznění nevinného muže na Guantanamu). Jedenáctiletí žáci prováděli turisty muzeem ve východním Londýně.

Jakmile jednou děti poznají, co všechno mohou dokázat, neohlíží se zpátky, dodává druhý spoluzakladatel a učitel Peter Hyman.

Původní text.

Lenka Krejčová: Klíčové je na prvním místě vidět dítě a jeho individualitu

PhDr. Lenka Krejčová, Ph.D. v současné době pracuje jako psycholožka v neziskové organizaci DYS-centrum Praha a přednáší na katedře psychologie FF UK. Dříve učila na dvou středních školách a pracovala ve středisku výchovné péče.

Jaké diagnostické postupy považujete za funkční při zjišťování míry podpory, kterou potřebují děti se speciálními vzdělávacími potřebami při vzdělávání?

Takové, které nám ukážou, jak se děti učí a co potřebují od nás dospělých, aby se jim práce dařila. Tedy i to, jak upravit podmínky jejich vzdělávání, aby bylo co nejefektivnější. Jinými slovy, takové nástroje, které jsou zaměřené na proces, nikoli na výsledek. A oním procesem mám na mysli průběh učení, ale také prožívání dítěte, to, co podněcuje jeho motivaci k učení, i interakci mezi dítětem a jeho učiteli a vychovateli. To vše je vhodné prostřednictvím diagnostiky mapovat. Vše vstupuje do hry, chceme-li dětem skutečně pomoci.

Jaké jsou podle Vás největší výzvy současné diagnostiky dětí s nejrůznějšími překážkami v učení?

Klíčové je na prvním místě vidět dítě a jeho individualitu. Hledání diagnóz, ani mnohahodinové vyplňování formulářů a přidělování kódů nepomáhá.

S jakými obtížemi za vámi klienti nejčastěji přicházejí?

Zpravidla se jim nedaří učení ve škole, neumí si osvojit některé školní dovednosti. Někdy se projevují extrémní rozdíly mezi různými situacemi – někdy jim učení jde bez problémů, jindy vůbec, u jedné paní učitelky je to v pořádku, u jiné téměř propadají apod.

Jak by se mohla zlepšit spolupráce mezi poradenskými pracovišti a školou?

Kdyby jejich pracovníci mohli být v mnohem intenzivnějším kontaktu při řešení obtíží konkrétních žáků. To by ovšem znamenalo více poradenských pracovníků, kteří se mohou věnovat přímé práci s klienty a vyjíždět do škol. A někdy také větší vůli dělat věci jinak ze strany škol. Mimo to si myslím, že by bylo fajn, kdyby měli poradenští intenzivnější zkušenost s tím, co to znamená, má-li učitel ve třídě několik desítek žáků a má čtyřicet pět minut na práci s nimi.

Jak by měla vypadat systémová podpora kvalitního školského poradenství?

Mnohem více přímé práce s klienty, ať už v poradenských zařízeních, nebo přímo ve školách, a mnohem méně administrativy, což s sebou mimo jiné nese navýšení počtu poradenských pracovníků. To úzce souvisí s důvody, proč před více než dvaceti lety inicioval profesor Matějček vznik naší neziskovky. Sám vnímal, že v poradnách není dost času na práci s klienty, kteří se bez intenzivní podpory neobejdou. Diagnostika sama jim není nic platná. A opakovaně se nám potvrzuje, že klienti přicházejí a oceňují nás, protože na ně máme čas, věnujeme se jim, jsou s námi v pravidelném kontaktu řadu let (někdy celou základní školu a ještě část střední školy – je velká radost pak vidět, jak se z nich stávají mladí úspěšní lidé).

Jaká je role školských poradenských zařízení v implementaci inkluzivního vzdělávání do praxe?

Myslím, že dost zásadní. Poradenští znají široké spektrum žáků s odlišnými vzdělávacími potřebami. Mnohdy velmi přesně vědí, jaké postupy jim pomáhají. A zpátky k tomu, co bylo řečeno výše – bylo by ideální, kdyby mohli být v intenzivním kontaktu se školami a společně, po malých krocích, v krátkých intervalech, individuálně pro každé dítě, mohli řešit, co žák potřebuje, dokud to potřebovat bude.

Co jsou podle vás hlavní přínosy inkluzivního vzdělávání?

To je hodně široká otázka. Není jednoduché na ni odpovědět. Za sebe vnímám jako důležité, že nediskriminuje, že přemýšlí o všech možných variantách osobnostních rysů, projevů chování, způsobů učení, příslušenství k různým sociálním skupinám apod. A týká se to žáků i učitelů. Vlastně si myslím, že ideálem není inkluzivní vzdělávání, ale inkluze ve společnosti, která se týká mnohem více věcí, nejen vzdělávání.


Zdroj.

Zdeněk Helus: DOKUMENTY 134. Trpělivě a v naději

27. 10. 2016 zemřel po těžké nemoci prof. PhDr. Zdeněk Helus, DrSc., významný odborník v oblasti sociální a pedagogické psychologie, milý a laskavý člověk a velmi vážený spolupracovník mimo jiné i Učitelských listů. Jeho osobnost nám všem bude chybět. Chceme si spolu s vámi připomenout některé jeho myšlenky a výzvy.

Rozhovor s prof. Zdeňkem Helusem z roku 1994 pro rubriku Učitelských listů Galerie osobností školství. Tehdy byl děkanem Pedagogické fakulty UK. Jako své životní krédo uvedl: „Trpělivě a v naději překonávat všemožná soužení.“


Trpělivě a v naději

Jak je daleko transformace na pedagogické fakultě?

Fakulta prošla od roku 1990 hlubokými proměnami. Všichni, kdož zde dnes působí, podstoupili náročné konkurzy. Hodně přes polovinu jsou noví lidé. Nicméně do spokojenosti je daleko. Vytvořit týmy, v nichž pracují lidé oddaní věci, vědomí si svého poslání, odborně zdatní, jazykově vybavení, schopní být pro studenty učitelství inspirujícím příkladem – to je nadlidský úkol. Jsme prostě takoví, jací jsme. Každý z nás v tom či onom pokulhává, všichni dohromady neseme v sobě břemeno svých omezení. Podstatné ale je, že cesta k proměně byla nastoupena, je nezvratná a není bez úspěchů.

Velkou pozornost jsme museli a chtěli věnovat užšímu propojení studia na fakultě s poznáváním života škol, na nichž budou naši absolventi jednou působit. Chtěli jsme od počátku, aby fakulta byla školou hlouběji proniknuta a také aby ona sama do školy hlouběji pronikla. Vztah našich studentů a škol, se kterými se seznamují, ovšem není prost problémů. Studenti by do nich rádi vnesli něco ze svých ideálů, chtěli by zde uplatnit inovace, o kterých se během studia dověděli, chtěli by školu vymanit z těžkopádnosti a dát více průchod dětské tvořivosti atd. Těžko se smiřují s rutinami, stereotypy, tak zvaně osvědčenými recepty vyučovat stále stejným postupem. Se svým elánem, který pochopitelně ne vždy přiměřeně projevují, ovšem mnohdy narážejí a dostávají se do rozporů.

Významným naším pokusem, jak inovovat přípravu budoucích učitelů, je projekt pedagogicko-psychologického (tzv. „klinického“) semestru. Cílem je uvést naše a studenty do reality života školy a současně je naučit reflektovat to, co se zde děje, kudy a jak vedou cesty. Student zde má zkusit, co je to styk s dítětem, a má mít možnost vyzkoušet si sám sebe tváří v tvář žákům. V krátké době jednoho semestru, poté, co už značně pokročili ve zvládnutí svého vyučovacího předmětu, mají v sobě probudit ono pedagogicko-psychologické jádro, s nímž učitelská profese stojí a padá. Studenty, kteří během tohoto semestru tráví podstatnou část svého času na přidělené škole, provází pedagog nebo psycholog. Ten s nimi analyzuje konkrétní situace , napomáhá jim vytvářet si patřičné dovednosti a zkušenosti v oblasti diagnostiky, hodnocení, práce s různými typy žáků, řešení nedostatků v učení i kázni aj.

Klinický (pedagogicko-psychologický) semestr vytvořil také těsnější pouta mezi fakultou a školami, na kterých část přípravy našich studentů probíhá. Vznikl projekt fakultních škol, kterých je dnes asi padesát. Jsou to školy, v nichž je patrný zájem o inovace, potřeba vyvíjet se a hledat nové cesty, odhodlání dělat věci dobře. Jsou to také školy, které mají o spolupráci se studenty zájem – které na sebe berou povinnost něco jim dát a současně jsou také otevřeny impulzům, které mohou sami studenti do života školy vnést.

Nemáte pocit, že mladí učitelé často ztroskotávají na problému kázně?

Problém kázně je jedním z prubířských kamenů učitelské kompetence. Potvrzuje to i celá řada mezinárodních výzkumů. Příčina je v proměnách života, rostoucí agresivitě, vlivu televize, dramatice životních událostí, ztrátě životní pohody, poklesu významu řádu v rodině, nedostatku času na děti. To všechno způsobuje, že problém kázně se dostává do popředí. Řada učitelů má pocit, že nekázeň od roztržitosti, zlobení až po násilnosti a vandalismus nabývá takových podob, že výuka není možná. Učitel musí být vybaven, aby tomu dokázal čelit. Řešení není ani tak v kárných reakcích na to, co se už stalo, ale spíše v dobré organizaci času a v motivaci. Způsobilost organizovat čas jako důležitou hodnotu je jedním z klíčových znaků kompetence učitele. Začínající učitel chce učit a shledává, že nemůže učit, protože děti jsou neučitelné. To je pro něho nejtrpčí zklamání, které narůstá. Proměna dětí je velká a staré metody nevystačí. Mladý učitel si je ani nemůže osvojit, protože výchozí situace je jiná. Záměrem klinického semestru bylo učinit adepty učitelství vnímavými pro tyto situace, aby je nezaskakovaly.

Zvláště tvrdým oříškem je problém kázně pro začínající učitele. Náraz školní všednodennosti je pro ně strašlivý. Holandský pedagog profesor Vonk hovoří o krizi začínajících pedagogů. Mladý učitel přijde s entuziasmem, ale děti v něm vyvolávají trpkost, protože jsou jiné, než předpokládal. Svým chováním ho připravují o možnost dělat to, co chtěl dělat, způsobem, jakým to chtěl dělat. Ocitá se tak ve velkém pokušení mít to dětem za zlé, přestat je mít rád, zkrotit je – vrátit se k autoritativním prostředkům , které dříve odmítal. Buď rezignuje, začne dělat to, co původně vůbec nechtěl, anebo odchází, protože má pocit, že není ten pravý, že selhal. Krize je značná a každý mladý učitel jí prochází v té či oné podobě. Profesor Vonk považuje za hlavní úkol pedagogických fakult budoucí učitele na ni připravit a dát jim základy pro její překonání.

A je dost takových pedagogů, kteří by studenti v tomto smyslu vedli?

Nikdy jich není dost. Je třeba s nimi umět tak říkajíc hospodařit. Na prvém místě to znamená vytvářet možnosti, aby o sobě věděli, sdělovali si zkušenosti a nápady, nabývali sebevědomí, ujišťovali se o významu svého poslání, pracovali na něčem společném. Je třeba aby pocítili, že se o nich ví, že je zde ochota podpořit je a využít, že jsou tím přirozeným kvasem proměny školy.

Jak vaše fakulta využila loňského výzkumu názoru studentů?

Naše fakulta si kladla jako cíl rozpoznat, co si studenti myslí a jak jsou se studiem spokojeni či nespokojeni. Ukázala se řada závažných skutečností, často kritických. My jsme ale chtěli vědět to kritické jako impuls k proměně fakulty. Např. víme, že mezi studenty učitelství I. stupně a speciální pedagogiky na jedné straně a studenty jednotlivých vyučovacích předmětů na druhé straně jsou zajímavé rozdíly. Ti druzí chtějí být dobří ve svém oboru (předmětech) a není pro ně často tak podstatné, jestli se pak uplatní jako učitelé. Oproti tomu studenti učitelství I. stupně a speciální pedagogiky prožívají své studium spíše jako přípravu na morálně zdůrazněné životní poslání, jako přípravu na službu druhému. Počítají s tím, že nebudou všechno mít, ale že jim to děti vynahradí ve svém zpětném vztahu k nim. Tito studenti očekávají od fakulty hlavně morální vybavení pro své poslání. Mnozí z nich jsou pak zklamáni údajně nadbytečnými požadavky na odbornost a údajným podceněním otázek ztvárnění živého kontaktu s dítětem.

Důležitým krokem tímto směrem bylo zřízení samostatné katedry pro studium učitelství I. stupně ZŠ. Zpracováváme v této souvislosti nový pohled na pedagogicko-psychologickou přípravu budoucích učitelů. Učitel by měl být vysoce kvalifikován, aby děti vůbec vpravil do řádu vzdělávání. Mnoho dětí je zatíženo nejrůznějšími nedostatky, které jim brání, aby do školy úspěšně vstoupily – jde o nesoustředěnost, neklid, nedostačivost ve zvládnutí jazyka jako komunikačního prostředku aj. Jsme si vědomi, že škola je primárně vzdělávací institucí, ale aby vzdělávání nastávalo, musí být předem splněna celá řada podmínek. Chceme, aby studenti uměli vložit do školy rozvíjející programy pedagogické péče o dítě – posilování vnímavosti, zdatnosti něčím se zabývat. Prohlubující vzdělávání by mělo být i ve výtvarné a hudební výchově, kde lze zvláště dobře kultivovat a rozvíjet dětskou invenci, učinit ji zdrojem radosti.Některé alternativní směry (např. waldorfská pedagogika) na to kladou velký důraz a naše veřejná škola musí tento impuls brát nesmírně vážně.

Co vaše fakulta dává transformaci?

Pracovníci fakulty vypracovali v roce 1991 jeden z nejkomplexnějších náhledů na to, co všechno by měla transformace naší školy obsahovat – od změn klimatu školy, vztahu učitel–žák, až po systém typů škol, návaznosti a prostupnosti mezi nimi apod. Tento počinek byl mimořádný, byť – bohužel – zůstal značnou měrou nevyužit.

Katedra občanské výchovy zpracovala základy nového oboru, který by se měl stát jednou z os proměny školy. Nově pojatá výchova k občanství by měla být svorníkem ke všemu, co se ve škole děje, dává základ vyústění do perspektivy vývoje dítěte jako občana.

Třetí aktivitou je podíl části pracovníků na projektech Obecné a Občanské školy. Obsahuje syntézu impulzů pro demokratizaci české školy. Projekty pochopitelně našly své kritiky, ale soudím, že jsou důležitým mezníkem obratu k širokému proudu proměny školy. Projekty také stanovily laťku vysoké náročnosti, která je tak zřetelná, že ti, kteří přijdou s jinými alternativami, budou jasně vědět, pod jakou úroveň nelze jít, mají-li čestně obstát.

V současné době se fakulta vyjadřovala k připravovaným zákonům o škole, bude se podílet na novém zvýraznění role pedagogických fakult v regionu a mnohé jiné.

Bude se fakulta účastnit organizace dalšího vzdělávání učitelů z praxe?

Náš Ústav rozvoje školství byl v tomto směru důležitým střediskem. Vývoj pak šel jiným směrem, vznikla pedagogická centra. Omezení dotací přimělo ústav k orientaci pouze na určitá témata, např. školský management. Fakulta momentálně nemůže nést břemeno rozsáhlého organizování nabídek pro učitele. Může dát k dispozici své odborníky a být nositelem vysoce kvalitních programů, za které bude svou prestiží ručit (např. management, výchovné poradenství, katedra matematiky vytváří síť inovujících učitelů). Cesty jsou variabilní, různé, musí se zjišťovat, co školy doopravdy potřebuje, o co je zájem.

V rámci programu Evropského společenství TEMPUS realizovala PedF přípravu učitelů pro alternativní školy. Letos bude přes 50 učitelů absolvovat tříletý cyklus a získá osvědčení. Připravovali je skutečně špičkoví odborníci z Německa a Holandska. Uvádím to jako příklad, že učitelé jsou ochotni obětovat mnoho pro své sebevzdělání. Je to jakýsi ferment, který uvolní další pohyb. Fakulty i centra musí být pohotově, aby mohly reagovat adekvátní nabídkou a byly schopny zájem učitelů kvalitně uspokojit.

Za rozhovor děkuje Jana Hrubá

Zdroj: Helus, Zdeněk:Trpělivě a v naději. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. II, 1994–1995, č. 3, listopad 1994, str. 6–7. ISSN 1210-6313.


Ve škole má jít o dítě

(Předneseno na sympoziu "Vzdělávání učitelů v proměnách času", uspořádaném v listopadu 1996 Pedagogickou fakultou UK k 50. výročí jejího založení.)


Úvodem

Reformy školy mohou jít různými směry a mohou mít různé akcenty. Mohou např. klást důraz na změny v cílech působení školy, nebo v pojetí a celkové výstavbě učiva; nebo na změny ve stanovení jednotlivých článků školského systému. Slýcháme o curriculární reformě školy, o reformě vnitřní oproti reformě vnější. Je kladen důraz na modernizační záměry reforem, nebo na komplexní reformu školství jako předpoklad jeho integrace do nadnárodních (nadstátních) celků.

V tomto svém referátu vyjdu z názoru, že mezi všemožnými reformními snahami je jedna, vyvěrající z otázek po základním smyslu školy vůbec. Periodicky se připomíná s velkou naléhavostí. Půjde mi o reformu, vyvěrající z připomínání, že ve škole má jít o dítě, že škola má působit pod dominantním apelem svého obratu k dítěti.

Považujme tuto formulaci za vůdčí thezi, orientující následující výklady. Je to theze, která říká – na první pohled banální – samozřejmost. Při hlubším zkoumání ale odkazuje k něčemu, co je v každodenním provozování školy zcela nebanální. Co se ustavičně tak či onak ztrácí ze zřetele právě proto, že se zdá být tak banální.

Jednotlivé části následujícího textu uvedu čtyřmi otázkami, které považuji za hodny zamyšlení.


OTÁZKA PRVÁ: Kdo je ono dítě, ke kterému se má škola obracet? K čemu nás zavazuje jeho dětství?

Je to otázka, která má pro veškeré naše další tázání klíčový význam. Z tradice reformního usilování o obrat k dítěti můžeme vyvodit následující tři zásadní stanoviska:

(a) Dětství má v sobě samotném smysl. Vyjádřeno negativně: Není údobím života, které je zde toliko proto, aby sloužilo diktátu přípravy na život v dospělosti, tedy nabytí sociálních rolí a statusů, jimiž je člověk funkčně zařazen a zvládá kariéru. Jinými slovy, není souhrnem nedostačivostí, tedy výčtem toho, co jedinec ještě neumí a v čem je „nemožný". A vyjádřeno pozitivně: Dětství je sice fází života ve sledu fází biografické celistvosti, tato fáze však hledá způsoby, jak vydat výpověď o svém naplnění způsoby a prostředky, které jsou vlastní jen a jen jí samotné. Jinými slovy, je souhrnem jedinečných a neopakovatelných kvalit, promlouvajících svým významem do dalšího života osobnosti. Má-li takto dětství v sobě samém smysl, pak musí být dítěti přiznáno také právo tento smysl realizovat a setkávat se při tom se vstřícnou akceptací ze strany okolí.

(b) Dítě není jenom objektem péče a starání. Od svého okolí nejenom dostává, ale také svému okolí dává. Způsobilost učit se od dítěte, přijímat od něho inspirace, měnit se a vyvíjet stykem s ním, užasnout nad světem, který si připouštíme skrze identifikaci s dítětem – to vše vytváří základ vzájemnosti, která je jedním ze zdrojů reformy školy. Má-li takto dítě význam pro dospělého (rodiče, vychovatele, učitele), pak je výchovný a vzdělávací přístup k němu prodchnut pokorou, respektem a úctou.

(c) Dětství můžeme chápat jako bohatství potencialit. Při tom je zapotřebí vymanit se z tendence redukovat potenciality na výkonové ukazatele. Tato nebezpečná tendence je rozšířená ve škole, když jí dominuje pátrání po rezervách zlepšeného prospěchu podle obvyklých kriterií zkoušení. Hovoříme-li o bohatství potencialit dětství, pak máme na mysli i takové kvality osobnosti, jako je být šťasten, vnímat lásku a sympatii druhých a odpovídat jim vlastní láskyplností a sympatií, vymanit se ze zúženého nahlížení na věci a směřovat k nahlédnutí souvislostí, vyvinout úsilí ke kultivaci osobního svérázu a být sám sebou, přijmout výzvu otevřené budoucnosti a usilovat o vytčené cíle, brát na sebe zodpovědnost a dostát jí v konfrontaci s obtížemi. Výkonové ukazatele v intelektuální a psychomotorické oblasti nejsou podceněny, ale zaujímají své místo v kontextu vývoje celistvé osobnosti – a právě tento kontext je rozhodující.

Z úhrnu potencialit vlastních dítěti jich však bývá realizována vesměs jen malá část. Velmi záhy, vesměs mimoděčně, nereflektovaně, indukuje okolí rodiny a školy v dítěti bloky a bariéry, zprvu znemožňující, aby se potenciality realizovaly, a poté způsobující jejich úplný zánik. K. Jaspers to lapidárně vyjádřil slovy, že „děti jsou často geniální, dospíváním však genialitu ztrácejí" (1996, s.4). Zdrojem blokování potencialit je nejčastěji navozování strachu ze selhání namísto povzbuzování zvídavě pátravých aktivit, misinterpretace tvořivosti a svérázu jako obtížného chování, selhávání referenčních osob jako ztělesňovatelů životních principů apod. Psychologie dnes nabízí popisy několika desítek mechanismů, které v ničení potencialit dětí ústí. Obrat k dítěti tedy také znamená, že bereme jako učitelé účinnou zodpovědnost za jeho potenciality a hledáme cesty, jak tuto zodpovědnost postupně probouzet i v něm samotném.


OTÁZKA DRUHÁ: Jaké jsou vlastně určující podmínky a okolnosti života dnešního dítěte? Co bychom měli brát v úvahu, abychom mu rozuměli a aby náš pedagogický vztah k němu odpovídal situacím, v nichž žije a projevuje se?

Omezím se na tři poznámky, které nejsou odpovědí na položenou otázku, ale naznačují problémy, které asi budou hledání odpovědi provázet.

(a) Sotva někdy v minulosti byly životní situace od dítěte k dítěti tak různé. Neboli, životní okolnosti dnešních dětí se klenou do neuvěřitelné rozmanitosti s těžko dohlédnutelnými důsledky pro to které dítě konkrétně, pro dětskou populaci obecně. Vezmeme-li v úvahu byť jenom posledních pět let, je nárůst rozdílů ve skladbě situací určujících život českých dětí bezesporu veliký. Např. na jednom extrémním pólu dochází k fenoménu extrémního přepedagogizování života dítěte, kdy velký úhrn možností působit nejrůznějšími médii a programy je detailně plánován a má být maximálně efektivní. Na druhém pólu nacházíme děti vydané všanc pustošivým vlivům nudy či svodům subkultur tlup a gangů. Jiné dimenze polarizování životních situací s dalekosáhlými důsledky pro konstituování osobnosti např. představuje zdraví versus nemoc či handicap, bohatství či chudoba, uspořádanost či chaotičnost prostředí, směr hodnotového legitimování osobní identity. Podstatným problémem, v nějž tato zjištění ústí, pak je, bude-li tuto diferencovanost následovat i diferencovanost škol, šitých na míru vyhraňujících se skupin dětí, jejichž rodiče budou ochotni a schopni realizovat volbu. Anebo, bude-li spíše sílit integrativní tendence, tedy tendence dostávat děti různých životních osudů do pedagogicky ošetřené pospolitosti. Obrat školy k dítěti nemůže podobné problémy pominout a nemůže k nim nezaujímat fundovaná stanoviska.

(b) I když je diferencovanost životních okolností dnešních dětí tak různá, nelze si nepovšimnout obecněji působících tendencí, které nepříznivě ovlivňují jejich nejrůznější osobnostní a vývojové znaky a na které by měla škola nacházet svou odpověď.

V popředí těchto tendencí nepochybně stojí masivní proměny v působení a skladbě nejintimnějšího životního prostředí dětí – jejich rodiny. Připomeňme si, že stále více dětí prožije (někdy opakovaně) strach, že se jejich základní životní jistoty rozpadnou a že konflikt způsobí ztrátu jim blízké osoby. Je prokazatelné, že stále více dětí prožívá stále častěji více starostí se svými rodiči, než si jich tito rodiče připouštějí s nimi. Trauma se stává poměrně obvyklou událostí rané biografie. Rovněž tak je stále častější, že dítě vyrůstá jako jedináček, bez sourozenců. Méně sourozenců dnes ale také znamená méně tet, strýců, bratranců a sestřenic později. Oslabuje se tak jedna z dosud přirozených, významných dimenzí socializace. Její plnohodnotná náhrada není vždy nasnadě.

Jinou z obecněji působících tendencí je vznik fenoménu tzv. televizního dětství. Co všechno se za tímto označením skrývá zde nebudu tlumočit – jde o téma známé. Připomenu jen konstatování, že komerčně úspěšné dětské programy bývají založeny na dramatických zvratech děje v krátkých časových úsecích – v některých případech to bývá pouhých 35 vteřin. Je-li dítě ustavičným konzumentem takovýchto programů, nutně dochází ke ztrátě způsobilosti koncentrovat se na události, které tento „dramatický chvat" postrádají – na poklidné vyprávění, na výuku ve škole, na déledobou zájmovou činnost. Také se ukazuje, že chronické vysedávání u televize oslabuje jasné rozlišování mezi tím, co je primárně důležité v životě a v televizním zobrazení, co je více doopravdy a v jakém smyslu.

Zmíním krátce ještě jednu z povážlivých, obecněji působících tendencí. Spočívá v tom, že stále více dětí se v jinak běžných situacích setkává s násilím a brutalitou, kterým podléhají jako traumatizované oběti, nesoucí v sobě déledobé nebo trvalé prožitkové následky (fenomén tzv "victimizace").

(c) Mnohé ze zátěží a ohrožení, charakterizujících životní situace dnešních dětí, vstupovaly tak či onak do osudů dětí od nepaměti. Vždy byly děti nechtěné a zapuzované, zanedbávané a zneužívané. Mnohé naznačuje, že jich bylo dříve více než nyní (viz např. M. L. Plessen, P. Zahn, 1979). Podstatný rozdíl je ovšem v tom, že dnes o těchto skutečnostech víme: evidujeme je a počítáme, analyzujeme jejich příčiny a důsledky, formulujeme o nich právní a mravní závěry. Tím jsme povoláváni k zaujetí stanoviska, hledání poučení a rozhodování o postupech, jak postižení dětí čelit a – když už k němu dochází – jak chápat školu, ve které tyto děti žijí a mají právo nadít se pedagogické odpovědi na svůj úděl.


OTÁZKA TŘETÍ: Do jaké míry je reforma školy možná a jaké konkrétní úkoly by si měla vytknout?

Studujeme-li závažné školské dokumenty poslední doby, jako např. dokument MŠMT „Kvalita a odpovědnost" z roku 1994 nebo „Zprávu o národní politice ve vzdělávání" OECD z roku 1996, nacházíme zde uplatnění zřetele k dítěti až v mnohonásobně zprostředkované podobě. O dítě zde jde tak vzdáleným způsobem, že si nemůžeme být zcela jisti, jde-li o ně vůbec. Jako by se ztrácelo a nakonec zcela ztratilo pod nakupením bezpočtu jiných zřetelů, které je mají na mysli někdy „až pak", při čemž není nikdy jasné, kdy toto „až pak" vlastně nastává. Je to důvod ke kritice těchto dokumentů? Anebo – vzhledem k úrovni pojednávání školské problematiky – tak tomu být musí? Lze ovšem vyslovit podezření, že i na úrovni standardního jednání učitelského kolegia některé náhodně vybrané školy bychom dospěli k podobnému zjištění. Totiž, že zřetel k dítěti není ani zde pevně vyjádřen jako zřetel určující, plně fundovaný a uplatňovaný do všech důsledků práce školy.

Jedna z hlavních příčin této tendence je nepochybně v tom, že školství je sociální makroorganizací, byrokratickým kolosem morálních zodpovědností, jehož optimální fungování je značnou mírou dáno právě tím, že odhlíží od svébytností individua ve prospěch funkcí a rolí v systému. Při tom ale právě tématizace této svébytnosti je klíčovou otázkou reformního směřování školy.

Reformní usilování znamená svým obsahem obrat k dítěti. Jde mu o respektování smyslu dětství v celistvé biografii člověka a o kompetentní uplatňování zřetele k potencialitám rozvoje osobnosti dítěte. Avšak, aby v tomto svém usilování uspělo, aby si pro ně vydobylo prostor, je vždy i zápasem s mechanismy „dobrého fungování" sociální organizace. Organizačně administrativní tendence se za jistých okolností prosazují z byrokratického centra organizování až do vztahu učitel – žák na konkrétní škole a podrobují i proces výuky zřetelům funkcí, rolí, předpisů. Proti této tendenci by bylo zapotřebí usilovat z reformních pozic, aby také naopak zřetele k dítěti nacházely své adekvátní vyjádření i na nejvyšších úrovních rozhodování o škole a školství. Jak toho dosíci? Nepochybně by mnohé pomohla osvětlit analýza, jak se – počínaje rokem 1990 – reformní tendence uplatňování zřetele k dítěti formulovaly a prosazovaly, jak proměňovaly naše školství, na čem ztroskotávaly a čím získávaly pozici, jaké je jejich postavení dnes. Mnohé by jistě osvětlila komparace stávající situace s peripetiemi reformních snah u nás mezi oběma válkami i komparace se srovnatelnými zeměmi dnešní Evropy.


OTÁZKA ČTVRTÁ: Jaké závěry plynou z uvažování nad reformou školy pro přípravu učitelů?

Reformní úsilí jakožto úsilí o obrat k dítěti představuje v dějinách pedagogiky a školy jeden z trvalých zdrojů obnovování smyslu školy. Někdy jakoby ustupovalo ze scény školského dění, jindy ale naopak tuto scénu ovlivňuje rozhodujícím způsobem. Někdy nabývá podob soustavného, kooperativního snažení učitelů a žáků, jindy se stává revoluční výzvou vyžadující krajní řešení. Někdy má podobu vciťování se do potřeb dětí, kterým se staví do obětavých služeb, jindy je fanatickým vyžadováním něčeho, co se za dětský zájem vydává. Rozmanitost jeho podob a strategií jeho působení vyžaduje, aby bylo reformní úsilí podrobováno kritickému zkoumání, prověřujícímu jeho oprávněnost a dávajícímu plně vyznít důvodné pádnosti jeho apelu. Vždy je třeba mít na paměti, že na něm zhusta parazituje naivní romantismus, rozbředlý sentiment, zaslepené nadšenectví. Všechna tato falešná zavádění autentického významu reformních snah do slepé uličky je třeba překonávat vytvářením kompetentního náhledu. Učiteli, jakožto vůdčímu nositeli reformního úsilí, by měl být tento kompetentní náhled vlastní. Jeho jádro – v souladu s předchozími úvahami – tvoří:

(a) způsobilost akceptovat smysl dětství v celistvosti životní biografie jedince;

(b) způsobilost čerpat z projevů dítěte inspirace, které mají podstatný význam pro učitelovo pedagogické působení na ně;

(c) způsobilost přejímat účinnou zodpovědnost za potenciality dítěte;

(d) způsobilost rozumět dítěti na základě situací a okolností jeho života a nacházet způsoby překonávání nebezpečí jejich fatálních dopadů;

(e) způsobilost analyzovat úskalí, která se kladou refomnímu úsilí do cesty jako překážka, respektive která je deformují, a komunikovat postupy, nastolující jeho ryzí podobu.

Úspěšná reforma školy si ovšem dnes žádá vybavenost učitele i celou řadou konkrétnějších kompetencí, zajišťujících, že škola bude dítěti místem plného života, kde bude moci projevit a kultivovat svou osobnost v širokém spektru jejích možností. Např. ve výčtu Hartmuta von Hentiga (1993, s. 216) mezi ně patří: Umět naslouchat druhému a umět podnítit druhé, aby naslouchali tomu, co jim říkám já; učit se vstoupit do děje, být aktérem; ve dvojici se oddat něčemu, co nás zajímá, navzájem si něco důležitého ukázat a bavit se o tom; být ve společnosti, ale také oddělit se od společnosti a být sám; rozdělat oheň a uchovat jej, zahradit tok vody a vykopat hlubokou jámu; postavit chatrč, pečovat o zvíře; společně vařit a to, co jsme uvařili, pak společně jíst, umýt a uklidit nádobí; být v úplném klidu, soustředěně na něco myslet, nerušeně číst; být k sobě navzájem pozorní a něžní; něco pečlivě pozorovat, všímat si, v čem je druhý zvláštní a originální, dát průchod zvědavosti; slavit svátek, něco při tom předvést, společně zpívat, obdarovat někoho a udělat mu radost, darovat něco, co jsem sám vytvořil; nalézt zálibu v tom, co je ve škole běžné a základní – ve vypracování úkolu, v odpovídání na otázky, ve výkladu toho, co vím…"

Ptejme se: Jak jsou dnešní děti na tom se svou možností něco takového zažít, zkusit, rozvinout, kultivovat? Jaká je zde souvislost se vzděláním, kultivací individua, vývojem osobnosti, konstituováním občana? Není zde výzva pro reformu školy? Není zde také úkol pro přípravu učitelů?


Zdroj: Helus, Zdeněk: Ve škole má jít o dítě. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. IV, 1996–1997, č. 8, duben 1997, str. 10–11. ISSN 1210-6313.



K zamyšlení

Připomínáme další texty prof. Heluse, které jsou dostupné na tomto webu:

9. 12. 2013 Zdeněk Helus: DOKUMENTY 10. Pojetí žáka a jeho postavení ve škole

26. 11. 2014 Zdeněk Helus: K psychologii láskyplného vztahu – pedagogické inspirace se zaměřením na předškolní výchovu

4. 5. 2015 Zdeněk Helus: DOKUMENTY 69. Výzvy k proměnám učitelské profese

29. 8. 2016 Zdeněk Helus: DOKUMENTY 124. Učitel jako klíčový aktér vize školy příštího tisíciletí



Další díly seriálu najdete ZDE.

Ilse Sand: Přecitlivělost není slabost

Jste unavení z toho, že vám lidé pořád říkají, abyste nebrali život tak vážně? Pokud patříte mezi vysoce citlivé osoby, je vlastně v pořádku, že ho berete vážně.

Kniha Přecitlivělost není slabost, kterou napsala dánská psychoterapeutka Ilse Sand, jež do této skupiny osob řadí i samu sebe, poskytuje řadu konkrétních tipů, co dělat, aby se o sebe přecitlivělí lidé dokázali lépe postarat.

Autorka ujišťuje, že je v pořádku žít svůj život pomalu a hluboce – že člověk nemusí excelovat a dělat na druhé dojem siláka. Popisuje, jak přecitlivělost vnímat jako výhodu, jak čelit hněvu či vlastnímu studu, jak se vyrovnat s depresí a úzkostí.

Připojuje také údaje o výzkumech přecitlivělosti, seznam aktivit, které by mohly vysoce citlivým lidem přinášet radost a zvyšovat jejich životní pohodu, nebo dotazník, s jehož pomocí může každý vlastní přecitlivělost otestovat. Jedná se o jednu z prvních českých knih na téma, jemuž se v posledních letech ve světě dostává hodně pozornosti.

Ilse Sand je dánská terapeutka, supervizorka, trenérka a řečnice, která vydává knihy o přecitlivělosti a seberozvoji. Vystudovala teologii a je členkou Dánské asociace psychoterapeutů.

Více podrobností a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Víte, co je Vím proč?

Skupina ČEZ odstartovala čtvrtý ročník soutěže Vím proč. Videa z tohoto portálu využívá podle aktuálního průzkumu přes 50 % fyzikářů. Jsou seřazená od nejlépe hodnocených a dělená do kategorií odpovídajících učebním osnovám.

Vím proč je fyzikální soutěž, která usiluje o zvýšení zájmu mladých lidí o fyziku a technické obory. Po úspěšných třech ročnících, do kterých se zapojilo téměř 1 500 uživatelů, právě startuje ročník čtvrtý. Žáci základních a středních škol mohou opět vkládat videa s vlastními fyzikálními pokusy na www.vimproc.cz a soutěžit o hodnotné ceny od Skupiny ČEZ a společnosti LMC. Soutěžící mohou vyhrát jak tablety sami pro sebe, tak moderní učebnu v hodnotě 200 tisíc korun od Nadace ČEZ pro svou školu.

Soutěž Vím proč se po třech letech již dostala do povědomí fyzikářů na základních a středních školách. V letošním průzkumu autorů projektu mezi 166 českými fyzikáři odpovědělo 94 učitelů (57 %), že portál soutěže zná. Jen o trochu méně (54 %) pak potvrdilo, že videa umístěná na webových stránkách navíc využívá ke zpestření výuky fyziky.

S novinkou v podobě stránek sloužících jako on-line učebnice přišel loňský třetí ročník, kdy došlo k rozdělení webu na část výukovou a soutěžní. Ve výukové části zůstávají všechna videa z minulých let seřazená od nejlépe hodnocených a dělená do kategorií odpovídajících učebním osnovám.

„Věříme, že přehledné rozdělení videí usnadňuje učitelům jejich využívání. Každý si může vybrat pokusy, kterými obohatí hodiny fyziky, a mít je stále po ruce. Žáci mají v oblibě praktické ukázky, které pro ně mohou být srozumitelnější i zábavnější, když je vidí v provedení vrstevníků,“ vysvětluje Pavel Puff, manažer Útvaru strategický nábor Skupiny ČEZ.

Právě odstartovaného čtvrtého ročníku soutěže se mohou opět účastnit žáci základních a středních škol, kteří na web Vím proč vloží videa, ve kterých originální a zábavnou formou vysvětlí nějaký fyzikální jev. Ocenění získají nejen nejlepší videa vybraná odbornou porotou, ale také ta, která vyhrají v on-line hlasování veřejnosti.

Autoři videí vybraných veřejností se mohou zúčastnit exkurze do vybraného provozu Skupiny ČEZ. Autoři tří nejzdařilejších experimentů oceněných odbornou porotou pak získají moderní tablety, a ti úplně nejúspěšnější obdrží pro svou školu 200 000 Kč na speciální technickou učebnu od Nadace ČEZ. Od spuštění soutěže v roce 2013 se na webových stránkách zaregistrovalo téměř 1 500 uživatelů a vloženo bylo téměř 700 videí.

Design a technické řešení projektu Vím proč zajišťuje společnost LMC, která provozuje kariérní portál Jobs.cz a má bohaté zkušenosti s požadavky zaměstnavatelů i celkovou situací na pracovním trhu.

„České firmy čelí kritickému nedostatku schopných, vysoce kvalifikovaných techniků. Věříme, že k dlouhodobějšímu zlepšení situace může přispět především atraktivnější výuka přírodovědných předmětů již na základních a středních školách. Právě projekty jako Vím proč jsou klíčem, jak zvýšit zájem nastupující generace o potřebná zaměření,“ říká Tomáš Ervín Dombrovský, analytik společnosti LMC.

Více informací ZDE a ZDE.

Iva Vojtková: Odvolat nebo neodvolat (a jak na to), toť otázka

Jak nejefektivněji řešit komplikované situace, ke kterým dochází ve školství? Na to není nikdy snadná odpověď. Specifickou situací je např. odvolání ředitele školy. Zabránit komplikacím a do jisté míry předejít zkreslování situace v médiích lze pouze při dobré znalosti současných zákonných norem a jejich aplikování.

Rozhodnout o odvolání ředitele školy není nikdy jednoduché a obvykle se neobejde bez veřejného „praní prádla“. Tuto situaci v posledních letech řešily mnohé školy, ať už základní či střední. Obvykle se veřejnost musí spokojit s mediálním stanoviskem, a co si budeme povídat, to se někdy nemusí shodovat se skutečností. Média často upravují a manipulují informacemi velmi zdatně, ať už kvůli zdánlivé senzaci nebo v zájmu určitých osob. Ani místní, kteří situaci zažívají zblízka, často nemívají zcela relevantní informace. Ty bývají zabarveny sympatiemi k některým zúčastněným. Jistota v tom, že je situace správně uchopena, dá aktérům pouze detailní znalost práva a její bezchybná aplikace, která nepřipouští dvojí výklad.

Při jasné aplikaci daných pravidel je snadnější se vyhnout vyvolávání pochyb veřejnosti, např. takovým, jak je v březnu roku 2006 uvedl ČRo Radiožurnál, když se zabýval situací v ZŠ v České Lípě: „Učitelé otevřeně bojují proti řediteli, tak by se dal popsat stav, který v současné době panuje na Základní škole Partyzánská v České Lípě.“ Ředitel školy ale v článku odmítl nařčení učitelů a vyslovil obavy o pověst školy. V jednom z dalších známých případů se letos v červnu vyhrotila situace v Karlových Varech ve škole J. A. Komenského. Za odvolání ředitelky zde stávkovalo dvacet členů pedagogického sboru. Podobných případů je mnoho.

Ve sněmovním školském výboru byl začátkem března letošního roku projednáván návrh novely školského zákona. Pocházel z pera poslance Matěje Fichtnera (ANO) a měl zavést novou praxi, podle níž by zřizovatel mohl ředitele školy odvolat bez udání důvodu. To shrnují Internetové novinky.cz 2. března 2016 v perexu takto: „Zbláznil se? Úplně.“ Předkladatel ale návrh obhajoval. Podle něho jde o zvýšení pravomocí zřizovatelů ve prospěch dětí a mládeže v mezních situacích. Je logické, že politik – na rozdíl od ředitele školy – vidí v rodiči voliče, proto se k jeho případné stížnosti staví odlišně než ředitel školy. Obhájci šestiletého funkčního období pro ředitele ale uvádí, že doby, než začala v r. 2012 platit, byli ředitelé ze svých funkcí prakticky neodvolatelní, a hrozilo, že se z této pozice stane „trafika“ na neomezenou dobu.

Situace na školách se může stát pro veřejnost i samotné aktéry nepřehlednou i z toho důvodu, že často není protagonistům úplně jasné, jak zákonné normy při nejrůznějších situacích správně aplikovat. Aby nedocházelo do budoucna k nejasnostem a vágnímu používání pravidel, která si někteří účastníci rozličných sporů vykládají odlišnými způsoby, pořádá agentura Aliaves& Co., a.s. celodenní seminář JUDr. Zdeněk Novotného, předsedy senátu Nejvyššího soudu v Brně. Bude se konat 14. 11. 2016 v Praze a 15. 11. 2016 v Bílině. Účastníci se z nejpovolanějších úst dozvědí o nejen o relevantních důvodech pro odvolání ředitele školy, ale např. i jak postupovat vůči řediteli školy v případě, že zřizovatel vyhlásí na jeho místo konkurz, postup v případě odvolání ředitele nebo vzdání se funkce. Podrobně budou probrány organizační změny ve školství – zrušení funkce ředitele a také odměny a dohody o pracích konaných mimo pracovní poměr s vysvětlením, kdo je může za školu uzavírat.

Detailní informace získáte prostřednictvím e-mailu vzdelavani@aliaves.cz nebo ZDE.

Adéla Hlavačková: Ředitel školy vs. manažer. Komparace vzdělávacích potřeb

Vzdělávání řídících pracovníků ve školství vychází z širšího kontextu vzdělávání manažerů, což není a priori špatně, jelikož ředitel školy, stejně jako manažer v soukromém sektoru jsou vedoucími pracovníky, avšak je nutné zohlednit specifika, která jsou pro oblast školství charakteristická.

Smysluplné a systematické vzdělávání řídících pracovníků by mělo vycházet z identifikovaných vzdělávacích potřeb, nezbytných k zajištění efektivity vzdělávání. Právě rozdíly ve vzdělávacích potřebách řídících pracovníků v soukromé podnikatelské sféře a ve školství jsou ústředním tématem tohoto příspěvku.

Nároky a požadavky na vědomosti a dovednosti člověka se v dnešní společnosti neustále mění a zároveň také zvyšují. Vzdělávání dospělých je dnes již tedy považováno za běžnou součást života, neodmyslitelný element celoživotního učení. Myšlenku permanentního vzdělávání by si měli osvojit všichni lidé bez rozdílu, ať už ve vztahu k profesnímu, osobnímu, zájmovému, či občanskému rozvoji. Zvláště pak vedoucí pracovníci by měli tuto myšlenku přijmout za svou, jelikož jdou svým zaměstnancům příkladem.

V roce 2015 autorka realizovala výzkumné šetření, jehož cílem byla identifikace vzdělávacích potřeb a jevů, které s nimi souvisejí a následná komparace mezi školskými a neškolskými manažery. Zjištění, zda se manažeři ve školství a v soukromém sektoru potýkají s odlišnými, či stejnými nedostatky ve svých znalostech a dovednostech, lze využít při dalším vzdělávání školských manažerů, k sestavení smysluplné vzdělávací nabídky pro tuto specifickou skupinu.

Na základě neexistence teorie, která by popisovala rozdíly ve vzdělávacích potřebách u školských manažerů a manažerů ze soukromého sektoru, kterou by bylo možné kvantitativně testovat, se autorka rozhodla jít cestou kvalitativního šetření za využití principů zakotvené teorie. Výzkumný vzorek zahrnoval čtyři zástupce řídících pracovníků ze soukromé podnikatelské sféry a čtyři zástupce ze skupiny ředitelů škol, kteří museli splňovat podmínku alespoň pětileté praxe v řídící funkci. Zvolenou technikou sběru dat byl polostrukturovaný rozhovor, který vycházel z předem připraveného seznamu otázek, které byly v průběhu rozhovorů, v případě potřeby, doplněny o další dotazy. V souladu s etickými dimenzemi výzkumu byla jména respondentů změněna, aby nemohlo dojít k jejich identifikaci

Cílem výzkumného šetření nebylo pouze identifikovat vzdělávací potřeby, ale také jevy, které s nimi souvisejí. Kromě vzdělávacích potřeb to jsou také nejdůležitější důvody jejich vzniku, strategie, které jsou použity jako reakce na identifikované vzdělávací potřeby a podmínky, které ovlivňují volbu té či oné strategie.


Vzdělávací potřeby

Základním fenoménem, kterého se dotýká celá analýza, jsou vzdělávací potřeby řídících pracovníků. Tyto potřeby jsou v kontextu času rozčleněny do třech časových linek, a to na potřeby počáteční, se kterými se řídící pracovníci potýkali po nástupu do řídící funkce, vzdělávací potřeby aktuální, neboli současné nedostatky ve znalostech a dovednostech a potřeby soustavného vzdělávání, se kterými se řídící pracovníci setkávají napříč svou profesní dráhou. Na počátku je však třeba zdůraznit, že konkrétní identifikované vzdělávací potřeby jsou značně individuální.

Identifikovaným vzdělávacím potřebám v minulosti u obou skupin respondentů dominuje potřeba zorientovat se. Ředitel Pavel odpovídá na otázku, co mu činilo největší problémy, když na pozici začínal, takto: „Nejhorší bylo opravdu se v tom začít orientovat. Ta práce, ono to vypadá, že je to jednoduché, že si ředitel sedne do ředitelny a dává příkazy, ale to je naprosté minimum. Takhle to prostě opravdu není. Nejtěžší pro mě bylo si vytvořit takový ten základní přehled. To se asi nedá ani naučit v nějaké škole. Ale prostě to bylo pro mě nejtěžší.“ Ostatní vzdělávací potřeby identifikované v minulosti se týkají primárně oblasti vedení a řízení lidí.

Aktuální vzdělávací potřeby byly rozčleněny podle významové příbuznosti do několika kategorií. V kategorii osobnostních vzdělávacích potřeb se stala společným deficitem efektivní komunikace. V kategorii obecných vzdělávacích potřeb byla identifikována potřeba znalosti cizího jazyka a práce s počítačem u obou zkoumaných skupin. V kategorii odborných vzdělávacích potřeb došlo k diferenciaci dle různých oborových zaměření řídících pracovníku, avšak společným tématem zkoumaných respondentů, napříč oborovou různorodostí se staly vzdělávací potřeby v oblasti legislativy. Kategorii manažerských vzdělávacích potřeb nedominovala žádná konkrétní vzdělávací potřeba, avšak zajímavé zjištění je, že nedostatky v oblasti vedení a řízení lidí se neobjevily u všech manažerů, ale pouze u jednoho ředitele školy. Ostatní ředitelé tento typ deficitu pociťovali výhradně pouze na počátku svého působení ve funkci ředitele školy.

Soustavné vzdělávací potřeby pociťují obě skupiny respondentů v oblastech, ve kterých je nezbytné se vzdělávat průběžně, ale také v souvislosti s celoživotním učením. Ředitelé se o celoživotním učení vyjadřují také jako o prostředku ke zkvalitnění života, jak dokládá výpověď ředitelky Zuzany: „…jenom vzdělaný člověk může fungovat. A užívat si života. Žít zdravý životní styl života. To znamená cestovat, tu turistiku dělat v jakékoliv podobě, nemusí to být do světa. Může to být i tady. Samozřejmě tím, že se vzdělává po celý svůj pracovní život, tak se vzdělává i v důchodu a tak nějak ten život prožívá aktivně. Myslím si, že je to zásadní a nemusí to být jenom pro práci. Samozřejmě je to důležité, ale i pro jakoby osobní potřebu.“


Příčinné podmínky

Fenoménu vzdělávacích potřeb ovšem předcházejí jejich příčinné podmínky, tedy události nebo případy, které vedly k jejich vzniku. Charakter příčinných podmínek se nemění pouze v souvislosti s časovou dimenzí vzdělávacích potřeb, ale i s jejich nositeli. První identifikovanou příčinou vzniku vzdělávacích potřeb jsou změny. Konkrétněji se jedná o změny související s nástupem na řídící pozici a změny související s charakterem pozice, společné pro obě skupiny respondentů a legislativní změny, které se u ředitelů projevují v daleko větší míře, než u manažerů. Ředitel Daniel k tomuto říká: „Celé to podhoubí, které se toho týká, se neustále obměňuje. Prostě není týdne, kdy by se neobměnila nějaká vyhláška, nějaký zákon, nějaký metodický pokyn, čili musím se neustále zdokonalovat v těchto věcech, v tom vnějším prostředí, sledovat, co se děje.“

Další společnou příčinou vzniku potřeb vzdělávání je sebereflexe. Pouze u skupiny manažerů se v souvislosti s příčinami vzniku vzdělávacích potřeb setkáváme se zájmy, tedy se zálibami, či koníčky, které vedly ke vzniku těchto potřeb.

Naproti tomu pouze u skupiny ředitelů škol je příčinou vzniku vzdělávacích potřeb nepřipravenost na novou pozici. Nedostatečná příprava ředitelů škol na řídící pozici je tedy v časovém kontextu spojována s minulostí. Ředitelé ve svých začátcích často ani nevěděli, co mají dělat. Situaci líčí ředitel Pavel: „Vůbec jsem nevěděl, která bije. Naprosto nedostatečná příprava samozřejmě, takže já jsem nevěděl, do čeho se pustit. Já jsem řešil spoustu věcí najednou a byla to taková ta hurá akce. Prostě to je taky důležité, aby se to člověk postupně naučil. Uvědomit si, co je důležité, co počká, a vím, že to byla taková chaotičnost. Určitě si myslím, že to bylo takové bouřlivé a člověk než se zorientoval. Když bych to řekl možná ještě líp, základním mým nedostatkem, možná je to i obecná věc v našem školství, že prostě není nějaká cílená příprava ředitelů a mým největším nedostatkem byla naprostá nepřipravenost na tu funkci.“

Další podmínkou, typickou pro ředitele škol, která zapříčiňuje vznik vzdělávacích potřeb, je seberealizace. U manažerů se tyto tendence v rozhovorech neobjevují. Rozvoj vlastní osobnosti a schopností vznikl u ředitelky Barbory dokonce jako potřeba samotná. „Vznikla u mě taková ta vnitřní potřeba dělat něco dál, někam se posunout, něco zkusit…Měla jsem takovou tu potřebu posunout se o krok dál. Tehdy jsem měla takový pocit, že se potřebuju někam posunout.“


Intervenující podmínky

Než se ovšem dostaneme ke strategiím jednání, které respondenti uplatňují jako reakce na vzniklé vzdělávací potřeby, je nutné popsat intervenující podmínky, tedy jevy, které tyto strategie přímo ovlivňují. Použitá strategie jednání je tedy intervenována některou z níže uvedených podmínek. Jako společnou intervenující podmínkou, tedy jevem, který ovlivňuje použité strategie jednání, se stala přítomnost či absence mentora v začátcích řídící funkce respondentů. Jedinci, kteří měli k dispozici mentora, preferovali vždy jako strategii jednání jeho odbornou pomoc, při zjištění vzdělávací potřeby. Respondenti, kteří k dispozici mentora neměli, byli nuceni použít jiné strategie vzdělávání.

Dále byly u skupiny manažerů identifikovány jejich osobnostní charakteristiky a subjektivní pociťování nedostatku času jako jevy, které vedou k ignorování vzdělávacích potřeb. U skupiny ředitelů škol byla identifikována profesní jistota jako jev, který vede ke stagnaci. Uplynulá délka praxe, po které jsou si ředitelé profesně jistí, je značně individuální. Ředitelce Zuzaně trvalo nabytí profesní jistoty osm let a získané zkušenosti využila i při nástupu do jiné školky: „V podstatě ve fázi osmi let, tak můžu říct, že už tenkrát jsem si byla docela jistá. Odchod do nové školky byl pro mě takový další nový začátek, ale už jsem měla ty zkušenosti. Ale myslím, že dneska můžu říct, že jsem odborník jakoby ředitelka mateřské školky.“ Stejnou zkušenost popisuje i ředitel Pavel, který přiznává, že ve fázi profesní jistoty nepociťoval vzdělávací potřeby: „Na začátku bylo takový nějaký období, takové to tápání, pak člověk nabývá té profesní jistoty, když se mu daří, takže člověk o vzdělávání neuvažuje. Když jsem začal, těch prvních pár roků, bylo té práce hodně, a jak se říká, v té fázi profesní jistoty ta potřeba vzdělávání nebyla.“ Osobní přesvědčení ředitelů škol o potřebě vzdělávání a povinnost absolvovat studium pro ředitele škol bylo u ředitelů identifikováno jako jevy, které vedou ředitele k využití strategie vzdělávání.


Strategie jednání

Strategie jednání jsou reakce na vzniklé vzdělávací potřeby, přičemž u řídících pracovníků byly identifikovány dvě základní strategie, které využívají. Buďto reagují na vzdělávací potřeby jejich uspokojováním, tedy vzděláváním, anebo se nevzdělávají vůbec. Jak již bylo uvedeno, jako strategie jednání byla identifikována ignorace u manažerů a stagnace u ředitelů škol.

Další reakcí na vzdělávací potřeby se stalo vzdělávání, které je uplatňováno u obou skupin respondentů. Tato rozsáhlá kategorie byla dále rozdělena na několik dílčích podkategorií – samostudium, vzdělávací akce, odborná pomoc, společné pro obě skupiny a povinné studium, které bylo identifikováno pouze u skupiny ředitelů.

Jak již bylo řečeno, legislativní povinnost určuje ředitelům škol vzdělání v oblasti řízení školy. Ředitelé se však shodují, že vhodnější by bylo zařadit toto vzdělání ještě před nástupem do funkce ředitele školy. Ředitelka Barbora vypráví, že současné zástupkyně, chystající se na práci ředitelky, mají jiný vhled do problematiky a také hovoří o úspoře času, díky studiu ještě před nástupem: „Mně se teď stává, že právě ty holky, co na to funkční studium jezdí, tak ony mají povinnou praxi u některé ředitelky. A už se mi stává teď asi pátým nebo šestým rokem, teď se mi vlastně taky nahlásily dvě, které na tu praxi dojedou. Některé ty holky z toho funkčního jsou právě zástupkyně, které se chystají na práci ředitelky, a tam úplně vidíš, že ona se ptá po úplně jiných věcech. Ty mladé mají výhodu, že začínají s čistým štítem. A právě ušetří ten čas, který já jsem tímhle jako kdyby zaplácala zbytečně. Jak říkám. Pokus, omyl, jsem to jaksi lovila, po těch kamarádkách a dávala do kupy tak nějak jako co jsem kde poslechla, a myslím si, že kdybych to věděla dopředu, tak by mi to hodně pomohlo. To si myslím určitě, že by to bylo lepší.“

Podle ředitele Pavla by se povinnost absolvovat studium pro ředitele škol dala nahradit funkcí zástupce ředitele, která by ředitelské pozici předcházela: „Ta podmínka by se dala nahradit tím, že prostě budě dělat tři roky zástupce, už jako zástupce získává nějaký vhled, ale běžný řadový kantor, to je opravdu jako když člověka hodí do hluboké vody a plav a třeba ho nekontroluje. Nikdo takový není, který by ukázal – tímhle stylem plav, tohle dělej, tohle dělej. Tak to není.“


Následky

Konečně se dostáváme k následkům použité strategie vzdělávání, kterými jsou získané znalosti, dovednosti, kompetence a postoje, tedy vzdělání. Zprostředkovaným následkem vzdělávání je potom přínos vzdělání, který respondenti pociťovali v pracovní a osobní rovině, a to u obou zkoumaných skupin.

Pro přehlednost jsem zjištěné jevy zpracovala do schématu, přičemž zeleně jsou označeny jevy, které jsou společné pro obě skupiny manažerů, žlutě jsou označeny jevy specifické pro skupinu ředitelů škol a modře jsou označeny jevy specifické pro manažery.























Shrnutí

Shrneme-li výsledky z celého výzkumného šetření, pak zde jasně vyplývá, že oblasti vzdělávacích potřeb jsou u obou zkoumaných skupin velmi podobné, pomineme-li oborovou různorodost řídících pracovníků, v níž se samozřejmě vzdělávací potřeby liší. Konkrétní identifikované vzdělávací potřeby jsou mnohdy značně individuální. nalezen rozdíl v čase vnímání manažerských vzdělávacích potřeb. Všichni řídící pracovníci ze soukromé sféry aktuálně pociťovali manažerské vzdělávací potřeby, na rozdíl od ředitelů škol, kde u jednoho ředitele tato potřeba identifikována byla, ostatní ředitelé vnímali tento typ deficitu výhradně pouze na počátku svého působení ve funkci ředitele školy.

Významné rozdíly však byly identifikovány v jevech, které souvisí se vzdělávacími potřebami. Bylo zjištěno, že legislativní změny, jako příčina vzniku vzdělávacích potřeb, se u ředitelů škol projevují v daleko větší míře než u manažerů. Pouze u skupiny manažerů byly identifikovány, v souvislosti s příčinami vzniku vzdělávacích potřeb, zájmy. Naproti tomu pouze u skupiny ředitelů škol byla příčinou vzniku vzdělávacích potřeb nepřipravenost na novou pozici a seberealizace. U skupiny manažerů byly identifikovány jejich osobnostní charakteristiky a subjektivní pociťování nedostatku času jako jevy, které vedou k ignorování vzdělávacích potřeb. U skupiny ředitelů škol byla identifikována profesní jistota jako jev, který vede ke stagnaci. Osobní přesvědčení ředitelů škol o potřebě vzdělávání a povinnost absolvovat studium pro ředitele škol bylo u ředitelů identifikováno jako jevy, které vedou ředitele k využití strategie vzdělávání. A nakonec vzdělávání ve formě povinného studia bylo identifikováno pouze u skupiny ředitelů.

Znalost příčin vzniku vzdělávacích potřeb, jako je například nepřipravenost na novou pozici, či legislativní změny lze využít v přípravě a dalším vzdělávání řídících pracovníků ve školství. Taktéž znalost bariér a limitujících faktorů, jako je u ředitelů škol profesní jistota, lze využít k jejich úspěšnému odstraňování. V průběhu výzkumného šetření se vynořilo také mnoho dalších otázek, jako například důvody rozdílných příčin vzniku vzdělávacích potřeb či důvody rozdílných podmínek ovlivňujících použité strategie jednání. Zodpovězení těchto otázek nebylo cílem předloženého výzkumného šetření, avšak práce může posloužit jako vodítko k tématům, která by měla být dále zkoumána.

Mgr. Adéla Hlavačková, absolventka oboru Management vzdělávání na Univerzitě Karlově v Praze

Monika Navrátilová: 8 přístupů ve školství, které brání dětem v růstu

Ve škole se děti učí číst, psát, počítat. Co když jsou ale ještě jiné – a mnohem důležitější dovednosti? A co když je to právě škola, která děti v něčem brzdí? O tom je dnešní tak trochu provokativní článek.

Děti jsou od přírody zvídavé a rády objevují svět. Jsou jako houba, která do sebe nasává téměř nekonečné množství informací a podnětů. Není třeba je motivovat k činnosti nebo jim ukazovat, jak mají něco udělat. Věřte, že si s tím poradí samy. Samy si zvolí, co potřebují a co je pro ně zajímavé. Je zbytečné stát jim v cestě k přirozenému poznávání.

Když jsme se narodili, také jsme nedostali žádný manuál či osnovy, které by říkaly, že do 18 měsíců věku se musíme naučit chodit a přibližně do 3 let plynule mluvit. Nikdo nás nenutil chodit od rána do večera, dokud se to nenaučíme. Když dozrál náš čas, poprvé jsme se postavili na vlastní nohy. A měli najednou úplně jiný rozhled. Ano, než jsme se naučili chodit stabilně a s jistotou, mnohokrát jsme upadli. Ale nikdy jsme se nevzdali a zkoušeli to znovu a znovu. Postupně jsme svou dětskou chůzi přivedli k dokonalosti a rozběhli jsme se tak, že nakonec ani maminka ani tatínek nám nestačili


1. Bereme dětem jejich jedinečnost

S nástupem do školy se, zdá se mi, z dětí pomalinku stávají otroci zavlečení do koloběhu. My dospělí najednou máme tendence dětem diktovat, co, kdy a jak mají dělat! Že v šesti letech se všichni musí naučit číst a psát. Nějak zapomínáme na to, že každé dítě je jiné a jedinečné. Každé má jiné tempo, jiný způsob učení i motivaci. Některé děti znají písmenka už v předškolním věku, jiné s nimi bojují ještě ve 3. třídě. No a? Vůbec to neznamená, že by byly neschopné či nešikovné. Jejich čas zkrátka teprve přijde! Je snad ta jedinečnost chybou?


2. Věříme, že jsou děti líné a musíme je do učení nutit

Často slýcháme, že děti jsou líné a že kdybychom je do učení nenutili, nikdy by nic pořádného neuměly. Opravdu? Kdyby toto tvrzení bylo pravdivé, jak si vysvětlíme, že už při nástupu do školy ovládají ty nejnáročnější činnosti, jaké se vůbec naučit mohou? Chodí, běhají, plazí se, skáčou. Moc dobře vědí, jak na maminku, když chtějí, aby jim něco povolila. Dokážou naštvat tátu i obhájit samy sebe. Přirozeně znají fyzikální vlastnosti různých předmětů a vědí i to, že za akcí vždy následuje reakce. Už v dětském věku často obsluhují technické přístroje lépe než my dospělí.


3. Nenecháme děti hrát si

Děti se odmalička nejvíce učí formou hry. Musí je bavit, musí je nadchnout! Pak pro ně není problém učit se! To, co se naučíme při hře, si také lépe zapamatujeme. Proč tedy úderem šestého či sedmého roku dětem zakazujeme hrát si? („Nehraj si, už nejsi ve školce, teď je z tebe velký školák!“)

Také dětem od školy vtloukáme do hlavy, že život je hlavně práce a nikoli hra a zábava. Všichni se někam honíme, spěcháme pracujeme od nevidím do nevidím a stejný model už od dětství překládáme dětem. Říkáme, že teď už chodí do školy a nebudou mít prostor hrát si! Ale proč by to mělo být právě tak? Proč bychom si měli přestat hrát a užívat si života? Proč i naše práce nemůže být hravá, tvořivá a inspirativní? Řekněte sami – kolik znáte lidí, kteří chodí do práce s radostí a vykonávají ji s láskou? Potlačujeme v dětech jejich přirozenou touhu hrát si, aby z nich byli (mnohem dříve než je nutné) poslušní dospělí.


4. Nepodporujeme u dětí spolupráci a silné stránky

Děti napodobují své starší kamarády. Proč? Chtějí umět to, co umějí oni. A tak je pozorují a snaží se je napodobit. Nejde o prostou touhu opičit se, jak by se mohlo zdát. Vždyť i my dospělí se lépe, snáze a více můžeme učit od těch, kteří jsou v něčem zkušenější než my. U dětí to není jinak. Učí se příkladem, od ostatních dětí, od rodičů – a tím rostou! Tak jednoduché to je! Navíc, tráví-li čas dítě s ostatními dětmi, učí se společně tvořit, spolupracovat! To je dnes základ pro fungování ve společnosti. Proč v tom dětem záměrně bráníme?

Každé dítě se začne postupně lišit od ostatních dětí a baví ho něco jiného. V ten moment nás nenapadne nic lepšího, než strčit děti do školy a učíme je, že všechny musí bavit totéž!

A taky si chtějí všechno vyzkoušet na vlastní kůži. Dělají to pořád dokola a díky tomu samy zjišťují, co je baví a co ne! Hrají si a hra v nich posiluje jejich silné stránky, ukazuje jim, v čem vynikají. Když děti něco baví, poznávají pak danou věc nebo situaci do hloubky, učí se o ní víc a víc! A dělají to dobrovolně, protože chtějí a nachází v tom potěšení. Baví je to! Stávají se z nich malí velcí odborníci.


5. Neučíme děti kriticky myslet

Děti chtějí chápat svět v souvislostech. Nestačí jim, že je zahrneme nudnými fakty. Touží přijít věcem na kloub, porozumět jim do hloubky. Všichni rodiče jistě znají OBDOBÍ PROČ. Tak dlouho nám děti pokládají záludné otázky („Proč je nebe modré… proč a proč a proč…), až mnohdy sami nevíme, jak na ně máme odpovídat. Místo toho, abychom děti učili kriticky uvažovat, přemýšlet, argumentovat nebo dívat se na situace a věci z různých úhlů, předkládáme jim jen strohé a námi uznávané odpovědi. Máme snad strach, že kdybychom děti učili přemýšlet, přišly by na to, že věci nejsou vždy takové, jak se jim snažíme namluvit?


6. Bráníme dětem v přirozeném pohybu

Každý, kdo někdy viděl malé dítě, ví, že od útlého dětství bývá v neustálém pohybu. Leze, převaluje se, chodí, běhá…Pak přijde do školy a my mu řekneme: „Poslušně seď a ani se nehni!!“ Pět, šest hodin denně pouze s krátkými přestávkami. Myslíme si, že to pak zachráníme dvěma hodinami tělesné výchovy týdně! Dvěma hodinami! Všude slyšíme výkřiky o tom, jak důležitý je pohyb a zdravý životní styl. Pak své děti nutíme nehybně sedět v lavici od rána až do odpoledne! Bravo!


7. Přetváříme děti k obrazu svému

Domníváme se, že děti MUSÍ chodit do školy. Předem jim určujeme místo, čas i lidi, se kterými musí na tomto místě být, aniž by měly právo rozhodnout se jinak. Nutíme je dělat to, co jim přikáže stanovená autorita a tak, jak autorita chce. Nedáváme jim prostor rozhodnout se, vyjádřit názor nebo pochybnosti nad předloženými fakty. Přece už jen tím dětem bráníme v růstu. Přetváříme si je k obrazu svému, aby byly takové, jakými je chceme mít. A pokud možno, aby byly všechny stejné. Jako by vybočení z davu byl hřích!


8. Trestáme je za chyby

Samostatnou kapitolou bývá hodnocení žáků. Numerická klasifikace je omezená a snaží se děti zařadit do určité škatulky. Jedničkář je chytrý, úžasný, perfektně zvládl to, co po něm paní učitelka chtěla! Naproti tomu, když dítě dostane pětku, stavíme ho přede všemi do pozice outsidera, někoho, kdo něco nezvládl, neobstál a zklamal! Proboha! Kdo z nás dělá věci od začátku jen správně?

Proč máme tendence okamžitě degradovat sebevědomí dítěte jen proto, že něčemu neporozumělo? Vždyť z chyb se nejlépe učíme. Máme díky nim šanci růst. Ve škole napíšete písemku, která se vám nepovede. Třeba nerozumíte probírané látce. A dostanete pětku! Jaká katastrofa! Učitelé nebo rodiče si možná někdy neodpustí pár káravých vět na vaši adresu. Jak jste proboha mohli zvorat „něco tak primitivního!“ A šup – trest je tady!

A teď řekněte sami – není to postavené na hlavu? Jestli jsem se něco naučila, pak to, že jsou to právě naše chyby a omyly, které nás činí lepšími. Posouvají nás kupředu, učíme se z nich. Žádný učený z nebe nespadl. Dělat chyby je přirozené a lidské. Nenarodili jsme se s nekonečnou a bezchybnou vědomostní výbavou, která nám vydrží po celý život. Abychom se něco naučili, musíme občas udělat chybu. To je právě ten proces učení. Něco se mi nepovede a pro příště vím, že takhle to nefunguje a musím to zkusit jinak a lépe. Jakmile si tohle uvědomíme, můžeme si gratulovat, jak dobří jsme. Pochopili jsme velmi důležitou podstatu pokroku.

Nikdy nebudeme všechno umět perfektně. I v sedmdesáti budeme dělat chyby. A to je dobře. Znamená to, že se stále máme co učit a stále tak rosteme a stáváme se lepšími než jsme byli. Díky přešlapům se stáváme chytřejšími, moudřejšími… Kdyby nám šlo všechno hladce, bylo by to nejen nepřirozené a neužitečné, ale ani bychom si nejspíš tolik nevážili toho, že jsme něco konečně zvládli.

Netvrdím, že v našem školství vidím jen chyby. Nicméně tak, jak je dnes nastaveno, brání v mnoha směrech dětem v růstu. Potlačuje v nich hravost, nadšení, kreativitu, kritické myšlení, schopnosti spolupráce…

Není to škoda?


Zdroj.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 133. Mnoho zajíců – čí smrt?

Druhé ministerské období Ivana Pilipa (4. 7. 1996 – 2. 6. 1997) v druhé Klausově vládě bylo v tehdejší politické a ekonomické situaci hodně dramatické. Řešilo se (a nevyřešilo) mnoho závažných témat. Ministr poté raději přesedlal na ministerstvo financí.

Mnoho emocí budila optimalizace sítě škol (především středních) bez stanovení kritérií kvality jejich práce, programem Maturant začala reforma maturitní zkoušky, rozběhla se diskuse o víceletých gymnáziích a jejich negativním vlivu na úroveň základních škol, diskutovalo se o Národní radě pro vzdělávání (celou genezi popsal Arnošt Veselý ZDE) a Národní kurikulární radě, pomalu a těžce se rozbíhala kurikulární reforma. Program Učitel byl pozastaven, zato byly učitelům zvýšeny úvazky. Učitelé byli znejistěni, odehrála se i stávka. Objevily se návrhy na založení Pedagogické komory. (Posuďte sami, co z toho nebylo vyřešeno dodnes.)

Asociace se aktivizovaly a vznášely otázky a stanoviska. Asociace pedagogů základních škol dostala na své otázky tyto odpovědi.


Ministerstvo odpovídá na otázky Asociace pedagogů ZŠ (viz UL č. 5/96–7, str. 14)

Vážený pane předsedo,

z pověření pana ministra odpovídám na soubor otázek, který jste zaslali k jeho rukám spolu s usnesením Vaší asociace. Pan ministr se s uvedenými složkami dopisu seznámil stejně jako s odpovědí na něj. Nejprve k uvedeným otázkám.

1. Z jakého důvodu neprobíhají v současné době práce na novém školském zákonu?

I když je pro ministerstvo školství v současné době prioritou vysokoškolský zákon, dokončení jeho přípravy a prosazení v Parlamentu ČR, nejsou práce na novém školském zákonu přerušeny. Jelikož jde o právní normu, která by měla sloužit delší dobu, tj. minimálně deset let, je nutné přípravě věnovat maximální pozornost. Je zájmem ministerstva, aby zákon byl schválen ještě v tomto volebním období.

2. Jaké je stanovisko MŠMT k případnému vzniku profesní komory učitelů? Jakou konkrétně můžeme očekávat podporu?

Vznik profesní komory učitelů je záležitostí, která dle našich poznatků nestojí v centru pozornosti pedagogické veřejnosti. Svým způsobem by její založení a samostatná existence mohly v řadě věcí nahradit funkci asociací, jejichž množství, různá míra aktivity, názorové vyhraněnosti omezují šanci hrát významnější roli, než jaká je jím v stávajícím systému vymezena.

3. Svoboda volby vzdělávací cesty a pluralita vzdělávacích programů – jak se tyto pojmy shodují se skutečností, že již téměř rok leží na MŠMT návrh vzdělávacího programu „Národní škola", vypracovaný APZŠ, aniž by na něj úřad, který má tuto činnost ze zákona svěřenou, jakkoli reagoval?

Není pravda, že ministerstvo školství na programu Národní škola nepracuje, autoři jsou ve spojení s příslušným odborem ministerstva školství, který postupuje v intencích „Pokynu ministra ke schválení vzdělávacích programů". Nechci se k této záležitosti víc rozepisovat, neboť další postup Vám byl vysvětlen ředitelem odboru základního školství Mgr. Šumským na posledním jednání Vaší asociace. O tomto vzdělávacím programu bude jednáno na nejbližší poradě vedení ministerstva školství a rozhodnutí autorům bezprostředně sděleno. Vaše posuzování práce Oddělení inovačních programů není zcela objektivní stejně tak jako tvrzení, že základní školy nemohou být spokojeny se současnou nabídkou vzdělávacích programů, řada ohlasů ze škol hovoří o opaku.

4. Připravuje MŠMT návrhy na omezení nebo rušení právní subjektivity základních škol?

Ministerstvo školství žádné omezení nebo rušení právní subjektivity nepřipravuje, zejména ne v oblasti pedagogicko-organizační. Pravidla hospodaření s prostředky státního rozpočtu pak určuje ministerstvo financí, případné změny jsou vždy včas avizovány.

5. Jak hodlá MŠMT v praxi realizovat ohlášené snižování počtů hodin v učebních plánech základní školy?

V současné době je zvažováno pouze omezení neopodstatněného dělení hodin v případě tříd s menším počtem žáků. Je však s ohledem na prodloužení docházky na ZŠ jisté, že k určité redukci počtu hodin v učebních plánech také dojde, nebude však provedena na úkor schválených standardů, ani nepovede, jak píšete, k závodům v přednášení učební látky.

6. Z kterých závažných důvodů nejsou vysocí úředníci ministerstva ustavováni do funkcí na základě konkurzního řízení?

Vaše představa o tom, že by např. náměstek ministra byl vybírán na základě konkursního řízení, je pozoruhodná, leč velmi nezvyklá. Rozhodně neznáme takový postup z jiných resortů ani z jiných zemí střední Evropy. Konkursy na místo ředitelů odborů jsou pak zcela běžné.

7. Jaký je výsledek připomínkového řízení k programu „Učitel"? Dojde na základě tohoto řízení k nějakým změnám? Jaký je harmonogram konkrétních kroků?

Připomínky k programu „Učitel" ministerstvo školství vyhodnocuje, jsou brány v potaz při přípravě definitivní verze. Nejsem přesvědčen o tom, že by takovýto dokument mohl být pouhým vyjádřením subjektivních představ některého z úředníků. Vaše tvrzení odráží obecně zažitý, leč nesprávný obraz mechanismů tvorby a schvalování důležitých dokumentů. V každém případě práce na uvedeném programu pokračují, zejména na těch částech, které byly pouze načrtnuty (profesní kariéra, atestace, akreditace apod.)

Vaše tvrzení o likvidaci soukromých základních uměleckých škol je v rozporu s realitou, celkový počet základních uměleckých škol se za posledních 6 let zvýšil z 542 na 761 (o 40%), přičemž na tomto nárůstu se podílely i školy soukromé. Vaše argumenty jsou pak vyvráceny počtem žádostí o zařazení do sítě. Vzhledem k tomu, že státní rozpočet je schvalován v závěru roku a výše jeho objemu limituje i rozhodování tohoto druhu, nemohou být rozhodnutí ministerstva o výši dotací soukromým školám řízena pouze představami jejich zřizovatelů.

Vážený pane předsedo, usnesení z Vaší plenární schůze ze dne 9. 11. 1996 je plné útoků proti ministerstvu školství. Zejména jeho první bod, v němž se ohrazujete proti projevům arogance a direktivního řízení, mi připadá málo seriózní. Ukazuje se, že úředník, který nevyhoví okamžitě každému přání, bývá vzápětí nazván arogantním (a těmto útokům musíme v poslední době čelit stále častěji). Je-li zároveň princip subordinace pejoratizován jako „direktivní přístup", pak bude pro nás těžké v tomto bodu dojít shody. Tím nechci zpochybnit celou řadu pozitivních námětů v dalších bodech usnesení, ta mohou být obsahem dalších jednání ministerstva školství a zainteresovaných asociací.

S pozdravem PaedDr. Vladimír Kříž, poradce ministra školství

Zdroj: Kříž Vladimír: Ministerstvo odpovídá. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, únor 1997, č. 6, str. 5. ISSN 1210-6313


Celkovou situaci se pokouší shrnout úvodník UL z února 1997.


Mnoho zajíců – čí smrt?

Kausy a neúnosné slovní tahanice posledních (mnoha) týdnů odkrývají spodní prádlo našich politiků. Nezdá se, že by bylo běloskvoucí. Také reakce většiny z nich na různá odhalení nejsou příkladem morální odpovědnosti. Přitom kdo by dnes měl normy veřejné morálky především vytvářet, než demokraticky zvolení zastupitelé? Přece nechceme opět nějakou „paralelní polis"…

Ale nejde jenom o morálku. Jde také o kvalitu vykonávané práce. Práce poslanců i členů exekutivy. Ani ta však nevykazuje v poslední době oslňující výsledky. Spíš naopak, jak ukazuje příklad privatizace, fondů, bankovnictví, BIS ap.

Možná to bude tím, že jednotlivé osoby našeho politického světa sedí na příliš mnoha židlích. To se potom samozřejmě práce těžko stíhá. Celý rok 1996 padl na oltář voleb – nejprve parlamentních, potom senátních. Přitom už nejméně půl roku před volbami se pracovalo jen velmi lehce a v politických grémiích se připravovala kampaň. Stačí jen sledovat ve zpravodajství, kde všude se naši páni ministři pohybovali. Rádius to byl skutečně úctyhodný. Určitě to ale nebylo převážně za pracovním stolem.

Bohužel však tento stav trvá. Vezměme příklad našeho školského resortu. Osm měsíců po volbách jsme svědky pouze výsledků operativy nebo výstřelů od boku – nepřipravených a neuvážených výroků, které vyvolávají zbytečné emoce.

Bohužel sedm měsíců po zveřejnění vládního prohlášení (mimochodem v odstavci školství velmi vágního) jsme se nedověděli, kam naše ministerstvo hodlá školství vést a dovést. Jaké úkoly si na své volební období ministr vytýčil. Neexistuje žádný veřejný program, který by mohl být veřejností kontrolován. (Realizační kroky dokumentu "Kvalita a odpovědnost" z r.1994 byly stanoveny na dva roky.)

Bohužel nebyla uveřejněna žádná zpráva o stavu našeho školství, ačkoli tento úkol byl ministerstvu pro každý rok uložen již v novele zákona z r. 1995. (Podkladová zpráva pro OECD byla zpracována v roce 1994 za zcela jiným účelem, ale zůstává zatím jediným veřejným dokumentem tohoto druhu.)

Bohužel nemáme a neprovádí se ani žádný komplexní výzkum změn, které se na školách za šest let odehrály. Odstup je přitom už dostatečný. Pokud snad byly zpracovány nějaké granty, jejich výsledky zůstávají v šuplících ministerstva.

Jak potom chceme hodnotit, co je dobré a špatné školství, dobrá a špatná škola, dobrý a špatný učitel? Jako by s protagonisty evaluace ing. Kouckým a Mgr. Roupcem odešly i veškeré snahy vytvořit nějaký systém hodnocení. Přitom chceme údajně vyřazovat špatné školy ze sítě, lépe odměňovat dobré učitele. Které a kteří to jsou? Jaká máme objektivní kritéria? Jaká kritéria se mohou přenášet směrem dolů, do škol, k rodičům, k veřejnosti? Jakékoli mediální debaty jsou potom potácením v krupicové kaši.

Těch "bohuželů" se mi zdá trochu moc. Možná to bude také tím, že samosprávné orgány, které mohou provádět kontrolu a vznášet oprávněné připomínky, jsou zatím formální a nevýrazné, mnohde ani nevznikly a občané své zákonné možnosti v tomto směru nevyužívají. Naše profesní asociace jsou stále roztříštěné a nechtějí se většinou vzdát své autonomie ve prospěch nějakých koordinačních orgánů. V takovém prostředí se úředníkům dobře žije. Nikdo je nevolá k odpovědnosti, jednotlivé hlasy ani nemusí brát na vědomí.

Co myslíte? Nedozrál čas na profesní komoru?

Jana Hrubá

Zdroj: Hrubá, Jana: Mnoho zajíců – čí smrt? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, únor 1997, č. 6, str. 1. ISSN 1210-6313


Společné stanovisko k současným problémům ve školství

Ve stejnou dobu, kdy na Staroměstském náměstí v Praze demonstrovala část pedagogické veřejnosti reprezentovaná ČMOS pracovníků školství svůj názor na současnou situaci ve školství, sešli se ředitelé základních škol (sdružení v Asociaci ředitelů základních škol České republiky) na své 7. valné hromadě v Milovách u Herálce. Jejich jednání se zúčastnili jako hosté představitelé výboru pro vědu, vzdělání, kulturu, mládež a tělovýchovu Poslanecké sněmovny Parlamentu ČR, zástupci ministerstva školství a Unie rodičů.

V první části jednání se ředitelé škol, zástupci rodičů a poslanci shodli na následujícím stanovisku:
1. Je nutné stanovit jasnou vzdělávací politiku státu (její cíle, standard vzdělávání, evaluační kritéria a v rámci autonomie škol umožnit vytvoření školních kurikulí).
2. Usilovat o vytvoření národního kurikula a ustavení nezávislé Národní kurikulární rady.
3. Zlepšit vzájemnou informovanost mezi pedagogickou a širokou veřejností, rodiči, poslanci, státní správou a samosprávou ve školství.
4. Východiskem pro vytvoření výše uvedených záměrů by měl být i nadále materiál Kvalita a odpovědnost zpracovaný ministerstvem školství v říjnu roku 1994.
5. Na další vzájemné spolupráci při řešení problémů ve školství se dohodla Asociace ředitelů ZŠ, představitelé výboru pro vědu, vzdělání, kulturu, mládež a tělovýchovu PSP ČR a Unie rodičů.

Asociace ředitelů ZŠ i zástupci Unie rodičů pokládají za účelný vznik Pedagogické komory ČR jako profesní organizace pedagogů – a to ze zákona.

Členové asociace nabídli svoji odbornou pomoc při řešení současných problémů školství nejen ministerstvu školství, ale všem, kdo mají zájem, aby transformace školství aktivně pokračovala.

František Tomášek, prezident Asociace ředitelů základních škol ČR
Petr Kolínský, předseda Unie rodičů ČR
Michal Prokop a Daniel Kroupa, členové výboru pro vědu, vzdělání, kulturu, mládež a tělovýchovu PSP ČR


…Na závěr alespoň úryvek z projevu poslance Daniela Kroupy na tomto setkání:

„Jestliže se ministerstvo domnívá, že z centra bude optimalizovat školy, je to opravdu na pováženou, protože to znamená naprosto protireformní orientaci ministerstva a jeho úředníků. Je to otevřená byrokratická zvůle, která dává ředitelům ŠÚ daleko vyšší pravomoci, než jim přísluší, která otevírá cestu různým lobbismům, otevírá cestu těm, kteří jsou dobře zapsáni nahoře, a která je nešťastným znamením pro celé školství, protože vlastně (přeloženo do normální řeči) znamená: ten, kdo bude poslušný a konformní, bude mít zelenou. V tomto smyslu nepodporuji optimalizaci škol a myslím si, že je potřeba urychlit transformaci školství jako celku. Je to jediná metoda, jak naši síť otevřít přirozené optimalizaci tak, aby byla schopna reagovat na trh práce a potřeby veřejnosti…

Dovolte mi ještě jednu poznámku k cílům vzdělávání: Náš ústavní systém je definován zcela jasnými hodnotami – úctou k důstojnosti každého člověka, k jeho právům a svobodám. Tyto hodnoty se opírají o morální principy, na nichž stojí celá moderní demokratická společnost. Jsem přesvědčen, že bude-li se formulovat zájem státu ve školství, toto musí hrát jednu z klíčových rolí. Samozřejmě, že jsem zastáncem plurality názorů ve společnosti, ale v této věci musí stát prosazovat principiálně ústavní systém jako ten preferovaný. Bohužel k rozpracování těchto ústavních principů do cílů vzdělávání se ještě nepřistoupilo. Je to veliká škoda.

Jsem zastáncem toho, aby národní kurikulum nebo standard vyjadřovaly minimum toho společného, co musí školy prosazovat a co musí být státní mocí vynucováno (inspekce, evaluační řízení ap.). Teprve tam, kde dokážeme formulovat tvrdá a jasná kritéria, můžeme otevřít liberální směr. Vše ostatní můžeme svěřit učitelům a jejich moudrosti a zkušenosti. Myslím si, že toto je cesta, která otevře budoucí cestu pro naši mládež a naši společnost.

Chci vás na závěr poprosit, abyste se nenechali znechutit tím, co se ve společnosti děje, abyste se nenechali znechutit nešťastnými a chaotickými kroky, k nimž ve školství docházelo a dochází. Pokud i my nejsme zasaženi minulými ideologiemi, pak si musíme být vědomi, že nikoli nějaká vnější revoluce, ale revoluce hlav a srdcí povede k nějakému výsledku. Že to bude pomalý, postupný proces, který se podaří uskutečnit pouze tehdy, jestliže zde bude skupina lidí, kteří mají jasný cíl, za kterým půjdou dlouhodobě. I já vám slibuji, že se nenechám znechutit."

Zdroj: Nenechme se znechutit. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, květen 1997, č. 9, str. 4–5. ISSN 1210-6313


Konečně „Program ministr"!

Ministerstvo vzdělanosti a kultu se rozhodlo vyhovět četným žádostem voličů a po totální optimalizaci sítě škol obrátilo svou pozornost samo na sebe. Kromě svého vědecky založeného a po dvou letech diskusí již spolehlivě běžícího Programu Učitel bude Ministerstvo nyní po zdárném ukončení reformy vzdělávat samo sebe.

Program Ministr je zaměřen na přípravné i další vzdělávání ministrů školství, jejich náměstků a svrchních ředitelů, popřípadě i spodních účetních a podučitelů v zodpovědných funkcích. Pro blízká léta se totiž dá očekávat vysoká fluktuace nejen na místě náměstků, ale také na samém křesle ministra vzdělanosti. Vláda totiž v dnešní hospodářské situaci již nemůže plýtvat financemi na tak neperspektivní odvětví, jakým je vzdělávání národa. Navíc začaly dosud vydané vyhlášky a pokyny ve školství přinášet své plody, národ je už vysoce vzdělaný, a proto se patrně nespokojí s ministry, kteří by byli pouhými technokraticko-organizačními manažery.

Obsahem Programu Ministr bude profesní kvalifikace uchazečů a vykonavatelů funkce ministra a jeho úředníka. Program bude sestaven ze vstupního vylučovacího testu inteligence (použit bude test na pravidla silničního provozu, aby zůstalo zachováno právo kohokoliv stát se ministrem), dále z krátkodechých i střevnědobých kursů v těchto oblastech:
1. nečekané zavádění a překvapivé rušení pokynů a vyhlášek
2. provádění neinterpretovatelných sond a plošných testů
3. komunikace na veřejnosti s důrazem na:
3.1 odvádění pozornosti,
3.2 mlžení,
3.3 zamlčování podstaty,
3.4 nesouvislé přeskakování k detailům
4. uvádění odpuzujících příkladů ze zahraničí
5. srovnávání nesrovnatelného a překrucování statistik
6. detailizace pokynů namísto řešení problémů
7. střelba zákonů od boku
8. blahosklonnost v jednání s poddanými

Návazné kursy pro ty ministry, kteří uspějí v 1. kole:
9. trénink v etapizaci zúřadování problémů k postupnému zapomenutí
10. tvorba projektů k zvýraznění orientace na chybu jakožto hlavní cíl vzdělávacího procesu a na tresty za ni
11. tvorba víkendových úkolů pro podřízené funkcionáře

Na závěr bude organizován standardizovaný test ministerské způsobilosti (v současné době je vyvíjen odborníky ze soukromého Ústavu pro potlačení vzdělanosti Jana Alfonse Komenského, a bude po důkladné revizi na ministerstvu hotov již koncem příštího tisíciletí). Ti, kdo projdou tímto testem, získají osvědčení o způsobilosti státního ministra vzdělanosti.

Program Ministr vznikl dne 25. 4. z podnětu odborného jednání při pití kávy na chodbě II. patra budovy K, a proto má dostatečnou odbornou autoritu, podobně jako předchozí Program Učitel. Grémium ministra uložilo v pátek 31. 4. svým členům, aby jej přes víkend rozpracovali do definitivní podoby tak, aby mohl v pondělí být schválen a v úterý rozeslán jako hotová a závazná vyhláška na Oblastní Školní Úřady. Zároveň se otevírá veřejná diskuse, jejíž výsledky budou pečlivě zaznamenány i se jmény diskutérů. Uchazeči o studium se mohou hlásit do 5. 5. pouze osobně v zadní vrátnici budovy K u pana Nepříčetného.

Program Ministr bude financován v rámci dosavadního rozpočtu Ministerstva a bude mu věnována patřičná podpora – 20 % prostředků na školství. Vzhledem k tomu, jak důležité po dosavadních zkušenostech je nemít na Ministerstvu nevzdělané vůdce, věří MVaK, že učitelé pochopí a bez stávek přijmou i to, že těchto 20 % bude získáno snížením platů v resortu.

K Programu Ministr se již vyjádřili i poslanci z Výboru pro potírání nevzdělanosti na vedoucích funkcích v PS ČR. Vyslovili přesvědčení, že takto koncipovaný kurs odradí většinu pretendentů nebo současných držitelů křesla od práce na ministerstvu, takže je naděje, že resort bude po delší dobu bez odborného vedení a nebude již docházet k dalším zhoubným vyhláškám, pokynům a kampaním.

(Agentura Školní pravda)

Zdroj: Konečně „Program ministr!“ Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, červen 1997, č. 10, str.3. ISSN 1210-6313


Tahle agentura občas do Učitelských listů přispívala. Někdy se podepsala i Školní polopravda…


Další díly seriálu najdete ZDE.