Jana Hrubá: DOKUMENTY 150. Jaké jsou neduhy obsahu našeho vzdělávání?

Kurikulární reformou se zabývala zpráva pro OECD Proměny vzdělávacího systému v ČR. Z té budeme v této kapitole vycházet. Celou část zprávy, která je věnována obsahu vzdělávání, najdete ke stažení. Připomene vám, jak převratné změny se tehdy ve školách odehrávaly a proč. Možná se na to někdy zapomíná.

O analýze stavu našeho školství vytvořené jako podklad pro zprávu OECD v roce 1995 Střediskem vzdělávací politiky Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy pod názvem Proměny vzdělávacího systému v ČR jsme psali ZDE.

V kapitole o stavu kurikulární reformy se (mimo jiné) píše:


Chybí nový systém hodnot

Ačkoli mnohé školy a mnozí učitelé projevují smysl pro inovace, změněné vyučovací postupy samy o sobě nejsou s to radikálně přeměnit české školství. Musí se dospět k novým hodnotovým systémům ztělesňujícím zásady nové společnosti, která je v období svého formování. Školy budou muset ujít ještě dlouhou cestu, než dosáhnou těchto cílů. V jejich programech chybějí hodnoty a rovněž ve filosofii většiny učitelů.

Z toho lze vyvodit poznatek, že na školy nelze pohlížet jako na jediný a nejdůležitější motor kurikulární inovace. Zánik školského centralismu vytvořil prázdné místo, které dosud nebylo vyplněno. Byl zde nepřiměřený centrální dohled a přikazování. Zatím však nebyl vytvořen fundamentálně nový kurikulární model a nebyly formulovány jasné představy o konečných společenských cílech, k jejichž dosažení by školství mělo svým úsilím napomáhat. Původní konsensus během několika minulých let výrazně ochabl. Tím byla v myslích mnohých lidí, zvláště pak rodičů a učitelů, ponechána nejistota ohledně cesty, kterou by se mělo jít.


Co se tedy doposud změnilo v obsahu vzdělávání?

Již v první etapě transformace byla provedena revize a obsahová přestavba humanitní a společenskovědní složky vzdělání, byla restaurována skladba cizojazyčného vyučování, obnoveno náboženství jako nepovinný předmět. Humanizační prvky se projevují v posílení ekologické, rodinné, rodičovské i sexuální výchovy.

Ve všeobecně vzdělávacím školství dochází k určité redukci vzdělání matematického a přírodovědného. V odborném vzdělání se projevuje důraz na obecné základy a prvky odborné vzdělanosti, na širší profil absolventa.

Uplatňuje se trend výrazné redukce kvantitativní stránky osnov. Učitelské iniciativy vypracovaly řadu variant tzv. vzdělávacích minim, tj. toho, co v obsahu vzdělání lze považovat za nezbytné, klíčové, jádrové. Především z učitelských iniciativ vyplynuly také snahy o hlubší individualizaci a diferenciaci vyučovacího procesu podle předpokladů, zájmů, možností a talentů žáků.

S procesem celkové liberalizace vzdělávacího systému se objevuje otázka, jakým způsobem objektivně zjišťovat žádoucí kvalitu vzdělávání i srovnatelnost vzdělávacích výsledků. Schůdná cesta se vidí ve formulaci vzdělávacích standardů. V r. 1994 byl dán k diskusi materiál MŠMT Cílový standard a kmenové učivo pro základní vzdělávání. Po řadě kritických připomínek byla pak přijata verze standardu vzdělávání pro základní školu, vypracovaná Výzkumným ústavem pedagogickým. Mimo zadání ministerstva pracuje na vzdělávacích standardech i řada nezávislých pracovních skupin.

V této etapě je příliš brzy na vyhodnocení vzdělávacích standardů. Je obtížné také říci, zda se v nich dosáhlo správné rovnováhy. Konzultační základna jejich tvorby byla v přípravné etapě příliš úzká a v důsledku toho se někteří partneři zainteresovaní na vzdělávání cítí být vyřazeni. Je vyslovována obava, že standardy by mohly podvazovat iniciativu a mohly by se nepřímo používat k omezování nově nabyté autonomie škol. Moudrým řešením proto mohlo být zařazení krátké fáze široké diskuse před tím, než se standardy přijmou s konečnou platností…


…Realizace kurikula ve školách


Kurikulum základní školy

Do roku 1989 byl rozsah učiva ZŠ maximalistický. Přetěžování žáků se ještě vyhrotilo po poslední školské reformě v r. 1976, kdy byl 1. stupeň ZŠ zkrácen bez adekvátní redukce učiva. Proto patřilo k výrazným požadavkům učitelů především omezení rozsahu učiva a obnovení pětiletého 1. stupně.

Nový učební plán z r. 1991 sice stávající rozdělení ještě zachoval, ale zavedl od 6. třídy pro ČJ, M a CJ možnost volby minimální, či rozšířené časové dotace, u vybraných předmětů souhrnný počet vyučovacích hodin. Významným prvkem bylo zavedení volitelných předmětů.

V návaznosti byly pro všechny předměty zpracovány rámcové učební osnovy, kde bylo učivo redukováno a učitel má možnost dotvářet obsah vyučování podle svých představ.

Rozvíjí se diskuse a praktické experimentování škol v oblasti diferenciace, která probíhá do značné míry živelně. Doposud chybí zhodnocení těchto pokusů i teoretické zpracování problému. Obecně lze konstatovat, že zklamání přináší diferenciace vnější, perspektivní se jeví diferenciace zájmová (volitelné předměty) a obsahová (varianty učebních osnov).

U alternativního projektu Obecná a Občanská škola (probíhá od r. 93/94) se oceňuje výrazný obrat pozornosti k dítěti, koncepce některých předmětů (např. komunikační funkce jazyka), rozvolnění vyučovacího schématu (variabilita v délce výukových hodin) i úvahy o jiných způsobech hodnocení.

Za uplynulých šest let se obraz a především atmosféra mnoha základních škol znatelně změnily. Pozitivně působí poznání, že učitelé mohou tvořivým způsobem zasahovat do vzdělávacího procesu. Proniká vědomí, že kurikulární dokumenty je potřebí chápat jako rámcový program a nabídku, ne jako příkaz a normu. Tomu napomáhá i liberalizace trhu učebnic a nové chápání školní inspekce. Pozitivní je skutečnost, že stále více škol využívá možnost formovat vlastní vzdělávací profil.

Ani v nových kurikulárních dokumentech však nebylo nalezeno řešení, jak čelit přetrvávajícím neduhům, jako je jednosměrná komunikace od učitele k žákovi, přímé řízení pedagogického procesu učitelem bez tvořivé spoluúčasti žáka, důraz na rozsah poznatků a vědomostí, nedostatečná orientace na vytváření kompetencí žáka v praktických činnostech, přetrvávání hodnocení a klasifikace.


Kurikulum gymnázia

Značná část změn byla iniciována školami a jejich učitelskými sbory, zatímco centrem byly tyto změny převážně pouze registrovány.

K nejpodstatnějším změnám patří:

– Změna v cílové orientaci kurikula, vyplývající z nové formulace funkce gymnázia v rámci vzdělávací soustavy: vedle přípravy na vysokoškolské studium se zdůrazňuje výchova žáků pro občanský život a životní orientaci v demokratické společnosti (formování duchovních hodnot, intelektuální stránky osobnosti, estetického cítění a morálního vědomí žáků).

– Změny v učebním plánu: Učební plán gymnázia platný do r. 1990 měl 60% hodinové dotace věnováno na matematiku, přírodní vědy a technické předměty. Společenskovědní předměty představovaly pouze 11% a jazykové 29%. Estetickovýchovná oblast nebyla zastoupena vůbec. Po roce 1990 se začal uplatňovat princip diverzifikace a diferenciace. Nový generalizovaný učební plán obsahuje povinnou minimální hodinovou dotaci všech povinných předmětů v každém ročníku. Variabilita tohoto plánu činí 25–30%. Výrazně je posílena volitelná složka. Ředitelům je ponechána značná pravomoc, aby své školy profilovali určováním hodinové dotace, kterou mají k dispozici.

– Změny v učebních osnovách se projevily především v rozšíření a novém pojetí společenskovědních disciplín. K nejvýraznějším změnám došlo ve výuce filosofie a základů společenských věd. Jazykové vyučování bylo upraveno tak, že student si povinně volí dva cizí jazyky.

Humanitní předměty však zůstaly nadále poddimenzovány. Trvá předimenzovanost a tradičnost obsahů jednotlivých předmětů. Doposud nelze pozorovat výrazné změny ve vlastní metodické podobě vyučování. I nadále převažují ve většině škol frontální metody práce s předáváním hotových poznatků a málo jsou využívány individuální zkušenosti žáků.

–Variabilita délky studia: Vedle standardního čtyřletého gymnázia vznikla gymnázia víceletá. Na nižším stupni vycházejí z učebního plánu ZŠ, ve vyšších ročnících z učebního plánu čtyřletých gymnázií, což má umožňovat propustnost. Ve skutečnosti je přestup do vyššího ročníku podmíněn rozdílovými zkouškami, jejichž obsah stanoví ředitel gymnázia.

Pětiletá gymnázia vznikla z potřeby prohloubení jazykové přípravy tam, kde vyučovacím jazykem je cizí jazyk. S jejich další existencí (stejně jako sedmiletých G) se podle novely zákona z r. 1995 nepočítá. Bilingvální třídy zůstanou zachovány jako šestileté.

– Vzdělávací programy soukromých gymnázií: Jsou dynamickým prvkem v gymnaziálním kurikulu, přinášejí podněty nejen v oblasti obsahové, ale i v oblasti metod a forem. Někdy však dochází k neúměrnému podřizování cílů školy zajímavým vzdělávacím formám.

Uvedené změny lze považovat za dílčí kroky postupné transformace kurikula gymnázia. Řada problémů však zůstává otevřená a cesta k jejich řešení se hledá.

Maturitní zkoušky se skládají ze dvou povinných (ČJ a CJ) a dvou volitelných předmětů. Obsah maturitní zkoušky stanoví škola, jednoznačné a objektivní výstupní požadavky nejsou stanoveny. Vysoké školy maturitu nepovažují za objektivní informaci o žákových předpokladech ke studiu a provádějí náročné přijímací řízení včetně písemných testů z maturitních předmětů. Funkce, pojetí a organizace maturitní zkoušky jsou předmětem diskusí…

Následuje rozsáhlá část o změnách v odborném vzdělávání. Začíná takto:

Jednou ze základních změn je odklon od dřívějšího přístupu založeného na představě, že absolvent bude pracovat převážně jen v profesi, pro kterou byl připravován. Nový přístup akcentuje i v rámci odborného vzdělávání rozvoj osobnosti žáka a jeho přípravu na roli občana.

V roce 1989 existoval 360 oborů přípravy, nyní v každém roce vzniká nebo je přepracováno cca 70 oborů přípravy. Zájem žáků se přesunul k oborům, které podle jejich názoru dávají lepší předpoklady pro uplatnění. Volnost ve formování vzdělávací nabídky využily nejdříve soukromé školy, státní školy reagovaly většinou se značnou setrvačností, ale i tak došlo ke značné diverzifikaci, někdy i k úplné změně charakteru školy…


Zpráva v závěru doporučuje:

…Doporučení č. 5: Ustavit Národní kurikulární radu

Úkol centrálně rozhodovat o obsahu vzdělávání nemůže plnit jen MŠMT. „Horizontální" demokratické řízení vyžaduje vytvořit širokou politickou platformu zahrnující všechny „držitele podílů" uvnitř i vně vzdělávací soustavy: učitele a žáky, rodiče a sociální partnery, zástupce vysokých škol a vědy a jiné odborníky a problematiku kurikula. Posláním takového orgánu by bylo hodnotit a akreditovat vzdělávací standardy a programy, radit ministerstvu, jakož i jednotlivým školám, ve věcech týkajících se obecných trendů v obsahu vzdělávání, vyhodnocovat nejlepší návrhy a podporovat kurikulární výzkum a vývoj.

Práce této rady by měla být pečlivě připravena kompetentním výzkumným orgánem. Takovou institucí by mohl být Výzkumný ústav pedagogický, který by mohl v případě potřeby zapojit externí odborníky z jiných výzkumných ústavů a pedagogických fakult. Jakýkoli ústavem zpracovaný podklad, vedle plně závazných vzdělávacích standardů, by se školám pouze navrhoval, a to po schválení radou. Školy by měly plnou volnost, zda použít tento materiál nebo uplatnit jiný.

Navrhovaná rada by úzce spolupracovala s Ústavem pro výzkum vzdělávání. Byla by považována za střechový orgán s právem udělovat formální statut návrhům na vzdělávací programy, vypracovaným jak tímto ústavem, tak i jinými institucemi.

Dodnes Národní kurikulární radu nemáme.


V obvyklých Poznámkách Střediska vzdělávací politiky k této kapitole píše profesor Jiří Kotásek:

Naší pozornosti v textu Zprávy by neměly uniknout dvě zásadní vzájemně se doplňující myšlenky, bez nichž by kurikulární tvorba a vlastní výukové procesy byly pouhým pokračováním školské rutiny.

Dosáhnout základní shodu o vzdělanostní – možná přesněji výchovné a vzdělanostní – normě české školy předpokládá „projekt společnosti“ (jak říkají experti), či vizi občanské společnosti a člověka, který je něčím víc než jen tím, kdo vydělává peníze (jak se výstižně vyjádřil prezident Havel).

Zároveň však podle expertů platí, že jakékoliv vzdělávání musí být relevantní (funkční) vzhledem k tomu co se děje ve společenském životě, na trhu práce. Ve vědeckém poznání, výrobních a informačních technologiích. Vedle kvality výsledků vzdělávání je relevantnost dalším základním principem vzdělávací politiky vyspělých zemí, jak je ve Zprávě uvedeno.

Dodnes nemáme ani shodu o výchovné a vzdělanostní normě české školy (Národní program vzdělávání), ani vizi společnosti a potřeb člověka v ní. Důsledky sklízíme.

Zdroj: Jaké jsou neduhy obsahu našeho vzdělávání? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, únor 1997, č. 6, str. 9–11. ISSN 1210-6313

Celý text článku si můžete stáhnout ZDE. Texty převedené z archivních materiálů nebyly redakčně korigovány.



Další díly seriálu najdete ZDE.

Magdaléna Kapuciánová: Mladí badatelé objevují svět zvířat a rostlin už v předškolním věku

„Badatelna“ je unikátní projekt mateřské školy Semínko v Toulcově dvoře.

Projekt byl podpořen grantem z Islandu, Lichtenštejnska a Norska v rámci EHP fondů a zároveň byl financován z prostředků státního rozpočtu poskytnutých Státním fondem životního prostředí. Samotná školka měla v projektu rovněž finanční spoluúčast. Díky těmto finančním zdrojům se podařilo během roku 2015 vybudovat vnitřní učebnu a dovybavit venkovní prostor školky o nové didaktické prvky s cílem rozvíjet u dětí kladný vztah k přírodě již v předškolním věku.

Projekt umožňuje dětem přímé pozorování přírodních procesů a podporuje tak základní myšlenku mateřské školy Semínko, která je založena na výchově v přirozeném souznění s přírodou. V Semínku jsou děti vedeny pedagogy tak, aby získaly kladný vztah k přírodě a okolí, ve kterém žijí. Výuka probíhá především venku, a to za každého počasí, kde děti mají možnost pozorovat a zažívat, jak se příroda mění v průběhu ročních období.

Velkou výhodou školy je její umístění v přírodně bohatém a rozmanitém prostředí přírodní památky Meandry Botiče. Školka sídlí zároveň ve Středisku ekologické výchovy Toulcův dvůr, kde se nachází mimo jiné i farma hospodářských zvířat. Učebna, která byla v rámci projektu nově vymalována reálnými motivy zvířat a dovybavena novými pomůckami, slouží dětem k výuce, ale i k volné hře a odpočinku. V učebně je soustředěn veškerý výukový materiál zacílený na poznávání přírody včetně odborné literatury. V rámci projektu byly zakoupeny knihy o zvířatech a rostlinách, přírodovědné atlasy a určovací klíče, pomůcky na přímé pozorování, jako jsou např. dalekohledy, lupy, binokulární lupy či zvětšovací kelímky, které nabízí pohled ve třech směrech. Pro šetrný odchyt živočichů na louce byly zakoupeny exhaustory a smýkačky. Pro pozorování života ve vodě byly pořízeny planktonky, mísy a lavory. Zakoupená sada vábniček umožňuje imitaci zpěvu 25 ptáků, např. skřivan, kachna, sýček, kukačka, kos, sýkorka modřinka, slavík, hrdlička, koroptev, vrabec domácí, drozd. V rámci projektu byly zakoupeny také výtvarné potřeby jako barvy, tužky, pastelky, křídy, štětce, papíry, modurit apod. a potřeby na odlévání stop zvířat. Součástí učebny je také na míru zhotovená skříň s úložnými prostory z různých druhů dřeva (podle vyřezaných lístků lze určit, o jaké dřevo se jedná).

Nové didaktické prvky jsou ve venkovním prostoru zahrady, zprostředkovávají dětem zkušenosti s větrem a sluncem jakožto zdroji obnovitelné energie.V rámci projektu byl nově zbudován také vodní prvek a herní prvek se šplhací sítí. Zahradu oživil „dutý kmen“, kterým se dá prolézat, a děti si na něj mohou rovněž zahrát pomocí paliček jako na xylofon. Po zahradě byla rozmístěna krmítka pro drobné ptactvo a umístěna veverčí budka.

Zahrada také umožňuje pěstování nejrůznějších rostlin a pozorování jejich růstu. Pro tyto účely je vybavena speciálními zahradními stolky pro pěstování a dostatkem osiva (zeleniny a bylinek). Díky na míru vyrobenému botanickému lisu je možné si vylisovat a uchovat části rostlin, ale i květinu jako celek.

Nově zakoupená technika (diktafon, fotoaparát, fotopast) umožňuje pořízení vlastních zvukových i vizuálních záznamů. Díky projektoru a plátnu je možné prezentovat proměny přírody v čase a přiblížit se některým dějům, které se odehrávají i mimo běžné pozorovací možnosti.

Školka se také chystá na zahradu nalákat více motýlů, pro které jsou už připravené domečky kombinující krmítko, místo pro odpočinek i zimní hibernaci. Součástí projektu je i výuková sada, která umožní pozorování vývojových fází motýlů. Vloni, na přelomu jara bylo ve školce z housenek odchováno 30 motýlů babočky bodlákové. Na svobodu je slavnostně vypustily děti, které odcházely do školy.

Mgr. Magdaléna Kapuciánová, ředitelka mateřské školy Semínko, Toulcův dvůr


____________

O mateřské škole Semínko

Mateřskou školu Semínko v areálu Toulcova dvora založila v roce 2003 Emilie Strejčková jako neziskovou organizaci, obecně prospěšnou společnost. Semínko je soukromou mateřskou školou s environmentálním vzdělávacím programem, zaručuje kvalitu a odbornost, je akreditovanou školkou, zapsanou v rejstříku MŠMT. Stavebními kameny výchovně-vzdělávacího programu jsou ekologická výchova, vzdělávání a osvěta (EVVO), výchova k udržitelnému rozvoji (VUR) a zdravý životní styl. MŠ Semínko čítá cca 20 pracovníků. Kapacita školky je 61 dětí. Školka klade důraz na výchovu k udržitelnému rozvoji, děti tráví většinu času venku a jsou v kontaktu s přírodou a zvířaty na farmě. Za celou dobu působení prošlo školkou 485 dětí.

Školka získala jako první v Praze titul „Skutečně zdravá škola“, je zapojena do projektu „Zdraví na talíři“, v roce 2012 získala vyznamenání jako projekt „Dekády pro vzdělávání k udržitelnému rozvoji“ pod záštitou UNESCO. Semínko spolupracovalo s Univerzitou Freiburg na pilotním projektu Lesní mateřská škola, dále s Univerzitou Leuphana z Lüneburgu a Univerzitou v Reykjavíku na Islandu. Úzce spolupracuje s Pedagogickou fakultou Univerzity Karlovy a dalšími českými univerzitami, vyššími odbornými školami a vzdělávacími organizacemi. Školka je zakládajícím členem Asociace lesních mateřských škol. Také spolupracuje s OMEP (OrganisationMondialepourl´ÉducationPréscolaire), světovou organizací pro předškolní vzdělávání.

Více informací: www.msseminko.cz

Filozofie pro děti

Filozofie je obvykle považována za náročnou a nudnou disciplínu. Že tomu tak nemusí být vždy, se přesvědčují žáci 6. B na Základní škole Šrámkova v Opavě.

Od listopadu zde pravidelně probíhají hodiny Filozofie pro děti, což je inovativní přístup, jehož cílem je naučit děti přemýšlet a klást si otázky. Metoda vychází z přesvědčení, že pravdivost a podstatu světa poznáváme nejlépe ve vzájemném dialogu. Namísto předávání pasivních informací, které se žáci musí nadrilovat, staví tento koncept na sokratovském principu kladení otázek.

„Vývoj současného světa ukazuje, že zásadní pro budoucnost bude schopnost racionální debaty a kritického myšlení. Základním předpokladem je naučit děti kultivovaně vyjadřovat svoje myšlenky, naslouchat si, argumentovat a v první řadě rozvíjet schopnost zkoumavě se tázat,“ říká učitel českého jazyka Jiří Karen.

Hodina Filozofie pro děti se liší od klasické výuky tím, že žáci sedí v kruhu a využívají prostor celé třídy. V rámci jednotlivých aktivit se ptají, co znamená štěstí, proč existují pravidla, kdo je to přítel či v jakém světě by chtěli žít. Na základě didaktických postupů posléze rozvíjejí nejen dialogické myšlení, ale také schopnost se srozumitelně vyjadřovat. „Minule mě například žáci příjemně překvapili, když sami zformulovali otázku Kdy to má učitel nejtěžší? V rámci diskuze potom zaznívaly kritické argumenty a empatické názory, které bych rozhodně od šesťáků nečekal,“ dodává učitel.

ZŠ Šrámkova, která získala certifikát Světová škola, už delší dobu podporuje inovativní postupy ve vzdělávání jako je například metoda splývavého čtení Sfumato, čtenářské dílny, práce s interaktivními internetovými platformami a mnohé další.

„Osobně si nejsem příliš jistý, jak přesně například dovednost třídit zájmena přispívá k rozvoji jazykových schopností žáků. Proto se snažím obohacovat výuku češtiny o alternativnější přístupy, které rozvíjejí myšlení. Myslím, že myšlení ještě budeme potřebovat,“ shrnuje pedagog.

Do roku 2020 ovládnou pracovní trh mileniálové. Jsme na to připravení?

Každá generace má své označení. Té, která se narodila mezi lety 1980 – 2000 se říká generace Y neboli tzv. mileniálové.Tato generace právě přichází v obrovské míře na pracovní trh, což nutí firmy přemýšlet o tom, jak se na tuto generaci připravit a jak být pro ty nejšikovnější atraktivním zaměstnavatelem.

Čím jsou mileniálové jiní? Je to první generace, pro kterou jsou digitální technologie i globalizace přirozeností. Mileniálové si svého zaměstnavatele již nevybírají dle prestiže a pracovního inzerátu, ale jdou mnohem hlouběji. Zajímá je pracovní kolektiv, týmová atmosféra a obecně firemní kultura. Požadují plošší organizační strukturu, flexibilitu, inovativnost, pravidelnou zpětnou vazbu a rovnováhu v osobním a pracovním životě.

To potvrzuje i poslední výzkum The Most DesiredCompany, který mimo jiné odhalil, že nejdůležitějším zaměstnaneckým benefitem pro současnou mladou generaci je právě flexibilní pracovní doba a vzdělávací kurzy. Přičemž nejdůležitějšími kritérii při výběru zaměstnavatele je možnost osobního rozvoje a kariérního růstu.

Oproti svým rodičům, jejichž pracovní směřování mělo vcelku jasné obrysy, mileniálové zkoušejí různé pracovní pozice a nebojí se měnit obory, byť někdy velmi radikálně. Díky dnešní otevřené ekonomice a pracovnímu trhu má navíc mladá generace řadu příležitostí najít si práci v zahraničí. Dalším typickým znakem je odklon od orientace na výsledky, naopak za úspěch považují týmovou práci a přínos pro společnost

Především pro větší firmy a korporace může být poměrně náročné uspokojit tyto potřeby a požadavky nastupující generace. Jednou z velkých výzev je formální stránka popisu a řízení práce. Především tradiční statické popisy pracovních pozic, rigidní a nekreativní předpisy a hierarchická struktura nenabízejí adekvátní prostředí pro různorodost a flexibilitu práce, která umožňuje mileniálům plně rozvinout jejich potenciál a přispět tak k rozvoji firmy.

Firmy začínají chápat, že je nezbytné zaměřit se na moderní přístupy a metody v těchto oblastech a začít je aplikovat. Aktuálními trendy jsou stáže nebo tzv. trainee programy a prezentace firmy skrze firemní kulturu. Mileniálové chtějí firmu nejprve poznat a až pak do ní nastoupit například přes různé firemní eventy nebo některé veletrhy práce.

Jedním z nejinovativnějších je festival kariéry Career Days, který svým účastníkům nabízí širokou škálu možností lépe poznat svého potenciálního zaměstnavatele od neformálních setkání, přes vzdělávání ve formě tréninků a případových studií po konzultace životopisu. Studenti zde mají příležitost poznat velké mezinárodní firmy, ale i neziskové organizace nebo startupy a udělat si jasnější představu o dalším směřování své kariéry. Letošní ročník se koná 2.–3. března v hotelu Diplomat v Praze.

Kontakt: www.careerdays.cz, www.facebook/careerdays

Lucie Hrdličková: Střet generací. Do byznysu přichází lidé zvyklí dostat vše na jedno kliknutí

Generace, která přichází do byznysu, je zvyklá mít všechno na jedno kliknutí. Kariéra se ale podle současných šéfů nedá urychlit – pravidla říkají, že pokud chcete být v něčem dobrý, musíte tomu dát deset tisíc hodin práce. Firmy se přesto musí požadavkům mladých přizpůsobovat.


…České specifikum

V praxi to vypadá tak, že generace dnešních dvacetiletých a třicetiletých, pro niž se vžil mezinárodní název mileniálové, má očekávání, při jejichž vyslovení lapají majitelé a manažeři po dechu…

Základní rozdíl plyne z toho, v čem jednotlivé generace vyrůstaly. A to je v Česku v porovnání se světem hodně specifické.

Klíčový je zde rozdíl v materiálním zázemí generací. Dnešní „mladí" měli už od útlého dětství zpravidla všechno, na co pomysleli. První horské kolo dostali ještě před nástupem do školy, stejně jako první výlet k moři. K panence Barbie od Mattela a kolekcím Lega přibyly v pubertě první mobily a počítače.

Mileniálové vyrostli v konzumu, na který se jejich rodiče a zakladatelé firem přepínali teprve v dospělém věku. Očekávají proto dovolené, zábavu a obecně spokojený život, na jaký dřívější generace ani nepomyslely. Se stejnou samozřejmostí přistupují ke svobodě. „Jsme první generace, která zažila svět bez železné opony, jsme první generace, která získala svobodu od narození," připomíná na svém blogu určeném pro rodiče Adam Ondráček, freelancer a marketingový poradce.

Husákovy děti a jejich předchůdci zažili v Česku obrovskou změnu. Řada z nich z ní čerpá ještě dnes. Dnešním dvaceti- a třicetiletým taková životní vibrace chybí − také proto je svým způsobem nestmeluje jeden názorový proud a boj za stejné hodnoty…

Na mileniály se technologické novinky od dob dospívání jen valily. Zatímco od vynálezu rozhlasu k vynálezu televize to trvalo třicet let, po roce 2000 přišel ohromný technologický boom. Internet se stal běžnou komoditou. V roce 2006 se kdokoliv starší třinácti let mohl připojit na Facebook, část lidí záhy přestala používat e-mail. V roce 2014 už byly k dostání brýle ovládané hlasem a připojené na internet a letos má přibýt firem, které se v komunikaci spolehnou na roboty.

První generace českých manažerů a zakladatelů firem dnes připouští, že si musí doplňovat vzdělání a najímat poradce, aby pokrok a také své děti dohnala. Většina lidí je sice připojena k internetu, ale mobilně ho využívá jen polovina z nich. Stále upřednostňují „klasický" e-mail a hodně telefonují, zatímco dospívající mají mobil spíš jako prostředek k připojení a využívají ho hlavně ke sdílení obrazového materiálu a psaní.


Kolektivní vina

Generace, které už reálně nezažily socialismus a jejichž vývoj ovlivnily technologie, jako by ztratily vděčnost a trpělivost. U přijímacího pohovoru je pak jednoduché je vnímat jako rozmazlené. Otcové firem a koneckonců zároveň i otcové dětí ve věku mileniálů ale přiznávají, že si za to, jak nastupující generace přemýšlí, mohou vlastně sami…

Průzkumy mezi absolventy a lidmi do 25 let potvrzují také jejich nemalé finanční nároky. Vysokoškoláci očekávají podle agentury Universum první nástupní plat téměř dvacet šest tisíc (hrubé mzdy) a hledají prestižního zaměstnavatele. Chtějí, aby byl inovativní, aby jim nabídl hezké a dynamické prostředí a flexibilní pracovní dobu. Jak ale ukázal poslední průzkum Deloitte Millennial Survey 2017, zároveň s tím ve většině případů hledají také plný pracovní úvazek…

Někdo hovoří dokonce o krizi autorit − mladí nemají důvod, proč ke starším vzhlížet. Ve školách a rodinách si dnes děti hledají hůře vzory, jimž by se mohly snažit vyrovnat. Školami, z nichž vycházejí, tak trochu pohrdají, protože k nim přistupovaly jako k homogenní mase. Znalosti, které jim školství servírovalo, si navíc dokázaly snadněji a možná i podrobněji vyhledat na internetu…


Firmy suplují školy i rodiče

Pro firmy znamená tento společenský fenomén skutečnou výzvu. Když selhali rodiče a školy, je tak trochu na nich, aby mladým lidem nastavily zrcadlo. Ti od svých budoucích zaměstnavatelů očekávají profesionálnější přístup než od systému, kterým prošli, a také respekt. Pokud chce firma mladého uchazeče oslovit a chce jeho uznání, musí podle expertů zvolit individuální cestu…

„Firmy musí spolknout svoji hrdost a přestat přemýšlet v módu, že oni jsou ti, kdo si vybírají mladé talenty. Opak je pravdou − těmi, kdo si dnes vybírají, jsou právě mladé talenty. Znamená to chodit do škol, velmi dobře se marketingově profilovat, vybírat si mladé a zahájit s nimi spolupráci již při studiu," vysvětluje senior konzultant Martin Chochola ze společnosti Extima, která firmám radí se stavbou týmů či se změnou organizační struktury.

Z jeho zkušeností vyplývá, že pokud si manažer není schopen sednout s mladým nadějným zaměstnancem alespoň dvě hodiny týdně a dát mu najevo zájem o jeho osobu, riskuje jeho odchod. „Dotyčný si připadá jako snadno nahraditelné kolečko ve stroji nebo jako citron na jedno vymačkání. Je jen otázkou času, kdy si půjde hledat místo, kde o něj projeví skutečný zájem," varuje Chochola.

„Dnešní manažeři si musí vyčlenit více času a řešit věci strategické a rozvojové, úspěchy, problémy i soukromí jedinců. Když si generace ve firmách nerozumějí, je to často spíš chyba těch „starších", myslí si Petr Kasa. „Pokud starší manažer není schopný vysvětlit mladému člověku, proč je jeho model správný, tak je asi něco špatně," dodává Kasa, který se dnes ve svém manažerském čase věnuje hlavně rozvoji lidí. Zdůrazňuje, že ve firmách nelze uplatňovat jeden způsob řízení na všechny − musí se přizpůsobovat různým lidem…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Jak naučit děti správně číst

Seriál článků zaměřený na zlepšení čtenářské gramotnosti vycházel v deníku MF Dnes denně od 26. ledna do 15. února 2017 a je primárně určen mladším i starším žákům základních škol a jejich rodičům. Může inspirovat i učitele.

Čtenářský tým projektu Pomáháme školám k úspěchu připravil společně s redakcí MF Dnes osmnáctidílný seriál zaměřený na zlepšení čtenářské gramotnosti dětí. Jednotlivé díly seriálu najdete s laskavým svolením MF Dnes ZDE.

Na ukázkách kvalitní beletrie a zadaných úloh, z nichž mnohé nemají jedinou správnou odpověď, se děti mohou naučit lépe porozumět textu, přemýšlet o něm a získané informace využít. Tyto dovednosti se jim mohou hodit v průběhu celého jejich života.

Jednotlivé díly seriálu si můžete stáhnout ve formátu PDF. Přinášejí také tipy na dobré knížky pro děti a někdy i pro dospělé.

Seriál připravil čtenářský tým projektu Pomáháme školám k úspěchu Nadace The Kellner Family Foundation Hana Košťálová, Miloš Šlapal, Ondřej Hausenblas (hlavní autoři), Jana Breníková, Michala Kafková, Štěpánka Klumparová, Jiřina Majerová, Ivo Mikulášek, Kateřina Sládková, Kateřina Šafránková, Mirka Škardová a redaktorka MF DNES Bohdana Jarošová.


Úvod k 1. dílu Číst se naučíme zase jen čtením

„Původně se gramotný člověk lišil od negramotného tím, že znal písmena, uměl rozluštit slova a věty. Dobrý čtenář je víc než gramotný: nejenže přelouská text a zjistí, co se v něm říká doslova. Snaží se odhalit, co důležitého se tím myslí a proč nám to autor vůbec říká. A také jak to dělá: jaké informace vybírá a o čem asi mlčí, jaká slova volí, jak text uspořádá.

Čtení by mělo přinášet pocit uspokojení. Ten přichází, když se začteme do příběhu nebo se necháme unést básní. Když získáme odpověď na otázku. Když sdílíme zážitky s přáteli. Když pochopíme něco nového o vlastním životě nebo o světě kolem nebo když rozlouskneme text, který nám vzdoroval. Čím víc toho přečteme, tím lepšími čtenáři budeme. Dobrá zadání pomáhají čtenáři odhalit to, co text skrývá. V seriálu se vyhneme úlohám zkušebním, testovým. Mnohé nebudou mít jedinou správnou odpověď. Najděte si někoho, s kým si budete moct popovídat o tom, v čem a proč se v řešeních shodujete i lišíte. Tak to dobří čtenáři dělají…“

Michal Šenk: Jen o znalosti nejde. Chceme budovat vztah ke vzdělávání

Zakladatel soukromé školy Duhovka Tomáš Janeček hledal školku pro své dítě – výsledkem bylo, že si založil vlastní. Dnes už je podle něj celková nabídka lepší. Postupně projekt Duhovka narůstá. Přibyla základní škola, gymnázium. Janeček vložil do rozvoje své školy už asi 200 milionů korun. Je to prý jeho zatím vůbec nejlepší investice.

Kousek za Pražským hradem v areálu školy Duhovka to nevypadá jako v běžné škole. Děti jsou po třídě roztroušeny ve skupinkách, některé svačí nebo v koutě cvičí na matracích. „Ahoj, co tady děláš," ptá se asi osmiletý kluk, když s šéfem Duhovky, Tomášem Janečkem, procházíme jednou ze tříd zdejší základní školy. „Děti jsou tu rovnocenní partneři dospělých," říká k tomu Janeček.

Duhovka má za cíl vychovat − ostatně jako všechny školy hlásící se k systému Montes¬sori − děti zvídavé, které se nebojí už od útlého věku projevovat vlastní názory a pocity. Především pro ně ale má být čas strávený ve škole jakýmsi zážehem další vlastní vášně pro vzdělávání, nikoliv pro učení. Aby chtěly vědět víc a škola jim v tom byla inspirací. Tomáš Janeček, bratr známějšího Karla, se kterým zakládal společnost RSJ, právě do takového konceptu vzdělávání před lety vložil své peníze. Začalo to školkou, dnes má Duhovka i vlastní základní školu a gymnázium a Janečkovy investice se už vyšplhaly přes 200 milionů korun.

HN: Proč jste se pustil do projektu Duhovky?

Začalo to osobním zájmem. Když našemu synovi byly tři roky, začali jsme se rozhlížet, do jaké školky ho dát. Přemýšleli jsme o waldorfské školce nebo o nějaké školce s angličtinou. Chtěli jsme však, aby to nebyla jen angličtina, ale výuka také v češtině. Z toho, co se nám líbilo, tu byla jen mezinárodní školka čistě v angličtině. Jedna moje kamarádka mi pak představila systém Montessori, který se mi líbil a dával mi smysl. Připadalo mi to jako koučování dospělých. Existuje sice pevná struktura, ale učitel není dráb, jen jakýsi průvodce. Nějak to všechno zapadlo do sebe a s manželkou jsme školku založili sami, česko-anglickou se systémem Montessori.

HN: Kdybyste se vcítil do situace, že jste čtyřletý pětiletý kluk, přišla by vám Montessori školka atraktivní?

Ano, přál bych si být čtyřletý kluk a mít tuto výuku. Patřil jsem mezi divoké děti. Pokud by mi někdo něco zakazoval, ovšem uměl by mi dát alternativu, bral bych to. Třeba že nebudu rušit ostatní děti, půjdu si chvíli skákat do kouta na trampolínu a pak se vrátím připraven dělat jiné věci. Toto je jedna z drobností, kterou celý ten systém podporuje. Nebo kdyby mi bylo vysvětleno, že pokud se budu ještě chvíli pečlivě něčemu věnovat, za pár minut pak půjdeme celá třída do tělocvičny. Pokud v klasické škole chcete dělat něco jiného, než je právě předmětem výuky, dostáváte signály, že je s vámi něco špatně, že jste napůl rozbitý. To tady není.

HN: Jak dlouho už Duhovku rozvíjíte a je to vaše jediná, hlavní aktivita?

Devátý rok. Začalo to školkou, školou, gymnáziem a teď se hodně věnujeme institutu, který vede vzdělávání pedagogů v tomto systému. Všechno se budovalo postupně. Dnes bych řekl, že tomu celému věnuji tak 70 procent svého času.

HN: Je to dobrý byznys? Je to výdělečná věc?

Teoreticky být může, ale v našem pojetí to tak není. My například máme na základní škole ročně 70 až 80 zájemců a 33 volných míst. Přednost dáváme dětem z naší školky a sourozencům dětí, kteří už v našem systému jsou. Takže jsme pak hned na 10 až 15 volných místech na 50 až 60 zájemců. Přestože si cením služeb Duhovky na 30 tisíc korun měsíčně, je naše školné v základní škole nastaveno jen na 16 tisíc měsíčně. Výhledově si umím představit, že zdražíme na 18 tisíc, ale výš už jít se školným nechceme. Po každém dalším zdražení, které by dávalo ekonomickou logiku, přicházíte i o děti těch rodičů, kterým říkám vyšší střední třída. Mají vzdělání jako prioritu, ale platit víc si už nemohou dovolit. Jedním z našich cílů je mít ve škole děti z různých společenských vrstev i různých národností, jejichž rodiny žijí podle podobných hodnot a o vzdělávání přemýšlí podobně jako my. Kdybychom zdražili, řekněme na 25 tisíc, zájem by byl pořád, ale byla by výrazně menší diverzita dětí. Pokud by toto pro nás nebylo důležité, škola by mohla slušně vydělávat.

HN: Má taková investice nějakou návratnost?

My jsme s naším přístupem nastaveni na kladnou nulu. Je třeba si uvědomit, že investice do vzdělávání je dlouhodobá věc, zisky nejsou hned, respektive zisky nejsou často hmotné. Vždy když s finančním ředitelem počítáme rok, přičítám i nehmotnou hodnotu, kterou jsme vytvořili. Pokud návratnost investice v penězích bude dvě procenta, tak já si cením hodnoty dodané vzdělanosti na deset procent. Návratnost je tedy 12 procent a je to moje nejlepší investice v životě. Takto se na to dívám.

HN: Máte pocit, že do oboru vstupuje hodně podnikatelů s cílem vydělat?

Jsou to těžce vydělané peníze. Se startem od nuly vám trvá roky, než vybudujete kvalitní tým lidí, který nutně potřebujete k tomu, abyste si mohl říct o podstatnější peníze od rodičů. Pak to má tu nadstavbu, že nejde jen o kvalitní učitelské individuality, ale měl byste investovat do nějaké jednotné linie, do metodiky učení. Do odborníků, kteří dovedou vést učitele. Dát tomu všemu nějakou tvář trvá roky. My jsme dnes v už poměrně luxusní pozici. Zamýšlíme se proto nad tím, jak pomoci tomu, aby vznikaly další školy. Jednou z našich úvah bylo rozšiřování Duhovky. Do toho jsme se ale nepustili. Jdeme na to nakonec jinou cestou. Máme vzdělávací institut, zájemci si u nás mohou nechat vyškolit učitele v náročném, dva roky trvajícím programu. Spolupracujeme nyní také s vysokou školou Akcent College. Chtěli bychom z našeho Montessori výcviku udělat bakalářské studium, v první fázi pro mateřskou školu. V budoucnu další podnikatelé, kteří budou chtít mít své školy podobné té naší, snadněji najdou učitele. Dosud museli učitelé řešit vzdělání ve specifické metodě a svou pedagogickou kvalifikaci odděleně.

HN: Vidíte kromě vás někoho, kdo svůj vzdělávací projekt, školu, dělá dobře?

Otázka je, vzhledem k jakému cíli dobře. Pokud je cíl, aby studenti měli co nejvyšší úroveň znalostí, je to jiný cíl, než když chcete, aby se u dětí budoval vztah ke vzdělávání. Aby měly odvahu vyjádřit své myšlenky, třeba se i v něčem umět postavit rodičům… Určitě jsou i dobré příklady škol v tradičním režimu…


Celý text najdete ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 149. Konečně přichází podpora vzdělávacích programů

O prvních představách vzdělávacích programů (1995), které by si mohly volit školy, jsme psali ve 112. dílu našeho seriálu, kde je připojena i bibliografie k tématu. Ministerstvo jako zodpovědný orgán se zatím příliš neangažovalo (kromě individuální iniciativy ministra Piťhy s jeho Obecnou a Občanskou školou), návrhy vznikaly v asociacích nebo v hlavách jednotlivců. Jak se situace vyvíjela dál?

Open Society Fund zařadil do své strategie na rok 1996 a roky následující program ALEMS (Alternative Educational Models Support) – program na podporu vzdělávacích programů.

Zcela mimořádná je skutečnost, že v přípravné fázi pozvala nadace zastoupená Danou Hradcovou představitele všech skupin, které se o vytváření vzdělávacích programů pokoušejí, aby se jich zeptala, v čem konkrétně by pomoc fondu měla spočívat, v čem nejvíce potřebují podporu.

Ze zajímavé a rušné debaty alespoň několik myšlenek:

„Je potřeba, aby každý vzdělávací program stanovil, které činnosti jsou pro život důležité, a těmto činnostem by se potom děti měly na vhodných tématech učit. V českém školství je zatím volen postup naprosto opačný – od učiva jsou odvozovány činnosti.“

„Učitelé musí práci na vzdělávacích programech dělat ve svém volném čase, navíc ke své normální pracovní zátěži ve třídě. Proto by bylo potřebné finanční zázemí pro takovou činnost.“

„Kdokoli začne něco dělat jinak, dostává se do ilegality. Ihned se objevuje tlak na návrat do ohrádky tradic. Proto bychom potřebovali dělat nové věci legálně, v rámci oficiálního programu. Důležité jsou samozřejmě i finance na publikování zkušeností a organizační zázemí.“

„Nestačí dát jenom hezkou vizi. Není pravda, že všichni učitelé jsou pro takovou činnost kompetentní. Podmínky v našem školství jsou pro tvůrčí lidi nemotivující. Ani pedagogické fakulty studenty nemotivují. Jsou stále vychováváni k tradičnímu pojetí učení – naučit se a odříkat dětem látku.“

„Přitažlivé nabídky, zajímavé pro učitele i pro děti, by se měly dostat do mnoha škol, ne jenom do několika výjimečných, kde se sejdou nadšení učitelé. Nabídky by mohly mít podobu zajímavých učebnic, publikací, výukových programů na počítači a podobně.“

„Učitelé jsou velmi různých úrovní. Někteří jsou hodně vepředu a ti by se chtěli vzdělávat už na úrovni, jak si udělat kurikulum. Jiní nechtějí měnit vůbec nic. Mezi tím je mnoho úrovní učitelů, kteří cítí, že tradiční školu je třeba měnit a zkvalitňovat. Přitom se pro to oficiálně nic nedělá. Dnes je přímo období zneužití tradiční školy.“

„Nabídky by proto měly být na různých úrovních, nebát se i náročnějších modelů. Jak ukazuje zkušenost ze seminářů, každý si z nabízených možností vybere sám.“

„Nemělo by se zapomínat na školy, které chtějí s dětmi nebo studenty přímo dělat nějaké projekty v praxi. Na to se peníze těžko shánějí, mocným sponzorům se tyto aktivity zdají nevýznamné. Přitom to nemusí být velké částky a v dané lokalitě to má velký význam.“

„O kvalitě české školy a učitelů by se mělo víc vědět. Kolik je kterých – kolik je kvalitních a kolik těch druhých? Bylo by potřeba udělat seriózní nezávislý výzkum a výsledkům přizpůsobit strategii. Zatím se tím nikdo nezabývá.“

„Změnit naše školství musíme my sami. Není nejdůležitější vědět, jací jsou učitelé. Nejdůležitější jsou ti, kteří jsou ochotni ke změně. Pro ně je náročné změnit své postoje od vyžadování kázně směrem k respektu a úctě k dítěti, osvojit si nové přístupy a metody. V tom je třeba jim pomoci. Ti by měli dostat prioritu.“

„Je třeba, aby alternativně pracující školy vůbec vznikly, aby bylo možno někam se jít podívat, někde dlouhodoběji demonstrovat výsledky nových metod. Pak teprve je možné srovnávání.“

„Jednotlivé skupiny mají cíle velmi různorodé. Důležité pro všechny je pluralitní prostředí, kde by mohly existovat různé programy a projekty, třeba si i vzájemně konkurovat, ale za stejných podmínek.“

Na základě zobecnění nejdůležitějších potřeb bude nadace Open Society Fund soustřeďovat svou podporu do několika oblastí:
1. Pořádání výcvikových kurzů pro učitele a ředitele a tvůrce vzdělávacích programů
2. Sledování a analýza aktuálního stavu školské legislativy
3. Vytváření databáze alternativních programů a projektů
4. Dokumentace a výzkum jejich efektivity
5. Prezentace informací o alternativních programech v médiích

Je opravdu nesmírně cenné, že se nadace Open Society Fund zajímá o učitele, kteří chtějí zlepšit úroveň našeho školství, a že jim chce poskytovat podporu. Nezdá se vám však, že by taková podpora měla přicházet především ze strany ministerstva školství? Dokud ovšem budou jeho úředníci chápat takové lidi jako obtížné, nebo jako usilující jen o vlastní slávu, těžko se takové podpory dočkáme.

Zdroj: Hrubá, Jana: Konečně přichází podpora vzdělávacích programů. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, září 1996, č. 1, str. 10. ISSN 1210-6313


O „nedůležitých“ součástech vzdělávacího programu

Je to nadějeplné. Navzdory nenápadným, ale nepochybným snahám státních orgánů zamezit těžko kontrolovatelné mnohosti ve školství vznikají stále další ohniska, kde se začínají rodit nové vzdělávací programy. Některé už se vyklubaly a ťukají Ministerstvu školství na dveře, další se zatím vrtí uvnitř skořápky a čekají na vylíhnutí. Každopádně jich je víc, než zatím vidíme, a to je jistě dobře. Vypracovávají je jednak nezávislé skupiny odborníků, jednak se o ně pokoušejí i někteří ředitelé škol.

Na těchto programech je zajímavé, že každý z nich se soustředí na poněkud jiný aspekt vzdělávacího procesu. Převážná většina programů přitom vykazuje tendenci klást důraz na jednu složku: na učební látku. Souvisí to zřejmě s naší silnou tradicí osnov, které de facto končily i začínaly právě rozvržením učiva. Mnozí oprávněně cítili, že právě nesprávný způsob definování učiva je příčinou malé smysluplnosti školního vzdělávání, a současná aktivita se soustředila právě na snahu učební látku a) nově definovat nebo b) smysluplněji ji přeskupit.

Tak akreditované programy Obecná a Občanská škola plus nedávno schválená Základní škola přinášejí hlavní – ač samozřejmě ne jediné – novum v proměněné náplni předmětů, jejich přeskupení či přejmenování (např. v rámci možnosti spojit hudební a výtvarnou výchovu ve výchovu estetickou) nebo zavedení předmětů nových (dramatická výchova). Jiné programy naproti tomu věnují hlavní pozornost hledání podmínek příznivých pro dobré učení a samotným obsahem učiva se nezabývají (Zdravá škola). Zdá se, že pouze alternativní programy převzaté z dlouholeté zahraniční zkušenosti (model waldorfský, jenský, montessoriovský) obsahují kromě rozplánování učiva také výraznou, pro ně charakteristickou metodiku, která je podrobně rozpracována, a tím poskytuje učitelům dobrou orientaci a porozumění v práci s daným programem. Je to jistě jeden z důvodů, proč tyto alternativní programy ve světě tak dobře fungují.

Právě pohledem do světa zjistíme, že mnohde vypadají vzdělávací programy jinak než u nás. Liší se hlavně tím, že jsou objemnější, a to proto, že obsahují mnohem více součástí. Příkladem mohou být kurikula americká. Velká pozornost se v nich vedle skladby učiva věnuje metodice specifické pro daný program, včetně takových součástí jako je definování úlohy učitele a žáka, charakter vzájemných vztahů a odpovědností jednotlivých účastníků vzdělávacího procesu probíhajícího ve škole, ba někdy dokonce i uspořádání a vybavení třídy.

Já vím: právě americké materiály nás tak často rozčilují – vnímáme jejich styl jako cizorodý, vycházející z jiné kultury. Jejich „polopatičnost“ uráží naši intelektuální hrdost, žasneme, jak se z triviálních věcí dá udělat věda. Na druhou stranu ovšem těžko můžeme přehlédnout, že se právě americké písemné materiály vyznačují výbornou strukturovaností, přehledností, obecnou srozumitelností a konkrétností, což jsou vlastnosti, které u našich materiálů tak často postrádáme.

Je to tak – mnohá zahraniční kurikula obsahují větší podrobnosti, než na jaké jsme zvyklí. Na následujícím příkladu bych ráda poukázala na to, jak zdánlivě nedůležité, vnějškové aspekty kurikula zasahují ve skutečnosti hlouběji, než se zdá. Podnětem k tomuto zamyšlení mi byla návštěva mateřské školy, která pracuje podle principů speciálního předškolního programu. Ten se odvíjí od zdánlivě nepodstatného prvku, kterým je právě uspořádání prostoru. Spočívá v tom, že třída je rozčleněna do jednotlivých „center aktivit“, z nichž každé je určeno pro určitý druh činnosti dětí. Z tohoto uspořádání pak logicky vyplývá, že neexistuje učitelkou řízený program společný pro všechny děti v tentýž čas. Při „ranním kruhu“, kde se sdílejí společné zážitky, si děti samostatně volí, jakou činností se chtějí zabývat. Pak si hrají v jednotlivých centrech činností (domácnost, ateliér, dílna, knihy a písmena, kostky aj.). Jsou už v raném věku vedeny ke schopnosti samostatné volby, což se jim do života a současné společnosti rozhodně hodí – ale to už je jiná kapitola.

Tady se o tomto programu zmiňuji jako o příkladu kurikula, v němž je uspořádání učebního prostoru nepostradatelnou součástí, která odráží jeden z jeho základních principů. Toto uspořádání do center aktivit samozřejmě implikuje diametrálně odlišný způsob práce, a učitel je tím v začátcích překvapován (příjemně či nepříjemně) zas a znovu. A co víc, taková změna způsobu práce si nevyhnutelně vyžaduje i změnu postojů, a ta často bolí. Tohle jsem si velmi silně uvědomila při jedné návštěvě zmíněné školky. Paní učitelka zakončila společné ranní povídání o hmyzí říši otázkou: „Tak, děti, kdo si se mnou teď půjde malovat broučky?“ A nad souhlasně kývajícími hlavičkami se výrazně ozvalo jedno veselé a jasné „Já ne!“ A tady je ten prubířský kámen naší opravdovosti. Ve vzduchu visel po zlomek vteřiny úžas a očekávání, které zrcadlilo naše dávnou výchovou zakořeněné vědomí, že paní učitelce se přece nesmí beztrestně odporovat. Dlužno říci, že paní učitelka situaci se ctí zvládla (školka se už v programu zoceluje od září), ale výčitka stejně probleskla i za úsměvným: „No, to jste se návštěvě moc neukázali, jací jste malíři…“ Ano, učíme se demokracii všichni, denně překračujeme svůj stín a učitelkám ve zmíněné školce patří úcta za to, že už ho od září překročily nejméně stokrát.

A ještě jednou pokud jde o prostor: způsob, jakým jsou uspořádány lavice, bezesporu ovlivňuje komunikaci. Dívám-li se spolužákům na záda, dobrou příležitost komunikovat s nimi nemám. (No právě, ty chytrá, řekne zasloužilý praktik. To je přece základ dobré kázně.) A nezdá se vám, že pojetí učitele jako vševědoucího kazatele je nerozlučně spjato právě s uspořádáním lavic v oblíbeném stylu „zájezdový autobus“? Kdo z nás si ze školy nepamatuje, že s učitelem tradičně komunikovaly první lavice, kdežto dozadu se úspěšně zašívali ti, kteří o kontakt nestáli? A pak že uspořádání prostoru nehraje roli… A ještě jednou: Změnit zákony, postoje či chování lidí trvá léta, kdežto přestavět lavice lze hned. A může to být první krok k vytváření zdravějšího vztahu mezi učitelem a dětmi, stejně jako dětmi navzájem. Přestavením lavic tento proces samozřejmě nekončí, ale může jím začínat.

Tato úvaha je postavená na příkladu uspořádání prostoru, který je samozřejmě triviální a spíše výjimečný. Dobře však ilustruje starou pravdu, že zdánlivě vnějškové věci mohou mít dosah daleko hlubší, než se na první pohled zdá. Kvalitní vzdělávací program by měl proto domýšlet všechny souvislosti vzdělávacího procesu a neopomíjet je jako podřadné. Nemusí se pochopitelně zmiňovat zrovna o uspořádání tříd, avšak filozofii a metodologii včetně naznačených implikací by propracovanou mít měl. Teprve potom je hoden názvu vzdělávací program, protože tím se přestává degradovat na pouhé osnovy učiva, byť kvalitní. Nejrůznějších osnov jsme už myslím zažili dost. Přesně ze stejného důvodu, jako teď voláme po komplexním zákonu o vzdělávání namísto školského zákona nedůstojně záplatovaného novelami, pojďme místo osnov vytvářet opravdové vzdělávací programy.

Zdroj: Jandová, Lenka: O „nedůležitých“ součástech vzdělávacího programu. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, září 1996, č. 1, str. 11. ISSN 1210-6313


Školám stačí rámcové kurikulum

Základní školství a jeho problematika se přímo i nepřímo dotýká každého z nás. Podíl pozornosti však není úměrný významu. Jsem přesvědčena, že stát odpovídá za úroveň škol právě tím, pro jaký základní obsah se rozhodne. Ten pak garantuje každá škola, byť experimentuje, hledá alternativní metody, nebo ne.
Nikdo z kompetentních si nevěděl rady, jak naložit s prvotním různorodým nadšením učitelů měnit špatné vztahy a zastaralé procesy, ani s představou, jak by vzdělání mělo být organizováno a jaký má mít obsah. Ten je také třeba občas revidovat a přizpůsobit potřebám života.

Změna forem organizace vzdělávání všechno nevyřeší. Je třeba mít prostor pro hledání nových přístupů, nepřeceňovat poznatky na úkor dovednosti a pěstování postojů. Umět přiznat i neschopnost vše najednou vyřešit a uvědomit si, že špatná rozhodnutí je možné napravit. Předpokládám, že ve školství v budoucnu nutně zavládne tvořivá atmosféra, která iniciativu a zdravé experimentování vítá.

Za jedno ze špatných rozhodnutí považuji možnost, že povinná část vzdělání nemusí být počtem hodin stejná a volba rozšiřujících a výběrových hodin není ponechána k výběru škole, žákům a rodičům, nýbrž souvisí s volbou programu. Tuto nejednotnost, kterou vnášejí různé učební plány různých programů, nepovažuji za pozitivní, protože neodráží schopnosti a možnosti žáků a škol, nevolí se podle potřeby v každém roce na míru žákům. Právě krátce definovaný obsah, kurikulum pro jednotlivé věkové stupně považuji za základní. Rozsah hodin učebního plánu pak pevně omezí školu ve výdajích a zamezí nadměrnému přetěžování žáků ze strany školy.

Je třeba se pustit do seriózních debat, zda je nutné vytvořit pro školu několik programů, obsahově i počtem hodin se lišících, kde je stanoveno, kdy se začne žák učit cizí jazyk apod., nebo zda je rozumné nechat rodiče a školu zvážit, který program zvládnou jednotlivé třídy a jednotliví žáci. Škola pak přebere odpovědnost spolu s rodiči za výběr učebního programu. Učební plán se bude skládat z části povinné a přesně stanovené, jako generalizovaný plán pro gymnázia, a pak z části volitelné, určované školou, rodiči a žáky. Existující programy pak budou výzvou žít ve škole ještě lépe, než ony předkládají. Budou možností, jak to bylo původně také myšleno, a ne svazující, byrokracií zaváděnou a ověřovanou uniformou.

Domnívám se, že jsou školy zbytečně podezřívány z chuti snižovat svou úroveň, což by se jistě brzy projevilo a bylo by sebevražedné. Nebo existují školy zcela neschopné samostatné existence a už dnes jsme spolu s širokou veřejností měli vědět, které to jsou. Každé otáčení se zády ke stavu, ve kterém jsme, a neschopnost problémy pojmenovat, je jen oddaluje a neřeší.

Žádné osobní spory sem nepatří. Žádné okřikování a zastrašování dnes nemá naději se prosadit. Musí se najít mechanismus, kdy schopnější nahrazují méně schopné, a právě tato schopnost by měla být rozhodujícím doporučením.

Jestliže politické strany nemají čas podílet se na řešení toho, co nás trápí, život je donutí uvolnit některá rozhodování dolů a posílit autonomii škol. Veďme tento nátlak klidně a věcně.

Navrhuji, aby základní školy ctily stejné kurikulum a rozsah učebních plánů, nebyly však nuceny vybrat si povinně určitý program, neboť je svazující a je brzdou rozvoje škol. Tím odpadne honba za tvorbou programů lišících se jen částečně, nebo lišících se metodami, formou, akcentací jiných prvků. Otevře se tak cesta žádaná pedagogickými asociacemi, umožní tvořivost, nesmete již hotové programy, neboť budou vděčně přijímány jako inspirující a ne povinné.

Je konec diktátu, ať se projevuje jakkoliv otevřeně či skrytě. Jen se to budeme ještě dlouho učit.

Zdroj: Šumanová, Věra: Školám stačí rámcové kurikulum. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, únor 1997, č. 6, str. 8. ISSN 1210-6313


Představy učitelů o vzdělávacích programech se začaly vyvíjet. Učitelé začali za poznáním cestovat a seznamovat se se zahraničními vzory. Do debaty se vložili i zkušení ředitelé, jako Věra Šumanová z Čelákovic. Píše přímo věštecky: „Každé otáčení se zády ke stavu, ve kterém jsme, a neschopnost problémy pojmenovat, je jen oddaluje a neřeší.“ Že problémy kolem kurikula přetrvají tak dlouho a že se zodpovědné pedagogické autonomii budeme učit ještě za dvacet let, to určitě tenkrát netušila.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Jana Szittyayová: Ma(i)lovaná abeceda

Vydejte se s námi do barevného světa příběhů, kde nic není jen černé a bílé či dobré a zlé. Ukažme našim dětem i rodičům, že i učení je zábavné a může přinášet radost z objevování.

Představujeme vám mezinárodní projekt Loved Living Alphabet, který je spolufinancován evropským programem Erasmus+ a zabývá se unikátním pojetím abecedy, které výrazně ovlivní děti ve věku 3–8 let v přístupu k učení. Spojujeme poznatky výzkumu mozku s kreativní sílou umění.

V čem je naše učení jiné? Proč přináší radost a úspěch nejen dětem? Děti se totiž učí abecedu spontánně, aniž by si uvědomovaly, že se něco učí. To se děje vrozenou radostí z objevování, což je přirozenější a rychlejší proces, než vědomá snaha někoho něco naučit. Z toho plyne přirozený úspěch a tím získaná sebedůvěra, která je na počátku učení velmi důležitá.

Cílem projektu je vytvořit a uvést na trh knihu „přirozené” abecedy. Hledáme ilustrátory a spisovatele pro děti ve věku 3–8 let, kteří se chtějí společně s dalšími partnery z Německa, Francie, Litvy, Irska a Turecka podílet na vzniku knihy pro české děti. Nabízíme tříměsíční školení v Německu zcela zdarma. Vzniklá kniha bude představena na mezinárodní putovní výstavě a nabídnuta široké veřejnosti.

Těšíme se na Váš zájem.

Mgr. Jana Szittyayová
czechia@alphabetshop.eu

Luděk Šnirch: Maturita z matematiky je jen parodií na kritické myšlení

Vystudoval jsem roku 1985 matfyz na UK, učím matematiku na SŠ, před tím jsem dělal 25 let v soukromých firmách na pozicích informatik a ekonom. Uznáte, že jsem asi poslední, který by proti matematice něco měl. Přesto diskuse a články na povinnou maturitu z matematiky raději už ani nečtu a čekám, až bude na ministerstvo zvolen nějaký osvícený ministr.

Zdroj: www.echo24.cz 21. 2. 2017

Protože to není maturita z myšlení, jak ji nazývá paní Zlámalová, ale pouhá parodie na kritické myšlení. Totéž platí o přijímačkách na SŠ. Proč?

Začnu přijímačkami:
– 33 hodnocených otázek (příkladů 17, ale mají více podotázek) na 60 minut, bez kalkulačky a tabulek – Zadání 9 stránek A4, výsledky nutné přepisovat (včetně postupu u některých příkladů) do záznamového archu – další časová ztráta
– K tomu stres.
– Myslíte, že testujeme myšlení nebo rychlost ve stresu ze sebe sypat nacvičené algoritmy, k čemuž již výuka matematiky na ZŠ i na SŠ logicky směřuje?
– Objevování krásy matematiky a myšlení se u studentů povětšinou vytratilo, zůstaly jen negativní pocity

Maturita:
– Pro učňák i elitní gympl stejná, byť má gympl až dvojnásobnou dotaci výuky (tedy mnohem více možnosti procvičovat), nemluvě o příbuzných předmětech jako je fyzika atd. – demotivační pro gympl (trapně lehké, přesto se chtějí ústavně soudit, čímž se parodie završuje a vy tomu ještě v článku tleskáte – že mají dnes o jednu zkoušku proti SOŠ méně (praktická maturita), to jim nevadí, to se nesoudí)
– ubude kvůli maturitě z ČJ a z matiky maturita na úkor odborných předmětů? To pak budeme mít vyučené, kteří znají logaritmickou rovnici, ale neumí své řemeslo?
– 15 stránek A4, 37 příkladů (s tabulkami a kalkulačkou) na 105 minut (úloh 26, ale opět samostatně hodnocené podotázky), opět záznamový arch beroucí čas, opět nervozita a stres k tomu

Pochopitelně se toho dá napsat mnohem více, taky jsem to násobně krát publikoval v článcích na České škole. Už to nedělám, je to nyní marné. Tím neříkám, že mám nutně ve všem pravdu, ale těmi argumenty se při rozhodování nikdo nezajímá.

Školství je rozhodování bez analýz, jen podle dojmů. A školství se tak zahlcuje byrokracií, takový návod pro zadavatele maturity (pouhého zadavatele!, ne hodnotitele) už má desítky stran, i o tom, jakou podrážku mají mít jeho boty při zadávání (to není vtip) – jakou myslíte? Vždyť co se po 6 letech jednotné státní maturity zlepšilo ve výsledcích vzdělání maturantů?

Lidský přístup k této kdysi památeční zkoušce se vytratil, u studentů zůstalo jen zhnusení se snahou co nejrychleji na ni zapomenout (to říkají moji premianti). Stojí to přes 100 milionů, ale co přinesla? Vidíte opravdu zlepšení něčeho krom zisku Cermatu a dalších společností na tento byznys nabalených?

Například po 6 letech chybějící zpětná vazba pro učitelé o úspěšnosti maturantů – co jim šlo, co ne atd., učitel maturanta učí, ale nehodnotí, nedozví se krom známky nic, co mu šlo, co nešlo – pochopitelně mluvím o anonymizovaných datech, aby se dalo zkoumat, co obecně jde a co ne (i když to jako učitel pochopitelně na malém vzorku vím).

Jediní, kdo profitují z celého systému, jsou organizátoři kurzů k doučování a připravování se na matematiku. Tím se myšlení nezlepší, jen krátkodobé nabiflování algoritmů s nulovou dlouhodobou účinnosti dopadu na myšlení.

Jan Sláma: Začarovaná matematika

Debaty o povinné matematice u maturit mi připadají jako groteska. Hlavně ta vytrvalá snaha aktérů současných i minulých, jak je připomněla diskuse v Otázkách Václava Moravce.

Nejvíce mne udivuje ta tvrdošíjnost se kterou se školské celebrity snaží přesvědčit občany, že bez ovládnutí matematiky nemůže být student plnohodnotným představitelem lidského druhu a už vůbec nemůže postoupit k další etapě vzdělávání.

Zmínění diskutéři během vzájemných výčitek, co která politická strana zanedbala, se nakonec shodli, že problémy jsou způsobeny nevhodně vyučovanou matematikou. Nejsou schopní učitelé, kteří by dokázali vzbudit zájem žáků. Nicméně matematika u maturit v nejbližší možné době bude a to na všech středních školách. Jak to asi dopadne?

Tedy nejprve by prý měli být vychováni v dostatečném množství kvalitní učitelé. Zájem o studium na pedagogických fakultách ale není největší. Těch studentů, kteří by oplývali nadáním pro studium matematiky a zejména pro její motivovanou výuku, bude nemnoho. Bylo řečeno, že změna ve výuce musí přicházet od začátku výuky na ZŠ. To je jistě logická myšlénka, ale jak navazuje na maturitu v nejbližší době?

Vím, že dnes se projevuje odpor ke studiu matematiky už u některých dětí na ZŠ. Dokonce až ke tvrdému odporu. Představme si, že žák se nakonec na ZŠ matematikou prokouše. Je technicky nadán a chce studovat na odborné škole. Třeba strojnictví, elektrotechniku, stavitelství nebo zemědělství. Každý odborník cítí, že potřeba ovládat všechna odvětví matematiky je rozdílná. Ale maturitu musí skládat všichni stejnou. Gymnazisti nebo zahradníci. Další protiargument je v tom, že navýšení hodin matematiky v učebních plánech bude muset ubrat hodiny třeba v odborných předmětech, které by absolventa měly po škole živit.

Má pravdu ten, kdo říká, že by bylo trochu málo, aby studenti odborných předmětů maturovali jen z jazyků. Možná ale, že by měla být diskuse i o nutnosti maturovat z cizího jazyku. Vypadá to pak, že pro život je nejdůležitější umět počítat a to nejlépe cizojazyčně.

Možná, že studenti by měli mít možnost místo matematiky si přidat k jazykům zkoušku ze dvou odborných předmětů, jako to bývalo. A bylo to špatné?

Mělo by se přihlédnout ke schopnostem a rozdílnostem mozku studentů. Má se zahubit talent žáka s výraznými uměleckými sklony trápením s matematikou? Vzpomeňme na profesora Voříška ve filmu Cesta do hlubin študákovy duše.

Nechtějme za každou cenu naplňovat dogma o životní nutnosti ovládat taje matematiky. Nechci sahat do vzpomínek některých minulých i současných ministrů. Možná, že by byli nuceni přiznat, že to, co si dnes z matematiky pamatují, je jen něco málo víc než poskytuje ZŠ. Ale jistě by nám tvrdili, že studium je naučilo matematickému myšlení a logice!

Do systému je potřeba natáhnout lidi zvnějšku, kteří by přinesli novou mízu

„Do systému je potřeba natáhnout lidi zvnějšku, kteří by přinesli novou mízu. A tím nemyslím, že by neměli mít pedagogické vzdělání, ale měl by existovat efektivní způsob, jak jej dosáhnout. Studia mnohdy nejsou úplně kvalitní a tito lidé si váží svého času,“ říká v rozhovoru Radky Hrdinové pro Mladou frontu DNES Zdeněk Slejška.

…Jak toho dosáhnout?

Pomocí nového kariérního systému. Učitelé mají mít dvouleté adaptační období, pojďme ho využít k tomu, abychom do školství pustili lidi zvnějšku. Budou mít dva roky na to, aby ukázali, jestli mají na to, být učiteli. A také jim umožněme složit kvalifikační zkoušku i jinak než tradičním studiem.

Říkáte to v době, kdy zákon o pedagogických pracovnících možnost, aby učili lidé bez diplomu, omezil.

Vím o učitelích, kteří byli skvělí, ale odešli, protože to nechtěli podstupovat. A k tomu socio-geografické statistiky říkají, že obrovské množství kantorů je ve věku 50 plus. Ne že by se na pedagogické fakulty studenti nehlásili, ale nenastupují do praxe. Už teď se s nedostatkem kantorů potýká například Středočeský kraj, v některých oborech je nedostatek učitelů celorepublikově. Školství musí nasát lidi zvnějšku. Proto říkáme, hledejme cesty, jak to udělat.

Daří se vám o tom přesvědčit veřejnost?

Jsme za to spíš kritizováni, řada lidí má pocit, že chceme nějak degradovat učitelské povolání. Ale tak to není. V neformálním vzdělávání se potkávám s řadou lidí, kteří by byli výborní učitelé, ale my jim to neumožníme. Ptám se proč. A docházím k závěru, že je to neochotou si připustit, že by se věci mohly řešit i jinak. Hodně často proti nám argumentují doktory, ale toto porovnání bude vždy kulhat. Ve škole jde také o životy, ale v jiném smyslu. Na dětech by se neměly páchat experimenty, ale my nechceme otevřít školy komukoli. Chceme, aby tu fungoval smysluplný systém, který by umožnil učit lidem, již učit chtějí a mají na to vlohy, ale ten současný jim do cesty staví překážky.

Co je pro učitele důležitější – vzdělání, nebo talent?

Před časem jsem o tom mluvil s profesorem Hejným, který říká, že je tady určité procento pedagogů, kteří to mají dané od boha. Velká část učitelů to tak nemá, ale dobrými kantory se stát mohou, když budou dobře zasvěcení. Ale při vzdělávání učitelů se s tím moc nepracuje.

Celý text najdete ZDE.

Sean Paul Simek: Já, učitel MŠ

Moje rozhodnutí stát se učitelem v mateřské škole nebylo zpočátku tak jednoznačné. Rozhodně to nebylo mojí původní ambicí. Při hledání pracovní příležitosti jsem objevil inzerát soukromé mateřské školy, která chtěla do svého pracovního týmu přijmout rodilého mluvčího angličtiny. Protože je angličtina mým rodným jazykem a navíc jsem nutně hledal „jakoukoliv“ práci, rozhodl jsem se na inzerát napsat.

I když jsem si nedělal příliš mnoho nadějí, že by mě paní ředitelka přijala, vzhledem ke skutečnosti, že jsem nikdy předtím neměl žádné zkušenosti v práci s dětmi, což jsem během pracovního pohovoru i silně zdůraznil, tak mě – k mému překvapení – po necelé hodině, přijala! Moje pracovní náplň tkvěla v tom, že jsem měl na děti mluvit pouze anglicky a na dvacet minut denně provozovat přímou výuku cizího jazyka s předškoláky. Od toho dne začaly moje první pracovní zkušenosti s dětmi.

Moje začátky nebyly zrovna jednoduché. Neměl jsem žádné představy, co ta práce obnáší, a už vůbec jsem neměl představu, jak děti učit angličtinu. A podle toho můj první den taky vypadal. Hned první pracovní den jsem byl ponechán o samotě s celou třídou a vše proběhlo naprosto katastroficky. Počáteční zájem z nového pana učitele, který „nemluví“ česky prakticky okamžitě vyprchal. První výuka angličtiny se tak rázem proměnila v noční můru. Děti jsem měl doslova všude. Dělaly si, co chtěly a já byl najednou jak beránek mezi vlky.

Po této zkušenosti jsem ještě téhož dne zašel za paní ředitelkou s tím, že na tuto práci nemám a že bude lepší, když skončím. Paní ředitelka se pouze pousmála a nakonec mě i přesvědčila, že je to teprve první den a že je vše jen otázkou času. A já v této práci dosáhl svého prvního ponaučení – že získat pozornost dětí není tak jednoduché, jak se může na první dojem zdát. Není žádná samozřejmost, že vás budou děti v kruhu poslouchat, jenom proto, že mluvíte. A ještě navíc, když mluvíte cizí řečí a vůbec vám nerozumí.

Po rozhovoru s paní ředitelkou mě průběh dne donutil se nad vším hlouběji zamyslet. To mě přimělo k hlubší sebereflexi, jak tuto první negativní zkušenost napravit. Neproběhlo to ze dne na den. Nějakou chvíli trvalo, než jsem si děti vůbec získal, než mě začaly brát jako autoritu a než poznaly, že jsou určité hranice, přes které nepolevím. Ono taky vůbec trvalo nějakou chvíli, než mi děti začaly trochu rozumět. A mě zas trvalo nějakou chvíli, než jsem se do této nové role vžil. Vzájemná interakce hrála velmi významnou roli. Mnohem významnější, než jakou jsem si zpočátku připouštěl.

Není snadné komunikovat s dětmi cizí řečí. Po jednom týdnu jsem měl alespoň intuitivní představu o tom, jak bych měl provádět řízenou činnost, která od té chvíle začínala probíhat relativně dobře. V podstatě cokoliv šlo použít jako „učební“ materiál: hračky, obrázky, obyčejné předměty vyskytující se ve třídě. Děti velmi brzy pochopily, že se anglické slovíčko vztahuje na ukazovanou věc. Většina dětí si touto metodou rozšířila anglickou slovní zásobu relativně rychle.

To, co působilo značné komplikace, byly každodenní situace, jako konflikty dětí a dorozumění se ve zcela běžných situacích, kdy vám dítě vůbec nerozumí, ale přesto je nezbytné se nějakým způsobem domluvit. To zpočátku bylo obrovské klišé, které trvalo zhruba dva měsíce. Děti totiž začaly pochytávat anglický jazyk „odposlechem“ a nadpoloviční většina z nich získala po dvou měsících velmi solidní pasivní úroveň, kdy už rozuměly, co je řečeno, ale ještě nebyly schopny odpovědět plnou větou.

Po zhruba dalším měsíci se pasivní znalost postupně měnila v aktivní komunikaci, což je výsledek, o kterém si dospělý jedinec může nechat jenom zdát. Tyto výsledky, ale především skutečnost, že si mě děti po nějakém čase velmi oblíbily, bylo mojí první motivací setrvat v této práci. I když mě ještě zdaleka nenapadlo stát se plnohodnotným učitelem, tak bylo velmi příjemné poslouchat od mnohých rodičů, jak se jejich dítě těší do školky na hraní s panem učitelem, ale i jejich kladné hodnocení, jak děti výrazně pokročily v anglickém jazyce.

Přesto, když se nyní ohlížím zpětně na své počáteční zkušenosti, vidím celou řadu chyb, kterých jsem se dopouštěl. Spoustu komplikací jsem si způsobil sám – vlastním přístupem. A po pravdě, i svou nepřipraveností. Na všechno jsem ze začátku přicházel intuitivně. Začínal jsem si uvědomovat, významnou roli vzájemné interakce mezi učitelem a dítětem, a jak to ovlivňuje mnohem víc, než si někteří možná myslí. Špatně zvolený přístup často vyvolával negativní či nežádoucí reakci, které se dalo předejít, kdyby se zvolil jiný přístup.

Moje první zkušenost v mateřské škole mě mimo jiné vyvedla i z jednoho velkého omylu, že se jedná o místo, kde si děti jenom celý den hrají a učitelky je pouze hlídají. Spontánní hra pochopitelně zastává nezbytné místo v mateřské škole, ale mateřská škola je taky místem, kde se děti i předškolně „vzdělávají“. Udivilo mě, co všechno děti v mateřské škole dělají a s čím vším přicházejí do styku, přes různé didaktické pomůcky, pracovní listy až po učení se abecedy, se kterou se děti dříve seznamovaly teprve v první třídě základní školy. Doslova jsem zíral, jak s dobou stoupaly i nároky na děti, které je občas, podle mého vkusu, o volné hraní spíše okrádají.

Moje původní představa byla taková, že učitelku v mateřské škole může dělat úplně každý. Po čtyřletých zkušenostech přicházím spíše k opačnému názoru, že naopak tuto práci nemůže dělat úplně každý, má-li mít nějakou profesionální a kvalitní úroveň. Nejde samozřejmě jenom o vzdělání či kvalifikaci v oboru, která, podle mého přesvědčení, hraje spíše doplňkovou roli. Vzdělání v oboru sice učitele kvalifikuje k výkonu pedagogické profese, ale samotná kvalifikace ještě z učitele nedělá nutně dobrého učitele. Osobnost učitele hraje dle mého přesvědčení nesporně důležitější roli.

Po pěti měsících jsem svoje první zaměstnání opustil. Došlo k jisté deziluzi a následně i k celkové nespokojenosti s některými praktikami školky, které mě donutily podat výpověď a nastoupit do jiné soukromé mateřské školy, která je v rejstříku MŠMT. Moje pracovní pozice zůstala úplně stejná jako v předešlé školce, pouze s tím rozdílem, že jsem neměl na děti mluvit pouze anglicky, ale výuku jsem měl provádět dvoujazyčně. Tím se mi otevřel další rozměr, jak vyučovat angličtinu dětem předškolního věku.

V odpoledních hodinách jsem navíc docházel do dvou státních mateřinek jako lektor anglického kroužku, kde jsem nabyl velmi obohacujících zkušeností a získal i malý náhled v rozdílu mezi soukromou a státní mateřskou školou. V nabídce služeb a celkovém vybavení školky mi rozdíly přišly propastné. Nicméně jsem byl ze svého nového zaměstnání velmi nadšený a měl od svého nového pracoviště velké očekávání. Tato soukromá školka, která je dvoutřídní s maximální kapacitou 48 dětí, byla v té době nově otevřená a měla tehdy pouhých šest dětí! Třída byla věkově heterogenní, což bylo pro mě novinkou, a ve třídě měla jednoho učitele. V této školce chyběla ředitelka. Řídil ji sám jednatel se svojí partnerkou, která zastávala funkci manažerky. Pedagogické vzdělání neměli, a školku řídili, tak jak si mysleli, že by řízená být měla.

Bohužel, i v této školce jsem došel k velké deziluzi a začal vnímat i určitá negativa, které se v oblasti školství mohou vyskytovat. Kromě vznikajícího nesolidního jednání se zaměstnanci měli všichni kvalifikovaní pedagogové, kteří u nich pracovali, konflikty s vedením týkající se pedagogických zásad, které vedení nerespektovalo a které jejich pedagogičtí zaměstnanci odmítali porušit. Z těchto důvodů velmi často střídali zaměstnance, protože každý pedagogický pracovník, jeden po druhém, dříve či později, podal výpověď. Jako angličtinář a nepedagogický pracovník jsem zůstával relativně stranou těchto konfliktů, ale s postupujícím časem bylo zklamání čím dál větší. Ekonomické zájmy byly častěji upřednostňovány před zájmy dětí. Informace, které propagovali na svých webových stránkách, byly ve velkém zkreslené a nepřesné. Neuznávala se výzdoba třídy dětskými výrobky, čímž použitá výzdoba, podle představ manažerky, působila velmi uměle až komerčně.

Výše vyjmenované podmínky představují jen pouhý zlomek všemožných maličkostí, které dohromady tvořily nekompromisní kámen úrazu a následný důvod k podání výpovědi. Je proto možná paradoxem, že právě takové prostředí bylo tím, co mě inspirovalo stát se učitelem v mateřské škole. Vedlo mě k tomu mnoho faktorů. S každou podanou výpovědí sílila moje pozice, kdy postupně docházelo k situaci, že jsem byl méně vnímán jako angličtinář a více vnímán jako učitel, protože jsem pomalu, ale jistě začínal neoficiálně přebírat tuto roli. U dětí jsem byl opět velmi oblíbený a od rodičů jsem získával nejedno pozitivní hodnocení. Za dobu svého působení v této školce jsem poznal mnoho výborných učitelek, které se zde vystřídaly, a každá z nich přinesla něco nového – něco ze sebe, co nešlo napodobit, čímž byly naprosto originální. Byla to velmi bohatá zkušenost poznat různé názory a metody, které byly u každé učitelky odlišné.

I vliv a míra autority byla u každé učitelky odlišná. Přístup a zvolená metoda, která funguje u jedné učitelky, nemusí nutně fungovat u jiné učitelky. To jsem ostatně zjistil sám na vlastní kůži, kdy metoda, která perfektně fungovala u mé kolegyně, u mě absolutně selhala, ale naopak metoda, která se u mě pozitivně osvědčila, nefungovala zase u kolegyně. Tím víc jsem se přesvědčil o tom, že osobnost učitele hraje jednu z nejzásadnějších rolí. Dalším faktorem byl ten, že s každou učitelkou, která zde pracovala, jsem měl výborný kolegiální vztah, což v mnohém ulehčovalo nepříjemné podmínky, které zde ze strany vedení panovaly, ale především se tyto dobré kolegiální vztahy staly inspirací k mojí budoucí pedagogické činnosti. Pochvala od inspekce ministerstva školství, která pozorovala mojí činnost s dětmi, a její pozitivní hodnocení byla velkou motivací, která mě, společně s ostatními faktory, podnítila k hlubšímu poznání pedagogiky a jejích všelijakých problematik s ní souvisejících.

Pedagogika jako vědní obor mě začínala neskutečně fascinovat, až jsem byl motivován přečíst si nějakou odbornou literaturu. To velmi rozšířilo můj pohled na daný obor, v mnohém to i změnilo úhel pohledu na moji práci, která mě bavila čím dál víc. Na mém potěšení z práce nesly ovšem největší míru děti. Oboustranný pozitivní vztah, zájem a zápal dětí u řízených činností, ale i to, že si z řízených činností odnášely nějaké vědomosti a příjemný prožitek – to vše jsem vnímal jako největší odměnu. Bavilo mě si s metodou výuky pohrávat, vymýšlet nové způsoby, inovovat, a pokud možno, posouvat hranice výukových metod, které by dětem více dávaly. Ani ne tak po stránce kvantitativní. Šlo mi více o to zpříjemnit výuku po všech stránkách, aby si děti ve svých poznatcích odnášely co nejpříjemnější zážitek.

Pro mě jako učitele, byly zásadní dvě věci: provozovat řízené činnosti co nejméně frontálně, ale co nejvíce prožitkově a nestavět sám sebe do role vševědoucího a neomylného učitele. Když projevovaly děti o něco zájem, tak bylo pro mě důležitější je pobízet k tomu, kde všude mohou informace, které zrovna touží vědět, najít, než abych se já jako jedinec, stal nezpochybnitelným zprostředkovatelem informací. Chtěl jsem je tím nejen motivovat ke knihám, ale taky rozvíjet jejich samostatné a kritické myšlení a taky dětem ukázat, že i my dospěláci, když chceme něco vědět, tak ty informace musíme někde hledat. Mnohé odpovědi jsem záměrně nechával otevřené, abychom pak společně s dětmi mohli danou otázku prozkoumat z několika úhlů a zjistit, že na jednu otázku je občas možné odpovědět několika způsoby, a ukázat si, že ne vždycky existuje jediná správná odpověď. Čtení pohádek se pro mě jako učitele stalo neodmyslitelnou součástí každodenních činností, protože otevíraly cestu k diskuzi a umožňovaly nad nimi i trochu filozofovat.

Jako jediný konstantní zaměstnanec jsem po dvou letech nabyl zvláštního postavení u vedení, kdy bylo možné za velmi opatrného a diplomatického jednání učinit v rámci omezených hranic, postupné, ale velmi pomalu vyjednané změny. Nebylo jich mnoho, ale k určitým změnám přeci jenom došlo. Reakce vedení byly velmi předvídatelné a bylo relativně jednoduché je předem kalkulovat. K určitým změnám docházelo především z nezbytnosti situace, vycházející zejména ze skutečnosti, že jim žádný zaměstnanec dlouho nevydržel. S touto situací byli nespokojeni zejména rodiče, kterým oprávněně vadilo, že za takového střídání zaměstnanců zůstávalo jejich dítě de facto na začátku a nemohlo nikam pokročit. Primární příčinu problému však nebralo vedení vůbec na zřetel, a proto jim k udržení zaměstnanců nepomáhaly ani drobné ústupky. Bylo jen otázkou času, než podám svou výpověď i já.

Mezitím jsem se však rozhodl, že bych se chtěl stát kvalifikovaným pedagogem a sám sebe více zprofesionalizovat. Podal jsem proto přihlášku na Karlovu Univerzitu a zúčastnil se přijímacích zkoušek. Protože si vedení nedokázalo udržet žádné kvalifikované pedagogy a jako jediný jsem u nich vydržel tak dlouho, přišel za mnou sám od sebe můj zaměstnavatel s příslibem, že pokud budu přijatý na škole, zvýší od září můj dosavadní plat a vytvoří novou smlouvu s novou pracovní pozicí, kdy už bych nebyl nadále lektorem anglického jazyka, ale třídním učitelem nově otevřené anglické třídy.

I přes mnohé nepříznivé podmínky to bylo silně motivující. A moje představa, jak vést anglickou třídu, byla celkem jasná. Chtěl jsem třídu přetvořit tak, aby děti měly všechno dostupné po ruce, aby byly co nejméně závislý na pomoci dospělého. Chtěl jsem vytvořit i jednotlivé koutky s pestrou nabídkou činností, které by si děti během volných aktivit mohly libovolně vybírat, aby se mohly i nadále podle svého zájmu samostatně rozvíjet. Na vytváření třídy jsem se chtěl i společně s dětmi podílet a se zvýšenou možností volby zvýšit i jejich odpovědnost za činnost.

Ale realita byla nakonec úplně jiná. Převážná většina změn, které jsem chtěl ve třídě provést, nebyla povolena. Ani styl výuky nebyl přijat s nadšením. A poté, co jsem byl přijat na školu, nedošlo ani na novou slíbenou smlouvu, ani na slíbený zvýšený plat. Anglická třída se sice otevřela a dostal jsem příležitost ji vést, ale s původní pracovní pozicí. To byla poslední kapka. Našel jsem si novou práci, tentokrát ve státní školce, a hned na to podal svou výpověď. To mého zaměstnavatele hodně překvapilo. Už takhle se mnozí rodiče hodně bouřili nad častým odchodem zaměstnanců a nyní přicházeli o jediného konstantního zaměstnance. Na poslední chvíli mi byla učiněna velmi štědrá nabídka, kterou jsem však odmítl. Přišla jednak pozdě a jednak jsem tomuto člověku už vůbec nevěřil.

Nyní už měsíc pracuji v nové školce, tentokrát ve státní, a poprvé na pozici učitele. Jsem zatím spokojený. I tato školka je dvoutřídní. Nachází se na venkově, což činí pobyt venku velmi příjemnou chvilkou s neomezenými možnostmi. Maximální kapacita činí 50 dětí a školka navázala na vzdělávací program Začít spolu, který je mi velmi sympatický. Po čtyřletých zkušenostech zjišťuji, že se nacházím opět na začátku, kdy objevuji výhody i nevýhody výborně zpracovaného pedagogického konceptu, ve kterém se snažím najít své maximální uplatnění. Je to pro mě opět něco nového, v novém zázemí a s jinými dětmi. Musím si znovu vybudovat svojí pozici, i autoritu, která je v pedagogické činnosti zcela zásadní. Vyznávám partnerský a demokratický vztah s dětmi. Podmínky této školky takový vztah umožňují. Je to opět pouze na mně, jak těchto možností využiji.

Při hodnocení pedagogické profese musím konstatovat, že jde o náročnou práci. Bylo by nespravedlivé tvrdit, že jde o náročnější práci, než jsou jiné. Na druhou stranu by bylo stejně nespravedlivé tvrdit, že práce v mateřské škole je prací zcela nenáročnou. Svoji úroveň náročnosti zcela bezpochyby má a jako vědní obor se vystavuje hned několika problémům. Mateřskou školu považuji za výjimečnou na rozdíl od ostatních vzdělávacích institucí v tom smyslu, že řeší mnohem víc než pouze vzdělávání. Cílem mateřské školy je rozvíjet člověka po všech stránkách, a tím se odlišuje od všech ostatních vzdělávacích institucí.

Je místem, kde úplně každá činnost, představuje nějaké „učení“. Místem, kde si dítě učí navázat přátelství, učí řešit konflikty i problémy, ale kde se učí i takovým samozřejmostem, jako samostatnému oblékání, stolování a základní hygieně. Předpoklad, že si tyto základy dítě odnese automaticky z domova, je mylný předpoklad. Smysl mateřské školy je mnohem hlubší, než jen zpívání písniček a volné hraní. I té volné hře se musí dítě naučit, a je-li prostředí opravdu stimulující, může tzv. „volné hraní“ rozvíjet mnohem víc, než se mu na první dojem přisuzuje. Z těchto důvodů mi proto občas přijde, že jsou některé nároky kladené na děti příliš vysoké, ať už se jedná o společenské trendy, či vysoké nároky některých rodičů. Myslím, že není zločinem dovolit dítěti být dítětem.

Naskytla se mi nyní nejlepší příležitost učinit malé porovnání mezi státní a soukromou mateřskou školou. V dětech nesleduji žádný rozdíl, zato v ambicích a životním stylu rodičů je rozdíl obrovský. I finanční možnosti mezi soukromou a státní školkou jsou celkem rozdílné, stejně jako v nabídce služeb a vybavení školky. Je těžké posoudit, která z nich je kvalitnější. Stále si stojím na názoru, že je to především o lidech, a byť jsem měl špatnou zkušenost v soukromé mateřské škole, nechce se mi věřit, že by všechny soukromé mateřské školy byly takové. Stejně tak věřím, že existují mnohé státní školky, které jsou nekvalitní kvůli nekvalitnímu personálu. Mým konečným cílem, po vystudování pedagogické fakulty, je právě založení vlastní soukromé mateřské školy, která by byla v rejstříku MŠMT. Práce s dětmi mě velmi baví. Mateřskou školu považuji za místo, kde se začíná. A úspěšný začátek je rozhodující pro úspěšný konec, má-li konec záviset na svém začátku.

Zdroj (dostupné pouze FB přátelům).

Nevýchova: Trable se školou. Proč děti ztrácejí chuť do učení a jak ji znovu najít

„Mami, tati, když mě ta škola fakt neba… Bojím se vám to říct a tak píšu tenhle dopis. A tajně doufám, že si ho přečtete.“

Mami, tati, pamatujete na můj první školní den? Já si na něj pamatuju moc dobře. Poslední srpnový večer jsem usínala a v břiše mi poletovalo asi tisíc motýlků.

Moc jsem se těšila. Říkali jste mi, že až půjdu do školy, budu už opravdová, veliká holka. Měla jsem vedle postýlky nachystanou tu krásnou červenou sukýnku, co tak hezky vlaje, když se zatočím dokola. Nemohla jsem se dočkat, až si ji ráno vezmu na sebe.

Zároveň jsem se i trošku bála.

Bude nová paní učitelka stejně hodná jako paní učitelka Maruška ve školce? Bude se tam se mnou někdo kamarádit? Co všechno se budeme učit?

Když jsi mi pak, maminko, ráno zaplétala vlasy do dlouhého copu, hladila jsi mě a povzbudivě říkala: „Neboj, holčičko moje, ve škole se ti bude určitě líbit. Najdeš si tam spoustu nových kamarádů. Naučíš se všechna písmena, naučíš se počítat. Bude tě to tam určitě bavit, uvidíš!“

Nejdřív jsem se trochu styděla, ale pak jsem si našla super kámošky Lucku a Vanesku. Moc mě bavilo, když jsme se začali učit první písmenka. Psala jsem je do písanky s vyplazeným jazykem. Div jsem si ho nepřekousla!

Jenže i když jsem se snažila sebevíc, paní učitelka mi do sešitu psala červenou tužkou opravy všude, kde jsem přetáhla linku. Lucka i Vaneska už dávno mohly psát perem. A já musela pořád jen obyčejnou tužkou. Pěkná ostuda.

Když jsem donesla tu svou pročervenalou písanku domů, měla jsem strach ji ukázat. Pamatuju si, co jsi mi tenkrát, tati, řekl: „Musíš se víc snažit, Terezko. Samo to prostě nepůjde.“

Tak jsem se snažila. Vzpomínáš, mami, jak jsme spolu trávily každé odpoledne snad hodinu tím, že jsi mi opravovala ty moje čmáranice? Říkala jsi mi: „Já nad tebou přeci nemůžu pořád takhle sedět. Každý se musí naučit psát, bez toho to prostě nejde.“

Bylo mi z toho smutno. Zklamala jsem paní učitelku. Zklamala jsem tátu i mámu. I se svým škrabopisem jsem se ale dostala bez potíží na druhý stupeň. Bavila mě hudebka a taky na děják jsme dostali úplně supr učitelku. Nebýt jen té pitomé matiky…

„Terezo, ty na to úplně kašleš! To přeci není možný, vždyť jsme si to vysvětlili tolikrát a ty doneseš další čtyřku!“ nadával jsi. Ještě teď mě z toho mrazí, táto.

Když jsem týden nato dostala další špatnou známku, dali jste mi zaracha. Místo běhání venku s holkama jsem se musela učit. K smrti mě to nebavilo! „Terezko, když si tu matiku neopravíš, můžeš zapomenout na ty přijímačky na gympl,“ říkala jsi mi, mami.

Jenže mně byly nějaký hloupý přijímačky úplně buřt. Matika mi lezla krkem. Štvalo mě, že jste mi kvůli ní zakázali večer televizi. Nechápala jsem, proč vám na tom tak záleží. Tak co, nepůjdu prostě na gympl. Petr z béčka, co mě po škole často doprovází domů, na něj taky nejde.

Nakonec se mi ale podařilo tu nebohou matiku vytáhnout na trojku. Jakou jste měli z toho tenkrát radost a chválili mě: „No vidíš! Když se chce, tak to jde!“

Jenže mně se nechtělo ani trošku. Dělala jsem to, protože… Proč vlastně? Ani sama nevím. Abych nebyla ve třídě za blbce? Abych nedostala další kouli? Abyste mi dovolili dívat se na telku? Abych nemusela pořád dokolečka poslouchat, že jsem lajdák?

Na gympl mě nakonec vzali. Byla jsem třetí nad čarou. Uf. Za přijímačky jsem od vás dostala nový mobil.

Jenže už teď mám strach. Učení mě fakt neba a všichni říkají, že tam se budu muset učit ještě mnohem víc než na základce. Dokážu si vymyslet bambilión jiných věcí, které bych dělala radši. Baví mě zpívat a tancovat. A taky ti, maminko, moc ráda pomáhám v kuchyni. Nedávno jsem přeci sama zvládla připravit tříchodový oběd pro celou rodinu, pamatuješ?

Ale nic z toho není dost dobré.
„Nejdřív práce, potom zábava,“ slyším od vás pořád. „Musíš se pořádně učit. To chceš skončit jako strejda Jára?“

Možná mi to nebudete věřit, ale nechci skončit jako strejda Jára. Jen nevím, co dělat. Na učení prostě nemám hlavu a vůbec mi to nejde. Nebaví mě, jak pořád kontrolujete, jestli jsem udělala všechny povinnosti. Nesnáším, jak mi dokola opakujete, že je to můj život. Ale i když je to můj život, tak stejně nakonec musí být všechno po vašem.

Mami, tati, jak já bych zase chtěla být tou malou copatou holčičkou, která se těšila na svůj první školní den.

Abych nadšeně hltala každé slovo paní učitelky. Abych už nemohla dospat a chtěla být první ve třídě. Místo strachu, co zas dneska ve škole bude a jestli nedostanu další čtyřku. Chtěla bych se zase těšit, co nového objevím. Ne mít pocit, že škola je jen ztráta času. Nechci tam chodit další 4 roky se staženým žaludkem a s pocitem, že na to nemám…

Tenhle příběh se mohl stát komukoli z nás. A možná se právě děje vašemu dítěti. A vy byste přitom dali všechno za to, aby ho to učení fakt těšilo… A už jste se nikdy nemuseli nad jeho aktovkou utrápeně ptát:
– Jak je to možné, že je ten můj kluk takový lajdák?
– Proč té své cácoře musím každý den třikrát zkontrolovat tašku?
– To ji budu muset až do maturity hlídat, jestli si udělala úkoly?
– Co z ní proboha jednou bude, když na učení tak kašle?

Stačí docela málo, aby celý příběh dopadl úplně jinak. Chcete s námi odhalit, jak na to?

Zveme vás do našeho Nevýchovného online workshopu zdarma, kde vám už dnes 21. února od 8 do 23.59 hodin prozradíme: Jak zařídit, aby to vašemu dítěti ve škole šlo

Ukážeme si v něm, jak to udělat
– aby dítě učení bavilo a chodilo do školy rádo
– aby mu záleželo na dobrém výsledku stejně tak jako vám
– abyste dítěti nemuseli stát neustále za zády a kontrolovat ho (a z malého prvňáčka aby se brzo stal samostatný kluk nebo holka).

Pojďme spolu napsat nový příběh. S dobrým koncem.

Katka Králová, Nevýchova

Přihlásit se můžete ZDE.

Bohumíra Lazarová: DOKUMENTY 148. První pomoc při řešení výchovných problémů. Poradenské minimum pro učitele

Možná vás minule zaujal seriál doc. PhDr. Bohumíry Lazarové, Ph. D. Vzhledem k velkému ohlasu učitelů se stal základem později vydané publikace. Z té přinášíme ukázku o komunikaci s rodiči a celý text ke stažení.


Úvod

Začne-li učitel hovořit o problému žáka, zpravidla reaguje na opakovaný projev v jeho chování – takový, jenž u učitele vyvolává pocit, že »něco je špatně«. Čím silnější jsou projevy (tedy čím více »jsou vidět«), tím více se většinou o problému mluví. Děti, které svým chováním ve škole či doma provokují vyslovení onoho slůvka »problém«, často přicházejí z popudu dospělých do pedagogicko-psychologických poraden. Začne jim kolotoč vyšetření, rad, doporučení, terapií…

Psychologické intervence někdy provázejí nervozita a napětí, nevraživost rodičů vůči učiteli a nedůvěra k psychologovi. Nejhorší ovšem je, že mohou vést k pochybnosti o dítěti, které z napjaté atmosféry, nespokojenosti až odmítavého chování dospělých snadno vycítí, že v jejich očích selhává. Takové zjištění se nutně odráží v sebepojetí dítěte. Mnohdy jsou psychology uplatňované formy pomoci dítěti skutečně nutné. V řadě jiných případů by však k tomu, aby se o problému přestalo mluvit (nebo, chcete-li, aby zmizel), stačilo daleko méně – účinná snaha o vytváření zdravého ovzduší kolem »problémového« dítěte, dostatek trpělivosti, zkušenosti a intuice.

Vedle rodičů bývá právě učitel prvním, na jehož chování záleží, bude-li »problém« dítěte »žít a vzkvétat« či nikoli. Ke zvládnutí této náročné role mu snad mohou napomoci i zkušenosti poradenských psychologů. Některé z nich jsem se v této publikaci pokusila shromáždit a nabídnout čtenáři. Bez nároku na přesnější klasifikaci jsem se zaměřila na ty znepokojující projevy v chování žáků, které se vyskytují ve školní praxi nejčastěji. Postupně se pokusím přiblížit čtenářům témata neklidu u nepozornosti, osamělosti, úzkosti a agresivity. Z poruch chování si povšimnu lží, krádeží a záškoláctví a mimo to také případů neurotických dětí. O přístupu k dětem, které předčasně zasedly do školních lavic, a také o některých zásadách při rozmluvách s rodiči a kontaktu s psychologem pojednají závěrečné kapitoly knížky. V příloze uvádím seznam odborných termínů, které jsem v textu použila (hlavně proto, že se s nimi učitelé setkávají v nálezech psaných psychology) a které si snad mohou zasluhovat vysvětlení.

Jednotlivé části jsou většinou podobně strukturovány: nejdříve připomínám, jak se porucha (problém) projevuje, dále přichází zamyšlení nad jejími nejčastějšími příčinami a konečně naznačují možné pedagogické přístupy. V závěru každé kapitoly je ponechán prostor (doplněný stimulujícími otázkami), kam si může čtenář zaznamenávat vlastní zkušenosti a obohatit tak pohled na dané téma ze zdrojů vlastní praxe. Tato útlá knížečka, psaná se snahou o jazyk přístupný všem – odborníkům i laikům, je určena zejména učitelům a studentům učitelství. Snad by jim mohla pomoci lépe se orientovat v nejběžnějších »problémech« školních dětí a jejich příčinách. Především se ale snaží napovědět, na co při práci s »rizikovými dětmi« nezapomínat. Doufám, že tak může alespoň v malé míře usnadnit učitelům jejich nesnadnou a velmi důležitou práci.

Bohumíra Lazarová, Brno, listopad 1997

(str. 3–4)


…O rozmluvách s rodiči

Mnoho životních konfliktů a nesnází mívá své kořeny v komunikaci. Tajům účinné komunikace se člověk učí celý život a využívá přitom nejen vlastní zkušenosti, ale i mnohých literárních zdrojů tomuto tématu věnovaných. V lepším případě si může rozšiřovat své schopnosti komunikovat i v nějakém sociálně psychologickém výcviku. Právě komunikační dovednosti a schopnosti jsou jedním z pilířů učitelského povolání. Má-li být učitel považován za »nositele kultury a vzdělanosti«, jsou jeho předpoklady vhodně hovořit a domluvit se, diskutovat bez nátlaku či zbytečného ustupování, souhlasit i nesouhlasit pro jeho protějšky v komunikaci přijatelnou formou, klíčové.

Přitom právě pokud jde o komunikaci, nemá to učitel určitě jednoduché. Obsahem učitelského povolání je vyučování a výchova dětí a mládeže. V rámci svých pracovních povinností učitel radí, uděluje pokyny, usměrňuje a poučuje. Předává informace a říká, jak s nimi zacházet. Dokonce ony způsoby zacházení kontroluje, hodnotí výkony jiných. To učitele ponechává většinu času v komunikační pozici typické jistou dominancí.

Není divu, že mnohý učitel má tendenci přenášet tyto pro jeho povolání specifické způsoby komunikace do vztahů s dospělými. Tím však mnohdy nevědomky a tudíž i nechtěně posunuje dospělé jedince do dětské role. U valné většiny dospělých (či dospívajících) se pak zcela přirozeně nesetká s pochopením, spíše narazí na jejich odpor. To je samozřejmě oboustranně nepříjemné v kontaktu s přáteli či jinými dospělými v soukromém životě. Je to však profesionálně nepřijatelné při komunikaci s rodiči žáků. I z těchto důvodů je užitečné, když se právě učitel snaží komunikaci stále zdokonalovat.

Někdy se někteří učitelé domnívají, že téma komunikace s rodiči je snad významné pro učitele začínající, zatímco zkušený kantor věci obvykle zvládá. Je pravda, že zkušenosti tu hrají významnou roli. Právě ty umožňují učiteli flexibilně přizpůsobovat strategii vedení rozhovoru rodičovskému typu a postupovat intuitivně. Po letech učení by měl být každý učitel schopen vytvořit si svoji vlastní »typologii rodičů«, lišících se v dominanci, aktivitě, zájmu, otevřenosti, intelektu, agresivitě či v míře úzkosti. I zkušený učitel je však neustále ohrožen riziky stereotypů v jednání či nedostatkem kontaktů se světem dospělých, a právě proto by neměl považovat seberozvoj v komunikaci za jednou provždy ukončený.

Je-li bezkonfliktní komunikace předpokladem k otevřené a efektivní spolupráci s rodičem, připomeňme si jednu z možných typologií vztahů učitele s rodiči – z pohledu učitele (vycházím z modelu publikovaného Angličanem Dockingem v roce 1990).


1. Vztahová situace narušující spolupráci

a) Rodič bez zájmu o spolupráci s učitelem, tedy ten, se kterým lze jen obtížně navázat kontakt a veškeré komunikační snahy učitele jsou zaměřeny na motivaci rodiče ke spolupráci. Mohou zde najít uplatnění některé asertivní techniky jako např. dávání volných informací, sebeotevření např. vyjadřováním svých pocitů a myšlenek, které mohou pomoci k navázání kontaktu. (Vališová, 1994).

b) Rodič projevuje sice zájem o spolupráci, avšak jeho komunikační styl je pro učitele obtížný. Rodič je příliš aktivní, neustále se prosazuje (příp. jde o rebela, někdy agresivního dospělého, který na sebe poutá pozornost). Zde může být předností učitele ovládání asertivních dovedností jako např. obranu proti kritice, oprávněné prosazení či odmítnutí požadavku, apod.


2. Vztah klientský

Tento chladnější vztah blízký profesionálním vztahům bývá nepříliš otevřený a často prosycený nedůvěrou. Komunikace může být obtížná, bez sebeotvírání, chybějí důležité informace. Spolupráce (je-li vůbec navozena) zůstává na povrchu.


3. Vztah partnerský

Lze charakterizovat jako vztah rovnocenných subjektů, kteří jsou k sobě otevření, vzájemně se obohacují o své zkušenosti a dokáží spolupracovat ku prospěchu dětí. Komunikace je snadná, je však stále potřeba projevovat snahu o rovnocennost takového vztahu.

Třetí uvedený vztah je zřejmě nejvítanější a pro dítě také nejlepší.

Abychom přizpůsobili styl komunikace rodičovskému typu, je nutný intuitivní a flexibilní postup. Dovednost individuálně a bezprostředně dotvářet rozhovor je však vystavěna právě na teoretické znalosti alespoň některých obecných zásad pro verbální i neverbální komunikaci (Lewis, 1993; Křivohlavý, 1993), obecných zásad pro komunikaci s rodičem (Matějček, 1991), a základů asertivity či transakční analýzy (např. Vališová, 1994; Capponi, Novák, 1994; Berne, 1992;apod.).


Několik dobře míněných rad pro komunikaci s rodiči žáků

– Pokoušejme se vždy o partnerský vztah, i když se zpočátku může zdát, že je to nemožné. Také vztahy se vyvíjejí. Pro rovnocennost vztahuje nevhodné používání výrazů jako např.: »musíte«,»je nutné, abyste« apod.; nahraďme je výrazy typu: »měli bychom«, »zdá se, že by bylo dobré«.

– Snažme se porozumět tomu, jak vidí věci (problém) rodič. Pohledy učitele (»odborníka na dítě ve škole«) i rodiče (»odborníka na dítě doma«) jsou v partnerském vztahu rovnocenné a komplementární – vzájemně se mohou doplňovat. Abychom si ověřili, zda rodiči dobře rozumíme, můžeme častěji použít formulky: »jestli jsem vám dobře rozuměl, tak«, »je to tak?«, apod.

– Pro lepší porozumění stojí za námahu pokusit se používat stejné výrazy jako rodič. (»ten náš kluk – ten váš kluk« nebo »slyšela jsem, že – slyšela jste, že«). Někdy je vhodné vycházet z poslední vyřčené věty rodiče, částečně ji zopakovat a navázat vlastní myšlenkou. Tím dáváme najevo, že posloucháme, co rodič říká, a v hovoru se vzájemně nemíjíme.

– Vytvořit příznivou atmosféru pro spolupráci a naladit se s rodičem na stejnou frekvenci nemusí být jednoduché. Dbejme na vhodný výběr prostředí k rozhovoru – např. s možností posadit se, a neopomeňme uvítací formulku (»jsem ráda, že jste si udělal čas«). Upřímná pochvala působí pozitivně na děti i dospělé,nebojme se tedy vyslovit uznání. (Naopak rodiče snadno dostaneme do přirozené opozice úvodní větou: »Paní XY, jsem ráda, že vás vidím, zrovna s vámi potřebuji mluvit. Ten váš Honzík pořád… atd.«).

– Bývá užitečné začít rozhovor s rodiči příjemnější zprávou (např.upozorněním na některý z úspěchů dítěte), v prostřední části se zaměřit na obtíže a problémy, které se vyskytly a na závěr opět pochvalou a povzbuzením naladit rodiče na další spolupráci a tím pozitivně »přeznačkovat« rodiče i sebe.

– Společná dohoda na postupech má větší naději na úspěch. Je tedy efektivnější výchovné postupy rodičům nevnucovat, ale domlouvat se na nich. Např. slovy: »Co byste doporučovala?«,»jak to vidíte Vy?« .

– Ptejme se rodičů nejen na to, co by navrhovali a jaké jsou jejich představy, co by se jim líbilo apod., ale také se jich nezapomeňme zeptat, co už v dané věci podnikli. Např. formou: »A zkoušeli jste už něco…« nebo »Stalo se, že se někdy podařilo ten problém odstranit? A kdy?« atd.

– Mluvme méně než rodič, ponechme mu dostatek prostoru a pečlivě naslouchejme. Zároveň však není třeba nechat se upovídaným rodičem zahnat do kouta a být pasivní. Je užitečné předem vymezit čas, který hodláte s rodičem strávit. Např.: »Paní XY, nyní se vám mohu 10 minut plně věnovat«, apod.

– V řešení žákovských problémů nebuďme pesimisty (»já už nevím, co s ním« apod.), neboť změna je stále možná. Stejně tak však není možné živit v rodičích plané naděje. Před jakýmkoliv slovním ohodnocením závažné situace požádejme o vyjádření příslušného odborníka a držme se pak přesně jeho slov s odkazem na zprávu z vyšetření.

– Při výchovných či výukových problémech žáka se stáváme jejich součástí. Zdá se, že je proto vhodnější hovořit během domluvy na opatřeních v první osobě množného čísla, tedy: »Měli bychom se možná pokusit o «, »Co myslíte, že bychom mohli…?«,atd.

– Zacházejme velmi opatrně s radami všeho druhu. Radíme obvykle jen v případě, že rodič o radu požádá a jsme-li v tomto směru kompetentní.

– Není hanbou nevědět či přiznat chybu. Po chybě by však měly následovat konkrétní nápravné kroky.

Představme si rodiče a učitele jako dva na sobě nezávislé pozorovatele. Z výšky se dívají na problém (který se podle nich týká nějakého dítěte) a každý z nich jej posuzuje svým způsobem. Jinak věci vidí a jinak o nich mluví. Jejich odlišné představy o věcech a odlišně porozumění událostem jsou zcela přirozené. Podmínkou společných kroků k prospěšné změně je vzájemný respekt k těmto odlišným pohledům na realitu. Rodič a učitel v ne-mocenském vztahu se mohou vzájemně doplňovat, předávat si zkušenosti a názory a takto obohacovat (případně měnit) svoje pohledy a postoje. A to vše ku prospěchu dítěte.

(str. 47–51)

Zdroj: Lazarová, Bohumíra: První pomoc při řešení výchovných problémů. Poradenské minimum pro učitele. Praha: Agentura STROM, 1998. Edice Škola 21, ediční řada Náměty pro učitele, sv. 4. ISBN 80-86106-00-4

Knihu si můžete stáhnout ZDE. Digitalizovala Kateřina Brožová.Texty převedené z archivních materiálů nebyly redakčně korigovány.


Další díly seriálu najdete ZDE.