30% sleva na vybrané pedagogické tituly nakladatelství Portál

Do konce tohoto týdne na vybraných 18 titulů v e-shopu 30% sleva.

Bořivoj Brdička: 10 zásad moderní školy podle Willa Richardsona a Bruce Dixona

Změnit školu je velmi obtížný úkol. Je třeba transformovat roli učitele, výukového obsahu, hodnocení atd. – ne jen upravovat. Musí se přehodnotit vztahy žáků, učitelů, vedení škol i rodičů. Zvýšit transparentnost výukového procesu a schopnost žáků pracovat v globálně propojeném světě. Soustředit se v první řadě na to, aby docházelo k soustavnému, hlubokému, aktivnímu poznávání.

Stanovisko SKAV k současnému způsobu naplňování tématu výchovy k obraně státu na českých školách

Členské organizace SKAV chtějí prostřednictvím tohoto stanoviska vyjádřit znepokojení nad tím, jakou formou jsou v současné době realizovány výstupy RVP související s tématem výchovy k obraně státu.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 151. Rada moudrých také ve školství?

V minulém dílu o stavu kurikulární reformy se objevilo doporučení ustavit Národní kurikulární radu. Tato myšlenka vyvolala diskusi a posléze prodělala mnoho změn. Záběr od obsahových otázek se rozšířil na představu Národní rady pro vzdělávání. Zde je zachycen jak počátek vývoje, tak jeho celý dosavadní průběh.


Rada moudrých také ve školství?

Z předvánočního kulatého stolu Ústavu rozvoje školství PedF UK na téma Národní kurikulární rada

První signál ochoty MŠMT vytvořit takový orgán přišel začátkem listopadu. Tehdy ministr Pilip řekl v rozhovoru pro UN (č. 41–42, 12. 11. 1996): „Chceme vytvořit diskuzní platformu reprezentantů jednotlivých druhů a typů škol. Měla by se zabývat především obsahovými záležitostmi a napomoci vytvoření takového mechanizmu, aby školství méně podléhalo různým politickým změnám. Politická změna může znamenat třeba jinou správu školství, třeba i opuštění odvětvového systému, mohou vznikat nové typy škol apod. Změna ministra by však neměla mít vliv na zásadní změny v obsahu výuky. To by měla právě zaručit tato jakási národní kurikulární rada, kde by vedle odborníků – pedagogů byli i lidé z jiných sfér společnosti."

Vzhledem k tomu, že se začátkem prosince mihla v Mladé frontě DNES ministrova informace, že rada bude fungovat od 1. 1. 1997, uspořádal ÚRŠ na dané téma urychleně ještě před Vánocemi kulatý stůl, aby se odborná veřejnost dověděla, jaké jsou představy ministerstva, a mohla se k nim také vyjádřit. MŠMT zastupovali vrchní ředitelé dr. Krátký a ing. Svoboda. Nahlédněme tedy, co bylo v té době na MŠMT připraveno:

Prof. Kotásek, Středisko vzdělávací politiky: „Když se objevila myšlenka vzniku takové národní rady, samozřejmě jsme hledali různé zdroje, poněvadž se domníváme, že je ministerstvo při svém rozhodování bude potřebovat. Zjišťujeme, že není tak jednoduché získat informace, které mohou být východiskem pro naše uvažování. Máme spousty námětů, ale stejně budeme muset hledat svoji cestu."

Dr. Krátký: „Na ministerstvu je projekt zřízení národní kurikulární nebo národní vzdělávací rady ve velmi zárodečném stádiu. Slovo záhy představuje napjaté očekávání, že tyto záležitosti budou řešeny velmi rychle. Nechci tím říct, že bychom ten projekt měli nějak brzy. (Koneckonců je to záležitost, o které rozhodl pan ministr.) Přinejmenším bychom měli počítat s tím, že finální a stabilní podoba tohoto orgánu přijde s novou podobou školského zákona, který z důvodů legislativního procesu souvisí s přípravou vyšších územních celků a je to tedy záležitost, která se bude počítat na léta. To ovšem neznamená, že nehledáme přechodné řešení, které ovšem bude čímsi mezi dosavadní praxí poradních sborů, která se příliš neosvědčila, a tím finálním celonárodním grémiem. Znamená to, že po přechodnou fázi mandát bude odvozen přímo v ministerstvu. Je však možné, že bude zvoleno jiné řešení.

Které hlavní problémy je třeba řešit v diskusi ve veřejnosti a zároveň u nás na ministerstvu? Nejprve důvod, proč jsme se tímto projektem začali na ministerstvu zabývat: Je to v návaznosti na poznání, že komunikace mezi ministerstvem a veřejností dlouhodobě a systémově není v pořádku. Je to i potřeba získat pevnější oporu při prosazování určité podoby kurikula. Tvorba kurikula se ukazuje nejvíce problémovou agendou ministerstva, nepříjemnou agendou, kde se nejvíce rozvinula pluralita názorů. V současné situaci je pozice ministerstva, pokud stojí samo proti diskutujícím a nenechá diskutovat jednotlivé zájmové skupiny mezi sebou, velmi problematická. Je tu tedy snaha přenést pravomoc i odpovědnost alespoň částečně na jiný orgán.

Hlavní problémy:

1) Jaký je účel tohoto poradního orgánu? Bude to orgán konzultační s neformální autoritou a právem jeho názor odmítnout? Nebo má mít rozhodovací pravomoc a jeho autorita bude formální, vyjádřená zákonem i s možností přímých i nepřímých sankcí na toho, kdo jeho závěry nebude respektovat?

2) Bude to orgán oponentní, posuzovací, nebo tvůrčí, iniciační, výkonný? V druhém případě, pokud má tvořit komplexní návrhy, je nutné zázemí v podobě úřadu.

3) Rozsah činnosti? Kurikulum, nebo všechny otázky vzdělávání (tzn. např. i řízení ve školství, otázka platů)?

4) Má to být prioritně orgán politický, nebo orgán odborný? Politický orgán řeší záležitosti, které se týkají všech občanů, a je žádoucí, aby v něm bylo zastoupení sociálních partnerů (rodičů, učitelů, zaměstnavatelů…) Rozhodnutí se tvoří klasickými demokratickými mechanismy – delegací, hlasováním většiny nad menšinou. Odborný orgán by museli tvořit odborníci z vysokých škol hovořící nikoli jménem nějakých kolektivů, asociací, ale sami za sebe. Takový orgán málokdy rozhoduje hlasováním.

V této souvislosti často zaznívá „odmítáme politizaci školství". Tím je myšleno politikaření. Politika ale není pejorativní – je to záležitost, která se týká zájmu všech skupin obyvatelstva, není záležitostí monopolního rozhodování určité skupiny, ať už profesní či odborné. V tomto smyslu vzdělání je politického charakteru (např. otázka víceletá gymnázia ano, či ne).

5) Vazba na strukturu veřejné moci? Zda na ministra, na vládu, nebo na Parlament? U nás je obecně nedůvěra k exekutivě a největší autoritu má Parlament. Proto je tlak, aby autorita tohoto orgánu byla odvozována přímo od Parlamentu.

6) Konflikt parciální a obecné agendy – bude ředitele velké banky zajímat otázka kurikula základní školy? Víme, kde leží extrémy, ale široká plocha mezi nimi je velmi nejasná a bylo by vhodné vést nějakou dělící čáru. Přiznáváme bez mučení, že poradní sbory byly vítězstvím parciální agendy. Vznikly parciální pohledy na problémy (např. v poradním sboru pro gymnázia byli stoprocentně zastoupeni lidé z gymnázií).

Dr. Kalous: „Je otázka, kolik máme na diskusi času? Pan ministr řekl minulý týden v Mladé frontě, že rada by měla začít pracovat od nového roku – kalendářního! Efekty činnosti rady by se měly podle jeho odpovědi v UN projevit od nového školního roku."

Ing. Svoboda: „Když pan ministr záměr vyhlašoval, byla interpretace v tisku nepřesná. Tato rada by primárně neměla být složena z lidí, kteří jsou bezprostředně spojeni se školstvím a ve školství působí. Cílem bylo zatáhnout do řešení školské problematiky lidi, kteří stojí mimo školský systém a jsou zainteresováni na jeho výsledcích.

Jestliže je takovýto orgán legislativně nezakotven, znamená to, že autorita rady může být odvozena jedině od autority lidí, kteří se v ní nacházejí. Původní myšlenka byla dostat do této národní kurikulární rady skutečně osobnosti par excelence, stojící ve vysokých patrech společenského postavení (jen pro představu několik jmen – např. Baťa, Tigrid, Tošovský ap.)."

Obrysy představ pracovníků ministerstva jsme snad těmito citacemi naznačili. Diskuse, která se rozvinula kolem hustě obsazeného kulatého stolu, potvrdila, že představy o složení a funkci rady (národní? – kurikulární?, jedna rada, nebo několik?) jsou opravdu velmi nezralé, pojmy nejasné a nepřesné. Mnozí účastníci však považují její ustavení za naléhavé.

Dr. Macháček: „Čas na diskusi není tak krátký jen proto, že pan ministr ohlásil její fungování na začátek roku 1997. Je velmi krátký z důvodů praktických. Na školách učitelé učí. Chtějí vědět, co mají učit. Jsou sice lidé, kterým to nikdo nemusí vysvětlovat, ale obávám se, že těch není většina. Nakladatelé vydávají učebnice, vkládají do toho velké peníze a určitě nechtějí, aby učebnice měla životnost jeden rok. Mezitím Výzkumný ústav pedagogický produkuje takové kurkurální dokumenty, jako je Základní škola, v podstatě bez jakéhokoli vnějšího dohledu nebo oponentury. To všechno ukazuje, že není čas, abychom tři roky kultivovali veřejnost diskusemi. Je potřeba, aby vznikl v krátké době aspoň zárodečný orgán, který bude dohlížet z hlediska veřejnosti, lidí mimo pedagogickou odbornost, na to, aby kurikulum se vyvíjelo v tom smyslu, jak si to většina lidí představuje. Nestane-li se to, tak se opět zakonzervují staré osnovy, které jsou tady od sedmdesátého roku. To nebezpečí tady hrozí. Doba, kdy jsme mohli udělat nějaké radikálnější změny, byla krátce po revoluci, ale dnes doznívá. Všechno se petrifikuje a brzy bude na jakékoli změny pozdě. Otázky doktora Krátkého bude nutno konkrétně řešit před ustavením jakékoli národní rady."

Mgr. Šumský, MŠMT: „Nemůžeme začít od konce. Je potřeba jasně položit uvedených šest otázek a předložit je veřejnosti jak odborné, tak laické, ať ta nějakým způsobem naznačí převažující zájem o jejich řešení. Otázky zněly jednoznačně."

Zdroj: Hrubá, Jana: Rada moudrých také ve školství? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, únor 1997, č. 6, str. 12. ISSN 1210-6313


Dne 22. 11. 1996 byl zaslán ministru Pilipovi


Návrh statutu Národní kurikulární rady


A. Důvodová zpráva

Úspěšné dokončení transformace vzdělávacího systému a jeho další rozvoj v podmínkách občanské společnosti předpokládá, že „vertikální" demokratizace kurikulárního vývoje bude doplněna demokratizací „horizontální", tj. organizovaným zapojením občanské společnosti na úrovni centra. Jde přitom zejména o zapojení sociálních partnerů. To vyžaduje vytvoření široké platformy umožňující spolupráci všech zainteresovaných partnerů uvnitř i vně vzdělávacího systému. Tato spolupráce se zatím částečně rozvíjí na neformální bázi v regionech, ovšem není uspokojivým způsobem koordinována a nepřináší proto odpovídající efekty.

Koordinace je přitom v celé oblasti vzdělávání velmi podstatná, tím spíše, že neexistuje jednoznačná pravomoc některého z orgánů státní správy za celou problematiku. I když se situace v odborném vzdělávání zlepšila například převodem kompetencí za učňovské školství na MŠMT, stále není provázána problematika prvotního a dalšího vzdělávání, stejně jako chybí užší koordinace mezi nabídkou odborného vzdělávání a potřebami trhu práce a hospodářství vůbec (zaměstnavatelů).

Návrh na zařízení rady je v souladu s doporučením č. 5 ze Zprávy examinátorů OECD o vzdělávacím systému v České republice. Je žádoucí její rychlé ustanovení v roce 1997 a následně legislativní zakotvení zákonem.


B. Národní kurikulární rada (výchozí návrh)

1. Poslání rady

Národní kurikulární rada je nezávislý koordinační orgán nadresortního charakteru, který zastřešuje na centrální úrovni mechanismy umožňující průběžné řešení problematiky kurikula (schvalování nových nebo aktualizovaných kurikulárních dokumentů po jejich důkladném posouzení všemi zainteresovanými stranami), vzdělávacích a evaluačních standardů a certifikátů v základním, středním i vyšším vzdělávání.

Rada představuje širokou platformu otevřenou všem zainteresovaným subjektům, jak zevnitř, tak i zvnějšku vzdělávacího systému. Posláním rady je
a) hodnotit a akreditovat vzdělávací programy a standardy,
b) plnit funkci poradního grémia pro odpovědné orgány státní správy a parlamentu v dalších otázkách vzdělávací politiky. Usnesení rady, vzniklá na bázi konsensu zainteresovaných partnerů, jsou pro ně závazná.

2. Rada

2.1. Složení rady
– zástupci centrálních státních orgánů (MŠMT, MPSV, Ministerstvo průmyslu a obchodu, Ministerstvo pro místní rozvoj, Ministerstvo zemědělství),
– představitelé Unie rodičů
– zástupci zaměstnavatelů
– zástupci všech typů škol (včetně VŠ)
– zástupci expertních pracovišť (výzkumných ústavů, Agentury pro kurikulum, standardy a certifikaci v odborném vzdělávání).

2.2. Orgány rady jsou
– předsednictvo složené z vrcholných představitelů sociálních partnerů a státních orgánů (volí předsedu),
– plénum,
– odborné sekce,
– stálý sekretariát.

3. Hlavní úkoly:
– návrhy strategických cílů vzdělávací politiky státu a národního kurikula,
– návrhy legislativního vymezení rámce všeobecného a odborného vzdělávání a doporučení pro realizaci příslušných kroků vzdělávací politiky, zajišťující prostupný systém kontinuálního vzdělávání,
– posuzování katalogu kvalifikací a stanovení příslušných vzdělávacích standardů včetně profesních standardů v odborném vzdělávání,
– iniciování a akreditování nových vzdělávacích programů odpovídajících vzdělávacím cílům a požadovaným kvalifikacím,
– hodnocení systému vzdělávání a certifikace absolventů,
– evaluace dosaženého vzdělání z hlediska míry dosahování vzdělávacích cílů a relevance k potřebám trhu práce a dalšího vzdělání,
– spolupráce s orgány EU, především s ETF Turín, při řešení kurikulární problematiky, profesních standardů a mezinárodně uznávaných certifikátů.

Tyto úkoly jsou řešeny pro celý systém všeobecného a odborného vzdělávání v provázanosti prvotního formálního (školního) a dalšího neformálního celoživotního vzdělání.

4. Organizační, ekonomické a odborné zabezpečovací činnosti rady:

Vzhledem k jejímu poslání je činnost Národní kurikulární rady zabezpečena v rámci školské kapitoly státního rozpočtu. Organizačně její činnost zabezpečuje stálý sekretariát.

Nezbytné odborné expertní zázemí představuje, v souladu s doporučením OECD č. 6, především nezávislá Agentura pro kurikulární standardy a certifikaci v odborném vzdělávání. Jejím základem je po odpovídající transformaci Výzkumný ústav odborného školství, který již řadu předpokládaných úkolů plní. Další součástí tohoto zázemí je Výzkumný ústav pedagogický, případně další výzkumná pracoviště.

Unie zaměstnavatelských svazů ČR
Koordinační rada středních a základních škol

Zdroj: Návrh statutu Národní kurikulární rady. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, únor 1997, č. 6, str. 13. ISSN 1210-6313


Jak se myšlenka Národní rady dále vyvíjela? Její historií se důkladně zabýval prof. Arnošt Veselý. Možná má tento případ mnoho společného i s jinými neuskutečněnými záměry po roce 1989.


Národní rada pro vzdělávání 1994–2014. Geneze záměru a příčiny jeho neuskutečnění


„Teoretické ukotvení a hypotézy

Jakým způsobem je možno vysvětlit fakt, že o vytvoření Rady se usiluje již dvacet let, a přesto k jejímu ustavení nikdy nedošlo? Při sběru dat a jejich skládání dohromady mi postupně začaly krystalizovat čtyři hlavní „okruhy podezřelých“, tj. čtyři hlavní hypotézy, které zároveň mají i hlubší teoretickou oporu, a to zejména v různých teoriích tvorby politiky. Tyto hypotézy přitom nejsou disjunktní, tj. potvrzení jedné hypotézy nevylučuje hypotézu jinou, ale pouze poněkud snižuje pravděpodobnost její platnosti.

První možným vysvětlením je, že vytvoření Rady je složitou věcí, která vyžaduje velké množství času a také jistou zralost všech zúčastněných aktérů, která se nedala předpokládat tak brzy po znovuzavedení demokracie. Pokud by platila tato hypotéza složitosti a zrání, pak bychom měli v průběhu PT nalézt znaky toho, že postupně dochází ke slaďování představ aktérů o roli a podobě Rady, postupně se slaďuje jejich jazyk a kumulativně se vytváří společný korpus zkušeností. Zkrátka a dobře, podle této hypotézy myšlenka Rady „předběhla“ svoji dobu, tj. kontext pro její realizaci či sama tato myšlenka musely teprve dozrát.

Druhým možným vysvětlením je, že myšlenka na zřízení Rady nebyla některým z klíčových aktérů akceptována a byla po celou dobu vetována (ať už otevřeně a přímo, nebo prostřednictvím obstrukcí). Tato hypotéza, označme ji jako hypotézu blokujícího aktéra, vychází zejména z teorie „aktérů s právem veta“ (Tsebelis, 2002). To jsou takoví aktéři, kteří mají možnost, vzhledem ke svému postavení, blokovat jakýkoli návrh na změnu status quo. V našem případě může jít zejména o MŠMT, případně další silné aktéry, jako jsou zaměstnavatelské svazy nebo profesní organizace pracovníků ve školství.

Také třetí možné vysvětlení se týká aktérů. Nepředpokládá ovšem, že nějaký aktér se snaží vytvoření Rady blokovat, ale naopak, že žádný aktér nemá dostatečnou motivaci, chuť či schopnost Radu prosadit. Může jít o téma, které je sice přijatelné, tj. nikomu by vznik nevadil, zároveň ale nikdo od vzniku Rady příliš mnoho nečeká, a není tedy ochoten investovat do jejího vzniku dostatek času. Alternativně může jít o situaci, kdy daný aktér, který by měl na vzniku Rady zájem, nemá dostatek schopností tuto myšlenku skutečně prosadit. Všechny tyto možnosti souhrnně označíme jako hypotézu chybějícího nositele.

Konečně čtvrtým možným vysvětlením je samotný způsob tvorby politiky, tj. jaké praktiky a způsoby uplatňují jednotliví klíčoví aktéři. Tato hypotéza, nazvěme ji hypotézou politických praktik, spočívá ve tvrzení, že to, zda a jak je určitý návrh politik skutečně realizován, záleží do značné míry na tom, jakým způsobem dělají klíčoví aktéři svoji práci, tj. na tom, jak skutečně probíhá tzv. policy work (Colebatch, 2006; Colebatch & Gill, 2006). Jde například o to, jak klíčoví aktéři pracují s informacemi, jak vyjednávají a komunikují s ostatními aktéry, jak a na základě čeho se rozhodují atd. Existuje velké množství představitelných praktik (případně ne-praktik), které mohou ve svých důsledcích vést k tomu, že navržená politika není dotažena do realizační fáze…“ (str. 14–15)

V závěrech autor studie píše:

„…Zjištění z analýzy vývoje Rady je, podle mého názoru, možné vzít jako základ pro analýzu dalších témat. Bylo by určitě zajímavé a podnětné podívat se, nakolik je „případ Rada“ idiosynkratický a nakolik odráží prvky, které jsou obecněji platné i u jiných témat.

Za prvé by bylo zajímavé se podívat, zda i u jiných témat nejsme s to se poučit z minulosti a opakujeme chyby, které již jednou byly učiněny. Případ Rady ukázal, že někdy se situace opakují s až komickou podobností. Vzpomeňme na to, jak ministr Pilip na podzim roku 1998 do médií oznámil, jen tak jakoby mimochodem, ustavení Rady. Následovala horečná reakce vzdělávacích kruhů a narychlo svolaný stůl ÚRŠ. O 16 let později se situace opakovala takřka navlas stejně. Ministr Chládek na podzim roku 2014 oznamuje médiím − opět jen tak jakoby mimochodem − vznik Rady (pod vedením Václava Klause). Opět následuje bouřlivá reakce a uspořádání kulatého stolu k danému tématu… A funkční Rada přitom stále neexistuje…

Bylo zajímavé sledovat, do jaké míry i u jiných témat docházelo k urychlenému a nepromyšlenému jednání na základě představy, že je třeba jednat především rychle. Stejně tak se mi zdá, že i u jiných témat bychom se setkali s naivní představou, že na počátku stačí vyslovit vágní myšlenku a přitom očekávat, že tato se vyjasní v procesu implementace politiky. Podobně zjištění, že jednotliví aktéři používají sice stejná slova, ale rozumí pod nimi něco zcela odlišného, bychom pravděpodobně nalezli i u jiných témat. Stejně tak fakt, že pokud není nějaké politika realizována pod jasným leadershipem některého z klíčových aktérů, lze jen těžko očekávat, že bude úspěšně implementována.

Nedávno uplynulo čtvrt století od Sametové revoluce. Během této doby došlo k radikální proměně celého vzdělávacího systému. Ačkoli vracení se do minulosti považují mnozí za neproduktivní, bez systematické reflexe toho, co, jak a proč se stalo, nebudeme schopni formulovat úspěšnou vzdělávací politiku ani v budoucnosti. Interpretace minulosti nebude nikdy jednoznačná. Vede k celé řadě složitých otázek, na které neexistují jednoznačné odpovědi. Tyto otázky jsou však nesmírně cenné a potřebné.“ (str. 24–27)

Zdroj: Veselý, Arnošt: Národní rada pro vzdělávání 1994–2014. Geneze záměru a příčiny jeho neuskutečnění. Orbis scholae. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta 2015, roč. 9, č. 1, str. 11–28. ISSN 2336-3177 (online)

Celý text studie najdete ZDE. Dokumenty ke studii ZDE.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Lucie Betáková, Eva Homolová, Milena Štulrajterová: Moderní didaktika anglického jazyka v otázkách a odpovědích

Jak na didaktiku anglického jazyka? Vybrali jsme nejčastější otázky, které si učitelé anglického jazyka potřebují ve své každodenní praxi zodpovědět.

Odpověď na každou otázku je podložena odbornou literaturou a za každou odpovědí následuje seznam doporučené literatury, jejíž přečtení by učitelům pomohlo se v dané problematice zorientovat.

Kniha může výrazně pomoci jak učitelům anglického jazyka přímo v praxi, tak budoucím učitelům anglického jazyka, kteří se vzdělávají v pregraduálních kurzech na pedagogických fakultách a dalších fakultách vzdělávajících učitele.

Lucie Betáková, Eva Homolová, Milena Štulrajterová: Moderní didaktika anglického jazyka v otázkách a odpovědích. Praha: Wolters Kluwer ČR 2016. 120 s.


Ukázka

Jak zajistit, aby se do diskuse zapojil každý žák?

Možností je víc, můžeme vyzkoušet všechny a potom vybrat ty, které se nám nejlépe osvědčily. Na začátku hodiny můžeme jako zahřívací aktivitu použít diskusi s celou třídou, potom žáky rozdělíme do skupin. Skupiny by neměly být příliš velké, ideální jsou tří- až pětičlenné. Rozdělení žáků do skupin také není náhodné a je dobré skupiny měnit, aby si žáci nezafixovali v konkrétní skupině předem dané role – například toho, kdo bude mluvit, kdo bude poslouchat, zapisovat či řídit práci skupiny.

Jednou z možností, jak zajistit, aby se ke slovu dostali všichni, je zavedení pravidla, které říká: Každý žák může promluvit znovu teprve poté, co promluví každý žák ze skupiny jednou. Žáky naučíme také fráze, které se používají, když chtějí vyzvat jiného mluvčího k vyjádření, chtějí vstoupit do hovoru, nebo naopak svůj vstup ukončit, např.: What do you think of it? What do you make out of it? What is your opinion? I would like to add… It reminds me of…

Další možností je používání vstupních kartiček, tzv. talking chips. Pro každou skupinu si připravíme soubor barevných kartiček z tvrdého papíru. Měly by být z takového materiálu, abychom je mohli použít víckrát. Kartičky se mohou lišit i tvarem. Každý žák ve skupině dostane soubor kartiček jedné barvy. Budeme tedy potřebovat kartičky ve třech až pěti barvách, abychom mohli podle aktuálního počtu žáků třídu rozdělit do tří- až pětičlenných skupin. Po každém vstupu do diskuse odloží žák, který mluvil, kartičku na lavici. Kartičky se odkládají na jednu hromádku.

Když žák vyčerpá všechny svoje kartičky, poslouchá ty, kteří ještě mluví. Když se použijí všechny kartičky, mohou se rozdat znovu. Diskuse ve skupinkách průběžně sledujeme a přerušíme je podle plánu hodiny nebo aktuální situace. Pro odhození kartičky je možné stanovit si i specifická kritéria – např. minimálním vstupem jsou dvě oznamovací věty nebo jedna otázka.

V zájmu plynulosti a přirozenosti rozhovoru může být v každé skupince určený vedoucí skupiny, který diskusi sleduje a odebírá žákům, kteří mluvili, jejich kartičky. Vedoucího v jednotlivých kolech diskuse měníme. Za vedoucí skupiny je dobré zvolit žáky, kteří mají tendenci mluvit příliš, rádi přerušují, anebo je pro ně těžké poslouchat ostatní.

Na diskusi se může třída připravit dopředu promyšlením otázek, problémů, které s tématem souvisejí, a přípravou slovní zásoby. Neměli bychom se věnovat jen tématům, která jsou předepsaná učebnicí či školním vzdělávacím programem, ale měli bychom dát žákům možnost navrhnout taková témata, která je skutečně zajímají. Před samotnou mluvní aktivitou je dobré zopakovat či probrat výrazy a fráze, které budou žáci v aktivitě na dané téma s největší pravděpodobností potřebovat. Kromě jiného se to týká také frází, kterými žáci mohou vyjádřit souhlas či nesouhlas s tvrzením spolužáka – např.: Yes, it’s a good idea, I agree, You are right, I fully agree with you, I don’t think so at all, I don’t agree, I am not sure atd.

Základní slovní zásoba a důležité fráze mohou být po celou dobu mluvní aktivity na tabuli nebo je může dostat každá skupina na papíře. Slabším žákům můžeme pomoci napovídáním výrazů, které potřebují použít a neznají je nebo si v dané chvíli nemohou vzpomenout. Jestliže mají žáci s učitelem dobrý vztah, nebudou se ho bát v případě potřeby na chybějící výraz zeptat. Tím se všichni žáci naučí buď novou slovní zásobu, nebo si osvěží již známá slova, která se jim ale kvůli menšímu použití nevybavila.

Když z diskuse vyplyne změna tématu, která se zdá pro skupinu přínosná, může v ní skupina pokračovat.

Celou ukázku si můžete stáhnout ZDE.


Doporučená literatura

Perclová R. a Wisniewska I.: Speak out in English! Hry rozvíjející ústní projev a znalosti reálií. Plzeň: Fraus, 1997. ISBN 80-85784-97-1.
Puchta H. a Schratz M.: Teaching Teenagers. Pilgrims Longman Resource Books, 1993. ISBN 0-582-03763-8.
Ur P.: Discussions that work. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. ISBN 0-521-28169-5.

Prohlášení Asociace speciálních pedagogů ČR

Prohlášení Asociace speciálních pedagogů ČR k naplňování úkolů a cílů vyplývajících z novely školského zákona od 1. 9. 2016, po prvním pololetí školního roku 2016/2017.

Zdroj: Protext 10. 3. 2017

Rada Asociace speciálních pedagogů ČR na základě získaných poznatků z průzkumu v základních školách a školských zařízeních, který ASP ČR realizovala během ledna a února 2017, konstatuje, že aktuálně nastavený průběh realizace společného vzdělávání nenaplňuje proklamovaná očekávání a přináší nepřiměřenou administrativní a personální zátěž v rámci slibovaného zkvalitnění vzdělávání na všech typech škol v ČR.

V Praze dne 3. 3. 2017

Jménem Rady ASP ČR
Mgr. Martin Odehnal, předseda ASP ČR


Podklady k prohlášení ASP ČR

Dne 3. března 2017 proběhlo v Hradci Králové jednání Rady Asociace speciálních pedagogů České republiky (ASP ČR). Na základě průzkumu v základních školách a školských zařízeních, který ASP ČR realizovala během ledna a února 2017, vydává Rada ASP ČR prohlášení k aktuální situaci v základním vzdělávání po půlroce zkušeností s novelizovanou školskou legislativou, vymezující zavedení a způsob realizace společného vzdělávání v regionálním školství. Předesíláme, že jde o shrnutí nejčastěji se opakujících odpovědí pedagogických pracovníků škol a školských zařízení.


1. Aktuální situace v základním školství po 1. 9. 2016

– Nejvyšší očekávání jsou především v nárůstu finančních prostředků k realizaci podpůrných opatření. Jedná se o avizované finanční zajištění pomůcek a navýšení mzdových prostředků pro pedagogy a další pedagogické pracovníky. Současná situace je taková, že MŠMT sice informuje, kolik peněz k realizaci tzv. společného vzdělávání zajistilo, ale školám se jich v potřebné výši nedostává.

– Významným ukazatelem vývoje základního vzdělávání po 1. 9. 2016 je snížená úroveň vzdělávání v důsledku vyššího počtu žáků s výchovnými a závažnými výukovými problémy, s přiznaným stupněm
podpůrných opatření ve třídách a z toho plynoucí nedostatek času pedagogů pro „běžné“ žáky a pro žáky s mimořádným nadáním.

– Významně negativně je vnímán nárůst administrativy a skutečnost, že za dané situace nelze plnohodnotně pracovat ve třídě, ve které jsou žáci s podpůrnými opatřeními bez asistenta pedagoga, kteří převážně ruší výuku a snižují její efekt.

– Pedagogové postrádají dostatek relevantních a srozumitelných informací k systémovým změnám ve vzdělávání.

– Vliv a dopad tzv. společného vzdělávání na činnost metodických sdružení ve školách je vnímán v nárůstu administrativních činností, především v souvislosti s potřebou vypracování nového školního
vzdělávacího programu.

– Zájem o práci ve třídách, ve kterých se vzdělávají žáci s přiznanými podpůrnými opatřeními, je převážně u škol tzv. malých, tedy mimo velké aglomerace, kde byl tento způsob vzdělávání uplatňován
vždy a práce s integrovaným i žáky je pro ně již mnoho let obvyklá.

– Obavy pedagogů plynou z jejich odborného zaměření, které je orientováno především na aprobaci, ale v potřebné míře postrádá speciálně pedagogické dovednosti.

– Negativně je vnímána nemožnost škol zřízených podle § 16 odst. 9 školského zákona čerpat finanční prostředky z mimorozpočtové sféry.

– Nabídky DVPP v oblasti inkluzívního vzdělávání nejsou tematicky vhodně volené a provedené na odpovídající odborné úrovni. Neodbornost je zmiňována především směrem k lektorům, kteří často nemají praktické zkušenosti.

– Negativně je vnímáno monotematické zaměření většiny nabídek DVPP na zavádění inkluze.

– Předávání poznatků, informací, zkušeností, atp. v rámci škol, je považováno obecně za velmi dobré.

– Předávání poznatků, informací, zkušeností v rámci jednotlivých regionů lze považovat v celkovém kontextu za nevyhovující.


2. Školská poradenská zařízení

– Doporučení, realizace a personální zajištění předmětů speciálně pedagogické péče ze strany školských poradenských zařízení (dále ŠPZ) je vnímáno negativně, ale i bez povědomí o skutečnosti, že
předměty speciálně pedagogické péče nelze realizovat ve škole pomocí pracovníků ŠPZ.

– Aktivní podíl ŠPZ na tzv. společném vzdělávání je u většiny respondentů vnímán pozitivně jako spolupracující, ale pouze pokud nejsou tato zařízení přetížena. Tehdy se jejich spolupráce stává více
formální.

– Spoluúčast ŠPZ na vypracování individuálního vzdělávacího plánu (dále IVP) je školami nesprávně vnímána jako povinnost vypracovat plán pedagogické podpory nebo IVP poradenským zařízením.

– Plán pedagogické podpory je materiál, který vypracovává škola bez ŠPZ. Ve většině výpovědí je považován za zcela zbytečný a administrativně zatěžující pedagogy.

– U škol, které mají s poskytováním podpory zkušenosti, je spoluúčast ŠPZ vnímána pozitivně.

– Zpráva ŠPZ je určena zákonným zástupcům, nebo zletilým žákům, kteří škole nemusí sdělovat údaje potřebné k definování odpovídajících didaktických postupů. Je zřejmé, že tato, pro nemálo škol novinka v systému poradenství, není školami vnímána pozitivně.

– Poradenství je v nastavení podpůrných opatření (dále PO) prostřednictvím doporučení IVP a nastavení jejich jednotlivých stupňů často vnímáno negativně IVP je považován za zbytečný materiál a
jednotlivé stupně PO nejsou dostatečně přijaty.

– Doporučení ŠPZ jsou pro školy technokratická, nepřehledná a bez konkrétního uvedení o jaký druh speciálních vzdělávacích potřeb se jedná a tedy ve vlastní školské praxi jen obtížně realizovatelná.


3. Podpůrná opatření

– Podpůrná opatření (PO) nejsou respondenty zmiňována dle jednotlivých stupňů, ale jsou obecně vnímána negativně z důvodu nárůstu administrativních činností provázených špatnou metodikou pro
nastavení potřebných PO v praxi.

– Funkce asistenta pedagoga (dále AP) je všeobecně velmi dobře vnímána i hodnocena. Negativně je přijímána odbornost AP a nadhodnocení jejich funkce ve vzdělávání.

– Pozitivní je očekávání finančních prostředků při zajišťování pomůcek v jednotlivých stupních PO a podpora ze strany ŠPZ při nastavení jednotlivých stupňů.


4. Finanční a personální zabezpečení přiznaných stupňů podpůrných opatření žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

– Finanční zabezpečení tzv. společného vzdělávání je v konečném výsledku vnímáno obecně negativně, protože je nedostatečné a do škol proudí se zpožděním. Avizovaný nárůst finančních prostředků na jeho zajištění je rovněž v plném rozsahu naplnění všech potřeb žáků se SVP nedostatečný.

– Funkce AP je všeobecně velmi dobře vnímána i hodnocena, ale velkým problémem je jeho nedostatečné financování stanovené z rozpočtových prostředků a tedy jejich obecně nízký plat. To má za následek jejich faktický nedostatek.

– Školní psycholog ani školní speciální pedagog stále nebývají běžnou součástí pedagogických sborů, protože školy ze svého rozpočtu mohou tyto pozice jen obtížně financovat.

– Velmi často je za školního psychologa považován pracovník PPP, který do školy pravidelně dochází.

– Z dosavadních zkušeností vyplývá, že činnost školních speciálních pedagogů neprobíhá podle metodických doporučení.

Rada ASP ČR v Hradci Králové, dne 3. 3. 2017

Zvídavé učení

Proces učení založený na otázkách samotných studentů, tzv. zvídavé učení (inquiry-based learning), je vzdělávací model, který neznamená se jen na začátku hodiny žáků zeptat, co by asi tak chtěli o daném tématu vědět (na to většinou jen pokrčí rameny a zamumlají „nevím“).

Zdroj: Scio 22. 8. 2016

Zvídavé učení je o tom v žácích probudit skutečnou zvědavost a touhu dozvědět se něco nového a podle Heather Wolpert Gawron, která na serveru Edutopia koncept popisuje, je právě probouzení zvědavosti a zájmu hlavním cílem vzdělávání, důležitějším než samotné předávání informací.

Na první pohled se takové učení zdá pro pedagoga vlastně lehké, prostě nechává studenty zjišťovat, co je k tématu zajímá, a sám má tak méně práce. Ta ovšem neodpadá, jen je skrytá. Učitel musí vhodnými strategiemi své žáky podporovat, aby byli co nejzvídavější a touhu po poznání proměnili ve skutečně získané vědomosti.

Probouzet ve studentech zvídavost obnáší nalezení nového pohledu na věc, který studenty zaujme a přiměje je k hledání dalších informací. Jak taková zvídavá hodina vypadá? Po zaujetí tématem studenti sami pokládají otázku, která je zajímá, ale na kterou zatím neznají odpověď.

Na výzkum dostanou čas přímo v hodině, kde jim zkušený pedagog může pomoci s celým procesem, doporučí zdroje, poradí, jak pokračovat při zadrhnutí atd. Učitel informace nepředává a nevyhledává, jen studenty provází výzkumným procesem a ukazuje jim různé možnosti (může jim např. představit vizuální vyhledávač InstaGrok jako alternativu ke klasickým vyhledávačům, které zřejmě žáci využívají).

Po zjištění potřebných informací studenti prezentují, co se naučili (a učí se tak pracovat se slidy a vystupovat před publikem).

Klíčová je pak závěrečná reflexe celého procesu od otázky po získání odpovědi. Nejde však jen o to zeptat se, co se nového naučili, ale jak informace získali, tj. jak nad otázkou přemýšleli, jak vybírali nástroje hledání apod. Studenti tak musí přemýšlet o tom, jak přemýšleli a jak se učili.

Úspěch celého modelu tkví v tom, že vlastní výzkumná otázka motivuje studenty k tomu, aby se na danou oblast stali odborníky, a čím častěji zakusí pocit být expertem, ať už v jakkoli drobné oblasti, tím častěji jej budou chtít mít v pozdějším životě.

Původní text.

Olga Mendlíková: 10 tipů pro lepší plánování času

Do práce, koupit něco k večeři, pro dítě do školky, připravit jídlo, dát prádlo do pračky, úkoly se starším, pohádku na dobrou noc a na večer se ještě ohlásili kámoši, že přijdou na víno. Bože, jak to mám stihnout?! Poznáváte? Jestli ano, lítáte v problémech s časem podobně jako většina lidí.

Na grafu uvidíte, jak vypadá standardní den zaměstnaného rodiče:

Spánek – zhruba 8 hodin, práce (míněno zaměstnání) cca 9 hodin, jídlo a pití (konzumace, nikoliv příprava) cca 1,3 hod. z celého dne, doprava (zejména ve městech) cca 1,3 hod., hygiena (sprcha, WC, úprava vlasů, líčení…) cca 1,3 hod., vztahy (telefonát s kamarádem, úkoly s dítětem, sex, povídání s rodiči…) cca 1,3 hod., servis domácnosti (úklid, nakupování, vaření…) cca 1,3 hod. – celkem 23,5 hodiny.

Na JÁ, tedy na vás, zbývá 0,5 hod. – máte 30 minut za den na sebe – a to je ještě ta „lepší varianta“!

Stačí vám to? Ne?

Pak využijte 10 tipů pro lepší rozvržení času

1. Plánujte na týden – ideálně v neděli, v pátek před odchodem z práce zkontrolujte, co jste udělali.

2. Práci si plánujte s rezervami – vždycky se někdo nebo něco zpozdí!

3. Odškrtávejte si splněné úkoly – zvyšuje to spokojenost.

4. Sdílejte kalendář – s týmem nebo s rodinou; a synchronizujte na všech zařízeních, která používáte.

5. Program schůzek dopředu – vyžadujte i posílejte, ušetří se tím spousta času.

6. Spojujte činnosti – má smysl u lehčích a rutinních činností (doprava a četba, jídlo a povídání s přáteli, televize a čistění doručené pošty…).

7. Každý den má svoji kotvu – motivátor, něco, co vás těší, máte rádi.

8. Vymezte si v kalendáři každý den čas pro sebe – klidně půl hodiny, ale dodržet!

9. Respektujte svůj biorytmus – obtížné věci přesuňte na dobu, kdy jste nejaktivnější, aspoň o víkendu a dovolených.

10. Poštu zpracovávejte podle hesla vyřídit– předat – koš – vyhnete se na stole syndromu převalujících se dun.

Pokud Vás zajímá více, další osvědčené tipy najdete na www.olga-ebooky.cz, zejména v e-booku Time management zaměstnaného rodiče.

Jan Kuliš: Našel se recept na české školství

Žáci a žákyně, studenti a studentky se těší, až půjdou zase do školy a něco nového se tam naučí. Věta, která zní v České republice jako fikce.

Kam by se mělo ubírat české školství, před nedávnem načrtlo pražské gymnázium Na Zatlance, které pro příští školní rok představilo svou „alternativní třídu“. Nabídlo nový program výuky, který by zde měl fungovat paralelně k těm klasickým, jejichž vzdělávací program dobře známe. Bere to nejlepší z alternativních škol, ponechává si důslednost škol klasických a přebírá oceňovaný styl výuky využívaný ve Finsku. A celý balíček novinek ponechává na poli veřejného školství. Bez školného.

Program si klade za cíl rozvíjet silné stránky jednotlivých studentů, dopomoci jim k osvojování dovedností, kompetencí i takzvaných měkkých dovedností. Značná část výuky má probíhat v tematických blocích.


Finský model

Alternativní třída přebírá finský model vzdělávání. Ten je založen na tom, že výuka neprobíhá klasicky po předmětech, ale na základě určitého tématu, ke kterému studenti přistupují optikou mnoha předmětů zároveň. Naučí se tak využívat nabyté vědomosti a dovednosti v souvislostech, ne předmět od předmětu.

Místo výuky s nudným frontálním výkladem je čeká něco úplně jiného, třeba dobrovolnictví. A se známkami se studenti nebudou muset stresovat. Žádné tu nejsou. Zpětnou vazbu studentům dává slovní hodnocení.

Koncept alternativní třídy gymnázia Na Zatlance ukazuje, jak má vypadat moderní školství, orientované na dovednosti a bez zbytečného stresu. Celé to vypadá natolik šikovně, že by se jím následně klidně mohlo inspirovat ministerstvo školství v celoplošném řešení, jak české školství vyrvat ze spárů století už dávno minulých. Dost bylo čekání.


Aby se dětem chtělo do školy

Česká republika v mezinárodním srovnání mezi západními zeměmi dopadá jako ta, ve které největší podíl dětí nemá rádo školu.

Proč tomu tak je? Svoji roli hraje podfinancované školství, které nedokáže nabídnout učitelům tolik peněz, aby je motivovalo. Hlavní vinu ale nese zdejší školský systém.

Netýká se to ani tak prvního stupně základních škol, kde se skutečně uplatňuje „škola hrou“ a děti se učí hlavně dovednostem a klíčovým informacím. Potíže se množí od druhého stupně základní školy.

Výuka probíhá převážně tak, že žáci a studenti zasednou ráno do lavic, poslouchají výklad více či jen o něco méně autoritativního učitele, a ten jim předává velkou škálu faktických informací. Do studentů je nalévá jak do prasklé nádrže. Určitá část jim tam na chvíli, aspoň do doby příští písemky, zůstane. Ale zbytek mizí v nenávratnu.

Jede se dál.

O dovednosti navíc moc nejde. Výuka zůstává hlavně u předávání kvanta informací. Přitom naučit studenty zacelovat prasklinu, aby jim fakta neutíkala nazdařbůh, by pro ně bylo nesrovnatelně užitečnější. Skutečně moderní školství dbá především na to, aby se studenti naučili se učit a dokázali přemýšlet v souvislostech. Ne tak české školství. To se uložilo k zimnímu spánku někdy koncem osmnáctého století a dosud se z něj neprobudilo.


Vstříc alternativám, ale v rámci systému

Naštěstí jsou tu lidé, co mají sílu vytvářet alternativu. Ve školství to znamená zejména zajímavé koncepty alternativních škol, ty ale nepřinášejí celoplošné řešení a kvůli školnému navíc nejsou přístupné každému. Vyhlídka řešení pro české školství vznikla nakonec jinde, v úplně klasickém gymnáziu.

Gymnázium Na Zatlance určitě rádo poskytne své zkušenosti. Žáci a žákyně, studenti a studentky se tam těší, až půjdou zase do školy a něco nového se tam naučí.


Zdroj. 

Markéta Šichtařová: Vaše dítě už není vaše

Dlouho to vypadalo, že základem společnosti je rodina (a leckdo se zastydlou pubertou by ještě dodal, že základem rodiny je zase velká pánev). Jenomže už to není pravda. Základem dnešní společnosti je totiž úředník.

Úředník všechno zná, všechno ví a o všem rozhoduje. A v budoucnu vás ještě bude vydírat a šikanovat.

Minulý týden vyšla zpráva, že na rodiče, kteří by snad nechtěli souhlasit s modelem inkluze handicapovaných dětí, si posvítí orgán sociálně-právní ochrany dětí (OSPOD). Konkrétně: Pokud vám školské poradenské zařízení doporučí inkluzi, ale vy jako rodič odmítnete začlenění dítěte do „běžné“ školy, bude na vás poslán OSPOD. Důvod: Nejednáte v nejlepším zájmu dítěte.

Asi ještě nikdy nebylo v ČR tak černě na bílém řečeno, že o tom, co je nejlepším zájmem dítěte, nerozhoduje rodič, ale stát. Připomíná vám to Norsko a jeho neblaze proslulý Barnevernet? Bingo.

Proces zadupání tradiční rodiny do země je tím zdárně dokončen. Rodina už není nic. Teď je tu skandinávský model, kde dítě patří státu a biologičtí rodiče mají roli jen jakýchsi pěstounů. Láska se vytratila, pěstounství je jen technický servis při výrobě daňového poplatníka. Pro mě krystalické zlo. Najednou si někteří lidé myslí, že nejzákladnější lidská práva a vztahy lze úředně řídit jako dopravu. Nedotknutelné soukromí jedince zmizelo.

Ovšem povšimněme si, že stát v poslední době strká nos do věcí, do kterých mu nic není, čím dál víc. Během několika málo měsíců až let se „najednou“ objevily instituce a mechanismy, které mají moc ovlivňovat to, co dříve bylo považováno za nedotknutelné. Tak například:

Vzniklo u nás jakési „Ministerstvo pravdy“, které si osobuje právo určit, co je a co není pravda. Máme tu tedy najednou nové poselství státu: O tom, co je pravda, už nerozhoduje úsudek jedince, ale stát. OSPODu byl zase dán nástroj k tomu, aby pod záminkou nejlepšího zájmu dítěte kdykoliv dítě předal státu, pokud jeho rodiče nebudou dost stádní. Máme tu tedy opět nové skryté poselství: Dítě se vlastně nenápadně stalo vlastnictvím státu, nikoliv rodiny…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 150. Jaké jsou neduhy obsahu našeho vzdělávání?

Kurikulární reformou se zabývala zpráva pro OECD Proměny vzdělávacího systému v ČR. Z té budeme v této kapitole vycházet. Celou část zprávy, která je věnována obsahu vzdělávání, najdete ke stažení. Připomene vám, jak převratné změny se tehdy ve školách odehrávaly a proč. Možná se na to někdy zapomíná.

O analýze stavu našeho školství vytvořené jako podklad pro zprávu OECD v roce 1995 Střediskem vzdělávací politiky Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy pod názvem Proměny vzdělávacího systému v ČR jsme psali ZDE.

V kapitole o stavu kurikulární reformy se (mimo jiné) píše:


Chybí nový systém hodnot

Ačkoli mnohé školy a mnozí učitelé projevují smysl pro inovace, změněné vyučovací postupy samy o sobě nejsou s to radikálně přeměnit české školství. Musí se dospět k novým hodnotovým systémům ztělesňujícím zásady nové společnosti, která je v období svého formování. Školy budou muset ujít ještě dlouhou cestu, než dosáhnou těchto cílů. V jejich programech chybějí hodnoty a rovněž ve filosofii většiny učitelů.

Z toho lze vyvodit poznatek, že na školy nelze pohlížet jako na jediný a nejdůležitější motor kurikulární inovace. Zánik školského centralismu vytvořil prázdné místo, které dosud nebylo vyplněno. Byl zde nepřiměřený centrální dohled a přikazování. Zatím však nebyl vytvořen fundamentálně nový kurikulární model a nebyly formulovány jasné představy o konečných společenských cílech, k jejichž dosažení by školství mělo svým úsilím napomáhat. Původní konsensus během několika minulých let výrazně ochabl. Tím byla v myslích mnohých lidí, zvláště pak rodičů a učitelů, ponechána nejistota ohledně cesty, kterou by se mělo jít.


Co se tedy doposud změnilo v obsahu vzdělávání?

Již v první etapě transformace byla provedena revize a obsahová přestavba humanitní a společenskovědní složky vzdělání, byla restaurována skladba cizojazyčného vyučování, obnoveno náboženství jako nepovinný předmět. Humanizační prvky se projevují v posílení ekologické, rodinné, rodičovské i sexuální výchovy.

Ve všeobecně vzdělávacím školství dochází k určité redukci vzdělání matematického a přírodovědného. V odborném vzdělání se projevuje důraz na obecné základy a prvky odborné vzdělanosti, na širší profil absolventa.

Uplatňuje se trend výrazné redukce kvantitativní stránky osnov. Učitelské iniciativy vypracovaly řadu variant tzv. vzdělávacích minim, tj. toho, co v obsahu vzdělání lze považovat za nezbytné, klíčové, jádrové. Především z učitelských iniciativ vyplynuly také snahy o hlubší individualizaci a diferenciaci vyučovacího procesu podle předpokladů, zájmů, možností a talentů žáků.

S procesem celkové liberalizace vzdělávacího systému se objevuje otázka, jakým způsobem objektivně zjišťovat žádoucí kvalitu vzdělávání i srovnatelnost vzdělávacích výsledků. Schůdná cesta se vidí ve formulaci vzdělávacích standardů. V r. 1994 byl dán k diskusi materiál MŠMT Cílový standard a kmenové učivo pro základní vzdělávání. Po řadě kritických připomínek byla pak přijata verze standardu vzdělávání pro základní školu, vypracovaná Výzkumným ústavem pedagogickým. Mimo zadání ministerstva pracuje na vzdělávacích standardech i řada nezávislých pracovních skupin.

V této etapě je příliš brzy na vyhodnocení vzdělávacích standardů. Je obtížné také říci, zda se v nich dosáhlo správné rovnováhy. Konzultační základna jejich tvorby byla v přípravné etapě příliš úzká a v důsledku toho se někteří partneři zainteresovaní na vzdělávání cítí být vyřazeni. Je vyslovována obava, že standardy by mohly podvazovat iniciativu a mohly by se nepřímo používat k omezování nově nabyté autonomie škol. Moudrým řešením proto mohlo být zařazení krátké fáze široké diskuse před tím, než se standardy přijmou s konečnou platností…


…Realizace kurikula ve školách


Kurikulum základní školy

Do roku 1989 byl rozsah učiva ZŠ maximalistický. Přetěžování žáků se ještě vyhrotilo po poslední školské reformě v r. 1976, kdy byl 1. stupeň ZŠ zkrácen bez adekvátní redukce učiva. Proto patřilo k výrazným požadavkům učitelů především omezení rozsahu učiva a obnovení pětiletého 1. stupně.

Nový učební plán z r. 1991 sice stávající rozdělení ještě zachoval, ale zavedl od 6. třídy pro ČJ, M a CJ možnost volby minimální, či rozšířené časové dotace, u vybraných předmětů souhrnný počet vyučovacích hodin. Významným prvkem bylo zavedení volitelných předmětů.

V návaznosti byly pro všechny předměty zpracovány rámcové učební osnovy, kde bylo učivo redukováno a učitel má možnost dotvářet obsah vyučování podle svých představ.

Rozvíjí se diskuse a praktické experimentování škol v oblasti diferenciace, která probíhá do značné míry živelně. Doposud chybí zhodnocení těchto pokusů i teoretické zpracování problému. Obecně lze konstatovat, že zklamání přináší diferenciace vnější, perspektivní se jeví diferenciace zájmová (volitelné předměty) a obsahová (varianty učebních osnov).

U alternativního projektu Obecná a Občanská škola (probíhá od r. 93/94) se oceňuje výrazný obrat pozornosti k dítěti, koncepce některých předmětů (např. komunikační funkce jazyka), rozvolnění vyučovacího schématu (variabilita v délce výukových hodin) i úvahy o jiných způsobech hodnocení.

Za uplynulých šest let se obraz a především atmosféra mnoha základních škol znatelně změnily. Pozitivně působí poznání, že učitelé mohou tvořivým způsobem zasahovat do vzdělávacího procesu. Proniká vědomí, že kurikulární dokumenty je potřebí chápat jako rámcový program a nabídku, ne jako příkaz a normu. Tomu napomáhá i liberalizace trhu učebnic a nové chápání školní inspekce. Pozitivní je skutečnost, že stále více škol využívá možnost formovat vlastní vzdělávací profil.

Ani v nových kurikulárních dokumentech však nebylo nalezeno řešení, jak čelit přetrvávajícím neduhům, jako je jednosměrná komunikace od učitele k žákovi, přímé řízení pedagogického procesu učitelem bez tvořivé spoluúčasti žáka, důraz na rozsah poznatků a vědomostí, nedostatečná orientace na vytváření kompetencí žáka v praktických činnostech, přetrvávání hodnocení a klasifikace.


Kurikulum gymnázia

Značná část změn byla iniciována školami a jejich učitelskými sbory, zatímco centrem byly tyto změny převážně pouze registrovány.

K nejpodstatnějším změnám patří:

– Změna v cílové orientaci kurikula, vyplývající z nové formulace funkce gymnázia v rámci vzdělávací soustavy: vedle přípravy na vysokoškolské studium se zdůrazňuje výchova žáků pro občanský život a životní orientaci v demokratické společnosti (formování duchovních hodnot, intelektuální stránky osobnosti, estetického cítění a morálního vědomí žáků).

– Změny v učebním plánu: Učební plán gymnázia platný do r. 1990 měl 60% hodinové dotace věnováno na matematiku, přírodní vědy a technické předměty. Společenskovědní předměty představovaly pouze 11% a jazykové 29%. Estetickovýchovná oblast nebyla zastoupena vůbec. Po roce 1990 se začal uplatňovat princip diverzifikace a diferenciace. Nový generalizovaný učební plán obsahuje povinnou minimální hodinovou dotaci všech povinných předmětů v každém ročníku. Variabilita tohoto plánu činí 25–30%. Výrazně je posílena volitelná složka. Ředitelům je ponechána značná pravomoc, aby své školy profilovali určováním hodinové dotace, kterou mají k dispozici.

– Změny v učebních osnovách se projevily především v rozšíření a novém pojetí společenskovědních disciplín. K nejvýraznějším změnám došlo ve výuce filosofie a základů společenských věd. Jazykové vyučování bylo upraveno tak, že student si povinně volí dva cizí jazyky.

Humanitní předměty však zůstaly nadále poddimenzovány. Trvá předimenzovanost a tradičnost obsahů jednotlivých předmětů. Doposud nelze pozorovat výrazné změny ve vlastní metodické podobě vyučování. I nadále převažují ve většině škol frontální metody práce s předáváním hotových poznatků a málo jsou využívány individuální zkušenosti žáků.

–Variabilita délky studia: Vedle standardního čtyřletého gymnázia vznikla gymnázia víceletá. Na nižším stupni vycházejí z učebního plánu ZŠ, ve vyšších ročnících z učebního plánu čtyřletých gymnázií, což má umožňovat propustnost. Ve skutečnosti je přestup do vyššího ročníku podmíněn rozdílovými zkouškami, jejichž obsah stanoví ředitel gymnázia.

Pětiletá gymnázia vznikla z potřeby prohloubení jazykové přípravy tam, kde vyučovacím jazykem je cizí jazyk. S jejich další existencí (stejně jako sedmiletých G) se podle novely zákona z r. 1995 nepočítá. Bilingvální třídy zůstanou zachovány jako šestileté.

– Vzdělávací programy soukromých gymnázií: Jsou dynamickým prvkem v gymnaziálním kurikulu, přinášejí podněty nejen v oblasti obsahové, ale i v oblasti metod a forem. Někdy však dochází k neúměrnému podřizování cílů školy zajímavým vzdělávacím formám.

Uvedené změny lze považovat za dílčí kroky postupné transformace kurikula gymnázia. Řada problémů však zůstává otevřená a cesta k jejich řešení se hledá.

Maturitní zkoušky se skládají ze dvou povinných (ČJ a CJ) a dvou volitelných předmětů. Obsah maturitní zkoušky stanoví škola, jednoznačné a objektivní výstupní požadavky nejsou stanoveny. Vysoké školy maturitu nepovažují za objektivní informaci o žákových předpokladech ke studiu a provádějí náročné přijímací řízení včetně písemných testů z maturitních předmětů. Funkce, pojetí a organizace maturitní zkoušky jsou předmětem diskusí…

Následuje rozsáhlá část o změnách v odborném vzdělávání. Začíná takto:

Jednou ze základních změn je odklon od dřívějšího přístupu založeného na představě, že absolvent bude pracovat převážně jen v profesi, pro kterou byl připravován. Nový přístup akcentuje i v rámci odborného vzdělávání rozvoj osobnosti žáka a jeho přípravu na roli občana.

V roce 1989 existoval 360 oborů přípravy, nyní v každém roce vzniká nebo je přepracováno cca 70 oborů přípravy. Zájem žáků se přesunul k oborům, které podle jejich názoru dávají lepší předpoklady pro uplatnění. Volnost ve formování vzdělávací nabídky využily nejdříve soukromé školy, státní školy reagovaly většinou se značnou setrvačností, ale i tak došlo ke značné diverzifikaci, někdy i k úplné změně charakteru školy…


Zpráva v závěru doporučuje:

…Doporučení č. 5: Ustavit Národní kurikulární radu

Úkol centrálně rozhodovat o obsahu vzdělávání nemůže plnit jen MŠMT. „Horizontální" demokratické řízení vyžaduje vytvořit širokou politickou platformu zahrnující všechny „držitele podílů" uvnitř i vně vzdělávací soustavy: učitele a žáky, rodiče a sociální partnery, zástupce vysokých škol a vědy a jiné odborníky a problematiku kurikula. Posláním takového orgánu by bylo hodnotit a akreditovat vzdělávací standardy a programy, radit ministerstvu, jakož i jednotlivým školám, ve věcech týkajících se obecných trendů v obsahu vzdělávání, vyhodnocovat nejlepší návrhy a podporovat kurikulární výzkum a vývoj.

Práce této rady by měla být pečlivě připravena kompetentním výzkumným orgánem. Takovou institucí by mohl být Výzkumný ústav pedagogický, který by mohl v případě potřeby zapojit externí odborníky z jiných výzkumných ústavů a pedagogických fakult. Jakýkoli ústavem zpracovaný podklad, vedle plně závazných vzdělávacích standardů, by se školám pouze navrhoval, a to po schválení radou. Školy by měly plnou volnost, zda použít tento materiál nebo uplatnit jiný.

Navrhovaná rada by úzce spolupracovala s Ústavem pro výzkum vzdělávání. Byla by považována za střechový orgán s právem udělovat formální statut návrhům na vzdělávací programy, vypracovaným jak tímto ústavem, tak i jinými institucemi.

Dodnes Národní kurikulární radu nemáme.


V obvyklých Poznámkách Střediska vzdělávací politiky k této kapitole píše profesor Jiří Kotásek:

Naší pozornosti v textu Zprávy by neměly uniknout dvě zásadní vzájemně se doplňující myšlenky, bez nichž by kurikulární tvorba a vlastní výukové procesy byly pouhým pokračováním školské rutiny.

Dosáhnout základní shodu o vzdělanostní – možná přesněji výchovné a vzdělanostní – normě české školy předpokládá „projekt společnosti“ (jak říkají experti), či vizi občanské společnosti a člověka, který je něčím víc než jen tím, kdo vydělává peníze (jak se výstižně vyjádřil prezident Havel).

Zároveň však podle expertů platí, že jakékoliv vzdělávání musí být relevantní (funkční) vzhledem k tomu co se děje ve společenském životě, na trhu práce. Ve vědeckém poznání, výrobních a informačních technologiích. Vedle kvality výsledků vzdělávání je relevantnost dalším základním principem vzdělávací politiky vyspělých zemí, jak je ve Zprávě uvedeno.

Dodnes nemáme ani shodu o výchovné a vzdělanostní normě české školy (Národní program vzdělávání), ani vizi společnosti a potřeb člověka v ní. Důsledky sklízíme.

Zdroj: Jaké jsou neduhy obsahu našeho vzdělávání? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, únor 1997, č. 6, str. 9–11. ISSN 1210-6313

Celý text článku si můžete stáhnout ZDE. Texty převedené z archivních materiálů nebyly redakčně korigovány.



Další díly seriálu najdete ZDE.

Magdaléna Kapuciánová: Mladí badatelé objevují svět zvířat a rostlin už v předškolním věku

„Badatelna“ je unikátní projekt mateřské školy Semínko v Toulcově dvoře.

Projekt byl podpořen grantem z Islandu, Lichtenštejnska a Norska v rámci EHP fondů a zároveň byl financován z prostředků státního rozpočtu poskytnutých Státním fondem životního prostředí. Samotná školka měla v projektu rovněž finanční spoluúčast. Díky těmto finančním zdrojům se podařilo během roku 2015 vybudovat vnitřní učebnu a dovybavit venkovní prostor školky o nové didaktické prvky s cílem rozvíjet u dětí kladný vztah k přírodě již v předškolním věku.

Projekt umožňuje dětem přímé pozorování přírodních procesů a podporuje tak základní myšlenku mateřské školy Semínko, která je založena na výchově v přirozeném souznění s přírodou. V Semínku jsou děti vedeny pedagogy tak, aby získaly kladný vztah k přírodě a okolí, ve kterém žijí. Výuka probíhá především venku, a to za každého počasí, kde děti mají možnost pozorovat a zažívat, jak se příroda mění v průběhu ročních období.

Velkou výhodou školy je její umístění v přírodně bohatém a rozmanitém prostředí přírodní památky Meandry Botiče. Školka sídlí zároveň ve Středisku ekologické výchovy Toulcův dvůr, kde se nachází mimo jiné i farma hospodářských zvířat. Učebna, která byla v rámci projektu nově vymalována reálnými motivy zvířat a dovybavena novými pomůckami, slouží dětem k výuce, ale i k volné hře a odpočinku. V učebně je soustředěn veškerý výukový materiál zacílený na poznávání přírody včetně odborné literatury. V rámci projektu byly zakoupeny knihy o zvířatech a rostlinách, přírodovědné atlasy a určovací klíče, pomůcky na přímé pozorování, jako jsou např. dalekohledy, lupy, binokulární lupy či zvětšovací kelímky, které nabízí pohled ve třech směrech. Pro šetrný odchyt živočichů na louce byly zakoupeny exhaustory a smýkačky. Pro pozorování života ve vodě byly pořízeny planktonky, mísy a lavory. Zakoupená sada vábniček umožňuje imitaci zpěvu 25 ptáků, např. skřivan, kachna, sýček, kukačka, kos, sýkorka modřinka, slavík, hrdlička, koroptev, vrabec domácí, drozd. V rámci projektu byly zakoupeny také výtvarné potřeby jako barvy, tužky, pastelky, křídy, štětce, papíry, modurit apod. a potřeby na odlévání stop zvířat. Součástí učebny je také na míru zhotovená skříň s úložnými prostory z různých druhů dřeva (podle vyřezaných lístků lze určit, o jaké dřevo se jedná).

Nové didaktické prvky jsou ve venkovním prostoru zahrady, zprostředkovávají dětem zkušenosti s větrem a sluncem jakožto zdroji obnovitelné energie.V rámci projektu byl nově zbudován také vodní prvek a herní prvek se šplhací sítí. Zahradu oživil „dutý kmen“, kterým se dá prolézat, a děti si na něj mohou rovněž zahrát pomocí paliček jako na xylofon. Po zahradě byla rozmístěna krmítka pro drobné ptactvo a umístěna veverčí budka.

Zahrada také umožňuje pěstování nejrůznějších rostlin a pozorování jejich růstu. Pro tyto účely je vybavena speciálními zahradními stolky pro pěstování a dostatkem osiva (zeleniny a bylinek). Díky na míru vyrobenému botanickému lisu je možné si vylisovat a uchovat části rostlin, ale i květinu jako celek.

Nově zakoupená technika (diktafon, fotoaparát, fotopast) umožňuje pořízení vlastních zvukových i vizuálních záznamů. Díky projektoru a plátnu je možné prezentovat proměny přírody v čase a přiblížit se některým dějům, které se odehrávají i mimo běžné pozorovací možnosti.

Školka se také chystá na zahradu nalákat více motýlů, pro které jsou už připravené domečky kombinující krmítko, místo pro odpočinek i zimní hibernaci. Součástí projektu je i výuková sada, která umožní pozorování vývojových fází motýlů. Vloni, na přelomu jara bylo ve školce z housenek odchováno 30 motýlů babočky bodlákové. Na svobodu je slavnostně vypustily děti, které odcházely do školy.

Mgr. Magdaléna Kapuciánová, ředitelka mateřské školy Semínko, Toulcův dvůr


____________

O mateřské škole Semínko

Mateřskou školu Semínko v areálu Toulcova dvora založila v roce 2003 Emilie Strejčková jako neziskovou organizaci, obecně prospěšnou společnost. Semínko je soukromou mateřskou školou s environmentálním vzdělávacím programem, zaručuje kvalitu a odbornost, je akreditovanou školkou, zapsanou v rejstříku MŠMT. Stavebními kameny výchovně-vzdělávacího programu jsou ekologická výchova, vzdělávání a osvěta (EVVO), výchova k udržitelnému rozvoji (VUR) a zdravý životní styl. MŠ Semínko čítá cca 20 pracovníků. Kapacita školky je 61 dětí. Školka klade důraz na výchovu k udržitelnému rozvoji, děti tráví většinu času venku a jsou v kontaktu s přírodou a zvířaty na farmě. Za celou dobu působení prošlo školkou 485 dětí.

Školka získala jako první v Praze titul „Skutečně zdravá škola“, je zapojena do projektu „Zdraví na talíři“, v roce 2012 získala vyznamenání jako projekt „Dekády pro vzdělávání k udržitelnému rozvoji“ pod záštitou UNESCO. Semínko spolupracovalo s Univerzitou Freiburg na pilotním projektu Lesní mateřská škola, dále s Univerzitou Leuphana z Lüneburgu a Univerzitou v Reykjavíku na Islandu. Úzce spolupracuje s Pedagogickou fakultou Univerzity Karlovy a dalšími českými univerzitami, vyššími odbornými školami a vzdělávacími organizacemi. Školka je zakládajícím členem Asociace lesních mateřských škol. Také spolupracuje s OMEP (OrganisationMondialepourl´ÉducationPréscolaire), světovou organizací pro předškolní vzdělávání.

Více informací: www.msseminko.cz

Filozofie pro děti

Filozofie je obvykle považována za náročnou a nudnou disciplínu. Že tomu tak nemusí být vždy, se přesvědčují žáci 6. B na Základní škole Šrámkova v Opavě.

Od listopadu zde pravidelně probíhají hodiny Filozofie pro děti, což je inovativní přístup, jehož cílem je naučit děti přemýšlet a klást si otázky. Metoda vychází z přesvědčení, že pravdivost a podstatu světa poznáváme nejlépe ve vzájemném dialogu. Namísto předávání pasivních informací, které se žáci musí nadrilovat, staví tento koncept na sokratovském principu kladení otázek.

„Vývoj současného světa ukazuje, že zásadní pro budoucnost bude schopnost racionální debaty a kritického myšlení. Základním předpokladem je naučit děti kultivovaně vyjadřovat svoje myšlenky, naslouchat si, argumentovat a v první řadě rozvíjet schopnost zkoumavě se tázat,“ říká učitel českého jazyka Jiří Karen.

Hodina Filozofie pro děti se liší od klasické výuky tím, že žáci sedí v kruhu a využívají prostor celé třídy. V rámci jednotlivých aktivit se ptají, co znamená štěstí, proč existují pravidla, kdo je to přítel či v jakém světě by chtěli žít. Na základě didaktických postupů posléze rozvíjejí nejen dialogické myšlení, ale také schopnost se srozumitelně vyjadřovat. „Minule mě například žáci příjemně překvapili, když sami zformulovali otázku Kdy to má učitel nejtěžší? V rámci diskuze potom zaznívaly kritické argumenty a empatické názory, které bych rozhodně od šesťáků nečekal,“ dodává učitel.

ZŠ Šrámkova, která získala certifikát Světová škola, už delší dobu podporuje inovativní postupy ve vzdělávání jako je například metoda splývavého čtení Sfumato, čtenářské dílny, práce s interaktivními internetovými platformami a mnohé další.

„Osobně si nejsem příliš jistý, jak přesně například dovednost třídit zájmena přispívá k rozvoji jazykových schopností žáků. Proto se snažím obohacovat výuku češtiny o alternativnější přístupy, které rozvíjejí myšlení. Myslím, že myšlení ještě budeme potřebovat,“ shrnuje pedagog.

Do roku 2020 ovládnou pracovní trh mileniálové. Jsme na to připravení?

Každá generace má své označení. Té, která se narodila mezi lety 1980 – 2000 se říká generace Y neboli tzv. mileniálové.Tato generace právě přichází v obrovské míře na pracovní trh, což nutí firmy přemýšlet o tom, jak se na tuto generaci připravit a jak být pro ty nejšikovnější atraktivním zaměstnavatelem.

Čím jsou mileniálové jiní? Je to první generace, pro kterou jsou digitální technologie i globalizace přirozeností. Mileniálové si svého zaměstnavatele již nevybírají dle prestiže a pracovního inzerátu, ale jdou mnohem hlouběji. Zajímá je pracovní kolektiv, týmová atmosféra a obecně firemní kultura. Požadují plošší organizační strukturu, flexibilitu, inovativnost, pravidelnou zpětnou vazbu a rovnováhu v osobním a pracovním životě.

To potvrzuje i poslední výzkum The Most DesiredCompany, který mimo jiné odhalil, že nejdůležitějším zaměstnaneckým benefitem pro současnou mladou generaci je právě flexibilní pracovní doba a vzdělávací kurzy. Přičemž nejdůležitějšími kritérii při výběru zaměstnavatele je možnost osobního rozvoje a kariérního růstu.

Oproti svým rodičům, jejichž pracovní směřování mělo vcelku jasné obrysy, mileniálové zkoušejí různé pracovní pozice a nebojí se měnit obory, byť někdy velmi radikálně. Díky dnešní otevřené ekonomice a pracovnímu trhu má navíc mladá generace řadu příležitostí najít si práci v zahraničí. Dalším typickým znakem je odklon od orientace na výsledky, naopak za úspěch považují týmovou práci a přínos pro společnost

Především pro větší firmy a korporace může být poměrně náročné uspokojit tyto potřeby a požadavky nastupující generace. Jednou z velkých výzev je formální stránka popisu a řízení práce. Především tradiční statické popisy pracovních pozic, rigidní a nekreativní předpisy a hierarchická struktura nenabízejí adekvátní prostředí pro různorodost a flexibilitu práce, která umožňuje mileniálům plně rozvinout jejich potenciál a přispět tak k rozvoji firmy.

Firmy začínají chápat, že je nezbytné zaměřit se na moderní přístupy a metody v těchto oblastech a začít je aplikovat. Aktuálními trendy jsou stáže nebo tzv. trainee programy a prezentace firmy skrze firemní kulturu. Mileniálové chtějí firmu nejprve poznat a až pak do ní nastoupit například přes různé firemní eventy nebo některé veletrhy práce.

Jedním z nejinovativnějších je festival kariéry Career Days, který svým účastníkům nabízí širokou škálu možností lépe poznat svého potenciálního zaměstnavatele od neformálních setkání, přes vzdělávání ve formě tréninků a případových studií po konzultace životopisu. Studenti zde mají příležitost poznat velké mezinárodní firmy, ale i neziskové organizace nebo startupy a udělat si jasnější představu o dalším směřování své kariéry. Letošní ročník se koná 2.–3. března v hotelu Diplomat v Praze.

Kontakt: www.careerdays.cz, www.facebook/careerdays

Lucie Hrdličková: Střet generací. Do byznysu přichází lidé zvyklí dostat vše na jedno kliknutí

Generace, která přichází do byznysu, je zvyklá mít všechno na jedno kliknutí. Kariéra se ale podle současných šéfů nedá urychlit – pravidla říkají, že pokud chcete být v něčem dobrý, musíte tomu dát deset tisíc hodin práce. Firmy se přesto musí požadavkům mladých přizpůsobovat.


…České specifikum

V praxi to vypadá tak, že generace dnešních dvacetiletých a třicetiletých, pro niž se vžil mezinárodní název mileniálové, má očekávání, při jejichž vyslovení lapají majitelé a manažeři po dechu…

Základní rozdíl plyne z toho, v čem jednotlivé generace vyrůstaly. A to je v Česku v porovnání se světem hodně specifické.

Klíčový je zde rozdíl v materiálním zázemí generací. Dnešní „mladí" měli už od útlého dětství zpravidla všechno, na co pomysleli. První horské kolo dostali ještě před nástupem do školy, stejně jako první výlet k moři. K panence Barbie od Mattela a kolekcím Lega přibyly v pubertě první mobily a počítače.

Mileniálové vyrostli v konzumu, na který se jejich rodiče a zakladatelé firem přepínali teprve v dospělém věku. Očekávají proto dovolené, zábavu a obecně spokojený život, na jaký dřívější generace ani nepomyslely. Se stejnou samozřejmostí přistupují ke svobodě. „Jsme první generace, která zažila svět bez železné opony, jsme první generace, která získala svobodu od narození," připomíná na svém blogu určeném pro rodiče Adam Ondráček, freelancer a marketingový poradce.

Husákovy děti a jejich předchůdci zažili v Česku obrovskou změnu. Řada z nich z ní čerpá ještě dnes. Dnešním dvaceti- a třicetiletým taková životní vibrace chybí − také proto je svým způsobem nestmeluje jeden názorový proud a boj za stejné hodnoty…

Na mileniály se technologické novinky od dob dospívání jen valily. Zatímco od vynálezu rozhlasu k vynálezu televize to trvalo třicet let, po roce 2000 přišel ohromný technologický boom. Internet se stal běžnou komoditou. V roce 2006 se kdokoliv starší třinácti let mohl připojit na Facebook, část lidí záhy přestala používat e-mail. V roce 2014 už byly k dostání brýle ovládané hlasem a připojené na internet a letos má přibýt firem, které se v komunikaci spolehnou na roboty.

První generace českých manažerů a zakladatelů firem dnes připouští, že si musí doplňovat vzdělání a najímat poradce, aby pokrok a také své děti dohnala. Většina lidí je sice připojena k internetu, ale mobilně ho využívá jen polovina z nich. Stále upřednostňují „klasický" e-mail a hodně telefonují, zatímco dospívající mají mobil spíš jako prostředek k připojení a využívají ho hlavně ke sdílení obrazového materiálu a psaní.


Kolektivní vina

Generace, které už reálně nezažily socialismus a jejichž vývoj ovlivnily technologie, jako by ztratily vděčnost a trpělivost. U přijímacího pohovoru je pak jednoduché je vnímat jako rozmazlené. Otcové firem a koneckonců zároveň i otcové dětí ve věku mileniálů ale přiznávají, že si za to, jak nastupující generace přemýšlí, mohou vlastně sami…

Průzkumy mezi absolventy a lidmi do 25 let potvrzují také jejich nemalé finanční nároky. Vysokoškoláci očekávají podle agentury Universum první nástupní plat téměř dvacet šest tisíc (hrubé mzdy) a hledají prestižního zaměstnavatele. Chtějí, aby byl inovativní, aby jim nabídl hezké a dynamické prostředí a flexibilní pracovní dobu. Jak ale ukázal poslední průzkum Deloitte Millennial Survey 2017, zároveň s tím ve většině případů hledají také plný pracovní úvazek…

Někdo hovoří dokonce o krizi autorit − mladí nemají důvod, proč ke starším vzhlížet. Ve školách a rodinách si dnes děti hledají hůře vzory, jimž by se mohly snažit vyrovnat. Školami, z nichž vycházejí, tak trochu pohrdají, protože k nim přistupovaly jako k homogenní mase. Znalosti, které jim školství servírovalo, si navíc dokázaly snadněji a možná i podrobněji vyhledat na internetu…


Firmy suplují školy i rodiče

Pro firmy znamená tento společenský fenomén skutečnou výzvu. Když selhali rodiče a školy, je tak trochu na nich, aby mladým lidem nastavily zrcadlo. Ti od svých budoucích zaměstnavatelů očekávají profesionálnější přístup než od systému, kterým prošli, a také respekt. Pokud chce firma mladého uchazeče oslovit a chce jeho uznání, musí podle expertů zvolit individuální cestu…

„Firmy musí spolknout svoji hrdost a přestat přemýšlet v módu, že oni jsou ti, kdo si vybírají mladé talenty. Opak je pravdou − těmi, kdo si dnes vybírají, jsou právě mladé talenty. Znamená to chodit do škol, velmi dobře se marketingově profilovat, vybírat si mladé a zahájit s nimi spolupráci již při studiu," vysvětluje senior konzultant Martin Chochola ze společnosti Extima, která firmám radí se stavbou týmů či se změnou organizační struktury.

Z jeho zkušeností vyplývá, že pokud si manažer není schopen sednout s mladým nadějným zaměstnancem alespoň dvě hodiny týdně a dát mu najevo zájem o jeho osobu, riskuje jeho odchod. „Dotyčný si připadá jako snadno nahraditelné kolečko ve stroji nebo jako citron na jedno vymačkání. Je jen otázkou času, kdy si půjde hledat místo, kde o něj projeví skutečný zájem," varuje Chochola.

„Dnešní manažeři si musí vyčlenit více času a řešit věci strategické a rozvojové, úspěchy, problémy i soukromí jedinců. Když si generace ve firmách nerozumějí, je to často spíš chyba těch „starších", myslí si Petr Kasa. „Pokud starší manažer není schopný vysvětlit mladému člověku, proč je jeho model správný, tak je asi něco špatně," dodává Kasa, který se dnes ve svém manažerském čase věnuje hlavně rozvoji lidí. Zdůrazňuje, že ve firmách nelze uplatňovat jeden způsob řízení na všechny − musí se přizpůsobovat různým lidem…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Jak naučit děti správně číst

Seriál článků zaměřený na zlepšení čtenářské gramotnosti vycházel v deníku MF Dnes denně od 26. ledna do 15. února 2017 a je primárně určen mladším i starším žákům základních škol a jejich rodičům. Může inspirovat i učitele.

Čtenářský tým projektu Pomáháme školám k úspěchu připravil společně s redakcí MF Dnes osmnáctidílný seriál zaměřený na zlepšení čtenářské gramotnosti dětí. Jednotlivé díly seriálu najdete s laskavým svolením MF Dnes ZDE.

Na ukázkách kvalitní beletrie a zadaných úloh, z nichž mnohé nemají jedinou správnou odpověď, se děti mohou naučit lépe porozumět textu, přemýšlet o něm a získané informace využít. Tyto dovednosti se jim mohou hodit v průběhu celého jejich života.

Jednotlivé díly seriálu si můžete stáhnout ve formátu PDF. Přinášejí také tipy na dobré knížky pro děti a někdy i pro dospělé.

Seriál připravil čtenářský tým projektu Pomáháme školám k úspěchu Nadace The Kellner Family Foundation Hana Košťálová, Miloš Šlapal, Ondřej Hausenblas (hlavní autoři), Jana Breníková, Michala Kafková, Štěpánka Klumparová, Jiřina Majerová, Ivo Mikulášek, Kateřina Sládková, Kateřina Šafránková, Mirka Škardová a redaktorka MF DNES Bohdana Jarošová.


Úvod k 1. dílu Číst se naučíme zase jen čtením

„Původně se gramotný člověk lišil od negramotného tím, že znal písmena, uměl rozluštit slova a věty. Dobrý čtenář je víc než gramotný: nejenže přelouská text a zjistí, co se v něm říká doslova. Snaží se odhalit, co důležitého se tím myslí a proč nám to autor vůbec říká. A také jak to dělá: jaké informace vybírá a o čem asi mlčí, jaká slova volí, jak text uspořádá.

Čtení by mělo přinášet pocit uspokojení. Ten přichází, když se začteme do příběhu nebo se necháme unést básní. Když získáme odpověď na otázku. Když sdílíme zážitky s přáteli. Když pochopíme něco nového o vlastním životě nebo o světě kolem nebo když rozlouskneme text, který nám vzdoroval. Čím víc toho přečteme, tím lepšími čtenáři budeme. Dobrá zadání pomáhají čtenáři odhalit to, co text skrývá. V seriálu se vyhneme úlohám zkušebním, testovým. Mnohé nebudou mít jedinou správnou odpověď. Najděte si někoho, s kým si budete moct popovídat o tom, v čem a proč se v řešeních shodujete i lišíte. Tak to dobří čtenáři dělají…“

Michal Šenk: Jen o znalosti nejde. Chceme budovat vztah ke vzdělávání

Zakladatel soukromé školy Duhovka Tomáš Janeček hledal školku pro své dítě – výsledkem bylo, že si založil vlastní. Dnes už je podle něj celková nabídka lepší. Postupně projekt Duhovka narůstá. Přibyla základní škola, gymnázium. Janeček vložil do rozvoje své školy už asi 200 milionů korun. Je to prý jeho zatím vůbec nejlepší investice.

Kousek za Pražským hradem v areálu školy Duhovka to nevypadá jako v běžné škole. Děti jsou po třídě roztroušeny ve skupinkách, některé svačí nebo v koutě cvičí na matracích. „Ahoj, co tady děláš," ptá se asi osmiletý kluk, když s šéfem Duhovky, Tomášem Janečkem, procházíme jednou ze tříd zdejší základní školy. „Děti jsou tu rovnocenní partneři dospělých," říká k tomu Janeček.

Duhovka má za cíl vychovat − ostatně jako všechny školy hlásící se k systému Montes¬sori − děti zvídavé, které se nebojí už od útlého věku projevovat vlastní názory a pocity. Především pro ně ale má být čas strávený ve škole jakýmsi zážehem další vlastní vášně pro vzdělávání, nikoliv pro učení. Aby chtěly vědět víc a škola jim v tom byla inspirací. Tomáš Janeček, bratr známějšího Karla, se kterým zakládal společnost RSJ, právě do takového konceptu vzdělávání před lety vložil své peníze. Začalo to školkou, dnes má Duhovka i vlastní základní školu a gymnázium a Janečkovy investice se už vyšplhaly přes 200 milionů korun.

HN: Proč jste se pustil do projektu Duhovky?

Začalo to osobním zájmem. Když našemu synovi byly tři roky, začali jsme se rozhlížet, do jaké školky ho dát. Přemýšleli jsme o waldorfské školce nebo o nějaké školce s angličtinou. Chtěli jsme však, aby to nebyla jen angličtina, ale výuka také v češtině. Z toho, co se nám líbilo, tu byla jen mezinárodní školka čistě v angličtině. Jedna moje kamarádka mi pak představila systém Montessori, který se mi líbil a dával mi smysl. Připadalo mi to jako koučování dospělých. Existuje sice pevná struktura, ale učitel není dráb, jen jakýsi průvodce. Nějak to všechno zapadlo do sebe a s manželkou jsme školku založili sami, česko-anglickou se systémem Montessori.

HN: Kdybyste se vcítil do situace, že jste čtyřletý pětiletý kluk, přišla by vám Montessori školka atraktivní?

Ano, přál bych si být čtyřletý kluk a mít tuto výuku. Patřil jsem mezi divoké děti. Pokud by mi někdo něco zakazoval, ovšem uměl by mi dát alternativu, bral bych to. Třeba že nebudu rušit ostatní děti, půjdu si chvíli skákat do kouta na trampolínu a pak se vrátím připraven dělat jiné věci. Toto je jedna z drobností, kterou celý ten systém podporuje. Nebo kdyby mi bylo vysvětleno, že pokud se budu ještě chvíli pečlivě něčemu věnovat, za pár minut pak půjdeme celá třída do tělocvičny. Pokud v klasické škole chcete dělat něco jiného, než je právě předmětem výuky, dostáváte signály, že je s vámi něco špatně, že jste napůl rozbitý. To tady není.

HN: Jak dlouho už Duhovku rozvíjíte a je to vaše jediná, hlavní aktivita?

Devátý rok. Začalo to školkou, školou, gymnáziem a teď se hodně věnujeme institutu, který vede vzdělávání pedagogů v tomto systému. Všechno se budovalo postupně. Dnes bych řekl, že tomu celému věnuji tak 70 procent svého času.

HN: Je to dobrý byznys? Je to výdělečná věc?

Teoreticky být může, ale v našem pojetí to tak není. My například máme na základní škole ročně 70 až 80 zájemců a 33 volných míst. Přednost dáváme dětem z naší školky a sourozencům dětí, kteří už v našem systému jsou. Takže jsme pak hned na 10 až 15 volných místech na 50 až 60 zájemců. Přestože si cením služeb Duhovky na 30 tisíc korun měsíčně, je naše školné v základní škole nastaveno jen na 16 tisíc měsíčně. Výhledově si umím představit, že zdražíme na 18 tisíc, ale výš už jít se školným nechceme. Po každém dalším zdražení, které by dávalo ekonomickou logiku, přicházíte i o děti těch rodičů, kterým říkám vyšší střední třída. Mají vzdělání jako prioritu, ale platit víc si už nemohou dovolit. Jedním z našich cílů je mít ve škole děti z různých společenských vrstev i různých národností, jejichž rodiny žijí podle podobných hodnot a o vzdělávání přemýšlí podobně jako my. Kdybychom zdražili, řekněme na 25 tisíc, zájem by byl pořád, ale byla by výrazně menší diverzita dětí. Pokud by toto pro nás nebylo důležité, škola by mohla slušně vydělávat.

HN: Má taková investice nějakou návratnost?

My jsme s naším přístupem nastaveni na kladnou nulu. Je třeba si uvědomit, že investice do vzdělávání je dlouhodobá věc, zisky nejsou hned, respektive zisky nejsou často hmotné. Vždy když s finančním ředitelem počítáme rok, přičítám i nehmotnou hodnotu, kterou jsme vytvořili. Pokud návratnost investice v penězích bude dvě procenta, tak já si cením hodnoty dodané vzdělanosti na deset procent. Návratnost je tedy 12 procent a je to moje nejlepší investice v životě. Takto se na to dívám.

HN: Máte pocit, že do oboru vstupuje hodně podnikatelů s cílem vydělat?

Jsou to těžce vydělané peníze. Se startem od nuly vám trvá roky, než vybudujete kvalitní tým lidí, který nutně potřebujete k tomu, abyste si mohl říct o podstatnější peníze od rodičů. Pak to má tu nadstavbu, že nejde jen o kvalitní učitelské individuality, ale měl byste investovat do nějaké jednotné linie, do metodiky učení. Do odborníků, kteří dovedou vést učitele. Dát tomu všemu nějakou tvář trvá roky. My jsme dnes v už poměrně luxusní pozici. Zamýšlíme se proto nad tím, jak pomoci tomu, aby vznikaly další školy. Jednou z našich úvah bylo rozšiřování Duhovky. Do toho jsme se ale nepustili. Jdeme na to nakonec jinou cestou. Máme vzdělávací institut, zájemci si u nás mohou nechat vyškolit učitele v náročném, dva roky trvajícím programu. Spolupracujeme nyní také s vysokou školou Akcent College. Chtěli bychom z našeho Montessori výcviku udělat bakalářské studium, v první fázi pro mateřskou školu. V budoucnu další podnikatelé, kteří budou chtít mít své školy podobné té naší, snadněji najdou učitele. Dosud museli učitelé řešit vzdělání ve specifické metodě a svou pedagogickou kvalifikaci odděleně.

HN: Vidíte kromě vás někoho, kdo svůj vzdělávací projekt, školu, dělá dobře?

Otázka je, vzhledem k jakému cíli dobře. Pokud je cíl, aby studenti měli co nejvyšší úroveň znalostí, je to jiný cíl, než když chcete, aby se u dětí budoval vztah ke vzdělávání. Aby měly odvahu vyjádřit své myšlenky, třeba se i v něčem umět postavit rodičům… Určitě jsou i dobré příklady škol v tradičním režimu…


Celý text najdete ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 149. Konečně přichází podpora vzdělávacích programů

O prvních představách vzdělávacích programů (1995), které by si mohly volit školy, jsme psali ve 112. dílu našeho seriálu, kde je připojena i bibliografie k tématu. Ministerstvo jako zodpovědný orgán se zatím příliš neangažovalo (kromě individuální iniciativy ministra Piťhy s jeho Obecnou a Občanskou školou), návrhy vznikaly v asociacích nebo v hlavách jednotlivců. Jak se situace vyvíjela dál?

Open Society Fund zařadil do své strategie na rok 1996 a roky následující program ALEMS (Alternative Educational Models Support) – program na podporu vzdělávacích programů.

Zcela mimořádná je skutečnost, že v přípravné fázi pozvala nadace zastoupená Danou Hradcovou představitele všech skupin, které se o vytváření vzdělávacích programů pokoušejí, aby se jich zeptala, v čem konkrétně by pomoc fondu měla spočívat, v čem nejvíce potřebují podporu.

Ze zajímavé a rušné debaty alespoň několik myšlenek:

„Je potřeba, aby každý vzdělávací program stanovil, které činnosti jsou pro život důležité, a těmto činnostem by se potom děti měly na vhodných tématech učit. V českém školství je zatím volen postup naprosto opačný – od učiva jsou odvozovány činnosti.“

„Učitelé musí práci na vzdělávacích programech dělat ve svém volném čase, navíc ke své normální pracovní zátěži ve třídě. Proto by bylo potřebné finanční zázemí pro takovou činnost.“

„Kdokoli začne něco dělat jinak, dostává se do ilegality. Ihned se objevuje tlak na návrat do ohrádky tradic. Proto bychom potřebovali dělat nové věci legálně, v rámci oficiálního programu. Důležité jsou samozřejmě i finance na publikování zkušeností a organizační zázemí.“

„Nestačí dát jenom hezkou vizi. Není pravda, že všichni učitelé jsou pro takovou činnost kompetentní. Podmínky v našem školství jsou pro tvůrčí lidi nemotivující. Ani pedagogické fakulty studenty nemotivují. Jsou stále vychováváni k tradičnímu pojetí učení – naučit se a odříkat dětem látku.“

„Přitažlivé nabídky, zajímavé pro učitele i pro děti, by se měly dostat do mnoha škol, ne jenom do několika výjimečných, kde se sejdou nadšení učitelé. Nabídky by mohly mít podobu zajímavých učebnic, publikací, výukových programů na počítači a podobně.“

„Učitelé jsou velmi různých úrovní. Někteří jsou hodně vepředu a ti by se chtěli vzdělávat už na úrovni, jak si udělat kurikulum. Jiní nechtějí měnit vůbec nic. Mezi tím je mnoho úrovní učitelů, kteří cítí, že tradiční školu je třeba měnit a zkvalitňovat. Přitom se pro to oficiálně nic nedělá. Dnes je přímo období zneužití tradiční školy.“

„Nabídky by proto měly být na různých úrovních, nebát se i náročnějších modelů. Jak ukazuje zkušenost ze seminářů, každý si z nabízených možností vybere sám.“

„Nemělo by se zapomínat na školy, které chtějí s dětmi nebo studenty přímo dělat nějaké projekty v praxi. Na to se peníze těžko shánějí, mocným sponzorům se tyto aktivity zdají nevýznamné. Přitom to nemusí být velké částky a v dané lokalitě to má velký význam.“

„O kvalitě české školy a učitelů by se mělo víc vědět. Kolik je kterých – kolik je kvalitních a kolik těch druhých? Bylo by potřeba udělat seriózní nezávislý výzkum a výsledkům přizpůsobit strategii. Zatím se tím nikdo nezabývá.“

„Změnit naše školství musíme my sami. Není nejdůležitější vědět, jací jsou učitelé. Nejdůležitější jsou ti, kteří jsou ochotni ke změně. Pro ně je náročné změnit své postoje od vyžadování kázně směrem k respektu a úctě k dítěti, osvojit si nové přístupy a metody. V tom je třeba jim pomoci. Ti by měli dostat prioritu.“

„Je třeba, aby alternativně pracující školy vůbec vznikly, aby bylo možno někam se jít podívat, někde dlouhodoběji demonstrovat výsledky nových metod. Pak teprve je možné srovnávání.“

„Jednotlivé skupiny mají cíle velmi různorodé. Důležité pro všechny je pluralitní prostředí, kde by mohly existovat různé programy a projekty, třeba si i vzájemně konkurovat, ale za stejných podmínek.“

Na základě zobecnění nejdůležitějších potřeb bude nadace Open Society Fund soustřeďovat svou podporu do několika oblastí:
1. Pořádání výcvikových kurzů pro učitele a ředitele a tvůrce vzdělávacích programů
2. Sledování a analýza aktuálního stavu školské legislativy
3. Vytváření databáze alternativních programů a projektů
4. Dokumentace a výzkum jejich efektivity
5. Prezentace informací o alternativních programech v médiích

Je opravdu nesmírně cenné, že se nadace Open Society Fund zajímá o učitele, kteří chtějí zlepšit úroveň našeho školství, a že jim chce poskytovat podporu. Nezdá se vám však, že by taková podpora měla přicházet především ze strany ministerstva školství? Dokud ovšem budou jeho úředníci chápat takové lidi jako obtížné, nebo jako usilující jen o vlastní slávu, těžko se takové podpory dočkáme.

Zdroj: Hrubá, Jana: Konečně přichází podpora vzdělávacích programů. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, září 1996, č. 1, str. 10. ISSN 1210-6313


O „nedůležitých“ součástech vzdělávacího programu

Je to nadějeplné. Navzdory nenápadným, ale nepochybným snahám státních orgánů zamezit těžko kontrolovatelné mnohosti ve školství vznikají stále další ohniska, kde se začínají rodit nové vzdělávací programy. Některé už se vyklubaly a ťukají Ministerstvu školství na dveře, další se zatím vrtí uvnitř skořápky a čekají na vylíhnutí. Každopádně jich je víc, než zatím vidíme, a to je jistě dobře. Vypracovávají je jednak nezávislé skupiny odborníků, jednak se o ně pokoušejí i někteří ředitelé škol.

Na těchto programech je zajímavé, že každý z nich se soustředí na poněkud jiný aspekt vzdělávacího procesu. Převážná většina programů přitom vykazuje tendenci klást důraz na jednu složku: na učební látku. Souvisí to zřejmě s naší silnou tradicí osnov, které de facto končily i začínaly právě rozvržením učiva. Mnozí oprávněně cítili, že právě nesprávný způsob definování učiva je příčinou malé smysluplnosti školního vzdělávání, a současná aktivita se soustředila právě na snahu učební látku a) nově definovat nebo b) smysluplněji ji přeskupit.

Tak akreditované programy Obecná a Občanská škola plus nedávno schválená Základní škola přinášejí hlavní – ač samozřejmě ne jediné – novum v proměněné náplni předmětů, jejich přeskupení či přejmenování (např. v rámci možnosti spojit hudební a výtvarnou výchovu ve výchovu estetickou) nebo zavedení předmětů nových (dramatická výchova). Jiné programy naproti tomu věnují hlavní pozornost hledání podmínek příznivých pro dobré učení a samotným obsahem učiva se nezabývají (Zdravá škola). Zdá se, že pouze alternativní programy převzaté z dlouholeté zahraniční zkušenosti (model waldorfský, jenský, montessoriovský) obsahují kromě rozplánování učiva také výraznou, pro ně charakteristickou metodiku, která je podrobně rozpracována, a tím poskytuje učitelům dobrou orientaci a porozumění v práci s daným programem. Je to jistě jeden z důvodů, proč tyto alternativní programy ve světě tak dobře fungují.

Právě pohledem do světa zjistíme, že mnohde vypadají vzdělávací programy jinak než u nás. Liší se hlavně tím, že jsou objemnější, a to proto, že obsahují mnohem více součástí. Příkladem mohou být kurikula americká. Velká pozornost se v nich vedle skladby učiva věnuje metodice specifické pro daný program, včetně takových součástí jako je definování úlohy učitele a žáka, charakter vzájemných vztahů a odpovědností jednotlivých účastníků vzdělávacího procesu probíhajícího ve škole, ba někdy dokonce i uspořádání a vybavení třídy.

Já vím: právě americké materiály nás tak často rozčilují – vnímáme jejich styl jako cizorodý, vycházející z jiné kultury. Jejich „polopatičnost“ uráží naši intelektuální hrdost, žasneme, jak se z triviálních věcí dá udělat věda. Na druhou stranu ovšem těžko můžeme přehlédnout, že se právě americké písemné materiály vyznačují výbornou strukturovaností, přehledností, obecnou srozumitelností a konkrétností, což jsou vlastnosti, které u našich materiálů tak často postrádáme.

Je to tak – mnohá zahraniční kurikula obsahují větší podrobnosti, než na jaké jsme zvyklí. Na následujícím příkladu bych ráda poukázala na to, jak zdánlivě nedůležité, vnějškové aspekty kurikula zasahují ve skutečnosti hlouběji, než se zdá. Podnětem k tomuto zamyšlení mi byla návštěva mateřské školy, která pracuje podle principů speciálního předškolního programu. Ten se odvíjí od zdánlivě nepodstatného prvku, kterým je právě uspořádání prostoru. Spočívá v tom, že třída je rozčleněna do jednotlivých „center aktivit“, z nichž každé je určeno pro určitý druh činnosti dětí. Z tohoto uspořádání pak logicky vyplývá, že neexistuje učitelkou řízený program společný pro všechny děti v tentýž čas. Při „ranním kruhu“, kde se sdílejí společné zážitky, si děti samostatně volí, jakou činností se chtějí zabývat. Pak si hrají v jednotlivých centrech činností (domácnost, ateliér, dílna, knihy a písmena, kostky aj.). Jsou už v raném věku vedeny ke schopnosti samostatné volby, což se jim do života a současné společnosti rozhodně hodí – ale to už je jiná kapitola.

Tady se o tomto programu zmiňuji jako o příkladu kurikula, v němž je uspořádání učebního prostoru nepostradatelnou součástí, která odráží jeden z jeho základních principů. Toto uspořádání do center aktivit samozřejmě implikuje diametrálně odlišný způsob práce, a učitel je tím v začátcích překvapován (příjemně či nepříjemně) zas a znovu. A co víc, taková změna způsobu práce si nevyhnutelně vyžaduje i změnu postojů, a ta často bolí. Tohle jsem si velmi silně uvědomila při jedné návštěvě zmíněné školky. Paní učitelka zakončila společné ranní povídání o hmyzí říši otázkou: „Tak, děti, kdo si se mnou teď půjde malovat broučky?“ A nad souhlasně kývajícími hlavičkami se výrazně ozvalo jedno veselé a jasné „Já ne!“ A tady je ten prubířský kámen naší opravdovosti. Ve vzduchu visel po zlomek vteřiny úžas a očekávání, které zrcadlilo naše dávnou výchovou zakořeněné vědomí, že paní učitelce se přece nesmí beztrestně odporovat. Dlužno říci, že paní učitelka situaci se ctí zvládla (školka se už v programu zoceluje od září), ale výčitka stejně probleskla i za úsměvným: „No, to jste se návštěvě moc neukázali, jací jste malíři…“ Ano, učíme se demokracii všichni, denně překračujeme svůj stín a učitelkám ve zmíněné školce patří úcta za to, že už ho od září překročily nejméně stokrát.

A ještě jednou pokud jde o prostor: způsob, jakým jsou uspořádány lavice, bezesporu ovlivňuje komunikaci. Dívám-li se spolužákům na záda, dobrou příležitost komunikovat s nimi nemám. (No právě, ty chytrá, řekne zasloužilý praktik. To je přece základ dobré kázně.) A nezdá se vám, že pojetí učitele jako vševědoucího kazatele je nerozlučně spjato právě s uspořádáním lavic v oblíbeném stylu „zájezdový autobus“? Kdo z nás si ze školy nepamatuje, že s učitelem tradičně komunikovaly první lavice, kdežto dozadu se úspěšně zašívali ti, kteří o kontakt nestáli? A pak že uspořádání prostoru nehraje roli… A ještě jednou: Změnit zákony, postoje či chování lidí trvá léta, kdežto přestavět lavice lze hned. A může to být první krok k vytváření zdravějšího vztahu mezi učitelem a dětmi, stejně jako dětmi navzájem. Přestavením lavic tento proces samozřejmě nekončí, ale může jím začínat.

Tato úvaha je postavená na příkladu uspořádání prostoru, který je samozřejmě triviální a spíše výjimečný. Dobře však ilustruje starou pravdu, že zdánlivě vnějškové věci mohou mít dosah daleko hlubší, než se na první pohled zdá. Kvalitní vzdělávací program by měl proto domýšlet všechny souvislosti vzdělávacího procesu a neopomíjet je jako podřadné. Nemusí se pochopitelně zmiňovat zrovna o uspořádání tříd, avšak filozofii a metodologii včetně naznačených implikací by propracovanou mít měl. Teprve potom je hoden názvu vzdělávací program, protože tím se přestává degradovat na pouhé osnovy učiva, byť kvalitní. Nejrůznějších osnov jsme už myslím zažili dost. Přesně ze stejného důvodu, jako teď voláme po komplexním zákonu o vzdělávání namísto školského zákona nedůstojně záplatovaného novelami, pojďme místo osnov vytvářet opravdové vzdělávací programy.

Zdroj: Jandová, Lenka: O „nedůležitých“ součástech vzdělávacího programu. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, září 1996, č. 1, str. 11. ISSN 1210-6313


Školám stačí rámcové kurikulum

Základní školství a jeho problematika se přímo i nepřímo dotýká každého z nás. Podíl pozornosti však není úměrný významu. Jsem přesvědčena, že stát odpovídá za úroveň škol právě tím, pro jaký základní obsah se rozhodne. Ten pak garantuje každá škola, byť experimentuje, hledá alternativní metody, nebo ne.
Nikdo z kompetentních si nevěděl rady, jak naložit s prvotním různorodým nadšením učitelů měnit špatné vztahy a zastaralé procesy, ani s představou, jak by vzdělání mělo být organizováno a jaký má mít obsah. Ten je také třeba občas revidovat a přizpůsobit potřebám života.

Změna forem organizace vzdělávání všechno nevyřeší. Je třeba mít prostor pro hledání nových přístupů, nepřeceňovat poznatky na úkor dovednosti a pěstování postojů. Umět přiznat i neschopnost vše najednou vyřešit a uvědomit si, že špatná rozhodnutí je možné napravit. Předpokládám, že ve školství v budoucnu nutně zavládne tvořivá atmosféra, která iniciativu a zdravé experimentování vítá.

Za jedno ze špatných rozhodnutí považuji možnost, že povinná část vzdělání nemusí být počtem hodin stejná a volba rozšiřujících a výběrových hodin není ponechána k výběru škole, žákům a rodičům, nýbrž souvisí s volbou programu. Tuto nejednotnost, kterou vnášejí různé učební plány různých programů, nepovažuji za pozitivní, protože neodráží schopnosti a možnosti žáků a škol, nevolí se podle potřeby v každém roce na míru žákům. Právě krátce definovaný obsah, kurikulum pro jednotlivé věkové stupně považuji za základní. Rozsah hodin učebního plánu pak pevně omezí školu ve výdajích a zamezí nadměrnému přetěžování žáků ze strany školy.

Je třeba se pustit do seriózních debat, zda je nutné vytvořit pro školu několik programů, obsahově i počtem hodin se lišících, kde je stanoveno, kdy se začne žák učit cizí jazyk apod., nebo zda je rozumné nechat rodiče a školu zvážit, který program zvládnou jednotlivé třídy a jednotliví žáci. Škola pak přebere odpovědnost spolu s rodiči za výběr učebního programu. Učební plán se bude skládat z části povinné a přesně stanovené, jako generalizovaný plán pro gymnázia, a pak z části volitelné, určované školou, rodiči a žáky. Existující programy pak budou výzvou žít ve škole ještě lépe, než ony předkládají. Budou možností, jak to bylo původně také myšleno, a ne svazující, byrokracií zaváděnou a ověřovanou uniformou.

Domnívám se, že jsou školy zbytečně podezřívány z chuti snižovat svou úroveň, což by se jistě brzy projevilo a bylo by sebevražedné. Nebo existují školy zcela neschopné samostatné existence a už dnes jsme spolu s širokou veřejností měli vědět, které to jsou. Každé otáčení se zády ke stavu, ve kterém jsme, a neschopnost problémy pojmenovat, je jen oddaluje a neřeší.

Žádné osobní spory sem nepatří. Žádné okřikování a zastrašování dnes nemá naději se prosadit. Musí se najít mechanismus, kdy schopnější nahrazují méně schopné, a právě tato schopnost by měla být rozhodujícím doporučením.

Jestliže politické strany nemají čas podílet se na řešení toho, co nás trápí, život je donutí uvolnit některá rozhodování dolů a posílit autonomii škol. Veďme tento nátlak klidně a věcně.

Navrhuji, aby základní školy ctily stejné kurikulum a rozsah učebních plánů, nebyly však nuceny vybrat si povinně určitý program, neboť je svazující a je brzdou rozvoje škol. Tím odpadne honba za tvorbou programů lišících se jen částečně, nebo lišících se metodami, formou, akcentací jiných prvků. Otevře se tak cesta žádaná pedagogickými asociacemi, umožní tvořivost, nesmete již hotové programy, neboť budou vděčně přijímány jako inspirující a ne povinné.

Je konec diktátu, ať se projevuje jakkoliv otevřeně či skrytě. Jen se to budeme ještě dlouho učit.

Zdroj: Šumanová, Věra: Školám stačí rámcové kurikulum. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, únor 1997, č. 6, str. 8. ISSN 1210-6313


Představy učitelů o vzdělávacích programech se začaly vyvíjet. Učitelé začali za poznáním cestovat a seznamovat se se zahraničními vzory. Do debaty se vložili i zkušení ředitelé, jako Věra Šumanová z Čelákovic. Píše přímo věštecky: „Každé otáčení se zády ke stavu, ve kterém jsme, a neschopnost problémy pojmenovat, je jen oddaluje a neřeší.“ Že problémy kolem kurikula přetrvají tak dlouho a že se zodpovědné pedagogické autonomii budeme učit ještě za dvacet let, to určitě tenkrát netušila.


Další díly seriálu najdete ZDE.