Poplatky a podpora studentům vysokých škol v Evropě

Na podzim minulého roku vydala evropská síť Eurydice publikaci Fees and Support in Higher Education in Europe 2016/17 (Poplatky a podpora studentům ve vysokoškolském vzdělávání v Evropě 2016/17), která porovnává evropské vzdělávací systémy v Evropě z hlediska dvou oblastí tradičně charakterizujících vysokoškolský sektor v daném státě. Jednak jsou to poplatky za studium (zejména školné a jeho výše, administrativní poplatky), jednak podpora studentům ve formě stipendií, grantů či půjček. Následující text krátce shrnuje hlavní závěry, ke kterým autoři došli.


Kdo platí poplatky?

V některých zemích, např. ve Skandinávii, Německu (1) či Řecku, se za vysokoškolské studium neplatí žádné poplatky, ve většině evropských zemí však studenti nějakou formou přispívají, ať již administrativními poplatky, tak v podobě školného. V asi polovině zemí platí poplatky všichni studenti (např. Francie, Velká Británie (vyjma Skotska), Španělsko, Belgie, Itálie), v dalších státech však platí pouze tzv. part-time studenti (měřeno podle nižší studijní zátěže); tak je tomu např. v Polsku, Dánsku, Slovinsku či Skotsku.

Další skupinu platících studentů tvoří ti, kteří překročí standardní dobu studia (např. v České republice, na Slovensku či Rakousku) nebo mají špatné studijní výsledky, resp. nedosáhnou na určitý počet kreditů (Estonsko, Polsko či Chorvatsko).

Konečně, některé země (Litva, Lotyšsko, Maďarsko, Rumunsko či Srbsko) mají tzv. státem dotovaná místa (state subsidised places), přičemž studenti vzdělávající se v těchto pozicích nemusí platit poplatky (platí je za ně stát). Rozhodování svázané s tím, kdo dosáhne na dotované studium, je zpravidla založeno na prospěchu a studijních výsledcích.


Stipendia, granty, půjčky

Všechny evropské země poskytují alespoň jeden ze dvou typů přímé podpory studentům, kterými jsou na jedné straně stipendia, resp. granty, na straně druhé půjčky. Ve většině států existují oba typy podpory, tzn. stipendia i půjčky, v některých jsou dokonce stipendia a půjčky provázány a jsou dostupné ve formě jakýchsi balíčků (např. v Německu, Norsku či Švýcarsku).

ČR patří k zemím, kde stát podporuje studenty pouze formou stipendií, stejně jako např. ve Francii, Španělsku, Itálii či Rakousku. Naproti tomu Anglie a Island jsou jediné dvě země, kde existuje pouze podpora ve formě systému studentských půjček na životní náklady. Systém půjček je zde však velmi propracovaný, jejich výše odvíjí od mnoha faktorů (zda student bydlí s rodinou či samostatně, v Londýně či mimo něj). Navíc, absolvent je splácí, pouze pokud dosáhne příjmu nad určitou hranici (21 000 GBP v roce 2016).

Co se týče typů stipendií, v některých skandinávských zemích či v Lucembursku existuje systém univerzálních grantů, což znamená, že určitou formu podpory dostávají všichni nebo téměř všichni studenti (2) během svého studia, a to v týdenních nebo měsíčních částkách. Např. ve Švédsku mají nárok na finanční podporu všichni řádní (full-time) studenti po dobu 6 let, v roce 2016 činilo 704 SEK na týden po dobu 40 týdnů v roce.

Většina systémů poskytuje rovněž sociální stipendia (need-based grants) s cílem podpořit znevýhodněné studenty. Nárok na tento typ stipendií je podmíněn socio-ekonomickými kritérii, z nichž nejčastější je celkový příjem rodiny. Některé země, např. Bulharsko, Řecko, Francie, Itálie, Irsko či Rakousko, mají systém grantů založených na kombinaci sociálních a prospěchových kritérií. Tento typ stipendií má za cíl ocenit dobré studijní výsledky s prioritou znevýhodněným studentům.

Stipendia jsou udělována na základě ohodnocení výchozí sociální a ekonomické situace studenta a jeho studijních výsledků. Váha, jakou dávají jednotlivé země těmto dvěma kritériím, se liší. Litva, Bosna a Hercegovina, Island či Srbsko jsou jediné evropské země, které nemají systém sociálních stipendií.

Co se týče prospěchových stipendií (merit-based grants), nabízí je 18 evropských vzdělávacích systémů, mezi nimi i Česká republika. Ve většině států mají nárok na prospěchová stipendia ti studenti, kteří mají dobré studijní výsledky během vysokoškolského studia, někdy se však nárok odvíjí od výsledků studia na střední škole (Francie, baccalauréat).


Více informací k tématu, stejně jako další analýzy a publikace týkající se vzdělávání v Evropě, naleznete na webu Eurydice.

Plné znění zprávy i s přílohami je k dispozici ZDE.


__________________

(1) V Německu sice legislativa umožňuje vybírat poplatky za prodlouženou dobu studia, žádná vysoká škola však dosud toto právo v praxi neuplatnila.

(2) S omezením na tzv. full-time studenty a osoby s místem trvalého bydliště v daném regionu

Jak se daří respondentům Scio v životě po šesti letech?

Společnost Scio mezi lety 2010 a 2016 realizovala longitudinální výzkum, jehož respondenty byli řešitelé testu Obecných studijních předpokladů v rámci Národních srovnávacích zkoušek. Tato první fáze proběhla v roce 2010. Druhá fáze proběhla v roce 2016, kdy byl těmto respondentům rozeslán navazující dotazník, ve kterém odpovídali na otázky týkající se jejich studijního života, současného zaměstnání, životního stylu či jejich socioekonomické situace.

Tyto dotazníky vyplnilo celkem 689 respondentů. Vzorek ovšem není reprezentativní, neboť nám data poskytli zejména uchazeči, kteří v roce 2010 dosáhli nadprůměrných studijních výsledků. „Veškerá data jsou případným zájemcům o další výzkum samozřejmě k dispozici“, říká ředitel společnosti Scio Ondřej Šteffl.

Tento výzkum je unikátní zejména možností srovnání šest let starých výsledků testu Obecných studijních předpokladů s odpověďmi respondentů v dnešní době. Je tedy například možné vidět, jaký percentil měli v roce 2010 nynější absolventi či vysokých škol oproti respondentům, kteří VŠ nedokončili. Můžeme vidět souvislost percentilu OSP s výší současného příjmu nebo se spokojeností se současným zaměstnáním. Zajímavé však není pouze srovnání s OSP, ale i procentuální podíly jednotlivých odpovědí. Z odpovědi víme, jaké procento lidí pracuje při studiu, navštěvuje stáže či rovnou po vysoké škole založilo rodinu. Tato tisková zpráva obsahuje první výsledky studie, další výsledky budou prezentovány v následujících měsících.


Nejzajímavější zjištění

– Studenti, kteří se rozhodli pro studium v zahraničí, vykazovali během přijímacího řízení v roce 2010 v průměru lepší studijní předpoklady (78,7), zatímco ti, kteří studovali výhradně v České republice, prokazovali nižší studijní předpoklady (68,7).

– Alespoň na jednom zahraničním pobytu byli respondenti, kteří v rámci přijímacího řízení v roce 2010 průměrně vykazovali vyšší studijní předpoklady (74,2), zatímco respondenti, kteří na žádném nebyli, měli nižší studijní předpoklady (69,1). Velmi nadaní studenti (80,1) dokonce byli na více zahraničních studijních pobytech.

– Respondenti, kteří během přijímacího řízení v roce 2010 průměrně prokazovali vyšší studijní předpoklady, rovněž častěji obdrželi během studia finanční podporu rodičů.

– Respondenti, kteří během studia obdrželi prospěchové stipendium, prokazovali během přijímacího řízení v roce 2010 vyšší studijní předpoklady (76,0) než respondenti, kteří prospěchové stipendium neobdrželi (67,3).

– Více než 45 % respondentů pracovalo již během školy v práci, která souvisela s jejich studiem.

– Studijní předpoklady respondentů, kteří během studia absolvovali placenou stáž, byly výrazně vyšší (81,6) než tomu bylo u respondentů, kteří na žádné stáži nebyli (67,8).

– Více než pětina (21 %) respondentů uvedla, že by chtěla změnit svůj současný obor práce.

Výsledky testu Obecných studijních předpokladů (OSP) jsou prezentovány v podobě průměru percentilů jednotlivých uchazečů z roku 2010. Čím vyšší je toto číslo, tím vyšší prokázal uchazeč studijní předpoklady. Percentil může nabývat hodnot od 0 (nejhorší studijní předpoklady) do 100 (nejlepší studijní předpoklady).


Další zjištění

– Absolventi magisterských studijních programů prokázali během přijímacího řízení na vysoké školy vyšší studijní předpoklady než absolventi, kteří nyní mají pouze bakalářský titul.

– Nejvyšší podíl (43 %) respondentů dosáhl magisterského titulu. Respondentů s bakalářským titulem a bez vysokoškolského titulu je téměř stejný počet.

– Z respondentů v současnosti 61 % pracuje na plný pracovní úvazek a 12 % stále studuje. Dalších 6 % tvoří podnikatelé, 4 % respondentů představují ženy, které byly v době realizace druhé fáze výzkumu na mateřské dovolené.


Národní srovnávací zkoušky

Národní srovnávací zkoušky (NSZ) jsou kritériem pro přijetí na vysoké školy, v letošním roce je využívá celkem 80 fakult v České republice a na Slovensku. NSZ sestávají z testů Obecných studijních předpokladů (OSP), Základů společenských věd, Matematiky a dalších. Každá fakulta si sama určuje, které testy musejí její uchazeči splnit. Výhodou NSZ je především fakt, že v průběhu celého roku probíhá šest termínů testování a uchazeč se může zúčastnit i více z nich, přičemž se započítává ten nejlepší výsledek.


Celý text s grafy najdete ZDE.

Bohumíra Lazarová: DOKUMENTY 147. Psychologické minimum pro učitele

S neklidem či agresivitou a s dalšími problémy u dětí se učitelé potýkají odedávna. Výchovných problémů spíše přibývá než ubývá. Proto jsme v roce 1996/97 v našem časopisu připravili s brněnskou psycholožkou Mirkou Lazarovou na toto téma velmi vyhledávaný seriál. Třeba někomu poslouží k zamyšlení i dnes.


1. Proč jsou takoví?

Obecně úvodem

Snad každý učitel, který má na mysli blaho žáků, si během svého působení za katedrou nejednou kladl otázky týkající se chování svých svěřenců. Proč se tak chová? Proč to udělal? Proč je takový? Jak mu mohu pomoci? Co s ním?

Najít příčinu udivujícího nevhodného, eventuálně až s normami hraničícího chování dítěte, je mnohdy velmi nesnadné i pro zkušeného psychologa. Učitel se tu však ocitá v ještě těžší situaci. Jeho profesní zázemí je jiné než u psychologa. Navíc, oproti psychologovi bývá nezřídka omezen i nedostatkem informací o rodině, řada učiteli dostupných poznatků pak může být jednostranně zkreslena. Kontakty učitelů s rodiči jsou mnohdy sporadické a mají spíše povrchní charakter. Ani místa, kde schůzky učitelů s rodiči obvykle probíhají (školní kabinety či třídy), nejsou často tím nejvhodnějším prostředím pro naladění rodiče a učitele na stejnou frekvenci.

Přestože příčiny (etiologii) problémového chování dítěte hledají učitelé obtížně, myslím, že v těch jednodušších případech by se o to měli alespoň pokusit. Jakékoliv příznaky závažnější poruchy vývoje ovšem není možné podceňovat. Tyto případy patří do kompetence psychologa nebo psychiatra.

V několika příštích kapitolách bych se chtěla věnovat příčinám výchovných obtíží a některých neuróz žáků a také tomu, jak může učitel při jejich hledání postupovat, jaký postup by měl po odhalení příčin volit a jak tedy může svým nedospělým svěřencům, kteří se dostali do problémů, pomoci. Postupně se tak zaměřím na problematiku žáka neklidného, agresivního, nepozorného a nepořádného, osamělého a úzkostného, na žáka trpícího jinými neurózami, na problém lhaní a krádeží dětí, záškoláctví, neposlušných dětí. Nakonec si povšimnu i otázky školní zralosti a také problému "neposlušných" rodičů. Řeč bude o problémech, s nimiž se pedagogové i rodiče obracejí na poradenské pracovníky nejčastěji.

Tento příspěvek by rozhodně neměl být pochopen jako další díl „kuchařky“ pro učitele. Myslím, že je moudré brát každou psychologickou radu spíše „jen“ jako určité nasměrování. Při řešení jakékoliv problémové situace totiž nelze postupovat dle příručky, naučených stereotypů nebo osvědčeného postupu staršího kolegy v obdobném případě. Zdůrazňuji v obdobném a ne ve stejném. Stejné případy stejně jako stejní lidé neexistují. Připouštím, že někdy staré dobré rady fungují, tento přístup k řešení výchovných problémů však nemohu bezvýhradně doporučit. Psycholog vám tedy spíše poradí, co určitě neučinit, ale ne vždy vám řekne, jak v každém případě postupovat. Nakonec, nemá možnost být s učiteli ve vyučování, ani s rodiči žáků doma.

Kde tedy hledat příčiny problémového chování žáků? Je užitečné uvažovat o dvou skupinách příčin: vnitřních a vnějších. Mezi vnitřní příčiny musíme zařadit osobnostní vlastnosti žáka. Zde bychom si měli vzít do úvahy zejména jeho temperament (zvláště z hlediska emoční stability či lability), celkově převažující emoční ladění žáka a jeho sklon k extraverzi či introverzi. Tyto poznatky nám umožní např. lépe odhadnout, jak se bude chovat na výletě introvert, jak zareaguje emočně labilní žák na špatnou známku nebo na důraznější výtku apod. Podle toho můžeme přistupovat k žákům i preventivně.

Mezi vnitřní příčiny problémového chování žáků bychom měli určitě zařadit i úroveň volních vlastností žáka, jeho odolnost v zátěžové situaci (tzv. frustrační toleranci), to, jak dítě vnímá sebe sama, své schopnosti, nakolik oplývá sebedůvěrou apod. (tzv. sebepojetí), do jaké míry a v čem chce být úspěšné (tzv. aspirace), jakou má tendenci k neurotickým projevům (tzv. neurotická reaktivita), je-li náchylné k onemocněním, jaký je aktuální stav jeho organismu. Je zřejmé, že do struktury osobnosti významným způsobem zasahují nemoci, lehké mozkové dysfunkce, případně i jiná organická poškození mozku a i další faktory.

Souběžně bychom měli uvažovat i o příčinách vnějších, tedy hlavně o rodinné situaci žáka (momentální i dlouhodobé), o sociálních vztazích ve třídě (tedy o postavení žáka v kolektivu, jeho oblíbenosti či neoblíbenosti, apod.), o přístupu ostatních učitelů k žákovi i o jeho denním režimu.

Neméně důležité je, abychom se také pokusili o „inventuru“ našich vlastních pocitů ve vztahu k žákovi a jeho problémovému chování. Měli bychom se snažit smazat vlastní předchozí špatné zkušenosti s problémovými žáky, zbavit se předsudků a předpojatostí, být otevřenými a vnímavými a postavit opět všechny naše svěřence na stejnou „startovní čáru“. Ve výhodě je učitel erudovaný v psychohygieně, znalý sama sebe, schopný relaxovat, poznávat a třídit své myšlenky, pocity a názory.

Příčiny problémového chování je třeba vždy chápat ve vzájemných souvislostech, neboť se mohou společně kombinovat, podmiňovat, doplňovat či tvořit řetězce a bludné kruhy.

Jak může učitel hledat příčiny problémového chování, tedy jaké možnosti pro psychologickou diagnostiku žáka se učiteli nabízejí? Nejdůležitější metodou pro všechny (stěžejní i pro psychologa) je pozorování. Dovednost dívat se a vidět je v tomto případě dostupná prakticky všem. Na téma sociální percepce, hlavně odezírání neverbálních signálů, bylo popsáno mnoho papíru, učitelé se tedy mohou s těmito otázkami poměrně snadno seznámit (1).

Vedle pozorování může učitel v zájmu solidního poznání žáka použít i rozhovory (2) s rodiči či kolegy. Mělo by jít skutečně o rozhovory, a ne výslechy či monology, za něž je má mnoho lidí sklon zaměňovat. K dispozici jsou učiteli i další psychologické metody. Jistý vhled do interpersonálních vztahů ve třídě vnese sociometrický dotazník, který si může v zájmu vlastní orientace vytvořit učitel sám. Na problémovou rodinnou situaci může poukázat vhodně volený námět v dětské kresbě či slohové práci. Mnohé poznatky o dítěti pak může přinést i šikovně (a taktně) zkonstruovaný dotazníček. Velmi oblíbené u učitelů i dětí jsou psychohry (mají význam nejen pro vzájemné poznávání, ale i pro sebepoznávání žáků).

Pokud si učitel vytváří vlastní metodiku poznávání žáka, je vhodné, aby se v některých případech poradil o použití jím dosud nevyzkoušené metody s psychologem.

Postupné ověřování hypotézy vysvětlující chování dítěte sice zbrzdí rychlost našeho postupu při řešení problémové situace, vyloučíme však možnost „výchovné chyby“ (tj. chybné reakce učitele, kterou může dítě vnímat jako křivdu) a vytváření chybných názorů a postojů vůči dítěti. A to je, myslím, přednější.

Tento obecný postup můžeme s úspěchem aplikovat při hledání příčin všech hlavních typů výchovných obtíží žáků. Může nám posloužit jako nosný základ pro úvahy o těchto obtížích a pro praktické kroky při jejich řešení.

Zdroj: Lazarová Bohumíra: Proč jsou takoví? Psychologické minimum pro učitele. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, říjen 1996, č. 2, str.11. ISSN 1210-6313


2. O neklidných dětech

Tématu neklidných dětí se záměrně věnuji na prvním místě. Neklid totiž může být za jistých okolností základem pro vznik obtíží patřících např. mezi poruchy chování a neurózy.

Nesčetné projevy neklidného dítěte zná každý učitel. V lavici neposedí, vrtí se, houpe se na židli, klepe pomůckami do lavice, něco žmoulá, krčí rožky stránek, okusuje tužky, čmárá po obalech, zouvá si pod lavicí bačkory... Ruší svým neustálým pohybem ostatní děti i učitele. Většinou v těchto případech hovoříme pouze o „slabosti nervového systému" (SNS) (3). Takové dítě např. není schopné udržet pozornost, dokončit započatou činnost, neustále odbíhá, požaduje neodkladné uspokojení svých přání, vykřikuje, dožaduje se vyvolání, když se hlásí.

Jako příčiny neklidu se často uvádí lehká mozková dysfunkce (LMD). Většinou se tak usuzuje z anamnestických údajů (obtíže matky v těhotenství, těžké porody, bezvědomí dítěte v raném dětství apod.) a z doprovodných znaků (poruchy motoriky, řeči, vývojové poruchy učení). To však nemusí být potvrzeno neurologickým vyšetřením. Někdy považujeme obtíže dítěte za dědictví po rodičích. Lehčí instabilita, impulsivita a zvýšená aktivita ale mohou být pouze běžnou součástí temperamentu dítěte.

Neklid ovšem může pramenit i z psychologických příčin – nešťastných okolností v životě dítěte, které lze eliminovat nebo alespoň ovlivnit. Může jít o výchovné „prohřešky" rodičů v raném dětství žáka (problémy interakce s dítětem, příliš násilný přístup již v kojeneckém a batolecím období, snížená citlivost k potřebám dítěte, přesycení podněty, neklidný a neurotický přístup matky) nebo i o více či méně zaviněná traumata v životě dítěte.

Ve všech přístupech k neklidným dětem je důležité mít na mysli neopakovatelnost každého případu, nebát se změnit postoj k problému, být trpělivý a nedávat dítěti najevo pochyby o možnosti nápravy a o světlejší budoucnosti.

Na lavici stále přichystaný deníček, kam si vykřikující žáček zapíše svou odpověď, může jeho vyrušování podstatně omezit. Poznámky v deníčku ohodnotíme, zatímco vykřiknuté odpovědi ignorujeme. Nebo takovému křiklounkovi dovolíme napsat odpověď na zadní stranu tabule. Napomínání typu „přestaň“, „nech toho“, „neruš“ apod. mají jen krátkodobý efekt. Neustálé napomínání a tím i zdůrazňování zvláštností žáka učitel značně vyčerpává a pro dotyčného žáka je neurotizujícím faktorem. Poukazováním na jeho „odlišnost“ jen prohlubujeme častý problém neklidného dítěte v navazování a udržování vztahů se spolužáky. Mnoho hyperaktivních dětí se těžce přizpůsobuje pravidlům her. Zaměřují se spíše na divoké zábavy a ne vždy se jim podaří „srovnat se“ a domluvit se se spolužáky bez šarvátek, urážení se apod. Na druhé straně bývají neklidné děti velmi společenské a kontakty neustále vyhledávají, nedaří se jim je ale vždy udržet. Tento neúspěch mohou kompenzovat upozorňováním na své nesporné kvality v oboru šaškování, vymýšlení vtípků a provokací – při všímavosti a patřičném komentáři učitele je kompenzace účinná a děti v obdobném počínání podporuje.

Uvedené kompenzace obtíží plynoucích z prostého neklidu jsou však přijatelnější než druhá možnost – méně nápadný a tedy snadno přehlédnutelný únik dítěte do nemocí, depresí apod.

Máme-li ve třídě výrazně neklidné dítě, kdy lze usuzovat na příčiny kategorie LMD, tedy pokud nepozornost a příp. i vývojové poruchy učení významně zhoršují výkony dítěte, je nejjistější požádat o vyšetření dítěte v pedagogicko-psychologické poradně (PPP) a řídit se pokyny psychologa.

Podobný postup bude optimální i v případě podezření na příčiny psychologické. Zde však můžeme svoji hypotézu ověřovat dostupnými psychologickými metodami – taktně vedeným rozhovorem, kresbou (rodiny), získáváním informací o denním režimu dítěte apod. Zjistíme-li ve výchovných přístupech rodičů nesrovnalosti, bude zřejmě nutná terapeutická práce psychologa s rodinou. Psycholog v některých případech zvažuje psychiatrickou pomoc s možností užití medikace. Zásady přístupu k neklidnému dítěti je však třeba dodržovat, i když užívá léky.

Dítě tráví značnou část dne ve školní lavici, na 1. stupni ZŠ většinou pouze v přítomnosti jediného učitele. Na našem vztahu a přístupu k žákovi, který neustále narušuje výuku, je nepoučitelný a opakuje tytéž prohřešky, za něž byl v minulosti trestán, tedy velmi záleží. Mnohdy se neubráníme zlobě, kterou ve formě výtek, ať už ústně nebo písemně formulovaných, adresujeme dítěti a jeho rodičům. Zvažme však, jak naše poznámka působí. Může uvést dítě po zbytek dne (až do příchodu rodičů z práce) do nepříjemné úzkosti. Také reakce rodičů na poznámky můžeme jen odhadovat. Stejně tak jako učitel ve vyučování mohou i oni pociťovat při výchově neklidného dítěte bezradnost. Stížnost učitele na neklid jejich potomka je nepřekvapí, ale rozzlobí. Jejich hněv se pak obrací proti učitelům, dětem, případně oběma.

Snahu školy poslat dítě a rodiče pro radu do PPP chápou někdy rodiče jako agresi vůči nim. Je hlavně na učiteli, aby se dokázal s rodiči na společném postupu domluvit. Doporučuje se pečlivě zvážit nutnost vyšetření v PPP a pokusit se vystihnout chvíli, kdy je k takovému kroku třeba a možno přistoupit.

Shrňme si tedy obecné rady pro zvládání neklidného dítěte:

– pomozme dítěti být úspěšné alespoň v něčem (hledejme kladné stránky, vyzdvihujme specifické schopnosti...)
– pověřujme dítě různými úkoly (aby pocítilo svůj význam, úspěch, potřebnost...)
– pomozme mu nalézt své místo v kolektivu (zvyšme jeho prestiž, nepoukazujme na jeho zvláštnosti)
– pomozme mu uvědomit si sebe sama (zvl. u starších dětí lze využít psychohry – v čem jsem dobrý, co se mi nedaří a co proti tomu mohu udělat)
– mějme na mysli, že odměna „zpevňuje“ správné formy chování, nešetřme proto pochvalou za maličkosti (i za udržení pozornosti)
– oceňujme snahu dítěte (i při ne zcela povedeném výsledku práce), pozorně formulujme pochvaly (ne: lék nebo domluva pomohly; ale lépe: snažil ses a hned je to lepší); nešetřme pochvalami, vždy se najde něco, za co lze dítě ocenit
– šetřme poznámkami, najděme jiný způsob informování rodičů (např. 1x týdně hodnocení práce a chování žáka ve škole)
– stavme před dítě krátkodobé cíle
– má-li žák výukové obtíže, bývá užitečné prověřovat jeho znalosti individuálně (mimo třídní atmosféru plnou rušivých podnětů)
– sledujme únavu a pozornost v průběhu vyučování – umožněme dítěti změnit činnost, počítejme se zvyšující se unavitelností v průběhu vyučovacích hodin a dne (znalosti prověřujme raději na počátku dne ...)

Problém „neklidných dětí“ je jistě širší a složitější. Pro bližší seznámení s problémem neklidných dětí doporučuji knížku Michala Šebka „Neklidné děti a jejich výchova“. Praha, SPN 1991.

Zdroj: Lazarová Bohumíra: O neklidných dětech. Psychologické minimum pro učitele. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, listopad 1996, č. 3, str.19. ISSN 1210-6313


3. Když je dítě agresivní

Většina učitelů běžně zvládá případy, kdy je žák neklidný, vyrušuje či jinak „zlobí“. Příliš aktivní dítě zaměstná, domluví se s rodiči na pochvalách a trestech a často je nejlepším řešením menší prohřešky přehlížet.

Co však přehlížet nemůžeme, je násilí. Pojednáme tedy o tom, co je agresivita, kde se v člověku bere a jak k agresivním dětem přistupovat. Nejprve trochu teorie. Agresivitu neboli agresi můžeme chápat jako násilí namířené proti věcem, zvířatům nebo lidem. Agresivita zahrnuje rozsáhlou škálu různých projevů, ve škole se však nejčastěji setkáme s bitkami, verbální agresí, provokováním, požďuchováním, kopáním a neméně často i s agresivitou jakožto součástí šikany. Jde tedy o násilí namířené proti spolužákovi, které je nutno vnímat jako interpersonální interakci.

Kde se v nás agresivita bere? Vezmeme-li v úvahu vrozené instinkty (např. pud sebezáchovy), je agresivita ve specifické podobě (zajištění podmínek života a v případě ohrožení) vlastní všem lidem. Cítí se tedy člověk, který používá násilí, ohrožen? Zkusme sledovat sami sebe, zda v případě ohrožení (a to pouze našeho pohodlí – někdo nás slovně napadá, křivdí nám, zlobí nás) nemáme chuť s něčím praštit, něco počmárat, zmačkat či do něčeho kopnout, případně zvýšit hlas a dítěti dát facku (na dospělého si netroufneme). Dokážeme však svoji agresivitu účelně zpracovat tak, aby byla sociálně přijatelná. Mnoho vědců a autorů publikací o agresivitě si klade otázku, proč to někteří lidé nedokáží. Většina z nich se přiklání k názoru, že agresivita rozvíjející se právě na základě vrozených instinktů je modelována v průběhu života a velký vliv na rozvoj agresivního chování mají zejména první roky života dítěte.

S prvními projevy agresivního chování se lze setkat již v útlém věku dítěte. Projevem může být vztekání se, křik a pláč, kopání, házení věcmi atd. Ne vždy však agresivita v útlém věku dítěte musí být předpokladem agresivity ve věku pozdějším. S agresivitou se zcela přirozeně v souvislosti s přijímáním „mužské“ role setkáváme častěji u chlapců.

Příčiny agresivního chování mohou být různé. Obecně se jako možný zdroj agresivity uvádí nakumulovaná energie, která není patřičným způsobem odreagována, tedy uvolněna.

Frustrační teorie vidí příčinu agresivního jednání v obraně proti úzkosti. To jsou právě ty pocity ohrožení, strachu a úzkosti, kdy dítě (dospělý) útočí. Jde o situace pro dítě mnohdy nové, vnímané jako frustrující. Přitom jsou zachovány přiměřené vztahy k druhým.

Můžeme se však setkat s typem agresivity, která je asi nejméně sociálně přijatelná (tedy patří mezi poruchy chování nesocializované (4). To je případ, kdy ubližování slouží člověku jako náhradní uspokojení deprivované potřeby, tedy často jako důsledek citové deprivace. Takový agresor trápí zvířata, šikanuje, bije mladší a slabší a po ublížení u něj následuje pocit uspokojení.

Bylo zjištěno, že děti matkou odmítané jsou rizikovější ve smyslu tendence k agresivitě. Stejně tak však i učitelovo ponižování a odmítání, tedy znevažování sebeúcty dítěte podporuje rozvoj agresivního chování.

Nemůžeme však opomenout temperament, hyperaktivitu a další osobnostní faktory, které mnohdy s agresivitou souvisejí, neboť obtížně vychovatelné dítě bývá častěji odmítáno, tedy i subdeprivováno.

Základní postupy, jak zvládat agresivní dítě ve třídě, si můžeme shrnout v několika bodech:

1. Agresivní chování nikdy nepřehlížejme, vždy je třeba okamžitě zasáhnout a dát najevo nesmiřitelnost s tímto jevem.

2. Jednejme hned (řešme situaci, pomozme ublíženému, trestejme agresora), ale zároveň mějme na mysli dlouhodobá výchovná opatření (práce s agresivním jedincem, jeho rodiči, spolupráce s psychology, práce s třídní skupinou). Vyvarujme se ukvapených diagnóz a postupů, které mají zásadní charakter (ihned vyloučím dítě ze školy, ihned vše ohlásím...). Další postupy promysleme, poraďme se a zkoušejme.

3. Odsuzujme čin, ne dítě (zvláště u menších dětí).

4. Trestejme rychle a k případu se pokud možno již nevracejme.

5. Trvejme na náhradě škody, zkusme domluvu s agresorem mimo třídu, zapojme ho do práce pro kolektiv.

6. Vyloučení agresora ze společných akcí třídy, ze třídy vůbec nebo ze školy je sice v některých případech nezbytné, z hlediska dlouhodobé koncepce potírání agresivního chování nemá však toto jednání žádný význam. Přistupujme tedy k tomuto aktu až poté, kdy ostatní snahy o nápravu selhaly nebo ve specifických případech (hrozí vážné ublížení).

7. Snažme se vždy ochránit oběť (zvláště jde-li o šikanu) a pokusme se najít ochránce oběti i v kolektivu dětí. Nepoukazujme však na slabost oběti, tím bychom jí ještě více ublížili. Naopak pomozme oběti vyniknout a získat tak jistější postavení v kolektivu dětí.

8. Pracujme s třídním kolektivem (hry, výlety, demokratické rozhodování, posilování prosociálního chování apod.)

9. Buďme asertivní a učme děti asertivnímu jednání (nemyslím tím teorii, ale např. ptejme se dětí, jak jinak by se ta či ona situace dala řešit).

10. Známky šikany nikdy nepodceňujme (dočtete se o nich v Říčanově publikaci (5)) a dodržujme zásady jednání s šikanéry.

11. Domluvme se s rodiči agresorů i obětí na společných postupech.

Zvládnout agresivní dítě, aniž bychom sami požili násilí, je tím největším pedagogickým uměním. Vyvolat v agresorovi strach a tím mu zabránit v útoku (a ochránit oběť), je velmi často účinné a mnohdy, věřím, i nezbytné. Účinek tohoto postupu je ovšem pouze situační...

Zdroj: Lazarová Bohumíra: Když je dítě agresivní. Psychologické minimum pro učitele. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, ročník 4, 1996/1997, prosinec 1996, č. 4, str.17. ISSN 1210-6313


Seriál Psychologické minimum pro učitele v tištěných Učitelských listech (ročník / číslo / strana)

Lazarová B.: Proč jsou takoví?, IV/2/11
Lazarová B.: O neklidných dětech, IV/3/19
Lazarová B.: Když je dítě agresivní, IV/4/17
Lazarová B.: Děti bojácné a osamělé, IV/5/18
Lazarová B.: Když jsou děti nepozorné a nepořádné, IV/6/16
Lazarová B.: Školáci a neurózy, IV/7/21
Lazarová B.: O lhaní a krádežích u dětí, IV/8/21
Lazarová B.: Děti za školou, IV/9/19
Lazarová B.: Diagnóza: »Školsky nezralé«, IV/10/16



__________________

(1) Doporučuji např. tyto publikace:
Lewis D.: Tajná řeč těla. Praha, Victoria Publishing 1993.
Vališová A.: Asertivita v rodině a ve škole. Praha H & H 1994.
(2) Doporučuji: Křivohlavý J.: Povídej – naslouchám. Praha, Návrat 1993.
(3) Matějček Z.: Praxe dětského psychologického poradenství. Praha, SPN 1991.
(4) Břicháček V. a kol.: Poruchy vývoje dětí a mladistvých. Praha, SPN 1990.
(5) Říčan P.: Agresivita a šikana mezi dětmi. Praha, Portál 1995.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Erel Shalit: Cyklus života. Témata a příběhy životní cesty

Cyklus života zkoumá vzorce, které se promítají do našeho života s tím, jak si hledáme své místo ve světě, snažíme se žít autenticky a budovat si domov.

To místo uvnitř nás, které v rychlém tempu dnešního světa tak snadno opomíjíme či přehlížíme. V první polovině života jako mladí cestovatelé domov opouštíme za dobrodružným hledáním vlastní cesty. V druhé polovině se obvykle vydáváme na velmi dlouhou cestu utváření vlastního domova.

V každé životní fázi je v nás přítomna archetypová podstata – božské dítě, puer a puella, dospělý, senex. Porozumět jí můžeme prostřednictvím příběhů, v nichž se odvíjejí témata typická pro každý věk – slast, strach z opuštění, stud, sebeláska, nezávislost a iniciativa, osud, stažení se z života.

Archetypová cesta životem se pak odvíjí v neustálém procesu individuace a hledání smyslu a životních hodnot.

Erel Shalit je izraelský jungiánský analytik a autor. Kromě terapeutické praxe přednáší na univerzitách, jungiánských sympoziích a kulturních fórech v Izraeli, Evropě a USA.

Více informací, obsah a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Výtvarná soutěž: pohádkové čarování s KuliFerdou

Nakladatelství Raabe vyhlašuje výtvarnou soutěž pro děti předškolního věku a žáky 1. stupně základních škol. Děti mohou soutěžit v několika kategoriích podle věku a počtu soutěžících. Do kategorie A budou zařazeny výtvory všech účastníků, kteří chtějí soutěžit jako jednotlivci. Kategorie B je určena pro skupiny.

Cílem soutěže je rozvíjet u dětí předškolního a mladšího školního věku fantazii, kreativitu, individualitu, jemnou motoriku, spolupráci ve skupině, vztah ke kulturnímu dědictví a podporovat rozvoj (před)čtenářských a (před)matematických dovedností.

Zápis do soutěže a zasílání soutěžních prací probíhá do 15. dubna 2017.

Zadání 1. ročníku soutěže Pohádkové čarování s KuliFerdou: Máte rádi pohádku O Červené Karkulce? Upravte ji dle své fantazie a pohádku výtvarně ztvárněte.

Soutěž je dvoukolová. V prvním kole proběhne registrace výtvarných děl prostřednictvím elektronického formuláře a hodnocení zaslaných prací odbornou porotou pod vedením ilustrátorky Barbary Šalamounové. Naváže na něj pak kolo druhé, kdy bude probíhat veřejné hlasování na FB stránce Kuliferda a jeho svět. Slavnostní ukončení soutěže a předání cen se uskuteční 15. června 2017. Při závěrečném vyhodnocení budou oceněni i pedagogové a školy zapojené do soutěže.

Více informací o soutěži naleznete ZDE.


___________________

Nakladatelství Raabe se v současné době úspěšně profiluje jako odborné pedagogické nakladatelství specializující se na vydávání odborných publikací a metodických příruček pro učitele a ředitele MŠ a ZŠ a nově také pracovních sešitů pro podporu rozvoje předškolních i školních dětí. Dlouhodobým cílem nakladatelství je podpora kvality vzdělávání.

Prostřednictvím svých publikací je nakladatelství Raabe profesionálním a spolehlivým partnerem při řešení specifických i každodenních potřeb vedení škol, učitelů i dalších odborných pracovníků ve školství a zároveň pomocníkem pro předškoláky, žáky, studenty i jejich rodiče.

Václav Cílek: Vyhořelá generace. Hrozí nám infarkt duše

Lék je celkem banální. Každý jej zná, protože vyrůstá z přirozených potřeb těla i duše – pomalejší pohyb, málo věcí i málo informací, ale zato pečlivě vybraných a hlavně schopnost naslouchat sobě, lidem, přírodě a okolnímu světu.

Zdroj: Echo 10. 12. 2016

Lidé starší generace říkají, že poprvé si na únavu začali stěžovat až po padesátce, ale já často potkávám unavené třicátníky. Plánovací kalendáře někdy používají už děti na základní škole. Univerzitní učitelé si často povzdechnou nad tím, že studenti nemají čas chodit na přednášky a obtížně dohledávají volný termín, aby vůbec mohli přijít na zkoušku. A nad tím vším se vznáší opar nějaké těkavé nervozity. Německý filosof korejského původu Byung-Chul Han se v knize, která vyšla v českém překladu R. Baroše jako Vyhořelá společnost (Rybka Publishers, 2016), zabývá společností v digitálním reji, která stále víc pociťuje únavu. Je to důležité téma, nejenom z osobního hlediska, abychom mohli prožít dobrý život, ale i z hlediska celé společnosti – budeme vůbec mít energii na změnu?


Výměna disciplíny za výkonnost

V nedávné společnosti vládla disciplína. Stát, firma či zaměstnavatel vydával sérii příkazů a obvykle tvrdě dbal na jejich dodržování. Důležitá byla poslušnost, zatímco dnes je důležitý výkon. Lidé se stávají podnikateli sebe samých a neštítí se vykořisťovat sami sebe, protože uvěřili heslům o efektivitě, iniciativě a motivaci. Model disciplíny byl nahrazen modelem výkonnosti. Vnímám to i v tak nevýrobní sféře, jako je věda. Před deseti lety jsme byli rádi, když průměrný pracovník vědeckého ústavu napsal v oboru přírodních věd kolem dvou či tří vědeckých publikací, ale nyní mladší kolegové jich zvládnou kolem osmi. Ale přitom nemáme pocit, že by došlo k nějakému velkému intelektuálnímu průlomu, spíš k poctivé, vytrvalé, ale řádně rozmělněné vědecké práci.

Ve společnosti soustředěné na výkon, říká Han, dochází k systémovému násilí, které se často projevuje depresemi, ale může vést až k „infarktu duše“. Dochází k němu, když už přestáváme zvládat přemíru možností a činností. Na jedné straně se od člověka očekává, že bude dobrý partner a rodič, ale také že si bude budovat kariéru. Ocitá se pak ve válečném stavu se sebou samým, protože tělo i duše se občas potřebuje povalovat. Je pak obtížné rozeznat, kdo je pachatel a kdo oběť. Hektický shon málokdy přináší něco nového, spíš jen urychluje to, co již existuje.


Bdělost divokého zvířete

Jedním z hlavních rysů moderních digitálních médií je schopnost rychle přeskakovat z tématu na téma a téměř najednou zvládat víc různých úkolů. Tuto činnost, kdy zároveň telefonujeme, mailujeme či odpovídáme na sociálních sítích, obvykle popisujeme jako multitasking. Když píši tuto zprávu, poslouchám gregoriánský chorál. Neumím si představit, že by si mniši při zpěvu hráli s mobilem. Multitasking se podle Hana nejvíc ze všeho podobá technice pozornosti, která je nezbytná pro přežití v přírodě. Zvíře jí, ale musí být ve střehu. Chrání potomstvo, hlídá si své partnery. Většinou není schopno se nějak hlouběji pohroužit do sebe, anebo věnovat plnou pozornost potomkům či partnerovi. Multitasking je tak spíš charakteristický pro starší a víc animální vrstvu mysli, zatímco kulturní mysl je založena na pomalé, prožívané výměně krásy a souměrnosti.

Žádná doba si necenila lidí činorodých, to znamená neklidných, víc než ta naše. Jenže na schopnosti mít dlouhou chvíli a nic nedělat závisí i schopnost se uvolnit. Tu potřebujeme, když chceme naslouchat svým blízkým, anebo třeba hudbě, umění či přírodě. Kolikrát v krásné krajině potkávám běžce nebo kolaře zcela zahleděné na vlastní neklidný výkon. Mizí tak společnost naslouchajících, protože hyperaktivní ego ztratilo přístup k hluboké soucitné koncentraci. Společnost práce a výkonu není svobodnou společností. Na jednu stranu si to pod vlivem atmosféry doby umocněné médii a reklamou myslíme, ale v hloubi duše tomu stejně nevěříme, takže nakonec mysl sklouzává do strachu a hysterie.


Hněv a zlost

Změnila se i forma naší naštvanosti. V nedávné společnosti lidé často podléhali hněvu – jako schopnosti nějakým emočním výbuchem uzavřít jeden děj a pokračovat do nového stavu. Hněv byl tehdy normální a lidé mu rozuměli. Dnes jej vnímáme jako negativní emoci, která je ve vesměs pozitivně laděném světě považovaná za zakázanou. Nahrazujeme je povolenou, ba žádanou jinou emocí – je to mírné rebelství a chronická naštvanost, které se zbavujeme zejména pozdě večer na sociálních sítích.

Neustále slýcháme, že určitý film či kniha „boří společenské konvence“ a obvykle se tím rozumí volnost sexuálního chování, která diváka či čtenáře ubezpečuje, že se může chovat podobným způsobem. Ve skutečnosti současné společenské konvence boří lidé, kteří se rozhodli neřídit auto, nedívat se na pořady o vaření, nebýt na Facebooku, anebo se účastnit hnutí „90“, podle kterého máte vlastnit jenom 90 věcí (dvě ponožky se počítají ze jednu věc). Radikální větev tohoto hnutí dokonce věří, že stačí 40 věcí. Rovněž péče o děti poněkud zavání společenskou vzpourou. Kdyby nějaký manažer chtěl skutečně bořit současné konvence, tak by se neměl často mýt, ani chodit v čistém obleku, což je nemyslitelné, ale dětskou pornografii mu tolerovat budeme, anebo jej učiní ještě zajímavějším.

Han považuje hyperaktivitu za extrémně pasivní formu konání, protože málokdy vytváří něco nového, jen opakuje a zesiluje řečené. Člověk je ve vleku dění kolem sebe a aby zvládl všechny podněty, potřebuje nějakou formu dopingu, nejčastěji léků na dobrou náladu. Špatná nálada je totiž v pozitivně laděné společnosti nežádoucí. Stupňování výkonu bez ohledu na potřeby duše vede k vyhoření. Tím, jak stupňujeme požadavky na sebe samé, tak žádný výsledek není považován za uspokojivý. Touha není nikdy ukončena, cíl není dosažen. Klid se nedostavuje.


Pozitivní společnost je násilná

Tato společnost nám na jednu stranu říká „užívejte si světa a těla všemi prostředky“, ale také nařizuje – „produkujte, vyrábějte, pracujte“. Takže tady máme kombinaci velké svobody a velkého útlaku, který směřujeme sami na sebe. Sebevykořisťování je nejefektivnější formou otroctví. Útlak vždycky budí nějakou formu agresivity, takže současná pozitivně laděná společnost je násilná, ale většinou neviditelným způsobem. Ten se projevuje autoagresivitou, domácími neshodami či nadávkami na sociálních sítích. Tato skrytá forma násilí má však potenciál přerůst do výbuchu viditelného násilí, jako se stalo při londýnských nepokojích, jejichž mnozí původci nebyli frustrovaní Pákistánci, ale „white, rich and British“, tedy bílí Britové z vyšších středních tříd, kde je míra auto-útlaku nejvyšší. Násilí páchané na sobě od určité hranice snadno přechází do davové brutality…

…Řekl bych, že hlavní význam Hanovy koncepce „vyhořelé společnosti“ spočívá v rozeznání toho, že vcelku nenápadně vznikla nová, ale přesto násilná společenská norma výkonnosti, která tím, jak rozbila model disciplíny předcházející společnosti, se sama sebe považuje za svobodnou a pokrokovou. Ve skutečnosti vede přemíra dat k znejistění a zakrytí světa a novým, vysoce účinným typem otrokářství se stal sebeútlak. Ten se neustále stupňuje a může vést až k „infarktu duše“ či výbuchu davu.

Lék je celkem banální. Každý jej zná, protože vyrůstá z přirozených potřeb těla i duše – pomalejší pohyb, málo věcí i málo informací, ale zato pečlivě vybraných a hlavně schopnost naslouchat sobě, lidem, přírodě a okolnímu světu.

Pramen:
Han Byung-Chul (2016): Vyhořelá společnost. 283 stran. Rybka Publishers. Praha.

Celý text najdete ZDE.

Výzkum učitelského vyhoření

Katedra psychologie Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze právě realizuje unikátní výzkum učitelského vyhoření na ZŠ. Máme zhruba 900 odpovědí, ale ještě bychom chtěli počet vyučujících navýšit. Hledáme proto cesty, jak informaci o výzkumu rozšířit mezi co nejvíce učitelek a učitelů ZŠ.

Učitelství je mimořádně náročné povolání. Cílem výzkumu je zjistit, jaké je riziko syndromu vyhoření mezi českými vyučujícími, a dále jeho souvislosti s tím, jakými způsoby člověk obvykle zvládá stresové situace a jaké má pracovní podmínky. Díky tomu bude mít výzkum praktické výstupy, které pomohou zlepšit učitelskou přípravu a pracovní podmínky. Zároveň nám to umožní porovnat pracovní podmínky učitelů a lékařů, u nichž již výzkum proběhl.

Uvědomujeme si, že se jedná o náročný úkol, ale doufáme, že to pro Vás bude i zajímavá příležitost zamyslet se nad vlastními zkušenostmi z odlišného úhlu pohledu.

Vaše odpovědi budou zcela důvěrné. Vedení Vaší školy, ani nikdo jiný se nedozví, jak jste Vy osobně odpovídal/a. Odpovídejte prosím co nejupřímněji. Výzkum nezjišťuje, co by vyučující „měli“, ale co reálně dělají a co si myslí. Žádné odpovědi nejsou správné, nebo špatné. Zajímají nás Vaše osobní profesní zkušenosti a pocity. Ty respektujeme, nechceme je hodnotit.

Výsledky výzkumu budou použity pro zlepšení pracovních podmínek ve školství – budeme je prezentovat MŠMT a zřizovatelům škol.

Údaje jsou sbírány anonymně, takže ani učitele/ku, ani školu nebude možné identifikovat. Vyplnění dotazníku je poměrně časově náročné (přibližně 45 minut), ale je možné ho kdykoliv (i opakovaně) přerušit a dokončit až do začátku března 2017. Výsledky budou zveřejněny na konci tohoto školního roku.

Dotazník je k dispozici na adrese http://vyzkumvyhoreni.pedf.cuni.cz/s/11109/3/

Tým projektu GAČR Učitelské vyhoření

Jana Kovaříková: Jak ustát každodenní emoční smršť?

Emoce a emoční inteligence. Ať už si to uvědomujeme nebo ne, řídí náš život více, než si připouštíme. Emoční inteligence znamená schopnost vycházet sám se sebou i s druhými. Z abstraktních pojmů se rázem stávají pojmy konkrétní a potřeba ovládat je získává nejvyšší důležitosti. Kdo emoční inteligenci nemá, bude to mít v životě velmi těžké…

Zdroj: Magazín Perpetuum 12. 1. 2017


…Nejjednodušším způsobem, jak si ověřit, jak důležité a přirozené emoce jsou, je pozorovat děti a jejich chování. Děti totiž spontánně dávají najevo, když jsou veselé, smutné, šťastné nebo vzrušené. To vše se u většiny z nich děje spontánně a s lehkostí, nestydí se za své projevy, ani se je nesnaží nijak potlačovat. Pokud mají vztek, bez zábran bouchnou kamaráda, pokud mají někoho rády, nedělá jim problém své city veřejně projevovat.

Dospělí však oproti tomu emoce často potlačují, protože jsou v nich už hluboce zakořeněny předsudky vážící se k určitým emocím. Nejznámější jsou například „muži nepláčou“, „pýcha předchází pád“, nebo že ženy často využívají pláč k manipulaci s ostatními. Pokud tomuto skutečně věříte, věříte také, že některé vaše emoce jsou špatné, a tak je raději potlačujete. Je však důležité si uvědomit, že všechny naše emoce mají pozitivní smysl, a proto je důležité ovládnout v dostatečné míře EQ. Emoční inteligence je schopnost jedince mít ze života radost a být spokojený, schopnost uspět v životě s použitím odlišných životních zkušeností. V důsledku tak znamená chápat, že emoce mají formovat naše myšlení a činy pozitivním způsobem a ne působit, abychom se za ně styděli a potlačovali je…


Jak poznáte, že jste na tom s emoční inteligencí dobře

Dokážete rozlišovat i jemné rozdíly mezi emocemi a pojmenujete je
V rámci vysoké EQ je důležité umět se orientovat v tom, co a proč cítíte, a jednotlivé emoce umíte pojmenovat. Rozlišujete rozdíly mezi podrážděním, frustrací či úzkostí.

Zajímá vás, jak se cítí ostatní
Emočně inteligentní jedinci se vyznačují vlastností, která je s emocemi neodmyslitelně spjatá, a tou je empatie. Empatie totiž vyvolává zvědavost zajímat se o ostatní lidi v okolí.

Jste flexibilní
Víte, že změna je nezbytná a nutná pro váš další spokojený a šťastný život, a tak se se změnami dokážete snadno vyrovnat.

Víte, v čem jste dobří, ale víte také, co je vaší slabinou
Máte přehled, čím můžete posouvat svůj život kupředu, a zároveň dobře víte, čím byste mohli svoji spokojenost snadno ohrozit.

Dovedete odhadnout charakter ostatních lidí
Není pro vás příliš složité vyznat se v ostatních lidech, často pochopíte, co je jejich skrytou motivací.

Je těžké se vás dotknout a umíte si udělat legraci sami ze sebe
Emočně inteligentní lidé znají sami sebe natolik dobře, že je nedokáže nic rozházet. Znáte svojí hodnotu, a tak se vás jen máloco dotkne.

Říct ne vám nedělá problém
Výzkum kalifornské univerzity v San Francisku ukázal, že pokud si umíte odepřít vlastní uspokojení a umíte se ovládat, tím menší je u vás pravděpodobnost, že vyhoříte nebo že propadnete depresi.

Dovedete se poučit z vlastních chyb
Chyby, které děláte, si dlouze nevyčítáte nebo je nesmetáte pod koberec, ale vědomě se z nich dokážete poučit.

Umíte pomoci, aniž byste čekali protislužbu
Jaký máte pocit, když pro vás někdo něco udělá jen tak? Stoupne tím ve vašich očích pro svou nezištnost a vyspělost, že? Myslete i vy na ostatní a buďte nezištní.

Dovedete se vyvarovat zášti a nepřejícnosti
Vědci z univerzity Emory přišli na to, že když cítíte zášť, zvyšuje to hladinu stresu a hrozí vám vyšší pravděpodobnost, že onemocníte srdeční chorobou. I to, že se umíte vyhnout zášti, je projevem vysoké EQ a znakem silné a sebevědomé osobnosti.

Udržujete si chladnou hlavu
I při jednání s konfliktními osobami si dokážete uchovat chladnou hlavu, jednat racionálně a najít společnou řeč a konečné řešení situace.

Nejde vám o dokonalost
Dokonalost je něco, co vás ve finále může brzdit, protože jí málokdy dokážete dosáhnout. Emočně inteligentní jedinec si to dobře uvědomuje.

Jste vděční za to, co máte
Máte radost z toho, co máte, cítíte se dobře a dobrá nálada je z vás cítit. I to je znakem vysoké EQ.

Nejste workoholici
Víte, že je dobré relaxovat a mít chvíle pro sebe, nemusíte pracovat 24 hodin 7 dní v týdnu, abyste sobě i ostatním dokázali svoji nepostradatelnost. Naopak, umíte vypustit a víte, že tím vaše hodnota neklesá.

Víte, že spánek je důležitý
Spánek občerstvuje tělo i mozek. Třídí se během něj události z předchozího dne a dává vám energii a schopnost jasného uvažování v novém dni.

Nemyslíte negativně
Myšlenky jsou něco jiného než reálné činy. Pokud myslíte negativně, odráží se to i ve vašem jednání. Pokud budete myslet pozitivně, i vaše jednání bude pozitivní. Lidé s vysokým EQ toto vědí a nenechají negativní myšlenky ovládat jejich činy.


Celý text a další zajímavé články si můžete přečíst ZDE.

Odborné semináře nakladatelství Raabe pro pedagogy MŠ a SŠ

Nakladatelství Raabe pořádá jako novinku sérii odborných seminářů pro učitele. Semináře jsou orientovány na vyučující v mateřských a středních odborných školách. Oba semináře se uskuteční paralelně v pěti termínech během dubna a května v Praze, Brně, Ostravě, Liberci a Plzni.

Semináře pro vyučující na středních odborných školách budou zaměřeny na skupinu oborů 23 Strojírenství a strojírenská výroba a povede je odborný lektor Ing. Miloš Rathouský. Semináře pro učitele MŠ představí jednotlivé složky školní zralosti v praktických souvislostech a proběhnou pod vedením odborné lektorky Mgr. Hany Nádvorníkové.

V rámci semináře pro učitele na středních odborných školách se účastníci setkají s odborníky a kolegy ze stejných oborů. Cílem seminářů bude představit aktuální témata v odborném vzdělávání a současnou situaci v učebnicích/učebních materiálech v oboru z pohledu odborných konzultantů. Navazujícím tématem semináře bude představení nového konceptu odborných učebnic a materiálů pro obor Strojírenství a strojírenská výroba. Na seminář je nutné se registrovat.

Na odborných seminářích pro předškolní vzdělávání bude hlavním tématem odhalení jednotlivých složek školní zralosti v praktických souvislostech; též bude představen zatím méně známý dynamický přístup k rozvoji schopností u předškolních dětí, který může pomoci učitelkám efektivněji rozvíjet zejména kompetence k učení, ale také zhodnotit úroveň jejich schopností. Účastníci budou rovněž seznámeni s konkrétními pracovními materiály k jednotlivým složkám školní zralosti (pracovní listy, pohybové hry, návody k práci se situacemi reálného života atd.). Registrace.

Více informací o seminářích, které nakladatelství pořádá, lze nalézt na webu Raabe.


_____________________

Nakladatelství Raabe se v současné době úspěšně profiluje jako odborné pedagogické nakladatelství specializující se na vydávání odborných publikací a metodických příruček pro učitele a ředitele MŠ a ZŠ a nově také pracovních sešitů pro podporu rozvoje předškolních i školních dětí. Dlouhodobým cílem nakladatelství je podpora kvality vzdělávání.

Prostřednictvím svých publikací je nakladatelství Raabe profesionálním a spolehlivým partnerem při řešení specifických i každodenních potřeb vedení škol, učitelů i dalších odborných pracovníků ve školství a zároveň pomocníkem pro předškoláky, žáky, studenty i jejich rodiče

Kontakt:
Nakladatelství Dr. Josef Raabe
Radlická 2487/99
150 00 Praha 5
tel.: +420 777 769 418
e-mail: marketing@raabe.cz
www.raabe.cz

Jana Hrubá: DOKUMENTY 146. Můžeme nějak čelit vzniku deprivantů? Ptáme se jednoho z autorů knihy Vzpoura deprivantů MUDr. Františka Koukolíka, Dr. Sc.

Když se při přípravě tohoto seriálu probírám Učitelskými listy, nacházím čím dál víc článků, které jako by se vyjadřovaly k současným problémům ve vzdělávání. Jako tento rozhovor s panem doktorem Koukolíkem, který byl napsán před dvaceti lety. Problémy tedy trvají (a rostou).

…Kdo jsou podle vás deprivanti? Co vede ke vzniku deprivantství?

Deprivanti jsou lidé nepovedení nebo zmrzačení v hodnotové a citové sféře. Všichni víme, co to je, když se člověk nevyvine intelektově, když je mentálně retardovaný. Méně se ví, že něco naprosto stejného se může stát s emotivitou. Člověk se z nejrůznějších důvodů nerozvine citově.

Může to mít příčiny v genetice. Děti sociopatů, které vyrůstají v sociopatické rodině, se mohou, ale nemusí stát deprivanty.

Krajně závažné je porušení vazby matka – dítě, která se staví mezi 7.–18. měsícem, tedy v době, kdy vzniká sebeuvědomění dítěte. Tato vazba zůstává stejná i v době, kdy jde dítě do školy, a pravděpodobně i ve 20 letech. Je-li vazba nejistá, je nejistý i vztah dítěte ke světu. Nejistá vazba se dokonce přenáší z generace na generaci (u nás se tímto jevem zabývali prof. Langmayer a prof. Matějček). Naštěstí existuje zvláštní skupina odolných dětí, které vydrží skoro všechno. Typické pro tyto děti je, že si najdou náhradní vazbu – učitelku ve škole, strýčka, dědečka, staršího kamaráda – a pomůže jim to.

Dalším z kořenů deprivantství je interakce dítěte, dospívajícího a dospělého s měnící se společností. Jde o nesmírně složitý jev. Dochází k posunu v hodnotách, k vývoji masové a konzumní společnosti, v poslední generaci k promoření společnosti drogami.

Jedním z klíčových jevů v našem pološíleném století je obrovská tolerance k násilí. Jsou to transgenerační jevy, které podle mého názoru začínají někde před první světovou válkou. První světová válka lidi naučila, že je možné strojově zabíjet miliony jiných lidí a že je možné to psychicky přežít. V těchto jatkách vyhynula morální i fyzická elita Evropy, protože ta se zpočátku do války hlásila dobrovolně. (Anglie zavedla povinnou vojenskou službu až roku 1916.) Tito lidé nepřenesli svoje geny a svou mentalitu – svůj způsob, jak být slušný, jak být obětavý, jak pracovat pro skupinu ve jménu vznešených cílů.

V likvidaci morální, mentální, intelektuální, etické, emotivní elity pak pokračovali nacisté v plynových komorách koncentračních táborů. Padesát let celý svět prožil v nově narůstajícím nebezpečí jaderné války. To si nepřipouštíme, ale to drtí.

Co pro deprivanty znamená skupina?

Je to sociální pole se spoustou zdrojů. Máme dojem, že deprivanti častěji vytvářejí skupiny, koalice, mafie, gangy, sekty. Ofenzivní deprivanti pak skupinou manipulují, zvláště jdou-li po majetku a moci. Čím jsou inteligentnější a mocnější, tím jsou nebezpečnější.

Některé sekty jsou nejúspěšnější mezi vysokoškoláky. To jsou lidé vysoce inteligentní, ale také „rozhození" citově, nejistí. Sekta jim dodá jasnou a jednoduchou perspektivu, jakousi niternou páteř. Nemajíce autonomii, nemajíce pocit zralého sebevědomí, dostávají ho zvenčí. Sekta nahrazuje autonomii, nahrazuje hodnou maminku – a za to se zaplatí.

Proč mají deprivantské skupiny zájem o školství a výchovu?

Deprivantské skupiny politicky orientované vždycky začínají u dětí. Každá společnost se nějakým způsobem snaží ovlivnit své školství. Školství v totalitních režimech bylo založeno na vkládání určitého typu informací do mozku a zatajování jiného typu informací – to znamená zabraňovalo ve svobodném myšlení.

V budoucí době bude vědomostí stále více a během pěti let bude polovička zastaralých. Proto by se měla omezovat výuka faktů, ale učit chápat souvislosti, pracovat s fakty. To znamená diferencované školství, protože všechny děti toho nejsou schopny na stejné úrovni. Tedy velký počet vysoce kvalifikovaných učitelů pracujících s malými skupinkami dětí, kteří budou mít děti rádi. To znamená rozsáhlé strategické investice. Já jsem doktor, ale kdybych měl volit mezi zdravotnictvím a školstvím, volil bych ve prospěch školství. Samozřejmě jde o dlouhodobé investice a projeví se za jednu, možná za dvě generace. Ale společnosti, které to neučiní, dopadnou strašně.

Představoval bych si malé přirozené skupinky dětí v rozmezí několika let. Kantor by jim řekl fakta, nabídl encyklopedie nebo např. vstup do Internetu a upozornil by je na důležité souvislosti. A učil by je myslet. Děti jsou v současné škole zavřené, nesmí se hýbat, jsou tam strašných hodin a učí se věci, které okamžitě zapomenou, nebaví je to a stejně je to za pět let jinak.

Co by měl učitel vědět o poruchách chování dětí, které jsou signálem deprivantství?

Co nejvíc. Součástí vzdělání a doškolování učitelů by měla být základní diagnostika – jak se porucha chování pozná. Pozná-li se včas, jde s tím ve vysokém počtu případů ještě něco dělat. Kantor by měl znát rodinné zázemí dětí, měl by vědět o vztazích. To by předpokládalo dlouhodobé vedení dětí, třeba už od mateřské školky.

Některé poruchy chování se poměrně bezpečně poznají mezi třetím a pátým rokem. Tady by měla být rozsáhlá spolupráce mezi učiteli, psychology, psychiatry a kriminology. Učitelky v mateřských školách by měly rozpoznávat útočné děti s nízkou hladinou úzkosti. U nich je vysoká pravděpodobnost, že to budou o deset let později delikventi. Matka to obvykle nepozná. Kantor to pozná, ale neumí definovat a neodvede dítě k odborníkovi. Bezpečně by měl poznat dyslexii, dysgrafii, málo známá je dyskalkulie, kdy dítě vypadá jako hloupé jen proto, že nemá výpočetní systém, který mu umí dát čísla do řady.

Dá se rostoucímu deprivantství čelit?

Dá. Každý, kdo chce řídit auto, musí mít řidičský průkaz. Pro rodičovství nic takového neexistuje. Naším snem by byl nekonečný desetiminutový televizní seriál ve vhodnou hodinu, který by rodičům ukazoval podle výsledků nejnovějších výzkumů, jak se s dětmi zachází, a hlavně, co se s nimi nedělá. Navrhovali jsme to, ale bohužel není zájem. Tyto informace by bylo možno vložit i do Internetu a nechat je vyvíjet se.

Australský psychiatr Condon udělal jednoduchý pětiminutový dotazník, podle kterého se se sedmdesátiprocentní pravděpodobností pozná ještě dřív, než se dítě narodilo, jaké bude mít vazby, jaký vztah bude mít k němu matka. Čili dá se tomu čelit.

Z tak zvané svobody se někdy dělá pseudosvoboda. Nejsme přece zběsilí jedinci, jsme členy skupiny. Jestliže dřív obec byla povinna se postarat o své chudé a hladové, nevidím žádný důvod, proč by se ve jménu pseudosvobody nebo extrémistického individualismu mělo od toho odstupovat.

Další cestou je trvalé vzdělávání učitelů – výběrové, promyšlené, po malých skupinách. Ukazovat jim hlavně, co se s dětmi nedělá. Měli bychom pochopit, že dětství je dnes extrémně dlouhé. Než vychováme vysokoškoláka a než z něho něco je, trvá to třicet let. On však pak za dvacet let skupině vrátí, co do něho vložila. V současné době jako by se všichni zbláznili a jsou přesvědčeni, že život končí s volebním obdobím. Společnosti dělají nerady dlouhodobé investice s pomalým návratem.

Proč dnes deprivantství znamená globální ohrožení?

Mezi největších rizika patří stále trvající růst populace, drancování zdrojů, vody a půdy, klimatické změny. Máme celou řadu modelů z dějin, že tlak rizik na rostoucí populaci vyvolává rozpad systémů. Rizika jsou živnou půdou pro deprivanty, protože umožňují manipulovat lidmi. Proto můžeme dnes sledovat růst vlivu fundamentalistů.

Snižovat hladinu úzkosti může v malé skupině nějaká pozitivní činnost. Klíčové jsou děti. To, co jsme si povídali, je důvodem k realismu, ne k pesimismu. I velmi těžké poruchy v pubertě se v 50 % bez jakéhokoli zásahu zklidní a z těchto dětí vyrostou normální občané. Riziko 1:1 je vysoké a musíme se jím zabývat. 50 % zlepšení je však důvodem k optimismu. Budu-li a priori skeptikem, nepokusím se.

Všichni máme občas pocit, že ucpáváme ramenem praskající přehradu. Buď se musíme pokusit a věřit, že nás bude po světě čím dál víc a že alespoň něco ucpeme, nebo musíme jako jedinci sedět a čekat, až nás to zavalí.


Zdroj: Hrubá, Jana: Můžeme nějak čelit vzniku deprivantů? ptáme se jednoho z autorů knihy Vzpoura deprivantů MUDr. Františka Koukolíka, Dr.Sc. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, září1996, č. 1, str. 6–7. ISSN 1210-6313

Celý rozhovor si můžete přečíst ZDE.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Pavla Petrů-Kicková: Poznáváme, hýbeme se a tvoříme s dětmi od dvou let ve školce

Kniha Pavly Petrů-Kickové je určena učitelům a učitelkám v mateřských školách a nabízí jim pomoc pro práci s dětmi od dvou do tří let.

S takto malými dětmi se učitelky v mateřské škole nyní setkávají stále častěji a od roku 2020 se s nimi budou setkávat již standardně. Přitom ale až donedávna chyběla literatura, ze které by pedagogové mohli získat ať už teoretické znalosti o tom, co péče o takto malé děti vyžaduje, tak praktické tipy a nápady na práci s nimi. Právě to přináší naše nová publikace.

Kniha popisuje faktická úskalí, na která mohou učitelky při práci s dvouletými dětmi narazit. Má část teoretickou i praktickou: teoretický úvod seznamuje např. věkovými zvláštnostmi takto malých dětí, aby učitelky získaly znalosti o jejich fyziognomickém, pohybovém a rozumovém vývoji, sebeuvědomování a výchovně vzdělávacích potřebách.

Druhá, praktická část nabízí rozmanité příklady denních činností, kterým se s dětmi lze věnovat. Ve třech kapitolách se postupně zaměřuje na rozvoj poznávání, rozvoj nejrůznějších schopností, ať už jsou to pohybové schopnosti, seznamování s vodou a sněhem, otužování nebo různé hry, a konečně rozvoji keativity, především na poli hudebním, výtvarném a mediálním.

Kniha koresponduje se stávajícím kurikulárním dokumentem PVP PV, aktivity jsou „šity na míru“ dětem nízkého věku a odpovídají možnostem českých mateřských škol.

Mgr. Pavla Petrů-Kicková je dlouholetou učitelkou a v současné době ředitelkou mateřské školy. Publikuje v řadě odborných pedagogických časopisů a je členkou redakční rady časopisu Informatorium 3-8.

Podrobnosti a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Další kniha k tématu: Vzdělávání dětí od dvou let v MŠ od Hany Splavcové a Jany Kropáčkové.

Jaké má být vedení školy?

Má být ředitel školy hlavní administrátor, tvůrce obsahu výuky, garant profesionálního rozvoje učitelů nebo od každého trochu? Jaký výcvik dobrý ředitel potřebuje? Je efektivnější vedení školy jedním vizionářem, který spojí ostatní aktéry, nebo systémem sdíleného rozhodování?

Zdroj: Scio 30. 9. 2016

Na tyto otázky se na základě údajů z šetření starého tři roky snaží odpovědět nová zpráva OECD představená na blogu organizace.

Zkoumala metodické vedení učitelů řediteli a míru zapojení aktérů do rozhodování. Většina sledovaných ředitelů prováděla jednu formu instruktážního vedení, třetina se však aktivně na metodickém vedení nepodílela vůbec s tím, že je třeba větší stimulace takových aktivit. Na většině škol byli do rozhodování v určité míře zapojeni učitelé, role rodičů nebo studentů se ale velmi lišila škola od školy.

Zpráva sledovala také dopad způsobu metodického vedení a rozhodování na vytvoření profesních vzdělávacích komunit. Ty jsou měřeny několika indikátory včetně zapojení do oboustranného dialogu, společného chápání smyslu nebo úrovně spolupráce. Do profesních komunit jsou většinou zapojeni více učitelé ze škol, kde se ředitelé instruktážní činnosti věnují, což může znamenat, že snaha ředitele povzbudit součinnost učitelů a rozvíjet u nich pocit odpovědnosti ovlivňuje vzájemnou spolupráci učitelů.

Systém sdíleného rozhodování podle zprávy koreluje na všech úrovních školství s vnímáním smyslu vzdělávání. Zapojení učitelů, rodičů a žáků do rozhodování tak buduje kulturu sdílené odpovědnosti za školské záležitosti.

Jako nejefektivnější systém se tedy ukazuje kombinace instruktážního a sdíleného vedení společně s využíváním studentských výsledků k nastavení školských cílů. V takových podmínkách se na školách vytváří profesní komunity, prostředí, ve kterém učitelé komunikují s cílem zlepšit své metody, což má dopad na kvalitu vzdělávání.

Původní text.

Jana Hrubá: Setkání lídrů

Iniciativa Úspěch pro každého žáka pod záštitou Stálé konference asociací ve vzdělávání (SKAV) a o. p. s. Pomáháme školám k úspěchu uspořádala 17. 1. 2017 v Centru současného umění DOX již po šesté setkání lídrů. Je to příležitost celý den diskutovat, něco nového se naučit, předat své zkušenosti.

Schází se volně skupina asi čtyř desítek zájemců – ředitelé, učitelé, zástupci státní správy, neziskových organizací. Pracuje se ve skupinách menších i větších, s pestrým složením, takže je zajímavé navzájem slyšet různé názory a pohledy na věc.


Sdílíme své problémy

Již po druhé se pracovalo v malých skupinách metodou peer coachingu na společném řešení aktuálních problémů lidí. Každý člen skupiny předložil k diskusi svůj problém, který v současnosti řeší, vysvětlil okolnosti a skupina se rozhodla, který z problémů podrobně (a diskrétně) prodiskutuje.

Problémy bývají různého charakteru a úrovně, podle toho, kde předkladatel pracuje. Je zajímavé, že při výběru obvykle vítězí velmi konkrétní a naléhavé problémy pedagogické praxe. Všichni členové skupiny pak v debatě podle své zkušenosti navrhují, jak by se problém dal řešit, předkladatel si návrhy zapisuje. Posléze zrekapituluje, co bylo pro něj nové a podnětné a co už zkoušel jako řešení. Většinou se ukáže, že mnohá řešení jsou mu známá, ale vždy najde v radách kolegů něco nového.

Předkladatel problému může náměty následně využít ve své škole, informovat o nich své kolegy.

Nejhezčím závěrem bylo, když Jitka Hřebecká, ředitelka ZŠ a MŠ Archa v Petroupimi, vyprávěla o svém zážitku z minulého setkání. Byla v roli předkladatelky problému, zapsala si celou řadu návrhů řešení a zjistila, že většinu z toho již pedagogický sbor dělá. Reakcí ostatních členů skupiny bylo: „Ale to je úžasné, že toho v té věci děláte tolik!“ Když to reprodukovala ve škole, proběhla ve sboru vlna radosti: „Přesně tohle jsme potřebovali slyšet!“

Debata lidí, kteří společně hledají řešení, je velice přínosná, čas při ní uteče jako voda a všichni odcházejí s dobrým pocitem, i když se ukáže, že ne všechno může vyřešit sama škola. Potvrzují si svoje přístupy a vzájemně se obohacují svým sdílením. Tato metoda je jistě uplatnitelná v řadě situací.

Zajímavé bylo, když jsme si následně utřídili všechny otázky z jednotlivých skupin. Vyskytovaly se tam problémy jednotlivých učitelů s konkrétním žákem, problematické situace, které řeší ředitelé škol s kolegy nebo s rodiči, otázky kolem rozšiřování hnutí Úspěch pro každého žáka i systémové problémy vztahu vzdělávání a potřeb rozvoje společnosti. Opravdu pestrá paleta.


Jak se pozná, že škola je na dobré cestě k úspěchu pro každého žáka?

To byla otázka pro odpolední práci ve větších skupinách. Každý si napsal svých pět priorit, které pokládá za hlavní indikátory této cesty. Poté se rozvinula debata o těchto znacích.

Velká skupina je velkým zdrojem názorů a ukazuje, jak potřebné je tříbení pojmů. (Například pojem „úspěch“ může mít výklady hodně protichůdné. Většina z nás ho chápe jako posuny v seberozvoji žáka, nikoli jen jako dobré známky.) Práce ve velké skupině je také náročná pro facilitátora, který musí obratně „uzemnit“ příliš vehementní diskutéry, aby se dostalo na názory všech.

Všechny názory se průběžně zapisují na flip a postupně vyvstává jakási jejich struktura a hierarchie. V naší skupině jsme postupně nacházeli shodu v tom, že taková škola je otevřená, reflektuje vývoj společnosti, má dobrého lídra, sdílenou a smysluplnou vizi a společné chápání pojmu úspěch. Vytváří bezpečné klima s pravidly srozumitelnými pro všechny, kde funguje komunikace učitel – žák – rodič. Využívá se potenciálu všech lidí, všichni tvoří spolupracující a učící se společenství. Učitelé jsou zapálení profesionálové, které učení baví. Při učení panuje didaktická pestrost a různorodost, spolutvůrcem svého učení je i žák. (Dodatečně jsem si uvědomila, jak velice se tyto odpovědi blíží novým kritériím pro posuzování kvality školy podle České školní inspekce. To je dobré znamení.)

Následovala společná prezentace výstupů skupin a každý účastník přidělil do přehledu indikátorů na flipu 5 hlasů.

A jak to dopadlo, když jsme vyhodnotili společné hlasování?

1. Sdílená vize
2. Týmová spolupráce na všech úrovních
3. Dítě jako spolutvůrce učení
    Podpora lídrů ve škole pro udržitelnost změn
4. Rozvíjení klimatu důvěry
    Sdílené paradigma úspěchu pro každého žáka
5. Důvěra v jedinečný potenciál každého žáka
6. Vnitřní systém podpory a růstu učitelů
7. Udržení bezpečné kultury ve škole
    Škola reflektující vývoj společnosti
    Společenství lidí (žáků, učitelů, vedení, rodičů), kteří chodí do školy rádi
    Různorodost pedagogických přístupů
8. Diskuze ve škole o tom, co je úspěch
9. Učící se komunita


Jak se setkání líbilo účastníkům?

Zpětná vazba v dotaznících účastníkům byla velmi pozitivní – mnoho díků a přání „Vydržet!“. Oceňovali to, že iniciativa se vyvíjí, nestagnuje, snaží se šířit pozitivní vizi, konkretizaci – od vzletných myšlenek ke konkrétním příběhům, hledání řešení „žhavých“ témat, vzájemné učení, čas na vášnivou diskusi v menších skupinách i v kuloárech, dostatek prostoru vyjádřit se k vybranému tématu, odnášejí si plno podkladů a nápadů pro jednání s kolegy. Přáli by si setkávat se i s kolegy z vyšších stupňů vzdělávání – SŠ a VŠ, poznávat další metody řešení problémů, zařadit nápadník, co všechno je možné, víc vědět o ostatních, jak to dělají, hledat synergie. Doporučují pokračovat, zaměřit se na jasné a srozumitelné návody, jak myšlenky iniciativy realizovat, založit diskusní skupinu na internetu (FB).

Nechcete přijít mezi nás? Na konferenci Úspěch pro každého žáka 25. dubna 2017, nebo na podzimní setkání lídrů iniciativy? Budeme vás včas informovat na http://uspechzaka.cz a www.facebook.com/uspechzaka.

Digitální inteligence

Dopad technologií se stále zvyšuje. Odborníci odhadují, že do deseti let bude k internetu připojeno 90 % celé světové populace. Děti s technologiemi začínají v čím dál mladším věku a tráví s nimi čím dál víc času.

Zdroj: Scio 28. 7. 2016

Co děti na internetu dělají, s kým tam komunikují i jak dlouho se na síti denně pohybují, ovlivňuje jejich celkový vývoj. Internet je studnicí učení a zábavy, je ale také plný nástrah, jakými jsou kyberšikana, radikalizace nebo únik osobních dat. Online ochrana dětí za vývojem internetového prostředí zaostává, a navíc zde existuje generační technologická propast – dospělí se na síti chovají jinak než děti, což vede jednak k rozdílnému náhledu na to, co je a není vhodné online chování, a jednak k tomu, že rodiče a učitelé nemusí umět dětem v otázkách bezpečnosti internetu správně poradit.

Internetový server Světového ekonomického fóra proto ve svém článku radí vybavit děti digitální inteligencí, tedy DQ – takovými sociálními, emocionálními a kognitivními dovednostmi, které jedinci umožňují čelit výzvám digitálního věku.

DQ se skládá z osmi složek:

1. digitální identita, tj. schopnost vytvořit a ovládat své online já a jeho pověst,

2. využívání technologií, včetně schopnosti kontroly rovnováhy online a offline života,

3. digitální bezpečnost, tj. zvládnutí online hrozeb, jakou je např. kyberšikana, odolání nevhodnému obsahu a předcházení online rizikům,

4. digitální zabezpečení, tj. schopnost odhalit kyberhrozby jako hackování, podvody nebo malware a schopnost využívat správných bezpečnostních opatření,

5. digitální emoční inteligence, tj. empatie a budování kvalitních online vztahů,

6. digitální komunikace, tj. schopnost komunikovat a spolupracovat s ostatními s využitím technologií,

7. digitální gramotnost, tj. schopnost najít, vyhodnotit, použít, sdílet a vytvářet digitální obsah, stejně jako schopnost výpočetního myšlení,

8. digitální práva, tj. porozumění a prosazování osobnostních a dalších práv, včetně autorských, práva na soukromí, svobodu slova i práva na ochranu před nenávistnými projevy.

Všechny tyto kompetence by měly vycházet ze základních lidských hodnot – respektu, empatie a obezřetnosti. Kultivace digitální inteligence založená na lidských hodnotách je nezbytná pro to, aby děti technologie správně ovládaly, nikoli aby technologie ovládaly je.


Původní text.

Jiří Chábera: Umět číst, psát a počítat již nestačí – je nutné umět cizí jazyk a být digitálně gramotný

Devadesátá léta 20. století byla ve znamení velkého tlaku na výuku cizích jazyků. První dekáda 21. století se naopak zaměřila na počítačové dovednosti. Zatímco o potřebě výuky cizích jazyků i nadále nikdo nepochybuje, v přístupu k výuce „počítačů“ se dějí věci.

V současném světě, který je plný digitálních technologií, si už málokdo dokáže představit, že by mohl úspěšně existovat bez internetu, osobního počítače, tabletu nebo chytrého telefonu. Přesto je v České republice téměř 34 % osob, které buď vůbec tyto technologie neovládají, nebo jsou jejich dovednosti jen velice povrchní či úzce zaměřené.

Náš vzdělávací systém již dlouho podporuje rozvoj výuky cizích jazyků. Pro většinu současných teenagerů je tak naprosto běžné, že se domluví minimálně jedním světovým jazykem, zpravidla anglicky. Bez něho by totiž nebyli „in“ a zároveň by měli menší šanci na dobré budoucí pracovní uplatnění. Snahy o výuku cizích jazyků – dokonce i pokud možno s rodilým mluvčím – jsou v našem školství hojně podporovány už na úrovni mateřských škol. Podle celosvětového výzkumu úrovně anglického jazyka EF EPI, který probíhal v 75 zemích, se Česká republika umístila na 16 místě. Z bývalých postkomunistických zemí se lépe umístilo už jenom Polsko (10. místo).


Co je digitální gramotnost?

Důvod, proč je výuka cizích jazyků celkem dobře „zaběhaná“ oproti vzdělávání v oblasti digitálních technologií, je prostý. Je to jednoduchost a všeobecně dobré povědomí odborné i laické veřejnosti o celé jazykové problematice. Je potřebné umět číst, psát, rozumět a mluvit – to vše v různé úrovni obtížnosti jazyka. Při pracovním pohovoru se tak jazykové schopnosti uchazeče o zaměstnání odhadnou poměrně dobře a rychle.

Na rozdíl od jazyků je oblast digitálních technologií velice široká a pestrá a zdaleka ne všichni jí rozumějí nebo mají alespoň dostatečně široký nadhled. Patří sem jak znalosti a dovednosti spojené s využíváním internetu, komunikací a zábavou, tak znalosti programového (software) a technického vybavení (hardware) či počítačových sítí. To ale není vše. Nesmíme zapomenout na programování, kreslení nebo tvorbu webových stránek či na oblast práce s informacemi, případně (ne)bezpečnost těchto technologií. A je toho ještě mnohem více. Nikdo nemůže umět všechno, ale všichni by měli umět alespoň něco. Otázkou je tedy co? Co je ten základ, který by měli všichni lidé umět, bez kterého se nemohou dále rozvíjet a na kterém je možné dále stavět?

Podle mezinárodního konceptu ECDL se tomuto základu říká „přenositelné digitální dovednosti“, anebo také „digitální gramotnost“.

Ve druhé polovině roku 2016 vydala Evropská komise strategický dokument s názvem „New Skills Agenda for Europe“, ve kterém mimo jiné staví digitální gramotnost na úroveň čtení, psaní a počítání, jinak řečeno vedle tzv. základní gramotnosti musí být lidé také digitálně gramotní. Při pracovních pohovorech ale prověřují zaměstnavatelé všechno možné, jen ne tyto základní digitální dovednosti. V úřednické zkoušce dle zákona, v celé řadě profesních zkoušek či dokonce v maturitních zkouškách byste tyto základní digitální dovednosti také často marně hledali. Proč? Vždyť všichni vědí, že až na 90 % všech druhů pracovních pozic v EU vyžaduje – nebo v dohledné době bude vyžadovat – alespoň základní digitální dovednosti.

Ve společnosti totiž vládne klamné přesvědčení, že základní digitální znalosti a dovednosti má již ze školy každý. Tyto tolik potřebné dovednosti ale lidem velmi často ve skutečnosti chybí. Inspirativním příkladem ze zahraniční může být rozsáhlá studie ze Švýcarska, kde téměř 85 % dotázaných respondentů označilo své základní digitální dovednosti spojené s používáním internetu a elektronické pošty jako dobré nebo velmi dobré, ale pouze 34 % z nich prošlo praktickými zkouškami podle konceptu ECDL s odpovídajícími výsledky.

Podle mezinárodní klasifikace úrovně tzv. „přenositelných digitálních dovedností“ a podle výsledků zkoušek ECDL za poslední 3 roky v České republice je struktura dosažené úrovně následující:
Digitální odbornost: 1,3 %
Digitální kvalifikace: 29,3 %
Digitální gramotnost: 35,8 %
Digitální povědomí: 25,8 %
Digitální negramotnost: 7,8 %

Z těchto čísel vyplývá, že téměř 34 % občanů ČR nedokáže digitální technologie ovládat vůbec, nebo jen ve velmi úzké oblasti, anebo je neovládá dostatečně efektivně a bezpečně. Pokud zaměstnavatel přijme člověka, který je digitálně negramotný, zvýší se náklady na jeho zaměstnávání až o 40 %. Takový člověk pracuje pomalu a navíc zatěžuje své kolegy zbytečnými dotazy a potřebuje nadměrnou technickou podporu IT oddělení. Další nepříjemnou skutečností je, že uvedená čísla o „přenositelných digitálních dovednostech“ jsou obrazem dovedností pouze těch osob, které se odhodlaly ke složení ECDL zkoušek, na které byly většinou cíleně připravovány (ve škole, při rekvalifikacích, školením u zaměstnavatele). Lze předpokládat, že reálný stav přenositelných digitálních dovedností populace může být horší. A nic na tom nemění ani fakt, že máme mezi sebou řadu mladých a velice schopných IT odborníků.

„Bylo by užitečné, abychom si otevřeně přiznali, že něco pořádně neumíme. Pokud o tom nebudeme mluvit, nebudeme ani vědět, že nám něco chybí, a pak to nebudeme ani hledat,“ říká Jiří Chábera, manažer projektu ECDL pro ČR, ČSKI.

Kvalitní vzdělání v oblasti přenositelných digitálních technologií je stejně důležité jako znalost cizích jazyků. Bohužel se mu zatím nevěnuje taková pozornost, i když je pro budoucí pracovní uplatnění čím dále tím více důležitější. Přenositelné digitální znalosti a dovednosti totiž zvyšují produktivitu zaměstnance, činí jeho práci efektivnější a on se tak stává adaptabilnější na potřeby stávajícího zaměstnavatele i pracovního trhu.

Přenositelné digitální dovednosti v praxi znamenají, že člověk například dokáže:
– používat a řešit problémy spojené s běžným technickým vybavením, tj. počítačem, mobilním zařízením, skenerem nebo tiskárnou (doplní papír, vymění toner, ověří připojení k síti, rozpozná problém, rozumí pokynům na displeji apod.),
– využívat lokální počítačové sítě a internet nejen pro komunikaci a sdílení informací, ale také jako zdroj dat a informací,
– pracovat s tabulkami, dokumenty či s obrázky bez ohledu na konkrétní použitou aplikaci,
– rozpoznat, že webové stránky nebo příloha doručené pošty nejsou bezpečné nebo že informace z internetu nejsou důvěryhodné.

„Pro nás všechny (zejména pro politiky, státní úředníky, učitele, zaměstnavatele, pracovníky v oblasti lidských zdrojů, pro manažery, ale i pro širokou odbornou i laickou veřejnost) může být velice přínosné šířit ve společnosti povědomí o tom, co znamená mít dostatečné přenositelné digitální dovednosti a hlavně, jaký mají tyto dovednosti význam pro zaměstnavatele i pro běžný občanský život. Je důležité potřebu těchto základních digitálních dovedností nepodceňovat a nezaměňovat tyto dovednosti např. za programování,“ dodává Jiří Chábera, manažer projektu ECDL pro ČR, ČSKI.

Svým dílem ke zlepšení současného stavu přispěla také Národní rada Unie školských asociací ČR – CZESHA. Ta na svém listopadovém zasedání přijala usnesení, ve kterém doporučuje využití mezinárodních standardů konceptu ECDL při revizích a úpravách Rámcového vzdělávacího programu (RVP) pro oblast výuky IT na středních školách.

Nadace ECDL Foundation je mezinárodní nezisková organizace, jejímž hlavním cílem je zvyšování digitálních znalostí a dovedností veřejnosti zejména na trhu práce, ve školství a státní správě. Garantem kvality projektu, který vznikl před více než 20 lety v Evropě za podpory Evropské komise a od roku 1999 je také dostupný v České republice, je Česká společnost pro kybernetiku a informatiku (ČSKI). Tato organizace je zároveň členem CEPIS (Council of European Professional Informatics Societie).

Jiří Chábera, manažer projektu ECDL pro ČR, ČSKI
jiri.chabera@ecdl.cz, www.ecdl.cz

MŠMT: DOKUMENTY 145. Program Učitel

V současné době je hitem číslo jedna kariérní řád. Není to žádná novinka – o mnohem širší podpoře učitelů jsme diskutovali v NEMES od roku 1994.V roce 1995 začalo MŠMT připravovat své návrhy. Chyba byla v tom, že se žádné řešení doposud nezrealizovalo. Srovnání se současnými záměry bude pro vás možná zajímavé.


S jakými záměry ministerstvo školství představovalo svůj program veřejnosti?


Výchozí situace

Rodiče vědí, jaký význam má pro jejich dítě dobrý učitel (1). Právě na něm do velké míry závisí, jaký postoj dítě ke škole a ke vzdělávání vůbec zaujme, zda rozvine to dobré, co v něm je, a zda je škola vybaví tak, aby dokázalo v životě uplatnit své schopnosti. Naše i celosvětové zkušenosti ukazují, že transformace školství je možná jen tehdy, je-li založena na změně práce každé školy a každého učitele, aktivita a iniciativa učitelů je předpokladem jejího úspěchu.Vláda České republiky a Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy si velmi dobře uvědomují, že učitelé jsou hlavními nositeli vývoje školství a ovlivňují tak i život celé společnosti a že zvýšení úrovně vzdělávání vyžaduje úsilí každého z nich. Úpravy platů provedené v polovině roku 1995 jsou proto jen začátkem řady opatření MŠMT, která povedou k ocenění kvalitních učitelů a pomohou řešit dnešní problémy jejich povolání.

V prvé řadě je nutné zajistit co nejlepší přípravu učitelů, zvýšit jejich podporu při vstupu do praxe a snažit se, aby ve školách působili učitelé, kteří mají ke svému povolání předpoklady. Pro volbu i výkon povolání je závažné i to, že možnosti postupu v profesní dráze učitele jsou velmi omezené, dnes prakticky jen na přechod do řídicích funkcí. Je třeba provést zásadní změny; které povedou k větší motivaci učitelů a umožní jím postup a další růst, i když budou chtít zůstat ve třídě u svých žáků. Nezbytná je rovněž dostatečná podpora práce škol a učitelů. Jejich role se dnes mění: podstatně se rozšířily jejich práva i povinností. Mění se způsoby práce ve třídě i celkové klima školy, a sama škola se otevírá vůči veřejnosti. Učitelé však nejsou pro uvedené nové skutečnosti vždy dostatečně vybaveni. Je proto naši povinností iniciovat a rozvíjet podpůrné systémy, především systém dalšího vzdělávání učitelů.


Zásady řešení

Jak budeme tyto úkoly řešit? Z toho, co jsme již uvedli, vyplývají dva závěry. Za prvé, řešení musí být důsledně založeno na celkovém pojetí transformace školství vyjádřeném v programovém dokumentu MŠMT Kvalita a odpovědnost z října 1994. Za druhé, všechna připravovaná opatření těsně souvisejí a úspěšně je lze řešit jen společně, jako provázaný blok. Ten spočívá na třech základních pilířích, jimiž jsou kvalitní příprava nového učitele a jejího uvedení do praxe, jeho motivování ke stálému rozvoji a celoživotní vzdělávání.

Kvalitní příprava vyžaduje stanovit požadované kompetence, schopnosti a dovednosti učitele, které budou sloužit vysokým školám jako východisko pro přípravu odpovídajících vzdělávacích programů. Vysokoškolská kvalifikace však již nebude postačující podmínkou pro výkon učitelského povolání. Začínající učitel bude muset osvědčit své osobnostní předpoklady a způsobilost úspěšným absolvováním krátké nástupní praxe. Její vyhodnocení bude upraveno tak, aby bylo co nejobjektivnější. Zároveň se bude během nástupní praxe začínající učitel těšit zvýšené podpoře školy a zkušenějších kolegů.

Výrazné rozšíření možností profesní kariéry a stanovení konkrétních cílů, jejichž dosažení přinese i zvýšený platový postup, umožní platovou diferenciaci a zvýší motivaci učitelů. Po uplynutí předepsané doby se každý učitel bude moci přihlásit k atestačnímu řízení 1. stupně. Po jeho úspěšném absolvování bude mít nárok na zvýšení platu a získá také jeden z předpokladů pro výkon některých vybraných funkcí ve školství. Po uplynutí další doby může podstoupit atestační řízení 2. stupně, které rovněž založí nárok na další platový postup. Atestační řízení ověří především kvalitu práce učitele, jeho osobní rozvoj a jeho účast na rozvoji školy, bude objektivní a pod veřejnou kontrolou. Další platový postup přinese vykonávání některých funkcí. Půjde nejen o řídící funkce (ředitel školy a jeho zástupce) ale i o řadu funkcí pedagogických, jako jsou vedoucí učitel, uvádějící učitel, metodik a výchovný poradce. Navržené platové úpravy rozšíří dosavadní možností osobního ohodnocení.

Dotvoření a značné rozšíření systému dalšího, celoživotního vzdělávání výrazně podpoří osobnostní i profesní rozvoj učitelů. Především školy rozhodnou: jak využijí zvyšovaný objem prostředků, jaký druh dalšího vzdělávání a které vzdělávací instituce si vyberou. Musí ovšem dodržet určité podmínky, které zaručí co nejúčelnější uplatňování tohoto práva. Připravit a projednat plány osobního rozvoje jako součást projektu školy a údaje o využití účelových prostředků zveřejnit ve výroční zprávě školy. Na bohaté a rozmanité nabídce dalšího vzdělávání se budou podílet veřejné i soukromé organizace, vysoké i ostatní školy. Regionálně rozmístěná pedagogická centra budou kromě toho zaručovat dostatečnou informovanost všech účastníků, jejich organizační propojení a nezbytné informace o fungování celého systému. Zajistí i některé navazující funkce, jako poskytování metodické a konzultační pomoci, podporu zavádění inovací a vzájemných kontaktů a servis pro školy.


Další postup

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy tímto předkládá výchozí koncepci, celkový směr a způsob řešení. Další konkrétní kroky však již není možné uskutečnit bez účasti odborné veřejnosti, bez využití velkého potenciálu zkušeností a názorů. Ministerstvo s ní bude úzce spolupracovat, aby se dospělo k co největší shodě, k řešením, která budou obecně přijatelná a která umožní účinně pokračovat v transformaci vzdělávací soustavy.

Ministerstvo proto utváří poradní sbor, v němž budou vedle pracovníků ministerstva zastoupeny vysoké školy, pedagogické asociace a sdružení a další význační odborníci. Ti budou během dalších čtyř měsíců diskutovat detailní podklady, které jsou nyní postupně dokončovány. I širší pedagogická a laická veřejnost může ovšem přispět při hledání nejvhodnějšího řešení. Tento proces bude uzavřen v polovině března 1996 zpracováním konečných návrhů hlavních výstupů, legislativních opatření a rozpočtových pravidel.

Ministerstvo přistupuje k tomuto rozsáhlému komplexu opatření nejen s vědomím své zodpovědnosti za vytvoření co nejlepších podmínek pro rozvoj škol a růst učitelů, ale i s vědomím nezbytné účasti a spolupráce těch, jichž se tato opatření týkají.

V Praze, 1. listopadu 1995

Zdroj: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky: Program „Učitel“, 1995. Archiv autorky seriálu.

Zdají se vám tyto teze povědomé? Nic nového pod sluncem. Ale všimněte si: některé paragrafy jsou navrhovány ve variantách a veřejnost má téměř pět měsíců na vyjadřování připomínek.

Celý program byl posléze zveřejněn. V mém archivu je výtisk z tehdy vycházejícího měsíčníku Česká škola, vydávaného Orbisem. Vybíráme část představy o pregraduální přípravě učitelů, která byla tehdy navrhována jako diverzifikovaná, s možností absolvovat jednotlivé moduly na různých institucích.


Pregraduální příprava učitelů

Cílový stav je možné charakterizovat těmito principy:

A, je stanoven základní obsah znalostí a dovedností a typ studijního programu, které jsou nezbytné pro získání odborné připravenosti pro výkon učitelského povolání („profil vzdělávání učitele“) pro určitý stupeň škol a typ vzdělávání
B. učitelské vzdělávání je diverzifikované
C. studijní programy vytvářejí vysokoškolské instituce
D. učitelské vzdělávání je založeno na akreditovaných studijních programech, které uskutečňují vysokoškolské instituce


Ad A

Formulace problému

Pro stanovení „profilu vzdělání učitele" pro určitý stupeň školy je třeba určit odpovídající typ studijního programu, včetně základního obsahu znalostí a dovedností, které se absolvováním tohoto studijního programu získají. Pro bližší vymezení obsahu těchto znalostí a dovedností je třeba definovat základní obsahové složky učitelské přípravy. Jejich stanovení je jedním z nejdůležitějších a současně obtížně řešitelných problémů, na jehož řešení by se měla podílet rozšířená konzultační skupina.

Základní obsahové složky učitelské přípravy lze definovat různým způsobem, jejich členění může být více či méně detailní.

V dalším se vychází z členění vzdělání učitele na tyto moduly:

a) odborně-předmětový (aprobační předměty)
tvoří odborný základ učitelského vzdělání. Definice jeho obsahu bude vycházet z teze o nutnosti zastoupení základních předmětů daného oboru.

Tento modul lze chápat jako složku, která nesouvisí přímo s učitelskou profesí. U uchazečů, kteří již absolvovali studium s neučitelským zaměřením ji lze chápat jako uznaný modul při přijímacím řízení k učitelskému studiu.

b) pedagogicko-psychologický
představuje potřebný základ pro učitelské působení.

c) všeobecný
formuje potřebnou obecnou část znalostí učitele, včetně jazykových znalostí, Obsahová náplň modulu vymezuje učitele jako kulturního činitele a vymezuje úlohu školy při formování obecné vzdělanosti, mravního a etického cítění. Jedna se o potřebný společenskovědní(humanitní) základ, principy morální a etické, Patří sem také získání hlubšího pohledu na region,v němž fakulta působí a kde lze tudíž očekávat i působnost převážné části absolventů.

Moduly b) a c) spolu s dalšími disciplínami (didaktika jedn. předmětů apod.) lze chápat jako složku vlastní učitelské kvalifikace.

d) praktický
představuje nácvik dovedností ve vybraných zařízeních, především na vybraných školách.

Tento modul tvoří nedílnou součást akreditovaného studijního programu a měl by se opírat o systém „fakultních“ škol.

Profil vzdělání učitele (dále jen „profil“) pak vymezuje základní proporci mezi jednotlivými moduly (zejména proporci mezi odborně-předmětovým a pedagogicko-psychologickým modulem) a stanovuje základní obsah a rozsah znalostí a dovedností k dosažení „odborné připravenosti '“ pro výkon učitelského povolání.


Ad B

Formulace problému

Příprava učitelů by měla být zajišťována nejen na vysokých školách, ale také na vysokoškolských institutech a externích vzdělávacích institucích (horizontální diverzifikace). Podobně by měly být koncipovány i studijní programy, jejichž jednotlivé moduly, zajišťující naplnění obsahových složek učitelské přípravy, by na sebe navazovaly a bylo by možné je absolvovat na jedné nebo více vzdělávacích institucích (vertikální diverzifikace). Cílem je stanovit podobu požadavků na vzdělaní učitele.

Po definici profilu je možné výrazněji diverzifikovat přípravu učitelů. Učitele mohou připravovat nebo se na jejich přípravě podílet vysoké školy, vysokoškolské instituty a externí vzdělávací instituce. Je zřejmé, že rozhodující podíl vzdělávací nabídky pro přípravu učitelů bude zajištěn nabídkou studijních programů, které naplní profil komplexně. Studijní programy pro přípravu učitelů stanoví minimální studijní zátěž a typ studijního programu k naplnění profilu pro určitý stupeň školy, tj. k dosažení „odborné připravenosti“.

Navržený model (viz Ad A) umožňuje pro jednotlivé typy učitelské přípravy koncipování skladebných studijních programu, které umožní diverzifikaci přípravy učitelů:
– možností absolvovat jednotlivé moduly na různých vzdělávacích institucích,
– doplňování jednotlivých modulů (složek přípravy),
– rozšiřování kvalifikace a aprobovanosti.

Definitivní podoba požadavku na vzdělání učitele bude zpracována po diskusích v konzultační skupině.


Ad C

Formulace problému

Pro přípravu učitelů pro jednotlivé stupně školské soustavy je třeba stanovit požadavky na úroveň jejich vzdělání, případně i typ studijního programu. Požadavky na úroveň vzdělání učitelů by měly být dlouhodobě stabilizované.

Nabízené varianty tvoří výchozí základnu pro další diskuse v rozšířené pracovní skupině a mohou být dále rozšířeny.

Studijní programy vytvářejí vysokoškolské instituce. Má-li být studijní učitelský program po předchozím doporučení Akreditačního kolegia akreditován ministerstvem jako studijní program pro přípravu učitelů (s důsledkem získání kvalifikace), pak v něm musí být respektovány požadavky, které ve spolupráci s příslušnými vysokými školami a dalšími odbornými grémii stanoví ministerstvo jako nezbytné (viz Ad A).

(str. 2–4)

Zdroj: MŠMT: Program Učitel. Česká škola. Měsíčník nejen pro učitele. Praha: Orbis, roč. 2, č. 5, 1995/1996, příloha str. 1–6, 11–15.

Celý návrh si můžete stáhnout ZDE. Digitalizovala Kateřina Brožová. Texty převedené z archivních materiálů nebyly redakčně korigovány.


Otázky pro MŠMT

V listopadu 1996 (tedy po roce) se Asociace pedagogů základního školství dotázala (mezi jinými otázkami) ministerstva:

…„Jaký je výsledek připomínkového řízení k programu „Učitel“? Dojde na základě tohoto řízení k nějakým změnám? Jaký je harmonogram konkrétních kroků?

Komentář: Program „Učitel“ je podle našeho názoru velmi zdařilým východiskem k další práci v této oblasti. Obsahuje řadu závažných kroků, které jsou s velkým zájmem sledovány pedagogickou veřejností. Tempo, s jakým jsou změny připravovány, se nám však jeví příliš pomalé. Navíc není jasné, do jaké míry jsou návrhy v tomto programu obsažené oficiálním stanoviskem ministerstva a do jaké míry pouze subjektivním názorem některého z úředníků, s jehož odchodem pak pozbývají platnosti? (Tento postup je na MŠMT bohužel běžný.)

Kromě toho jsme obdrželi v připomínkovém řízení návrh vyhlášky o odborné a pedagogické způsobilosti pedagogických pracovníků, který se v některých bodech zásadně liší od programu „Učitel.“

Zdroj: Otázky pro MŠMT. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, leden 1997, č. 5, str. 14. ISSN 1210-6313


Ministerstvo odpovídá

…„Připomínky k programu „Učitel“ ministerstvo školství vyhodnocuje, jsou brány v potaz při přípravě definitivní verze. Nejsem přesvědčen o tom, že by takový dokument mohl být pouhým vyjádřením představ některého z úředníků. Vaše tvrzení obráží obecně zažitý, leč nesprávný obraz mechanismů tvorby a schvalování důležitých dokumentů. V každém případě práce na uvedeném programu pokračují, zejména na těch částech, které jsou pouze načrtnuty (profesní kariéra, atestace, akreditace apod.)…

PaedDr. Vladimír Kříž, poradce ministra školství“

Zdroj: Kříž Vladimír: Ministerstvo odpovídá na otázky Asociace pedagogů ZŠ (viz Učitelské listy 5/97, str. 14). Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, únor 1997, č. 6, str. 5. ISSN 1210-6313


Práce na programu podpory učitelů „pokračují“ bohužel už dvacet let – a nikoli v takové šíři, jak bylo už dávno a dávno potřeba.

Připravila Jana Hrubá
___________________

(1) Pod pojmem „učitel“ se v celém materiálu rozumí všichni pedagogičtí pracovníci



Další díly seriálu najdete ZDE.