Adéla Skoupá: Digitální vzdělávání se v Česku nebere vážně

Vládní strategie digitálního vzdělávání se zoufale nedaří naplňovat. „Vzdělání není dlouhodobě prioritou žádné vlády," kritizuje exministr financí a nyní zmocněnec pro oblast digitálního vzdělávání na ministerstvu školství Ivan Pilný. Česko jako průmyslová země bude přitom velmi citelně postižené ztrátou pracovních míst, která jsou v sektoru výroby. Digitální vzdělávání je nástroj, jak rychle a levně reagovat na potřebné dovednosti," říká Pilný.

Peníze na digitální vzdělávání se v rozpočtu hledají poměrně složitě, protože teď probíhá závod v populismu, říká exministr financí a současný zmocněnec pro oblast digitálního vzdělávání na ministerstvu školství Ivan Pilný. Chápe tak žáky, kteří protestují, že nechtějí jezdit zadarmo za špatným vzděláním. A když už nějaké peníze jsou, nejsou využívány správně, dodává Pilný.

V Česku se měla začít před čtyřmi lety naplňovat vládní strategie digitálního vzdělávání, ta ale nabírá zpoždění a spousta věcí zatím zůstala jen na papíře. Proč tomu tak je?

Základní problém nejen strategie digitálního vzdělávání, ale obecně vzdělávání v České republice je, že vzdělávání zatím nebylo prioritou žádné vlády. I když jsem četl program této vlády, o digitálním vzdělávání tam není ani zmínka. To je podle mě problém. Protože my se upínáme k číslům, jako je menší nezaměstnanost v Evropě, růst HDP, a zapomínáme na udržitelnost.

Jak to myslíte?

Během několika let celá řada lidí ztratí práci a bude si muset hledat novou nebo se jejich odvětví výrazně změní. Školství na to zatím není schopné reagovat. Protože měnit školský systém je, jako když otáčíte tankerem. Za pět šest let něco vypadne. Digitální vzdělávání by se spíš mělo jmenovat celoživotní, protože model, kdy chodíte deset nebo dvacet let do školy a pak z toho 40 let žijete, je pryč. Je potřeba se vzdělávat pořád a je potřeba na to mít prostředky.

V čem tedy spočívá digitální vzdělávání? Je to o počítačových dovednostech?

Technologie není rozhodně o tom, naučit studenty zacházet s počítačem, to umí. Ani není o tom, vytlačit ze škol učitele, protože jejich role naopak roste. Poznámky, že si děti už tak hrají doma s počítači a telefony až dost, jsou podle mě scestné. Digitální vzdělávání by mělo umožňovat relativně rychle a levně reagovat a adaptovat se na nové dovednosti. Digitální vzdělávání je nástroj.

Co tedy v Česku potřebujeme?

Potřebujete vysokorychlostní internet, ale nejen to, potřebujete mít školy propojené, potřebujete, aby učitelé učili a nezabývali se problémy, že jim nefunguje nějaký počítač nebo aplikace. V tom jsme na tom bohužel velice špatně.

Další věc, kterou potřebujete, je kvalitní obsah. Kolem nás je spousta obsahu, teď jednám s Akademií věd, univerzitami a výzkumnými ústavy, aby se to, co vytvářejí jejich experti, přetvořilo do vzdělávacího procesu. Vytvořili bychom tak otevřený zdroj, který pak mohou učitelé používat ve výuce.

Jak by to mělo vypadat?

Hledáme způsob, jak to udělat. Byl jsem v třeba v Ústavu organické chemie a biochemie Akademie věd a ukazovali mi, jak se počítají léky na počítači. Jsou strašně daleko, i ve světě, a my nejsme schopni dostat ty poznatky do výukového procesu.

Vědci mají videa, texty, fotky, obrázky, které je třeba upravit a vytvořit z nich otevřený vzdělávací zdroj. Učitel chemie pak bude mít možnost si na toto sáhnout, zapracovat do scénáře a předat třídě. Vzdělávacího obsahu je daleko víc – instituce mají 3D modely archeologických památek, hradů a zámků. V zemích, jako je Francie, kde dostalo vzdělávání pod prezidentem Macronem prioritu, kumulují tyto zdroje, certifikují je, aby zachovali autorská práva, a pak je dají k dispozici učiteli.

A co příprava učitelů?

Je potřeba, aby se připravili na to, že výuka už nebude vypadat tak, že učitel přenese obsah na žáka, ten se toho zbaví při zkoušce a pak už to nikdy na nic nepotřebuje. To je passé, role učitele je mnohem aktivnější a nespočívá v přenosu obsahu, ale v tom, co s ním budeme dělat. A digitální prostředky nám to velmi efektivně umožňují. Problém je, že koordinace mezi finančními zdroji, které by pro to mohly být k dispozici, je velmi špatná.

Co máte na mysli? Je problém v přerozdělování peněz?

Část vzdělávání, fond celoživotního vzdělávání, je na ministerstvu práce a sociálních věcí. Je tam taky kupodivu digitální gramotnost. Teď se tedy vytvářejí projekty, které jdou paralelně a nikdo je nekoordinuje. Uvedu příklad: ministerstvo školství mapuje, jaké digitální dovednosti budou potřeba pro jednotlivé profese. Nehledě na to, že v Evropě je tento problém do značné míry vyřešen, v Česku na to padají desítky milionů. Projekt stojí 108 milionů, z toho 18 jde ze státního rozpočtu. V roce 2020 budeme podle tohoto projektu vědět, jaké digitální dovednosti jsou potřeba. To bude trošku pozdě, navíc za 18 milionů ze státního rozpočtu můžete mít 150 digitálních učeben. Výsledkem takového projektu jsou popsané papíry, ale školy a instituce z něj nic nemají.

Podle České školní inspekce nemá velké množství učitelů přístup k počítači, jak se s tím dá pracovat?

Velmi špatně. Co se týče celostátního řešení takových problémů, měli jsme tady projekt Internet do škol nebo interaktivní tabuli. Přicházely ale do nepřipraveného prostředí. Nemluvě o tom, že se při rozdělování peněz odehrávaly téměř kriminální činy. Tato strategie fungovat nebude. Nicméně není potřeba hledat peníze, ty existují, problém je v jejich přerozdělování. Na ministerstvu školství proto vznikne koordinační skupina. To je jeden nutný krok. Pak ve spolupráci s ministerstvem pro místní rozvoj, které je zodpovědné za přípravu nového plánovacího období evropských fondů, bychom měli vstoupit do dialogu, který by umožnil, aby se dělaly rozumné věci.

Které z nich by se měly bezprostředně dotknout škol?

Měli bychom začít infrastrukturou. Na ministerstvu průmyslu a obchodu je už několik let 14 miliard na vysokorychlostní internet, utratilo se z toho 50 milionů. Program, který na to MPO má, zabraňuje tomu, aby peníze využívaly školy, knihovny a další instituce. Ačkoliv veřejné zdroje by na to měly být primárně určené. Pak je to příprava učitelů. Problém je v tom, že většina z nich pravděpodobně v digitální učebně nikdy nebyla.

Co s tím chcete dělat?

Aktivní práce se studenty, kterou tablety a počítače umožňují, je daleko obtížnější a musíme na to učitele připravit. Myslím si, že existují jen dvě metody, jak to udělat. První je peer to peer learning, to znamená, že se učitelé učí sami od sebe. Že učitel vypracuje scénář, jak se má obsah používat, a učitel ho sleduje a přizpůsobuje si ho. Druhý je learning by doing. Chtěl bych učebny, které jsou jako investice do škol, opravdu otevřít. Aby tam mohli chodit učitelé se svými studenty…

…Je něco, co se rýsuje, připravuje v oblasti digitálního vzdělávání?

Ještě jako ministr financí jsem založil v Hradci Králové pilotní projekt, který je financovaný z krajských peněz, v 60 středních školách vybudujeme v září 60 digitálních učeben. Už na to připravujeme učitele, konečně budeme mít snad viditelný výsledek. Je potřeba dostat strategii z papíru do učeben.

Jak budou digitální učebny fungovat?

Právě probíhá výběrové řízení, protože jde o střední školy, které jsou zřizované krajem. Jedna taková učebna je tady v Praze, na Gymnáziu Evolution na Jižním Městě, k dispozici mají kompletní software zaměřený na přírodní vědy a vypadá to tak, že když se učí biologie člověka, můžete žákům na 3D modelech ukázat, jak teče krev do srdce, nebo tam máte chemické pokusy, které jsou naživo nebezpečné nebo trvají dlouho. Učitel to ukazuje, ptá se, zadává úkoly žákům, kteří si je potom odnášejí domů, pracují v týmech, a vracejí se a diskutují o řešení problému. Třída, kde jsme se byl podívat, vypadala tak, že všichni chtěli být doktoři a vyhrávali biologické olympiády. Ten rozdíl je tam obrovský.

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Bořivoj Brdička: Dobře strávený čas podle Tristana Harrise

Tristanova činnost vychází z přesvědčení, že „další neregulovaný rozvoj technologií znamená existenční riziko pro lidstvo“.

Tristan Harris je špičkovým americkým expertem na etiku sociálních sítí. Po studiu počítačové vědy a psychologie na Stanfordu se začal specializovat na vztah člověka k technologiím. Úspěšně rozjel několik firem. Nejznámější byla Apture, s níž v roce 2011 přešel ke Googlu, kde se zabýval etikou rozvoje služeb. Odešel v roce 2015, aby se mohl plně věnovat obraně lidí před riziky ovlivňování jejich myšlení prostřednictvím technologií. Založil Center for Humane Technology, pracuje pro Common Sense Media, rozjel hnutí Time Well Spent (Dobře strávený čas) a podílí se na realizaci mnoha dalších podobných aktivit – např. National Day of Unplugging (Národní den odpojení).

Tristanova činnost vychází z přesvědčení, že „další neregulovaný rozvoj technologií znamená existenční riziko pro lidstvo“. „Dosud jsme nikdy neměli k dispozici takový mediální nástroj, který by dokázal podobným způsobem naprogramovat miliardu lidí a který dává obrovský vliv hrstce návrhářů technologií.“ Hlavním problémem je to, že se společnosti stojící za provozem největších sociálních platforem snaží v maximální míře upoutat pozornost uživatelů. To zároveň bohužel znamená odpoutat jejich pozornost od seriózních činností – třeba právě od vlastního vzdělávání (úkolů do školy).

Jako bývalý designér Googlu Tristan dobře rozumí postupům, které platformní systémy používají – jak se vám snaží vnutit aktuální zprávy a rafinovaně vyvolat pocit, že vám něco uniká, nejste-li přítomni. Typickým příkladem může být průběžné zobrazování upozornění, informace o času od posledního spojení s přáteli, automatický přechod na další video vybrané systémem apod. Algoritmus v pozadí má k dispozici analýzu vašich preferencí, takže je schopen vyvolat váš zájem (vaše rozhořčení) výběrem takových témat, která vás donutí zůstat a sdílet. Lidé se tak dostávají do určité závislosti na prostředí sociálních sítí, což je stav, proti němuž je jistě třeba se bránit.

Jak se zdá, v těchto podmínkách není vůbec možné doporučit používání sociálních sítí (Facebooku ad.) pro výukové účely, nechceme-li zvyšovat riziko odvádění pozornosti od učení. Tristan má lví podíl na tom, že tato problematika začíná být veřejností vnímána, což je základním předpokladem pro získání finančních zdrojů na realizaci programů, které současný stav mění k lepšímu…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

STRATEGIE 2020. Jaké jsou problémy absolventů na trhu práce, dalšího vzdělávání a poradenských služeb?

Tímto dílem končíme náš seriál, který vznikl na základě analýzy naplňování Strategie 2020. Problémů ve vzdělávání, které je třeba řešit, není málo (a to ještě všechny nebyly v dokumentu uvedeny). Za vedení čtyř předsedů vlád tři ministři školství odpovídali za formulaci strategických priorit a dílčích cílů a prozatím čtyři za realizaci. Chápeme, že štafetový kolík je pořádně horký, ale odpovědnost z nich současnost ani historie nesejme…

Zdroj: Hodnocení naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 (2017)


Strategický cíl: Vytvářet podmínky pro snazší přechod absolventů na trh práce

Vzdělání je (jak ukazuje řada sociologických výzkumů) jedním z nejsilnějších sociálních determinant pracovní pozice či úspěchu na trhu práce. Prioritní pro zaměstnatelnost absolventů je celkové nastavení vzdělávací soustavy, tj. takový sys¬tém, který se do značné míry koriguje sám a v první řadě nevytváří absolventy, kteří jsou ohroženi nezaměstnaností. V situaci ČR by především bylo dobré minimalizovat „slepé vzdělávací uličky.

Vzhledem k aktuální ekonomické a demografické situaci není přechod absolventů na trh práce palčivým problémem. To se ovšem může změnit již v horizontu několika let. Proto jde nadále o relevantní cíl, který by měl být řešen systémově, tj. takovým nastavením vzdělávací soustavy, které minimalizuje riziko nezaměstnanosti. Současná vzdělávací politika se přitom spoléhá spíše na jednorázové projekty. Z textu Strategie 2020 nejsou jednoznačně zřejmé předpoklady úspěšného přechodu absolventů na trh práce.

Část opatření podporuje dojem, že pro uplatnitelnost absolventů je žádoucí zejména zvyšovat všeobecné vzdělání, jiné, že je to spíše odborné vzdělání. Žádoucí proporce všeobecného a odborného vzdělání je potřeba vyjasnit.

Vyšší dosažené vzdělání znamená také menší ohrožení nezaměstnaností; opatřením pro dlouhodobou zaměstnatelnost pak je strukturální po¬sun mladých kohort směrem k vyšším vzdělanostním stupňům…

Jak ale ukazují poslední sociologické analýzy, technologická změna na trhu práce je natolik rychlá, že trh práce je schopen velmi úspěšně absorbovat většinu vysokoškoláků. Z tohoto důvodu se zdá být vzdělanostní expanze (růst počtu vysokoškoláků) zatím nejlepší obranou proti obecné míře nezaměstnanosti a měnícím se podmínkám trhu práce. Profesně orientované pro¬gramy předpokládají stabilitu trhu práce, nicméně ten se neustále proměňuje.

Prospěšnost Národní soustavy kvalifikací při aktualizaci vzdělávacích programů pro střední odborné školství považujeme za diskutabilní. Podle dostupných informací je přes 70 % kvalifikací „mrtvých“, tj. nikdo je nevyužil. Rozhodně by bylo dobré provést analýzu prospěšnosti NSK pro podobu odborného vzdělávání v současné době rychlého rozvoje technologií a s nimi souvisejících častých změn na trhu práce.

Ve vztahu k dílčímu cíli by se měla řešit spíše pozice doktorandů, resp. absolventů doktorského studia na trhu práce. Zde se nabízí několik problémů, které také začaly být v poslední době veřejně diskutovány, jako jsou příjmy doktorandů a s tím související sladění práce a studia, vysoká neúspěšnost studia (zvláště v některých skupinách oborů) a zde především relevantní otázka uplatnění absolventů doktorského studia ve vědě a mimo ni.

Relativně malá problematičnost uplatnění absolventů na trhu práce v minulých letech byla dána zejména dobrou výkonností ekonomiky a demografickými faktory (slabými populačními ročníky). To v příštích letech nemusí jednoznačně platit (zejména pokud jde o výkonnost ekonomiky). I proto i do budoucna považujeme snadný přechod absolventů na trh práce za velmi důležitý. Máme ovšem za to, že je vhodné zaměřit se spíše na celkové nastavení vzdělávací soustavy (včetně vzdělávacího obsahu a kvality výuky), než se snažit řešit přechod absolventů na trh práce prostřednictvím dílčích opatření. Míra nezaměstnanosti absolventů je mnohem více dána výkonností ekonomiky a celkovým nastavením vzdělávací soustavy, než dílčími opatřeními. Z našeho pohledu se jeví jako klíčové minimalizovat vzdělávací cesty, které nevedou ani k dalšímu vzdělávání, ani k (relativní) jistotě pracovního uplatnění.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Pro dlouhodobě vysokou uplatnitelnost absolventů na trhu práce je třeba optimalizovat celkové nastavení vzdělávací soustavy (včetně prostupnosti vzdělávacích trajektorií, vzdělávacího obsahu a kvality výuky). Je nutné vyjasnit zastoupení všeobecného a odborného vzdělávání, minimalizovat vzdělávací cesty, které nevedou ani k dalšímu vzdělávání, ani k (relativní) jistotě pracovního uplatnění. S oporou o analýzu středního školství stanovit jasnější dlouhodobé priority dalšího vývoje tohoto segmentu vzdělávacího systému.

________________________________________________________________________

Otázka pro prof. Arnošta Veselého

Které „slepé uličky“ je třeba minimalizovat, protože nevedou k dalšímu vzdělávání ani k jistotě pracovního uplatnění?

Možná bychom měli místo o „slepých uličkách“ hovořit o „vzdělávacích oklikách“, tj. takových vzdělávacích drahách, které jsou zbytečně nepřímé a zdlouhavé. Typickým příkladem jsou učební obory, po jejichž ukončení většina učňů nenastupuje na trh práce, ale pracně (a často neúspěšně) se snaží dodělat maturitu v nástavbových kurzech. Že tuto možnost dodělání maturity mají, je bezesporu správné a důležité. Jinak by šlo skutečně o slepé uličky. Na straně druhé, kdyby se s jejich touhou po maturitě počítalo dopředu, mohla být jejich cesta přímější a efektivnější, a to jak pro ně osobně, tak z hlediska financování celého vzdělávacího systému.
________________________________________________________________________



Strategický cíl: Podporovat dostupnost a kvalitu dalšího vzdělávání

Dle vyjádření MŠMT jsou možnosti v této oblasti omezené: „Pestrost nabídky dalšího vzdělávání do značné míry funguje na principu nabídka vs. poptávka. Vzhledem k tomu, že další vzdělávání je živností volnou, státem tedy neregulovanou (v kontextu široké veřejnosti s výjimkou rekvalifikací), je otázka ovlivňování nabídky dalšího vzdělávání ze strany státu dosti problematická. Jelikož chybí dostatečné množství nástrojů (ať už legislativních, informačních či jiných), jsou možnosti zásahu ze strany MŠMT velmi omezené.“

Velmi nejednoznačně je hodnocena Národní soustava kvalifikací. Dle analýzy NÚV bylo dosud v rámci Národní soustavy kvalifikací vytvořeno cca 1200 profesních kvalifikací, které umožňují ověření a uznání kvalifikace dle zákona č. 179/2006 Sb. Díky systému NSK získalo pak osvědčení o získání profesní kvalifikace 171 000 osob. Dle vyjádření MŠMT je tak NSK: „…v současnosti jed¬iným účinným a hojně využívaným nástrojem, jak MŠMT může částečně usměrňovat a ovlivňovat obsah a částečně i kvalitu dalšího vzdělávání alespoň v určité oblasti, kde se další vzdělávání realizuje.“ Z jiných informací nicméně vyplývá (zmíněná analýza NÚV), že přes 70 % kvalifikací doposud nikdo nevyužil.

Důležitost dalšího vzdělávání bude stále narůstat. MŠMT ani žádná jiná instituce veřejné správy nemá k dispozici přímé nástroje, jak rozvoj dalšího vzdělávání usměrňovat. Jde navíc o meziresortní agendu, která se týká MPSV, MF a dalších.

Podle našeho názoru by ovšem MŠMT mělo v této oblasti hrát výrazně aktivnější roli; může ovlivňovat školy a školská zařízení jako potenciální poskytovatele dalšího vzdělávání a mělo by mít pro takové působení diferencovanou strategii strukturovanou podle úrovní vzdělání.

V první řadě by měla být dostupná a pravidelně aktualizovaná analýza situace v této oblasti, včetně faktorů, které účast v dalším vzdělávání ovlivňují. Součástí této analýzy by měl být také rozbor případných měkkých nástrojů, jejichž prostřednictvím lze na míru i kvalitu účasti v dalším vzdělávání působit.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Další vzdělávání bude vzhledem k rychlosti změn stále naléhavější. Jde o meziresortní agendu, v níž by MŠMT mělo hrát výrazně aktivnější roli, nezbytná je pravidelně aktualizovaná analýza situace v této oblasti, včetně faktorů, které účast v dalším vzdělávání ovlivňují. Je třeba připravit diferencovanou strategii k ovlivňování škol a školských zařízení jako potenciálních poskytovatelů dalšího vzdělávání.


________________________________________________________________________

Otázka pro prof. Arnošta Veselého

Jak může MŠMT motivovat školy k poskytování dalšího vzdělávání a lépe tak využít jejich kapacit?

V tomto ohledu jsou asi nejefektivnější ekonomické nástroje, tedy finanční podpora. Ta ale nemusí být přímá, tedy přímo alokovaná vzdělávacím institucím. Šlo by například uplatnit i princip voucherů, kde lidé obdrží jistý virtuální objem finančních prostředků na další vzdělávání a sami rozhodnou, jaké další vzdělávání využijí. V počátku by šlo toto experimentální vyzkoušet u skupin, jejichž postavení na trhu práce je potenciálně rizikové, ale přitom se dále nevzdělávají.
________________________________________________________________________



Strategický cíl: Individualizovat nabídku poradenských služeb

Poradenské služby se podílejí na diagnostice individuálních schopností ve vztahu k vzdělávacím nárokům, na realizaci nápravných a kompenzačních programů, na metodické podpoře pro vyučující a rodiče při naplňování individualizovaných vzdělávacích potřeb dětí a dále na podpoře další vzdělávací a pracovní dráhy. Opatření ve Strategii 2020 se týkají celé šířky náplně poradenských služeb ve vzdělávání, včetně celoživotního; vynechávají však další oblasti, jako je ústavní péče nebo jiná témata preventivních programů, než je rizikové chování.

Celkem Strategie 2020 obsahuje deset opatření. Všechna z nich mají vazbu jak na dílčí cíl, kterým je individualizace poradenských služeb, tak i na celkovou prioritu snižování nerovností ve vzdělávání. Všechna opatření přitom oscilují kolem dvou hlavních os – jednou jsou kapacity školských i školních poradenských pracovišť a druhou je zvyšování kvality poradenských služeb.

Část opatření směřuje k zavedení určité systémové změny v podobě ustáleného procesu nebo institutu, jako je například přecházení žáků s lehkým mentálním postižením (LMP) z RVP ZV s přílohou upravující vzdělávání žáků s LMP na RVP ZV nebo zavádění plánů pedagogické podpory. Údaje k některým těmto změnám jsou k dispozici a naznačují změny očekávaným směrem, např. nárůst individuální integrace v běžných třídách MŠ, ZŠ i SŠ. Přehledové údaje jsou zpracované za první rok realizace společného vzdělávání, během kterého však ještě nebylo možné ověřovat nabídku podpůrných opatření. Pro vyhod¬nocení efektivity společného vzdělávání (tj. zda nastavená opatření přispívají k lepším školním výkonům žáků) je třeba postupně shromažďovat a vyhodnocovat údaje nejen o diagnostice a organizačním zařazení žáků se SVP, ale také o jejich vzdělávacích výkonech. Již první rozbory čerpání finančních prostředků na podpůrná opatření žáků se SVP ukazují překročení odhadovaných nákladů a potvrzují nutnost přenastavit finanční mechanismy.

MŠMT prostřednictvím rozvojových programů také podporuje navýšení kapacit ve školských poradenských zařízeních a jejich vybavení diagnostickými nástroji. S ohledem na dostupnost služeb by však neměly být řešeny pouze personální kapacity, ale také jejich regionální rozložení. Případně by mělo dojít ke vzniku nových poradenských zařízení, resp. ke vzniku odloučených pracovišť stávajících zařízení. Konkrétní nárůst kapacit i změna jejich regionálního rozdělení by měly vycházet z auditu stávajících kapacit. Plnohodnotný audit, ačkoliv byl plánovaný, dosud nebyl uskutečněn. Jeho potřebnost naznačuje i rozbor prvního roku společného vzdělávání. Existuje však analýza počtu pracovníků v pedagogicko–psychologických poradnách a speciálně–pedagogických centrech z hlediska regionálního rozložení klientů. Tato analýza prokázala rozdíly v organizaci služeb mezi kraji, ve skladbě pracovníků a v dostupnosti služeb. Tyto rozdíly je třeba dále analyzovat a v návaznosti na to přijmout opatření k sjednocení kvality a dostup¬nosti služeb.

Druhou zmiňovanou osou je zvyšování odborné kvality poradenských služeb, včetně diagnostiky. I zde se jedná o odůvodněný požadavek. Poradenská zařízení by měla reagovat na existenci nových legisla¬tivních a v důsledku toho i školních podmínek na jedné straně a na zavádění nových diagnostických metod (konkrétních testů i obecnějšího principu dynamické diagnostiky) a intervenčních postupů. Pod¬mínkou je samozřejmě získání finančních prostředků na nákup nových diagnostických nástrojů a výcviku práce s nimi, které poskytují přímo zřizovatelé nebo pochází z rozvojových programů. Dostupnost finančních prostředků je nutné systémově zajistit.


Doporučení dalšího postupu a strategických kroků

Pro následné implementační období doporučujeme:
1) formulovat chybějící indikátory a shromáždit k nim potřebné údaje,
2) provést analýzu průběhu a efektivity společného vzdělávání, včetně rozsahu a obsahu poradenských služeb, a případně v návaznosti na to úpravu legislativních norem a čerpání finančních zdrojů,
3) provést rozbor čerpání výzev OP VVV a OP Z s ohledem na stanovenou priori¬tu, přičemž těžištěm analýzy by měl být věcný přínos jejich výstupů,
4) realizovat konkrétní kroky pro vytvoření systematické spolupráce mezi různými poradenskými službami v rámci resortů MŠMT, MPSV a Ministerstva zdravotnictví,
5) dokončit standardy poradenských zařízení a implementovat systém je¬jich pravidelného hodnocení,
6) nastavit a implementovat nový systém průběžného vzdělávání pro po¬radenské pracovníky na všech pozicích s obsahem, který bude reagovat na aktuální potřeby.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Kvalita vzdělávání do značné míry závisí na tom, jak jsou nastaveny podpůrné mechanismy v podobě zájmových aktivit a mimoškolního vzdělávání, které pomáhají budovat specifické i nespecifické základy pro školní vzdělávání, a dále v podobě poradenských služeb uvnitř i vně škol. Zvláště je-li aktuálním cílem posilování rovnosti ve vzdělávání, jsou obě zmiňované oblasti zcela klíčové. Pro podporu poradenských služeb je předně důležité posílit personální kapacity školských a školních poradenských pracovišť, a to cíleně na základě výsledků již v minulosti avizovaného, ale dosud nerealizovaného auditu. Dále je třeba pokračovat v systematizaci metodického vedení poradenských služeb ze strany NÚV a ve standardizaci jejich diagnostických a intervenčních aktivit. V oblasti mimoškolního vzdělávání doporučujeme na národní a regionální úrovni hledat nové a efektivnější způsoby pro finanční pokrytí vstupu dětí do takových mimoškolních zájmových aktivit (zejména dětí ze sociálně slabšího prostředí).


Závěr

Pokud jste dočetli náš seriál až sem, jistě jste došli k závěru, že úkolů, které uložila resortu školství formou strategických cílů Strategie 2020, není málo – a hlavně: nebyly včas finančně ani personálně zabezpečeny v rámci systému vzdělávání. V poslední době sice resort školství dostává řadu slibů, ale dostupné finanční prostředky jejich splnění nepokrývají. Na evropské projekty donekonečna spoléhat nelze – to už je dnes (snad) jasné.

Bylo by tedy lepší v příští Strategii stanovit méně cílů a postupné kroky, kterými je možné tyto cíle naplnit – stanovit reálná opatření, která odpovídají finančním možnostem státu. Jinak budou zase školy a učitelé zavaleni povinnostmi, na které pouhé jejich síly nestačí. Možná i to je důvod, proč mladí učitelé tak často odcházejí (nebo nepřicházejí)…

Jana Hrubá


Další díly seriálu o hodnocení naplňování Strategie 2020 najdete ZDE.

Yalda T. Uhls: Mediální mámy a digitální tátové. Rady, které na internetu nenajdete

Ničí sociální sítě naše děti? Kolik času stráveného na internetu je už příliš? Co pro teenagery znamenají selfie a sexting? Jak jejich život ovlivňuje syndrom zvaný FOMO (Fear of Missing Out), tedy potřeba být neustále online, protože jinak by bylo možné něco podstatného propásnout?

Tento rádce jednoduchým, srozumitelným způsobem seznamuje čtenáře s tím, jaký vliv mohou mít současná média na naše děti, ale i na nás samotné. Každá kapitola je zakončena shrnutím nejdůležitějších bodů a užitečnými typy pro běžný život. Poskytuje tak přehledný a čtivý návod, jak snadněji proplouvat nástrahami digitální éry. Kniha je ceněna zejména pro svou informativnost a pozitivní tón.

Dr. Yalda T. Uhls původně pracovala v MGM a Sony, pak se ale začala věnovat otázkám dětského vývoje a získala doktorát z psychologie na UCLA. Nyní zkoumá, jak média ovlivňují sociální chování u teenagerů, a vede seminář o digitálních médiích a lidském vývoji.

Další informace najdete ZDE.

Hana Vaverková: Komáři si přišli na svý… A my taky

To bylo tak. Někdy před Vánocemi jsem začala přemýšlet nad tím, jak připravit pro spřátelené školy a kamarády v nich setkání, na které se nezapomíná. V ekologickém centru Sluňákov měli jediný volný termín – druhý květnový pátek a sobotu. To už jede většina učitelů nadoraz. Přesto se našla třicítka těch, kteří obětovali páteční odpoledne a kus soboty na další P-AU.

Co triatlon? navrhla jsem Michalovi, šéfovi Sluňákova. Neměl námitky a vše zařídil. Pět kilometrů na kole, pět chůze Litovelským Pomoravím a pět na raftech po řece Moravě. A protože to měl být zážitek a překvapení, držela jsem to v tajnosti do poslední chvíle.

V pátek se nás sjelo 20. Od mladinkých asistentek až po pracující důchodce, jako jsem já. Kola jsme dali v pohodě. Procházka kolem řeky by byla příjemnější, nebýt náletů komárů, kteří jsou v této době velmi akční. Poslední část triatlonu byla nejpovedenější.

Mnozí z nás na raftech ještě nikdy nebyli. Na rozdíl od asistentky Danky, co mi ve třídě pomáhá s autistou Patrikem. V šatech, s kloboučkem a apartní kabelkou sice na vodáka nevypadá, ale umí! Nejenže mě vystřídala u pádla, abych mohla fotit, ale hlavně se v kritické chvíli ujala vedení a zachránila naši posádku před potupným utonutím.

Řeka Morava byla v daném úseku klidná a plavba nudná. Naštěstí nás čekalo několik spadených stromů, jejichž kmeny bylo nutné podjet. Ten poslední podjet možné nebylo. Dvěma raftům se podařilo překonat překážku důmyslným postupným přelézáním stromu. A dvěma ne. Ti vpředu se neudrželi ani na lodi, ani na stromě a vnořili se do vody. Po pás. S peněženkami a mobily, co měli po kapsách. To bylo smíchu, to bylo radosti těch, kteří to zvládli! Řehtali jsme se jak koně. Kousek od zmáčeného Michala se tiše rozpouštěly poslední zbytky rozkládajícího se bobra, krále Pomoraví. I s červy. Michal si navíc lokl, což je pro šéfa ekocentra zcela na místě. Konečně ví, jak to chutná.

Večer jsme se usušení sešli v „ lodi“, krásné stavbě z cihel od výtvarníka Františka Skály. Desítky svíček rozzářily prostor s fontánkou. Hudebníci hrábli do strun a my pěvci se sklenkou vína v ruce zapěli. Už to máme za ty roky nacvičené. I s dvojhlasy a trojhlasy. Na řadu přišly písničky na přání. Kometu neuměli. A tu se ze tmy vynořila naše nenápadná asistentka Kali s dvanáctistrunkou a s přehledem zahrála a zapěla. A přidala další vypalovačky. Kam já se hrabu se svojí jedinou písničkou, co mi dovolili zahrát – Většina chlapců a děvčat v mém věku chodí jen ve dvojicích! (Někdy i ve trojicích…)

V sobotu jsme měli na výběr. Jedna dílna na komunikaci s Karlem a ta druhá s Lenkou na čtení a sloh. Já šla na tu druhou. Ze severní Moravy k nám přijela lektorka Lenka se spoustou nápadů. Kde na to bere čas a energii? honilo se mi hlavou. No schválně: Využíváte karty DIXIT? Znáte metodu sněhové koule? Míváte čtenářské dílny? A co kdyby si děti po dočtení vlastní knihy místo úmorných zápisů do sešitu vyrobily čtenářské vizitky a udělaly na svoji knížku reklamu?

Ve slohové části semináře jsme si hráli s pohádkami. Poznáte podle 3 indícií – osoba – zvíře – věc – tuhle? Chlapeček – liška – hrášek. Smolíček to není! Pak jsme podle zalaminovaných barevných stránek omalovánek tvořili věty a ti druzí hádali, o kterou pohádku jde. Líbil se mi nápad na procvičování slovních druhů. Vymysli větu na 1 – 5 – 7 – 1. Ta moje byla – Budulínek utíkal do lesa. Ale zkuste třeba tuhle: 7 – 2 – 1 – 5 – 2 – 1! Nápadů a rad byla spousta, nestačila jsem zapisovat. Budu muset na Lenku ještě jednou.

Na Karlovi už jsem byla mockrát. Ale nováčci byli u vytržení, stejně jako já před lety. Účastníci si zkusili praktický nácvik komunikace s nespokojeným rodičem, jak si poradit v obtížných situacích, co s bezhraničními rodiči a jejich dětmi, jak je důležité společné nastavení pravidel ve třídě a jejich dodržování.

V sobotu odpoledne jsem spočítala, na kolik mě to přišlo. Na těle kolem 15 komářích štípanců. Jsem nedobrovolným dárcem krve. A nejen já. Ostatní účastníci na tom musí být podobně.

A co příště? Jeden nápad bych měla. Kousek od Sluňákova chovají koně. A nad hlavou nám tu a tam přeletí vzducholoď…

První základna sebeřízeného vzdělávání – SvobodUm

Iniciativa SvobodaUčení.cz, propagující respekt k dětem a vzdělávání řízené dětmi samotnými, spustila v České republice první základnu sebeřízeného vzdělávání svého druhu. SvobodUm se při svém formování inspiroval modely jako je britská Summerhill School nebo hřiště pro sebeřízenou hru The Land. Fungovat začal pro děti i ostatní zájemce všech věkových kategorií 12. května 2018.


Dobrovolná vzdělávací laboratoř

SvobodUm vznikl v liberecké obci Jindřichovice pod Smrkem jako první vzdělávací a volnočasová laboratoř pro jednorázové i dlouhodobější akce příznivců sebeřízeného vzdělávání, neboli unschoolingu. Ten je založen na přesvědčení, že nejefektivněji dítě vstřebává informace ve chvíli, kdy je na to samo připraveno a o danou věc projeví zájem. Iniciativa SvobodaUčení.cz dlouhodobě usiluje o zavedení sebeřízeného vzdělávání jako legální alternativy k současnému systému povinné školní docházky.

Zázemí bude rovněž k dispozici pro přednášky, kurzy, pobyty, školy v přírodě, rodinné dovolené a setkávání všech příznivců vzdělávání, dobrovolnosti a respektu k ostatním lidem bez ohledu na věk, vzdělání, orientaci, či vyznání. „Do budoucna budeme usilovat o vytvoření plnohodnotného a soběstačného prostředí, které má potenciál komplexně naplňovat vzdělávací potřeby dětí i dospělých a nikoli být jen doplňkem školského systému. Hlavní odlišností je atmosféra a podtext, ve kterém se vše odehrává,“ říká Anna Třešňáková, iniciátorka projektu SvobodUm.


Vzdělávání, sporty i blbnutí

Činnosti ve Svobodomě jsou dobrovolné a osvobozené od nevyžádaného hodnocení. Obsah, čas i způsob učení je určován samotnými dětmi, kterým jsou vždy na blízku respektující dospělí. „Návštěvníci Svobodomu se mohou věnovat libovolným aktivitám, ať už individuálně, či v kolektivu. Může to být vzájemné vzdělávání, diskuze, lekce jógy, procházky, práce, hry, bojovky, povídání, vaření, blbnutí, sporty, zpěvy, tance, ohně i nicnedělání. Principem je svobodná volba každého jedince a absence učebního tlaku, ať už bude mít chuť se věnovat čemukoli,“ vysvětluje samotný koncept Třešňáková z iniciativy SvobodaUčení.cz.


Cestou Svobodomu

Dva roky a více než dvacet lokalit stálo členy iniciativy najít vhodné místo a zázemí. S ohledem na potenciál budoucího rozvoje, technický stav i uspořádání nemovitosti, nakonec SvobodUm vyrostl nedaleko polských hranic, 130 kilometrů od Prahy v liberecké obci Jindřichovice pod Smrkem. Ke stavbě o celkové kapacitě až padesát osob, je připojeno také 2,1 hektaru zatravněných ploch, které skýtají široké možnosti využití.

Činnost Svobodomu je financována z darů soukromých dárců, příspěvků dlouhodobých podporovatelů, plateb za pobyty a dalších poskytnutých služeb. SvobodUm je finančně nezávislý na státních dotacích a grantech.

Fotografie Svobodomu naleznete ZDE.

Webové stránky Svobody učení: https://www.svobodauceni.cz

Julie Hrstková: Počítače by byly, chybí ale vůle společnosti

Strategie digitálního vzdělávání, kterou vláda schválila na podzim roku 2014, má zatím takřka nulové výsledky. Školám chybí vybavení, peníze a hlavně kvalifikovaní učitelé. Pokud nebude mít digitalizace podporu celé společnosti, sebelepší strategie informační gramotnost nepřinese.

Zdroj: Hospodářské noviny 29. 5. 2018

Starší generace si možná pamatuje na zavádění počítačové techniky do škol. Kdesi v polovině 80. let minulého století vybrané školy získaly peníze na vybavení počítačových učeben osobními počítači, které tehdy vyrábělo družstvo Slušovice. Do učeben s počítači, zpravidla opatřených pevným zámkem, se chodilo převážně „nábožně" zírat, vyučovalo se na nich sporadicky.

O více než třicet let později, kdy i nejhloupější telefon překračuje kapacitu tehdejšího počítačového zázraku, je na tom mnoho škol podobně. Někde mají vybavení, někde přístup k internetu, a někde jsou dokonce i nadšení učitelé. Škol, kde funguje všechno dohromady tak, aby informatika nebyla jen dalším z nudných předmětů, které děti rády po zavření školních dveří okamžitě zapomenou, je minimum.

Přitom snaha děti digitálně vzdělat tady existuje dlouho. Stačí připomenout Koncepci státní informační politiky ve vzdělávání, kterou schválila vláda v roce 2000 a vyčlenila na ni sedm miliard korun. Hlavní vzpomínkou na tuto koncepci zůstává sporný projekt Internet do škol, který se vyznačoval podivuhodným výběrovým řízením, nevýhodnými smlouvami a předraženou cenou. Obdobná podezření doprovázela vznik školních internetových portálů a nákup výukového softwaru.

V roce 2014 vláda schválila novou Strategii digitálního vzdělávání do roku 2020, která měla − opět − do výuky zapojit moderní technologie. Po necelých čtyřech letech je jisté, že výsledky nejsou nijak oslnivé. Ministerstvo školství sice vytvořilo koncepci, realizace ale pokulhává. Ukazuje se, že školy nemají peníze na potřebné vybavení a že nemají ani učitele, kteří by naplnili základní smysl hodin informatiky. Nefunguje ani propojení informací z různých, například vědeckých, zdrojů, k nimž by školy mohly mít přístup.

Ve chvíli, kdy plat učitele mezi lety 2013 a 2016 stoupl z necelých 26,6 tisíce (včetně odměn a příplatků) na 29,9 tisíce, zatímco v IT sektoru za stejnou dobu vzrostl ze 42 tisíc na 47,4 tisíce korun, se nelze divit tomu, že experti na technologie nemíří do škol. Plán současné vlády, podle níž by měli učitelé v roce 2021 dostávat průměrně 46 tisíc korun měsíčně, je sice pěkný, ovšem ani po zatím jen slibovaném zvýšení nebude onen průměr vyšší, než měli IT experti předloni.

Nejde jen o učitele informatiky. Digitalizace by se měla projevit ve výuce jako celku. Jenže − jak motivovat učitele k nové výuce, když zhruba 65 procentům vyučujících na základních školách je více než 45 let? Proč by měli zavádět do výuky „něco nového", když mají problém s naplněním rámcových vzdělávacích plánů, které nahradily osnovy a které jsou pro mnohé neuchopitelné? Digitální vzdělávání děti spíš než ve školách pochytí na kroužcích, kde je techniky i kvalitních učitelů dostatek. Tyto kroužky ale bývají pro mnohé děti nedostupné − cenově i vzdálenostně.

Pokud v průmyslu aktuálně chybí 10−15 tisíc IT zaměstnanců a firmy tvrdí, že jsou ochotny proškolit kohokoliv, je evidentní, že deficit ve výuce informatiky tady je, a to dlouhodobě. Jenže aby mohla být strategie digitálního vzdělávání úspěšná, potřebuje podporu celé společnosti, která v digitalizaci vidí budoucnost a smysl. Nejen z hlediska budoucího platového ohodnocení, ale hlavně ve zkvalitnění života. Pokud bude digitalizace něco, co „otravuje", co vlastně v praxi nikdo nepotřebuje, potom ji ani sebelepší strategie do škol neprosadí.

Ať si zadání maturit nejdřív vyzkouší poslanci, navrhuje expert. Zkoušky mají systémové nedostatky

„Ve srovnání s pochybnostmi o tom, zda má zasahování státu do skládání maturitních zkoušek a do přijímacího řízení na střední školy v této podobě vůbec smysl, jsou chyby v několika úlohách jen okrajové problémy," říká ředitel Kalibra David Souček v rozhovoru pro Aktuálně.cz.

…Kde vidíte hlavní nedostatky v testech od Cermatu?

Ty opravdu hlavní nedostatky jsou systémové: nejasné cíle státních testů obecně, nejasné zadání od státu pro Cermat, nejasně definované mantinely pro obsah a především pro náročnost úloh i celých testů. Z toho pak vyplývají různé často i velmi výrazné změny v náročnosti testů z roku na rok, a také velké rozdíly v úspěšnosti studentů mezi jednotlivými předměty.

Co mě v této souvislosti například připadá opravdu zvláštní, je skutečnost, že to, jak žáci v testech dopadnou, prezentuje Cermat pokaždé jako svého druhu překvapení. Podle mne, vzhledem k tomu, s jak velkými vzorky dětí jeho odborníci pracují, jaké prostředky mají k dispozici na pilotáže a analýzy atd., by měl Cermat s jistou tolerancí vědět dopředu, jak jeho testy dopadnou.

Co tím myslíte?

V podstatě by měl být schopen nakalibrovat úspěšnost v testech na určitou předem stanovenou hodnotu. A ta hodnota by měla nějakým způsobem odpovídat zadání, které dostal. Vzhledem k závažnosti celého projektu a jeho dopadu na studenty přece něco takového nemůže být ponecháno libovůli jeho vedení, zaměstnanců, či dokonce být jen tak nastřeleno s tím, že všichni počkáme, jak to dopadne. A pokud stát není schopen takové přesné zadání definovat, obhájit před veřejností a následně zajistit jeho realizaci, neměl by podle mne do maturit prostřednictvím testů zasahovat vůbec.

Jak náročné by měly maturity být a kdo toto určuje?

O tom nepanuje žádná odborná shoda. A těžko k ní někdy dojdeme, mimo jiné i proto, že takto koncipovaná jednotná maturita například z českého jazyka by měla svou náročností odpovídat současně úrovni výběrového gymnázia i učebního oboru s maturitou. V principu je to nesmysl, ale reálně si Cermat či jeho ředitel může nastavit náročnost jednotlivých zkoušek v podstatě, jak se mu zlíbí.

Výsledkem jsou velké rozdíly v úspěšnosti maturantů z roku na rok, mezi jednotlivými předměty i podle druhu středních škol, o čemž přesvědčivě vypovídají i vlastní data, která Cermat publikuje na svých stránkách. Pro gymnazisty jsou testy moc lehké, pro významnou část negymnazistů moc těžké.

Když odhlédnu od toho, že státní část maturitní zkoušky považuji za nesystémový, kontraproduktivní prvek v naší vzdělávací soustavě, bez kterého bychom se klidně obešli, osobně se domnívám, že o náročnosti podobných zkoušek, když už jsou zavedeny, by v principu měli hlasovat poslanci. Nejedná se totiž o rozhodnutí odborné, ale politické.

Proč?

Jde totiž v podstatě mimo jiné o to, jakému podílu uchazečů stát zamezí či výrazně ztíží přístup k vysokoškolskému studiu a ke splnění různých kvalifikačních požadavků. Mohlo by to vypadat třeba tak, že se provede reprezentativní testování na dospělé populaci a na základě její úspěšnosti v takových testech se nakalibruje náročnost testu maturantů s cílem hlídat jen jakousi minimální přípustnou úroveň.

Ten výsledný vztah by ale podle mne měli poslanci odhlasovat, protože se opravdu jedná o rozhodnutí výjimečně závažné. Mimochodem, já bych se velmi přimlouval za to, aby si poslanci před hlasováním nějaké vzorové testy sami udělali, a tak lépe věděli, o čem hlasují. Znovu ale opakuji, že to vše bychom si mohli ušetřit, kdyby se stát do skládání maturitní zkoušky přestal tímto necitlivým způsobem plést.

A jak by se tedy určitá minimální úroveň maturit dala zajistit bez jednotných testů?

Dodržení jisté minimální úrovně maturitní zkoušky lze hlídat řadou jednoduchých a v principu nenáročných opatření, například povinným zveřejňováním anonymizovaných maturitních prací studentů na webu škol, větší účastí učitelů z jiných škol v maturitních komisích a jejich losováním apod. Myslím, že taková opatření jsou dokonce efektivnější než problematický povinný státní test, mimo jiné i proto, že umožňují přirozeně uplatnit mnohem širší spektrum hodnoticích kritérií, a to s možností, aby žák vysvětlil, jak svou odpověď myslel, jak k ní dospěl.

A také proto, že neomezí střední školy ve formách, které pro skládání maturitní zkoušky zvolí. Někde mohou studenti obhajovat svoje práce z průběhu studia, jinde realizovat nějaké i praktické aktivity. Maturitní zkouška by přeci měla být jako završení studia současně i vizitkou konkrétní školy. A měla by tedy odpovídat tomu, jak se na té které škole učí. I dnes to sice do jisté míry umožňuje takzvaná profilová část maturitní zkoušky, ale příprava na státní testy zbytečně odvádí pozornost studentů i učitelů od znalostí a dovedností, které na té jejich škole považují za důležité. A navíc, státní testy školám přinášejí obrovskou administrativní zátěž…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

STRATEGIE 2020. Udržíme otevřený přístup a zlepšíme kvalitu středního a terciárního vzdělávání?

Tato část hodnotící zprávy se věnuje středoškolskému a vysokoškolskému vzdělávání. Připojujeme v návaznosti i cíl, který se zaměřuje na posílení kvality výuky ve vysokoškolském vzdělávání.

Zdroj: Hodnocení naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 (2017)


Strategický cíl: Posilovat společné prvky v oborech středního vzdělávání

Současná struktura středního vzdělávání ustrnula v minulosti, kdy většina absolventů mířila bezprostředně na trh práce. V současné době ale cca 60 % absolventů SŠ nastu¬puje rovnou na vysokou školu. Maturitní střední vzdělávání je tedy často přípravou na další vzdělávání a studující v učebních oborech se často snaží doplnit maturitní vzdělání v nástavbovém studiu. Posi¬lování všeobecného základu (přenositelných znalostí, dovedností a schopností), využitelného v dalším vzdělávání je tedy důležitým cílem. Určité změny v tomto ohledu byly učiněny, šlo ovšem pouze o dílčí kroky, nikoli zásadnější strukturální změny. Například počet středoškolských oborů zůstal na stejné úrovni.

Největší množství otázek je spojeno se vzděláváním žáků v nematuritních oborech středního vzdělávání. Cílená příprava na jednotlivá po¬volání je často do značné míry promarněna, protože většina absolventů do 5 let od ukončení stejně pracuje v jiném než absolvovaném oboru. Jak je doloženo z řady sociologických výzkumů, šance na studium na vysoké školy je výrazně určována typem studované střední školy a studovaného oboru. Zároveň se ukazuje, že účast v jednotlivých oborech středního vzdělávání (zejména v maturitním ver¬sus nematuritním oboru) je výrazně určována sociálním zázemím studenta.

Jediným skutečně realizovaným opatřením v této oblasti je zavedení povinné maturitní zkoušky z matematiky, včetně doprovodných kroků (např. navýšení počtu hodin matematiky v odborných oborech středního vzdělávání). Toto opatření sice zvyšuje všeobecný základ v těchto oborech, zároveň ovšem může přispívat k vyšší neúspěšnosti při skládání maturitní zkoušky a odrazovat některé studenty od stu¬dia v maturitních oborech. Ve svých důsledcích by tedy mohlo přispět ke zvýšení nerovností k přístupu ke vzdělání a nikoli k jejich snížení, jak Strategie 2020 předpokládá.

Samotné zavedení povinné maturity z matematiky, bez skutečné změny ve vzdělávání (zlepšení výuky matematiky na základní a střední škole) nic neřeší a její efekt na snížení nerovností ve vzdělávání je sporný. Na jedné straně je pravdou, že zavedení povinné maturity z matematiky je spojeno s navýšením hodinové dotace na výuku matematiky na nejméně 10 hodin po dobu vzdělávání ve všech maturitních oborech, kde je matematika povinná. Z tohoto ohledu jde tedy o posilování společného základu i na odborných školách. Na straně druhé zde existuje reálné riziko, že povinná maturita z matematiky bude odrazovat žáky s nižším sociálně–ekonomickým statusem od studia v maturitních oborech. A pravděpodobně také zvýší podíl žáků předčasně opouštějících vzdělávání, tedy žáků, kteří nebudou při ukončování vzdělávání ve střední škole úspěšní.

V mediálním prostoru lze poměrně často zaslechnout názor, že účelem zavedení povinné maturity z matematiky je, aby tato zkouška opět „nabyla na vážnosti a nebyla pro všechny“ a část veřejnosti i politiků tuto argumentaci přejímá. Zvláště pokud by se ukázalo, že existuje vysoká míra neúspěšnosti v odborných oborech, kde bude matematika nově povinná, by to mohlo vést k prohloubení závislosti typu studia (v maturitních a nematuritních oborech) na sociálně–ekonomickém statusu. Každopádně zavádění povinné matematiky měla předcházet důkladná analýza dopadů na osud mladých lidí, kteří ji nesložili. Statistiky MŠMT ukazují, že dochází ke zvyšování podílu mladých lidí, kteří opouštějí vzdělávací systém bez ukončeného středního vzdělání. Povinná matematika může ke zvýšení tohoto podílu přispět.

Přitom diskuse o nutné změně středního vzdělávání se ani příliš nevedou (s výjim¬kou maturitní zkoušky). Nematuritní (učňovské obory) jsou palčivým bodem vzdělávání v ČR a změna jeho nastavení se jeví jako nevyhnutelná. Pokud není jasno o dalším směřování, bylo by asi vhodné zde navrhnout jako opatření otevřít širokou diskusi o povaze středního školství, diskutovat jeho základní nastavení a dohodnout se o základních změnách v této oblasti. Současné nas¬tavení struktury středního školství považujeme za překonané a je třeba zvážit různé varianty, jak celý systém středního školství efektivněji restrukturovat.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Je třeba dále pokračovat v přípravě a realizaci opatření, která mohou snížit vnější diferenciaci ve středním vzdělávání. Oblast středního vzdělávání je nadále značně neprostupná a neplní efektivně ani cíl přípravy na trh práce, ani cíl rozvíjení širších kompetencí absolventů. Je potřeba provést zamýšlené analýzy a otevřít důkladnou a na faktech založenou diskusi o vzdělávání v učebních oborech. Současné nastavení struktury středního školství považujeme za překonané a je třeba zvážit různé varianty, jak celý systém středního školství efektivněji restrukturovat.

________________________________________________________________________

Otázka pro prof. Arnošta Veselého

Co bychom měli udělat pro to, aby nevzrůstal počet studentů, kteří nedokončí střední vzdělání, anebo ukončí, ale následně mají problémy s uplatněním na trhu práce?

Český vzdělávací systém se dlouhodobě chlubí vysokou míru dokončeného středního vzdělání. Předně bychom si ale měli uvědomit, že toto není nějaká samozřejmost. Společnost se mění a stejně tak se mění očekávání a požadavky studentů a rodičů. Měli bychom tedy podrobně monitorovat nejen míru nedokončených studií, ale také jejich možné příčiny, zejména pak sociální zázemí studentů. Ukazuje se, že situace v České republice je v tomto ohledu velmi heterogenní. Podle dostupných údajů je nejhorší situace v Ústeckém a Karlovarském kraji. Zde svou roli hraje relativně nízká podpora a důležitost vzdělání v rodině, nedostatek vzorů, nelegální práce, ale také celková struktura středního školství, za kterou nesou odpovědnost kraje. Naopak v Praze a jiných velkých městech je situace zcela jiná a řeší se zde jiné problémy. Stát by měl regionální rozdíly respektovat. Celostátní standardizace (například povinná maturita z matematiky) těmto již tak problematickým regionům může jen dále uškodit. Na straně druhé by mělo MŠMT mnohem aktivněji vysvětlovat krajům smysl posilování všeobecného základu. Především pak vyvracet rozšířený mýtus, že „všeobecný základ = humanitní vzdělání“. Všeobecný základ totiž zahrnuje nejen kritické myšlení, ale také matematické kompetence, přírodovědné znalosti, dovednosti při práci s novými technologiemi a dobrou jazykovou vybavenost.
________________________________________________________________________


Strategický cíl: Udržet otevřený přístup k rozmanité nabídce terciárního vzdělávání

Otevřený přístup k terciárnímu vzdělávání je potřebným cílem, který je však formulován příliš obecně a málo proaktivně, tedy nestačí udržet, ale je potřeba prohloubit. Za prvé je v tomto opatření sice odkazováno na terciární vzdělávání, ale není dostatečně zohledněn sektor vyšších odborných škol, jehož situace a postavení vyžaduje koncepční řešení.

Za druhé, čistá míra vstupu do terciárního vzdělávání, tak jak je počítána OECD, již dosahuje plánované výše a do konce platnosti Strategie 2020 ji pravděpodobně přesáhne. Je třeba jasněji vymezit otevřený přístup k terciárnímu vzdělávání; to umožní nejen přijímat adekvátní opatření k podpoře skupin méně zastoupených na terciárním vzdělávání, ale i vymezit návaznosti mezi stupni vzdělávání (včetně funkce maturitní zkoušky, jednotných přijímacích zkoušek na maturitní obory). Vazba mistrovské zkoušky na přístup k terciárnímu vzdělávání je zpochyb¬nitelná a v tomto případě je dobře, že MŠMT od tohoto záměru ustoupilo. Vzhledem k široké sa¬mosprávné působnosti vysokých škol je zřejmé, že řada opatření ve vztahu k vysokým školám může mít jen podpůrnou roli, takže je obtížné dosáhnout rychlých změn a vyhodnotit jejich důsledky.

V oblasti financování MŠMT nastartovalo proces vyjednávání nového mechanismu, ale ten dosud nebyl navržen. Konečně, pozornost věnovaná netradičním a znevýhodněným studujícím by měla být větší a MŠMT by mělo především přistoupit k revizi současného systému sociálních stipendií tak, aby skutečně významně podporoval a motivoval uchazeče i studující.

Nový mechanismus financování je stále ještě vyjednáván, implementace nového systému akreditací již sice byla zahájena, ale jeho vliv na otevřenost přístupu k vysokoškolskému vzdělávání nebude možné zhodnotit dříve než po roce 2020. Na základě zkušeností mnoha univerzit je zatím možné předběžně konstatovat, že tato implementace nebyla dobře připravena a její smysluplná realizace by si vyžádala více než tři roky (2016–2019) určené pro přechodná ustanovení.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Je třeba jasněji vymezit otevřený přístup k terciárnímu vzdělávání; to umožní nejen přijímat adekvátní opatření k podpoře skupin méně zastoupených na terciárním vzdělávání, ale i vymezit návaznosti mezi stupni vzdělávání. Je třeba koncepčně řešit postavení a roli VOŠ. České vysoké školství stále vykazuje poměrně značné vzdělávací nerovnosti s ohledem na kulturní, sociální a ekonomický kapitál. Navíc dochází neustále ke stárnutí populace a poptávka po vzdělávání pro starší věkové skupiny roste. MŠMT by mělo vytvořit nové nástroje pro podporu skupin uchazečů o studium, které byly dosud málo zas¬toupené a současně by mělo zahrnout jejich podporu do systémového rámce vysokoškolské politiky.


Strategický cíl: Posílit význam kvalitní výuky ve vysokoškolském vzdělávání

Cíl reaguje správně na problém, který otevřela masifikace vysokého školství v prvním desetiletí po roce 2000, tj. rychlou proměnu studentské populace, která má jiné předpoklady pro stu¬dium, jiné cíle a očekávání od studia a také jiné životní podmínky ke studiu. Zde je důraz na proměnu a vyšší kvalitu výuky zcela na místě.

Opatření jsou však formulována velmi obecně, takže není jasná vazba na konkrétní nástroje vysokoškolské politiky. V principu je možné souhlasit s tím, že podpora pedagogické činnosti na vysokých školách je velmi potřebná a zanedbávaná aktivita, stejně jako je potřebný důraz na profesní a výzkumnou praxi a na internacionalizaci. Uvedené obecné záměry však nemají formu vyhodnotitelných opatření.

Klíčovou změnou, ke které dochází, je proměna systému akreditací s možným přechodem na institucionální akreditaci. Tento krok, který měl znamenat komplexní proměnu zajišťování kvality všech činností, včetně výuky, je v současnosti pouze na počátku implementace. Ob¬jevuje se řada dílčích problémů, které nebyly legislativně podchyceny, a MŠMT by se tak mělo ve spo¬lupráci s Národním akreditačním ústavem (NAÚ) soustředit na řešení těchto problémů, které si může vyžádat i delší dobu, než byla dána přechodným obdobím. Dále by se MŠMT ve spolupráci s NAÚ mělo více zaměřit na využívání výsledků učení a jejich ověřování, což by mohlo začít pilotně monitorovat na národní úrovni.

Vysoké školy jsou podle novely zákona o vysokých školách z r. 2016 povinny zavést a udržovat systém zajišťování kvality vzdělávací, vědecké, výzkumné, vývojové a inovační, umělecké nebo další tvůrčí činnosti a činností s nimi souvisejících a vnitřní hodnocení kvality těchto činností (§ 77b odst. 1 zákona o vysokých školách). Zda nová úprava povede k „významnějšímu místu“ oblasti výuky „v nástrojích vysokoškolské politiky“ bude možné hodnotit až s delším časovým odstupem, též vzhledem ke skutečnosti, že dosa¬vadní studijní programy jsou akreditovány nejméně do konce srpna r. 2019.

Požadavky na komplexnější systém zajišťování kvality vzdělávání jistě mohou zajistit vyšší pozornost, kterou budou vysoké školy výuce věnovat. Nicméně nelze vyloučit i akcentování jiných činností (především výzkumných), které s kvalitou výuky souvisejí jen nepřímo. Z hlediska MŠMT bude klíčové, jak se podaří provázat mechanismy vnitřního hodnocení všech činností na úrovni škol s mechanismy vnějšího hodnocení prostřednictvím Národního akreditačního úřadu.


Doporučení dalšího postupu a strategických kroků

Podporovat a hodnotit kvalitu výuky ve vysokém školství je komplikované z mnoha důvodů, mezi nimiž je klíčová samosprávná působnost vysokých škol a obtížnost hodnocení výsledků učení. MŠMT by mělo více využívat projektových nástrojů zacílených na měřitelné výstupy v podpoře kvality výuky a koordino¬vat je s ostatními finančními nástroji řízení činnosti vysokých škol. V tomto smyslu by dále měla být větší pozornost věnována výsledkům učení a jejich ověřování. Klíčovým hráčem zde je Národní akreditační úřad, který by měl ve spolupráci s MŠMT nastavit parametry pro hodnocení výsledků učení. MŠMT by poté návazně podpořilo, případně realizovalo, jejich systematické monitorování na národní úrovni.

________________________________________________________________________

Otázka pro Mgr. Karla Šimu, Ph. D.

Má vůbec ministerstvo školství při zákonem dané autonomii vysokých škol nástroje, kterými může ovlivnit kvalitu a obsah výuky na vysokých školách? Tato otázka je velmi aktuální např. u fakult vzdělávajících učitele.
Celá řada činností je v současnosti ve samosprávné působnosti vysokých škol, což je nejen výsledek zákonné úpravy z roku 1998, ale také novel zákona z posledních let. Autonomie vysokých škol je bezpochyby potřebná, neboť souvisí s tím, že je jejich posláním nejen vzdělávání, ale i vytváření a předávání nového poznání v úzké interakci se společností. V tomto smyslu je dobře, že je role ministerstva spíše v dohlížení na to, zda si vysoké školy samy hledí kvality svých činností, aniž by jim určovalo, co a jak mají učit. Nedávná změna akreditací tuto autonomii potenciálně posílila, protože těm, které získají institucionální akreditaci, dala možnost, aby si samy utvářely a schvalovaly studijní programy. To na ně ale klade velké nároky, aby na sebe byly přísné, kritické a dokázaly pružně reagovat na změny nejen ve společnosti, ale i uvnitř škol. Národní akreditační úřad slibuje, že bude dohlížet, aby takové byly, ale vše ukáže až čas. A je nutno dodat, že nemalá část škol (převážně soukromých) o institucionální akreditaci žádat nebude, takže bude akreditovat jednotlivé studijní programy jako doposud.

Přesto má stát řadu možností, jak ovlivnit a podpořit vzdělávání a výzkum na vysokých školách, a to jak snahou o vliv na jejich strategické plány (v podobě institucionálních záměrů) nebo přímou projektovou podporou konkrétních cílů a činností. V prvém případě by ale měl stát tuto strategickou vazbu prohloubit především prostřednictvím užšího propojení strategických cílů státu a škol pomocí financování. Stát by měl umět vyjednat s jednotlivými školami takové jejich strategické cíle, které budou odpovídat jeho politice, budou dlouhodobé, a budou proto státem financovány víceletým způsobem. V průběhu debat o reformě vysokého školství se bohužel vytratila otázka tzv. víceletého kontraktového financování, které je již běžná v mnoha zemích. To by totiž umožnilo i tolik žádanou a již mnoho let marně vyvolávanou diverzifikaci škol, tedy že by se mohly některé více zaměřit na výzkum světové úrovně a jiné např. na vzdělávání odborníků pro regionální pracovní trh. V případě projektového financování již dnes existuje řada programů, které prostřednictvím svých cílů nemálo ovlivňují, co a jakým způsobem se bude na školách rozvíjet. Obzvláště evropské strukturální fondy zasáhly podobu a činnosti českých vysokých škol zásadním způsobem.

Tento způsob podpory má však dva problémy. Za prvé se většina těchto nástrojů zaměřuje na rozvoj výzkumné role vysokých škol a samotné vzdělávání je tak spíše popelkou. To se týká i případů, kde se podporuje výzkum jako předpoklad kvalitní vysokoškolské výuky. Na tomto poli by bylo potřeba podporovat více vlastní pedagogickou práci a kompetence vyučujících na vysokých školách, než infrastrukturu, tvorbu vzdělávacích pomůcek nebo oblíbené „inovace studijních oborů“. Za druhé trpí jak oblast projektového financování, tak celková provázanost se strategickým vedením velmi výraznou nekoordinovaností. Množství poskytovatelů projektů, ba ani ministerstvo samo uvnitř nedokáže sladit podporu tak, aby docházelo ke skutečným synergiím. Někdy by pomohlo a bylo by efektivnější zaměřit projekty více systémově a nedrobit podporu do desítek paralelních projektů, které mají přitom stejný cíl.

V případě fakult vzdělávajících učitele jde o specifickou oblast, kterou by mělo ministerstvo ovlivňovat především prostřednictvím nastavení profesních standardů, kariérních pravidel apod. Je jasné, že nastavení pravidel a standardů musí i zde probíhat v dialogu a shodě všech aktérů školského systému, tj. včetně vysokých škol, které učitelé vzdělávají. Jakkoli by měl být stát na tomto poli aktivnější, určitě by tak neměl činit na úkor autonomie vysokých škol, ale spíše zapojením odborníků z vysokých škol do formulace a implementace politiky regionálního školství.
________________________________________________________________________


Připravila Jana Hrubá


Další díly seriálu o hodnocení naplňování Strategie 2020 najdete ZDE.

Tabu ve výchově. Dětem to neříkejte, prosím vás

Jsou věci, které se dětem neříkají. Taková maličká tabu ve výchově. Posvítíme si na ně. Aby vám nedělala ve vztahu s dětmi neplechu. Ale smíme si chvíli tykat, prosím? Líp se nám půjde k věci. Tak jo, sedni si k tomu čtení, mámo, táto. Budeš to potřebovat.

Slyšíš? Sedni si k tomu. Nestůj tu jako tvrdý Y.

No jak to sedíš prosim tě? Seď pořádně! Neslyšíš? Jo ahá, tak dámě se to nelíbí. No tak prosim, jak myslíš. Já už ti to nebudu opakovat. Ale pak za mnou nechoď brečet, jo, když neumíš poslouchat.

Takže, kde jsme to skončili… tabu ve výchově. Jak ti to dneska s dětmi jde, mámo, táto?
Už zase ječíš? To je ale fakt hrůza s tebou. To jako myslíš vážně? Seš normální? Kdy ty už konečně dostaneš rozum. Řikám ti to po dobrym, přestaň řvát a uklidni se!
Tobě to nestačilo? Co se předvádíš? To musíš dělat scény skrz každou maličkost? Okamžitě se přestaň vztekat. Slyšíš?? Neřvi! Kdo tě má poslouchat. Podívej Eliška, jak je hodná. Ta takhle nevyvádí. To už teda fakt přeháníš. A nebul mi tu, nemáš proč! Chceš jednu přes pusu, ať máš důvod? Přestaň! No tak uklidni se!
A sedni si už konečně!

Jo taak, tobě se nechce? A kdo to jako za tebe udělá? To myslíš, že ti pořád bude někdo stát za zadkem a popohánět tě? To určitě. Koukej dělat.
Já ti dám, že ne! Už zase máš plnou pusu řečí? Hele, víš co, zmlkni. Nikdo tu na tebe není zvědavej. Musim ti to říkat stokrát? Buď zticha! Nebo si mě nepřej. Varuju tě.

… no ale pořád jsme se nedostali k té výchově, že. Fakt ne?
Tak to máš asi uši v čistírně. Ty mi snad nerozumíš, nebo co? Nerozumíš?? A neskákej mi do řeči! Tady budeš sedět a poslouchat.
Proč?
Protože jsem to řekla!
A nešpul se. Nic strašnýho se ti neděje.

Jenom ještě pořád nevíš, co ti chci říct, viď
Neříkám ti to dost jasně, nebo co?
Hele, mě nezajímá, že se ti to nelíbí. A polož ten telefon, když s tebou mluvím. Chovej se slušně. Já nejsem žádná tvoje kámoška. Myslím to vážně. Přestaň se ksichtit. Slyšíš? Polož to! Ještě jednou a bude zle!
A co je zas tohle prosim tě? Co ta upatlaná klávesnice? Podívej se na to. No jen se podívej! Takhle se zachází s drahýma věcma? Víš, kolik to stálo?

Chceš k tomu něco dodat?
Tak to teda ne. Nebudeme spolu diskutovat. A laskavě přestaň odmlouvat.
Nech toho, slyšíš? Jak se to ke mně chováš?
Co je, kam jdeš? Stůj ti řikám. Pojď zpátky! Okamžitě! Co jsem řekla?! Tady budeš. A ani se nehni. Děláš mi jenom ostudu.
Co to zase vyvádíš?? To mi snad děláš naschvál. Já se z tebe fakt zbláznim.
No co na mě koukáš jak zjara? Říkám ti nikam! Neumíš poslouchat? Pocem! Ani se slušně nerozloučíš? Neumíš pozdravit?!
…

Ještě jste tady, mámo, táto?
A nemáte chuť někoho praštit? Zlobíte se na nás za tenhle nehorázný článek? Za to plácání slovy, ze kterého jste se nedozvěděli nic kloudného, jenom jste poslouchali urážky? A za ten tón?
Přitom jsme ho jen poskládali z vět, které říkáme svým dětem. Přečtěte si ho znovu, nenajdete v něm písmenko navíc, všechno jsou to jen naše rodičovské věty (s výjimkou nadpisů). Tohle je rodičovský slovník, přátelé. Takhle to my, milující maminky a tátové, solíme dětem.

Dnes a denně můžeme sami sebe slyšet na hřišti, na pískovišti, ve vlaku v kupé pro cestující s dětmi, v čekárně u doktora, v šatně ve školce, na nákupu, v aquaparku, ve frontě na zmrzlinu… a nejvíc možná u nás doma. Tam, kde nás nikdo neslyší, jen děti. To z nás padají krásy... Tak, a naše tabu je venku.

Tohle jsme my. Tohle jsem já. Tohle jsi ty, mámo, táto.


Neposílejte to dál

Ale víte, nemá žádný smysl začít si to kolektivně vyčítat. Prostě ano, tohle jsme my, tohle jsou naše věty. A samozřejmě, jsme i laskavá náruč, starostlivost a pohlazení pro ty naše broučky. Milujeme je.
(Ale je to vidět i na tom, jak k nim přistupujeme? Proč s nimi mluvíme jako s… s kým vlastně? Existuje vůbec někdo, komu bychom bez ostychu řekli všechny tyhle věty? Těžko.)

Jo, tohle jsme my, mámo, táto, co naplat, tenhle „sajrajt“ z nás padá na adresu nejbližších.
Ale když to víme, když si to dokážeme přiznat, ve skutečnosti je v tom kus hrdinství. Klobouk dolů, že jste odsud neutekli. Ale stejně. Poslouchat se to moc nedá, co?
Tak proč to říkáme?

Nejspíš proto, že to slyšíme to odmalička všude kolem. Je to takový všudypřítomný šum, na který jsme si zvykli a naučili se v něm žít. Sice nám z toho jako dětem nikdy nebylo moc dobře a spoustě z těch vět jsme ani nerozuměli, ale přesto se do nás věčným opakováním vepsaly natolik, že je teď automaticky používáme taky.

Ale co kdyby už příští generace dětí tyhle věty neznala?
Co kdyby to byl takový dárek od nás maminek a tatínků k letošnímu Dni dětí?
Co říkáte? Místo bonbonů a atrakcí?


Dárek ke Dni dětí

No dobře, nějaký ten bonbon klidně taky :), ale ten hlavní dárek může letos být, když s nimi začneme mluvit slušněji. Pojďme víc vážit slova a vážit si těch malých lidiček. Než převezmou náš slovník a přestanou si vážit nás.

Zkusíme to? Připojíte se?
(Poslouchejte pak na pískovišti a v čekárně a ve frontě na zmrzlinu, jestli se něco změnilo :) A napište nám!)
Díky.
Za trpělivost. Za odvahu. A hlavně za děti.

P.S. Možná nás sledujete už dlouho. Čtete články z Nevýchovy, chodíte na webináře, dává vám to celé smysl, a stejně z vás pořád tyhle útočné věty lítají. Chcete to jinak, ale nedokážete se ovládnout. Pfffuuff... Máme to někdy v sobě pěkně zažrané. A i když se máma a táta upřímně snaží, i když se každé ráno budí s pocitem – dneska se nám to povede, najednou bác, už se zase slyší, jak na ně ječí...

Ale víte co, i vám dneska patří veliké díky. Že na sobě makáte a nevzdáváte to. Kdybyste s tím chtěli pomoct, aby vás vždycky někdo podržel, když uklouznete, kdybyste chtěli změnit nejen slovník, ale i celé svoje rodičovské nastavení, aby tyhle zažrané věty vymizely z vaší DNA a začalo se vám s dětmi dařit, zkuste náš kurz. Pomůžeme vám to změnit od základů.

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Adam Marčan: V Indii jsem strávil dva měsíce offline, je skvělé se odpojovat od internetu

Se zakladatelem portálu Naučmese.cz o balancování mezi online a offline světem, sdílení na sociálních sítích a rozhodovací paralýze, do které se často dostáváme.

Zdroj: Markéta Popelářová, Magazín Perpetuum 1. 1. 2018

Adam Marčan, zakladatel projektu Naučmese.cz a digitální nomád. Možná jste o něm slyšeli v souvislosti s minimalismem, cestováním nebo zodpovědným způsobem života. Adam je ročník 1987, po maturitě se rozhodl, že nepůjde na vysokou školu jako většina jeho vrstevníků, a začal pracovat. Po nějaké době založil portál Naučmese.cz a jeho život nabral jiný směr. Pravidelně střídá destinace, ve kterých bydlí, pracuje a po kterých cestuje. Zastihnout jste ho mohli na Bali, v Thajsku, ve Španělsku nebo třeba na Kostarice. Způsob, jakým kombinuje práci a cestování, se stává čím dál populárnější. Jak Adam Marčan vidí dnešní mladou generaci a změny, které kolem sebe můžeme pozorovat?

…Rád své jméno spojuješ s pojmem „minimalismus“, s minimalistickým životním stylem. Dnes často řešíme přehlcení informacemi, kterými jsme celý den obklopeni. Máš nějaké osobní zásady, kterých se držíš, aby ses toho vyvaroval?

Přestal jsem chodit na různé zpravodajské weby, informace se ke mně dostávají hlavně přes sociální sítě. Na Twitteru sleduji asi padesát lidí. Nerozumím tomu, jak někdo může sledovat třeba dva tisíce lidí, mám pocit, že se z toho stává jen obrovská řeka podnětů, z kterého něco náhodně vylovím. A pak se dost unavím, abych si z toho něco skutečně hodnotného vzal.

Neustále tedy moderuji to, koho sleduju. Nesleduju ani všechny mé kamarády, přestože je mám rád. Prostě si hlídám informace, které se ke mně dostávají. Snažím se na svoje sociální sítě dostat věci, které budou mít pro ostatní nějakou hodnotu nebo pro mě osobně mají význam. Je důležité se sám sebe neustále ptát, proč sleduji či postuji to a tamto.

Proč ses ty sám rozhodl sdílet svoje postřehy na sociálních médiích?

To je velká otázka, nad kterou mě baví se znova a znova zamýšlet. Jsou to různé důvody. Často, když něco sdílím, tak mi pak napíše někdo, s kým se osobně neznám. Děje se to v momentě, kdy nasdílím třeba něco hodně soukromého, upřímného.

Psal jsem jednou účastníkům mého kurzu e-mail, jak se mají, jestli někam vycestovali. Mezitím jsem napsal příspěvek o konci jednoho mého vztahu a o začátku druhého vztahu. Jeden účastník mi odepsal, že už měl rozepsanou druhou verzi odpovědi, ale po přečtení mého příspěvku to zahodil a rozhodl se napsat mi upřímně, jak na tom teď v životě je. To jsou ty momenty, kdy cítím, že má smysl sdílet i autentičtější zkušenosti než jen úspěchy, svatby, plné koše hub, selfíčka na balijských útesech a flatwhity v kavárnách.

Kdy máš největší potřebu něco sdílet?

Většinou, když jsem sám, v jiné zemi, kde nikoho blízkého vedle sebe nemám. Mám pak větší touhu něco sdílet veřejně na internetu. Když jsem obklopen lidmi, tak na sítě nepáchnu klidně celý týden. Svoje příspěvky publikuji veřejně, odměnou je občas kafe s lidmi, kteří mi napsali s tím, že s nimi rezonuji a chtěli by se potkat. Což mě baví, jen mé tělo a můj kalendář se občas na mě trochu zlobí. Zvlášť když jsem v Praze, tak hledám tu míru a hranice.

Zkusil bys několika slovy popsat dnešní mladou generaci?

Cítím, že je pod tlakem. Myslím, že svět kolem vidí jako dokonalý celek, kde jsou všichni perfektní a nemají žádné problémy. Což je samozřejmě iluze. Tato iluze se střetává s realitou: mají své problémy, spory s rodiči, rodiče mají problémy mezi sebou, ve škole jsou rozvrstveni do různých skupin a cítí se, že by to všechno měli dovést do oné dokonalosti. Když jsem vyrůstal já, internet byl oproti dnešku pořád v plenkách a ten tlak byl na nás, myslím, menší.

Pozoruji, že některým mladým lidem se podaří skvěle se uchytit a daří se jim, nemají strach se pustit do něčeho neobvyklého. Na druhé straně však vidím stát ty, kteří se ztrácí v konzumu zábavy. Moderní technologie pro to vytváří skvělé prostředí, UX designéři pracují na tom, aby nás v jejich aplikacích udrželi co nejdelší dobu a mohli nám tak naservírovat více reklamy. Dnes je možné už skoro cokoliv, ale je lehké se ztratit. Lidé se dostávají do velké rozhodovací paralýzy, vyvíjí se tlak na to, aby si vybrali dobře, aby byli dostatečně rychlí. Je těžší najít balanc a udržet ho…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Tip pro celou rodinu: Festival „Děti, čtete?“ zve na dva dny plné zážitků s krásnou literaturou

Děti, čtete? Sugestivní otázka v názvu jedinečného kreativního literárně-dramatického festivalu 1. a 2. června upozorňuje na velké téma – čtenářskou gramotnost dětí. Téma, které nenechává v klidu zodpovědné rodiče ani odborníky.

Festival Děti, čtěte! se zrodil v roce 2010 ve snaze zprostředkovat dospělým a dětem společný zážitek čtení jako velkého dobrodružství a také proto, aby připomínal, že u nás stále vznikají kvalitní a inspirativní dětské knížky, které stojí za pozornost. Letošní 9. ročník se koná 1. a 2. června v Městské knihovně v Praze na Mariánském náměstí, Werichově vile na Kampě a v knihkupectví s galerií Spolku občanů a přátel Malé Strany a Hradčan na Malostranském náměstí. Vstup je zdarma.

Festival Děti, čtete? každoročně pořádá Knižní stezka k dětem v tandemu s nakladatelstvím Meander ve spolupráci s Městskou knihovnou v Praze a Werichovou vilou na Kampě. Program letošního 9. ročníku je nabitý událostmi pro děti každého věku a „jejich“ dospělé. Dva dny plné čtení, tvoření, setkávání, rozprávění, zábavy i poučení vypuknou 1. června v 9:00 v Městské knihovně v Praze slavnostním zahájením spojeným s vernisáží výstavy Nejlepší knihy dětem 2016/2017.

Připravena jsou povídání s autory, třeba o četnými cenami ověnčené knížce Překlep a Škraloup, vystřihovánková dílna pro nejmenší ke knížce Byl jednou jeden domeček i výtvarná dílna pro náctileté s autorkou knihy Jan Wood, chlapec, který zasadil strom nebo třeba loutkové představení Loutek bez hranic s výrobou vlastní loutky. Tradiční součástí festivalu je oblíbená soutěž Nejlepší rukopis, ve které děti samy rozhodují, které knížky nakladatelství Meander vydá – právě takhle se do edičního plánu dostal hit letošního roku, prvotina mladého evolučního vědce Petra Turečka Vlasy se vrací.

„Svět se stále zrychluje a stále více vizualizuje. Kvalitní vybroušené texty rychle mizí z časopisů i novin ve prospěch obrázků, knihy pro děti se už řadu let stále zkracují a zjednodušují. Jak z toho ven? Zastavit se. Vzpomenout si na staré dobré knihy, s nimiž celé generace dětí prožily tolik krásných dobrodružství. Vzpomeňme si na časy, kdy jsme v zemi s neprodyšně uzavřenými hranicemi neměli k zábavě jiné možnosti než četbu. A kolik příběhů jsme s literaturou prožili… Každý z nás si představuje hrdiny z knihy, děj i prostředí, v němž se odehrává, úplně jinak podle možností a bujnosti své vlastní fantazie. Příběh z knihy, kterou si přečte 1000 čtenářů je prožíván tisíckrát jinak, a tak je u každého z nás jedinečným prožitkem, protože i každý z nás je originál.

Snažme se o to, abychom jedinečnými zůstali i do budoucna. Aby naše děti byly originálními lidmi s bohatou fantazií a kultivovaným jazykem, aby nám místo dopisů nepsaly jen krátké ptydepe zprávy. A hlavně nenechejme zajít na úbytě moderní českou knihu pro děti, která bez svých čtenářů nedojde naplnění a ztrácí tak právo na existenci. A spolu s knihou a literaturou ztratíme kus lidství kultivovaného knihou po tisíciletí. A ztratíme i velký kus toho nejsvobodnějšího a nejcennějšího v každém z nás – FANTAZII,“ zve Iva Pecháčková, ředitelka festivalu a majitelka nakladatelství Meander.

Program a více informací:
www.detictete.cz
https://www.facebook.com/deti.ctete

Alena Bendová: Jak přežít třídnictví aneb Inspirace pro začínající třídní učitele

Dnes mne probudil šílený sen. Celá zpocená se pokouším zorientovat. Zdálo se mi o tom, že se jako třídní učitelka snažím něco říci svojí nové třídě a žáci se jen smějí a válejí se po zemi. Scéna přesně jako z filmu Život Briana od skupiny Monty Python. Je prvního září, dnes poprvé uvidím svoji novou třídu. Tak tedy: hurá na ně. Doufám, že realita bude jiná.

Zdroj: Komenský, roč. 142, č. 1 (září 2017), s. 11–16

Situaci z tohoto snu by určitě nechtěl zažít žádný (třídní) učitel. Proto se snaží o to, aby vše v jeho třídě fungovalo tak, jak má. V dnešní době je v odborné literatuře učitel zmiňován hlavně v souvislosti s pojmy kvalita, klima školy, třídy, výuky a hlavně s vzdělávacími výsledky. Jak být tedy kvalitním třídním učitelem? Faktory, které ovlivňují školní třídu, jsou mimo jiné také psychosociální (emoční) klima, vzdělávací podpora a organizace třídy (srov. Hamre, 2007, s. 492). Třídní učitel, který je hlavně významným činitelem socializace žáka, může kvalitu v tomto smyslu výrazně ovlivnit.

Významnou roli hrají vztahy mezi učitelem a žákem, a také mezi žáky navzájem. Ty jsou pak důležité nejen pro dosahování lepších výsledků v oblasti kognitivní a psychomotorické, ale i v oblasti afektivní. Snaha o zlepšení těchto vztahů by měla být důležitým cílem komplexního zlepšení kvality třídy. Jádro kompetencí třídního učitele je mimo jiné v sociálních a personální oblasti. Švec (1998, s. 77) tyto kompetence pojímá jako „schopnost optimálně jednat v různých sociálních situacích“. Vališová (2004, s. 49) mluví „o přiměřeném použití motorických, duševních a emocionálních způsobů chování.“ Spilková a Vašutová (2008, s. 266) je spojují se schopností empatie, s pochopením emocí, asertivitou, prosazováním vlastních názorů, s prosociálností.

Všichni uvedení autoři se shodují v tom, že součástí této kompetence je též schopnost budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. Gillernová a Krejčová (2003, s. 88–89) dále konkrétně jmenují základní prvky sociálních dovedností, které hrají roli v dlouhodobějších mezilidských vztazích. Jsou to vzájemné poznávání, důvěra, vytváření příznivé emoční atmosféry, poskytování podpory a pomoci, projevování tolerance i odpovědnosti. To by měly být oblasti (kromě všeobecných), na jejichž rozvoj by se měl každý třídní učitel zaměřit.

Vycházejíc z teoretických pramenů, z nálezů vlastního kvalitativního šetření (např. Bendová, 2016), který se zaměřoval na interpersonální chování učitele a žáků ve třídě s dobrým sociálním klimatem na střední škole a též ze zkušeností vlastní třináctileté pedagogické praxe, jsem se pokusila formulovat několik praktických doporučení pro začínající třídní učitele na druhém stupni ZŠ. Pro účely tohoto článku jsem provedla tři rozhovory se zkušenými učitelkami 2. stupně ZŠ, v textu jsem je pojmenovala Maruška (13 let praxe), Pavla (18 let praxe) a Anna (15 let praxe). Jejich názory jsem uvedla do kontextu s výroky žáků SOŠ a jejich učitelky Ivy (15 let praxe), které jsem zkoumala ve výše uvedeném výzkumném šetření.

Je třeba zdůraznit, že každá třída a její klima je individuální, a nelze z doporučení vyvozovat obecné závěry. Jsou spíše inspirací a je na každém učiteli, aby je zvážil a přizpůsobil potřebám svých žáků.


Jak „vybalancovat“ dominanci učitele a svobodu žáků?

Výzkum i praxe dokazují, že z učitelova chování k žákům vyplývá i určité chování žáků k sobě navzájem. Vzájemné chování učitele a žáků je tedy vnímáno jako důležitý faktor související se stavem a uspořádáním vztahů ve třídě. Autoři, kteří se zabývají problematikou interpersonálního chování učitele, zdůrazňují hlavně zásadu „vybalancovat“ kontrolu nad žáky a svobodu žáků (viz např. Khine, 2006). Jak potvrzuje učitelka Maruška, tato zásada funguje i v praxi: Nejvíce na moji třídu zabírá taktika cukru a biče, pěkně půl a půl. Toto bývá velkým problémem právě začínajících (třídních) učitelů. Hrozí, že se přikloní k jednomu z extrémů. Buď ze strachu ze ztráty autority posílí dominanci, nebo naopak ze snahy o co nejpřátelštější přístup dominanci zcela utlumí.

Zkušení učitelé se většinou shodují v tom, že úplné utlumení dominance není žádoucí. Učitelka Maruška říká: Největší chybou u třídního učitele je nedůslednost a touha se s dětmi kamarádit. Oni kamarády mají, ale potřebují přísné a spravedlivé vedení, ne další kámošku. Ačkoliv motivy takového jednání mohou být ryze altruistické (cílem je žákům pomoci), následkem může být pravý opak. Tím, že jim nejsou dány jasné hranice a nastavena jasná pravidla, je ohrožena celá třída i jednotliví žáci. Na důsledky utlumení kontroly učitelem upozorňuje žákyně Tamara ze třídy učitelky Ivy: Oni té její dobroty vyloženě zneužívají, a to pak je pro nás, co jsme neproblémoví, spíš mínus. V těchto případech pak může hrozit, že ve třídě zavládne anarchie a může být velmi obtížné řád znovu obnovit.

Výzkumy ukázaly, že „účinky blízkosti“ hrají v chování třídního učitele k žákům větší roli než „účinky vlivu“ (např. Wubbels & Bekelmans, 2005). V praxi to znamená, že třídní učitel lépe plní svoji roli, pokud je schopen překročit asymetrii ve vztahu učitel žák a produktivně ‒ nikoliv za cenu ztráty své pracně nabyté autority ‒ utlumit dominanci (nadřazený vztah) k žákům (srov. např. Pelikán, 2002). Šeďová (2015, s. 38) v případové studii věnované mocenským vztahům mezi učitelem a žáky ukazuje, že v určitých situacích je přínosné dominanci učitele utlumit (např. když učitel chce dát možnost k prezentaci myšlenek žáků nebo zvýšit jejich podíl na rozhodování). Být pro své žáky autoritou, budit přirozený respekt, tvoří důležitý předpoklad dobrých vzájemných vztahů. Je dokonce možné, že existují výborní učitelé, kteří se ovšem pro třídnictví nehodí. Důvodem mohou být např. specifické osobnostní rysy neslučitelné s vedením třídy apod.

Podívejme se nyní na některé možnosti, jak by bylo možno překročit asymetrii ve vztahu učitel žák a jak podpořit to, aby se vnímali jako blízcí lidé bez ztráty „autority“ učitele.


Jak vytyčit žákům hranice?

Je značně naivní spoléhat jako třídní učitel na svoji přirozenou autoritu. Je potřeba si ji intenzivně budovat. To také vyplývá z výroku učitelky Marušky: Nejvíce mě jako autoritu berou děti, u kterých si tu autoritu musím nejprve vydobýt (např. když z rodiny pro ně učitel autorita není). Také je důležité razit heslo „důvěřuj, ale prověřuj“. Co je tím myšleno nejlépe demonstruje výrok stejné učitelky: Když jsem teď zkušenější, tak např. vše podstatné o třídě si píši, tisknu si maily rodičů, kopíruji si některé ŽK a nespoléhám na paměť, s žáky řeším všechny problémy hned a individuálně. Nedílnou součástí interpersonálního chování učitele je tedy hlavně důslednost a jasně stanovená pravidla i sankce při jejich překročení. Učitelka Anna v tomto smyslu přirovnává školní třídu k rodině: Já myslím, že to je stejné jako v rodině. Třídní, kteří neumějí vymezit žákům hranice a nemají jasná pravidla, tu třídu vlastně strašně poškodí. Je v ní bezvládí, tím pádem chaos a taky pak ty děti těžko chápou, když jim jiní učitelé hranice najednou vymezují.


Jak pracovat na svém osobnostním rozvoji?

To, že je u třídního učitele vzhledem k jeho roli velmi důležitý osobnostní rozvoj, je neoddiskutovatelné. Důležitých oblastí je v tomto smyslu celá řada. Já se zaměřím pouze na jednu, která v české pedagogické literatuře nebývá tak často zmiňována. Důležitou součástí kompetencí třídního učitele je také rozpoznat a rozumět emocím žáka. Jen tak je schopen jej motivovat a reagovat na jeho individuální potřeby (Jennings & Greenberg, 2009, s 496). U úspěšných (třídních) učitelů je často identifikována velká emoční citlivost a vřelost. Existují výzkumy, které dokazují, že učitelova vřelost a citlivost přispívají ke zdravým vztahům mezi učitelem a žáky a také k pozitivnímu třídnímu klimatu (viz např. Pianta, La Paro, Bayne, Cox, & Bradley 2002).

Tyto charakteristiky by tedy měly být v ideálním případě součástí jeho osobnosti, což dokládá výrok žákyně Karin, která mluví o učitelce Ivaně: Je hodná, je taková hodně, dá se říct, že se snaží dělat první poslední a tak, prostě taková maminkovská. Stará se o nás jako o svoje děcka. Učitelka Ivana při komunikaci se svými žáky často užívala expresivních výroků a dávala najevo své pocity. Svůj vztah k žákům charakterizuje takto: Já bych řekla, že je mám ráda. A oni vědí, že je mám ráda. V důsledku toho mě nechtějí naštvat. A vidí, že se mnou nemají konflikt. A to je hodně tím, že si vždy vše hned řekneme, jak to je. A to je pak asi docela příjemný vztah. Z výzkumů také vyplývá, že žáci ocení, když jim třídní učitel dokáže naslouchat. Žák Pankrác říká: Prostě naše učitelka jakoby umí celkově naslouchat tomu druhému a používat to, co ten druhý vlastně řekne a neprosazuje jen ten svůj názor. Dobří (třídní) učitelé by měli být empatičtí. Z uvedeného vyplývá, že třídní učitel by měl na sobě neustále pracovat ve smyslu „sebevýchovy“ k vřelosti, taktnosti, schopnosti odpouštět, ale i ke spravedlivé přísnosti.


Jaká jsou očekávání žáků?

Žáci od třídního učitele očekávají především pomoc, pochopení a zastání. To, co žáci od třídního učitele nejvíce chtějí, vyjadřuje žák Robin: No, tak já vždycky chci od všech učitelů to stejný, aby nás chápali, jako naše problémy. Aby při nás stáli. Pomoc třídního učitele považují žáci za jeho nejdůležitější úkol. Dobrý třídní učitel tedy demonstruje svůj vztah péčí o žáky. Pokud žáci mluví o aspektech tohoto vztahu, zmiňují ochotu učitele pomoci jim a neoddělování školních a soukromých věcí od sebe, jako např. žák Jan: Já jsem nezažil nějaký problém, se kterým bych za ní nemohl přijít a vyřešit to s ní, cokoliv se mi stalo nebo když jsem měl problémy v rodině, se vším mi pomáhala.

Zároveň jsou žáci velmi citliví na spravedlnost učitele. Je pro ně důležité cítit, že přistupuje ke všem žákům stejně a věnuje se jim se stejným zájmem a péčí. Žákyně Naďa říká: Nedělá mezi nama rozdíl. Dobrý třídní učitel respektuje jejich důstojnost, věk, osobnost. Pavla upozorňuje: Určitě nechtějí, abych s nimi jednala jako s malými, na to jsou hodně citliví. Pomoc, péče a podpora třídního učitele žákům je tedy pro vzájemný vztah, a z toho vyplývající klima ve třídě, velmi důležitá. Žáci si u dobrého třídního učitele také cení toho, že jim aktivně naslouchá, jejich problémy nezlehčuje, chápe je a bere je vážně. Žáci pak nemají pocit, že by učitel někoho preferoval. Naopak, každý žák má potom pocit, že je objektem zájmu.

Pozice třídního učitele je náročná, protože žáci od něho čekají dvě protichůdné věci, které je třeba „vybalancovat“. Na jedné straně chtějí, aby s nimi učitel jednal pokud možno jako s „dospělými“: naše třídní je člověk, který dokáže pochopit snad úplně všecko, ona mluví s námi na naší úrovni, ví, jak s námi mluvit, říká žákyně Naďa. Na druhé straně touží po mateřské péči učitelky, případně po otcovské autoritě učitele: …ona je taková hodná, ochotná vždycky pomoct, všem pomůže, bere nás jako svoje děti, říká žákyně Katrina…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Martin Jaroš: Nemáme vzdělávací systém proto, aby brutálně protřídil obyvatelstvo

Tak jo. Řešili jsme to tady už před měsícem, ale dneska přišla čísla, která to potvrzují. Ze státní maturity z matematiky propadlo 22,3 % studentů. Čtyřku dostalo dalších 24,5 % lidí. Takže luxusní známky 4–5 vyfasovala skoro polovina maturantů, kteří se na matematiku přihlásili.

Zdroj: Facebook autora 21. 5. 2018

Podotýkám, že to je pořád ta výběrová skupinka studentů, kteří na počty šli dobrovolně. Tři čtvrtiny maturantů si na matematiku vůbec netroufly. Na ně to čeká až od roku 2021–22, kdy bude matematika povinná. Jestli myslíte, že s nimi se výsledky zlepší, tak mi dovolte vyloudit jen temné HÁ–HÁ.

Nechci tu používat silná slova, už jsme z toho všichni unavení. Řeknu to takhle. Systém, ve kterém skoro polovina zkoušených dostane čtyřku nebo pětku, není zdravý systém. Vykládejte si, co chcete, ale tohle není v pořádku. Naše výuka matematiky – a kdyby jen matematiky – nešlape a od zavedení jednotných maturit se vůbec nezlepšila. Buď se nám najednou začaly rodit blbé děti, nebo je škola 13 let připravuje na maturitu špatně, nebo jsou ty testy nesprávně nakalibrované pro různé druhy škol. Jiné možnosti nejsou.

Spousta lidí mi teď řekne, že je to tím, že k maturitě pouštíme každého. I lidi ze školství kolikrát tvrdí, že na maturitních oborech je příliš mnoho dětí, které na to nemají, takže se nemáme divit, když u maturit krachují. Maturita prý nebude mít žádnou cenu, když ji budou mít všichni. NE, PROSÍM!

Za prvé to není tak, že by u nás k maturitě šlo příliš mnoho dětí. Momentálně jde na maturitní obory asi 76 procent středoškoláků. Ano, je to víc než dřív (před 20 lety to bylo cca 60 procent). Ale furt to není příliš ve srovnání s vyspělým světem. Jsme cca na průměru EU. Takže musíme být schopni tenhle průměrný podíl maturantů zvládat bez tolika čtyřek a pětek.

Ale hlavně – nejde o to, že maturita má být něco vzácného pro pár vyvolených! Není to Železný kříž, proboha! Nemáme vzdělávací systém proto, aby brutálně protřídil obyvatelstvo a pečlivě vybranou malou elitku ozdobil maturitou! To bylo dřív, ale svět se změnil. Vzdělávací systém máme proto, aby co nejvíc Čechů mělo co nejlepší dovednosti a mohlo co nejvíc prosperovat. Na papíru až tolik nezáleží. Ale výsledky od Cermatu ukazují, že to s těmi dovednostmi máme dost bídné!

Pro zajímavost, v Dánsku jde 79,6 procent mladých na VŠ. Nejen k maturitě, ale na VŠ. Ve Finsku je to dokonce 93,7 procenta! A myslíte, že si lidi říkají, že finský titul nemá cenu, že ho tam dostává spousta blbců? Ne. Jsou to chytré společnosti, a proto tam můžou mít skoro všichni vysoké platy. Mimochodem, lidi se tu diví tomu číslu u Finska. Ale možná jste zažili, že ve Skandinávii na vás každá paní za přepážkou na malém městě spustí takovou angličtinou, jakou u nás nezažijete pomalu ani na univerzitě. A to je ten rozdíl.

Špatně placené, nekvalifikované práce budou pro imigranty – je to tvrdé, ale je to tak. Nechtějme žádné nekvalifikované práce pro naše lidi, nebo prostě nebudeme bohatí. (Mimochodem, nemluvím teď o výborných řemeslnících. Těm se bude dařit dobře vždycky – a ti možná testy od Cermatu vůbec nepotřebují. Ale nebude jich tolik.)

Problém je jinde. Vysoké nároky z matematiky si musíme nechat – pro co nejvíc lidí. Ale musíme tu matematiku líp učit.

Učit dnešní děti je ještě těžší než dřív. Nejsou vůbec hloupější, ale jsou roztěkané, technika je změnila, neudrží pozornost, nemají ten sicflajš, co jsme měli my. Pro každého učitele představují těžší oříšek. Obdivuju každého učitele, který do toho jde každý den s nadšením. Ale víte, kolik času stráví budoucí učitelé na peďáku v opravdových třídách, tím, že by se učili, jak učit? Prý jen asi 3–4 procenta celkové vyučovací doby. S troškou nadsázky můžete absolvovat peďák, aniž byste viděli dítě.

Setkávám se teď se spoustou učitelů, ředitelů, odborníků a neziskovek, a tohle je to, co od nich slyším. Musíme změnit systém přípravy učitelů. Musíme do nich víc investovat. Nejde jen o peníze, jde hlavně o kontinuální vzdělávání. To je podle mého názoru ještě důležitější než Hejného či jiné metody. I klasická matematika se dá učit dobře nebo hůř, zajímavě nebo s odporem. Přípravu učitelů dělají skvěle některé neziskovky, třeba Učitel naživo, ale samozřejmě jejich zásah je zatím jako plivnutí do Stromovky.

Takže jak z toho? Kvalita SŠ evidentně není taková, jakou chceme. Neřešil bych to tím, že zase omezíme maturity na pár elitních škol, což opticky zlepší čísla. Musíme zlepšit výuku při zachování nároků. Klíčem jsou učitelé. Do nich a do jejich přípravy musíme dát všechno. Je to ta úplně nejlepší investice, kterou může stát udělat. Cermat a jeho letošní čísla jsou jen taková připomínka, že to musíme udělat rychle – protože opravdu nejdeme dobrým směrem.

STRATEGIE 2020. Umíme snižovat nerovnosti ve vzdělávání?

Cíle priority Snižovat nerovnosti ve vzdělávání představují významný krok směrem ke kompenzaci znevýhodnění některých účastníků vzdělávání a částečně i k vyrovnávání vzdělávacích příležitostí. Dostupnost kvalitní výuky pro každého žáka a studenta a výrazná inkluzivita vzdělávacího systému jsou v prioritě zmíněny jako klíčové dlouhodobé strategické cíle. Do stanovených dílčích cílů se však zatím promítlo spíše vytváření podmínek pro ně.

Zdroj: Hodnocení naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 (2017)


Strategický cíl: Zvýšit dostupnost a kvalitu předškolního vzdělávání a rané péče

Dlouhá řada výzkumů, dostupných bohužel dominantně ze zahraničí než v ČR, prokazuje, že účast dětí na kvalitní předškolní výchově a vzdělávání zvyšuje jejich úspěšnost v následných vzdělávacích stup¬ních a tím přispívá k jejich budoucímu společenskému a pracovnímu uplatnění a životní spokojenos¬ti. Tyto efekty jsou nejvýraznější v případě dětí ze sociálně a ekonomicky slabého prostředí. Navíc se ukazuje, že tento způsob rané intervence je v jejich případě z pohledu veřejných výdajů zdaleka nejefektivnější. V tomto ohledu byl tento cíl velmi relevantní a namístě. Jako problematický lze ze zpětného pohledu vnímat hlavně nesoulad mezi realizační stránkou a jejím finančním zajištěním („záměr dobrý, finanční prostředky omezené”) a problematičnost některých z navrhovaných opatření (např. v rámci projektu Kudy vede cesta financovaného z ESIF byly vypracovány fundované studie proveditelnosti, které nedoporučovaly zavedení povinného předškolního ročníku, nicméně při rozhodování nebyly vzaty v úvahu).

Rozhodnutí o plošné povinnosti předškolního roku v MŠ pominulo zjištění podkladových analýz a řadu vyvolaných sekundárních nežádoucích efektů. Jednou z příčin byly nedostatky v rozsahu a hloubce ex–ante vyhodnocení a ověření dopadů zamýšlených a přijatých opatření. Podobně zavedení zákonného nároku na místo v MŠ od 2 let nedoprovázely dostatečné kroky na straně investičního financování a předvídání podmiňující včasnou a plnou realizaci na místních úrovních. V mnoha lokalitách stále panuje nesoulad mezi rozšiřující se zákonnou zodpovědností zřizovatelů předškolních zařízení a jejich finančními možnostmi a priori¬tami, obzvláště v sociálně–ekonomicky slabších lokalitách. V rozporu s původní Strategií byl pomocí OP z fondů EU rozvíjen různými resorty paralelní systém (dětské skupiny apod.) a naopak nebyla realizována opatření na rozvoj kapacit rané péče. To je důsledkem nevyjasněného přístupu k péči o předškolní děti, která je v gesci více ministerstev a dosud se nepodařilo vytvořit konsensuální společnou koncepci.

U většiny opatření se lze o jejich skutečných dopadech na vzdělávání spíše dohadovat na základě kusých a nesourodých zkušeností. Významnou přirozenou překážkou je krátký časový odstup od zave¬dení opatření. Většina opatření však byla implementována bez předběžného pi¬lotního ověření a jeho vyhodnocení. U většiny opatření nebyl ani zpracován ex ante rámec vyhodnocení dopadů, který by obsahoval podrobný seznam ukazatelů (a tedy i dat, která je nutno průběžně sbírat již od okamžiku před implementací). Větším pozitivním dopadům brání nedostatečně navýšené kapacity, jejichž potřeba zřejmě nebyla v důsledku nedostatků v procesu přípravy opatření vzata v potaz. Efekt řady opatření zřejmě brzdila i jejich příliš vysoká závislost na ad hoc financování z ESIF a specifických pod¬mínkách, za jakých jsou evropské prostředky poskytovány.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Zajištění dostupnosti a kvality předškolního vzdělávání a rané péče je relevantním cílem i pro další období. Nová opatření včetně případných modifikací těch stávajících je však třeba navrhovat na základě mnohem lepší znalosti situace, podstaty a rozsahu řešených problémů (na základě včasně zadávaných výzkumů a analýz na datech z lépe koncipovaného sběru) a pokud možno na základě pilotních ověřování. Je třeba provést kvalitní ex–post 
vyhodnocení dopadů opatření z posledních let a nově zamýšlená opatření posuzovat ve variantách konzultovaných s dotčenými subjekty. Je nezbytné sladit koordinaci s dalšími resortními strategiemi, především těmi na straně MPSV (dětské skupiny, mikrojesle).

Je třeba navrhnout a zavést vhodná opatření k posílení včasného a kvalitního předvídání budoucího demografického vývoje na lokální úrovni (obcí a městských částí) stejně jako finančně–projektová opatření umožňující včasnou výstavbu či přestavbu kapacit předškolního vzdělávání a rané péče na lokální úrovni. Je nutné výrazné navýšení a udržení platového ohodnocení pedagogického a dalšího personálu MŠ a nadstandardní ohodnocení práce v MŠ v lokalitách ohrožených sociálním vyloučením. Zařízení rané péče by měla představovat segment, v němž bude kladen větší důraz na péči než na výchovu a vzdělávání, který se odlišuje nejen obsahem a pojetím pedagogicko–sociální práce, ale také denním režimem a institucionálně–hygienickými charakteristikami.

________________________________________________________________________

Otázka pro doc. Daniela Münicha

Jak by pomohlo vytvoření společné koncepce resortů v péči o předškolní děti?

Rozvoj paralelního systému dětských skupin a klubů v jurisdikci MPSV, vedle existujícího systému sítě mateřských škol (MŠ) a minimálního rozvoje kapacit rané péče (jeslí) v minulých letech, je dnes do velké míry již jen pláčem nad rozlitým mlékem. Navíc dětské skupiny zřizované podniky sice řeší problém nedostatku míst v MŠ a někdy i jeslí u pracovníků firmy, ale nikoliv nutně problém nedostatku míst v dané lokalitě. Firemní dětské skupiny, přes svůj nesporný přínos, omezují možnost volby na trhu práce.

Vznik dětských skupin byl do velké míry reakcí ze strany pár nadšenců na MPSV na tehdejší pasivitu a úzký a konzervativní pohled MŠMT na problematiku provozu a rozvoje kapacit předškolní výchovy a nízkou ochotu zabývat se problematikou dětí mladších tří let. Bylo to v době cca před deseti lety, kdy nedostatek míst ve školkách vrcholil v důsledku předchozího ignorování demografických výhledů. Zásadní roli také sehrála dočasná možnost čerpání jinak možná obtížně využitelných prostředků z operačních programů EU, které umožnily přechodné dotace na vznik kapacit a provoz dětských skupin.

Jedním z důvodů potřeby meziresortní koordinace do budoucna je skutečnost, že kapacitní nároky jsou místně specifické a místně se často dynamicky mění. Pokud není možno operativně kapacity různých zařízení sdílet a kombinovat, včetně třeba personálu či kuchyně apod. a rozmístění dětí koordinovat, dochází k řadě neefektivností – nedostatečně využitých peněz a kapacit.

Výchova spadá tematicky pod MŠMT, ale úzce se dotýká zaměstnanosti, žen–matek především, což je zase navýsost agenda MPSV. A v sociálně vyloučených nebo prostě celkově chudých lokalitách do toho ještě vstupuje problematika vyrovnávání vzdělávacích příležitostí pro děti se slabým sociálním zázemím. Je nepředstavitelné, že chudobu a zaměstnanost bude nějak samo podlé svého ad hoc řešit MPSV a otázky přípravy na školu formou zapojení do předškolního vzdělávání bude řešit samo ad hoc MŠMT.

Náklady na výstavbu MŠ nesou převážně obce nebo ad hoc fondy MMR či MŠMT, v případě dětských skupin MPSV, resp. OP EU. Provoz MŠ naopak do velké míry financuje stát skrze rozpočet MŠMT, zatímco dětské skupiny dotuje stát skrze MPSV. Vyšší zaměstnanost matek s dětmi, díky školkám, dětským skupinám či jeslím, potom zvyšuje výnos z daně z příjmu, což zajímá hlavně MF ČR. Zvýšený výběr pojistných odvodů, nižší nároky na sociální dávky rodin a nezaměstnanost matek s dětmi se zase týkají agend MPSV. Vše je navíc přes odečty výdajů na školkovné z daně z příjmů fyzických osob a přes počet dětí v MŠ a ZŠ (ovšem už ne v lesních školkách a dětských skupinách) spojeno formulkou rozpočtového určení daní (RUD) pro obecní rozpočty, kde hlavní roli opět hraje MF ČR a MMR. Prostě jedna věc ovlivňuje druhou a nelze si představit efektivní řešení, která by nebyla výsledkem úzké strategické koordinace klíčových resortů.
________________________________________________________________________


Strategický cíl: Omezovat vnější diferenciaci v základním vzdělávání a efektivně začleňovat žáky do hlavního vzdělávacího proudu

Omezení vnější diferenciace v základním školství a tedy podpora hlavního vzdělávacího proudu představuje klíčový cíl, bez něhož nelze posilovat rovnost ve vzdělávání. Dosud se v této oblasti podařilo zavést principy společného vzdělávání, které se týkají zejména podpory žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v hlavním vzdělávacím proudu. Průběh zavádění principů společného vzdělávání byl spojen s problémy, a to zejména kvůli nedostatečné veřejné diskusi, krátkému období na proškolení pedagogů a poradenských pracovníků a slabé regulaci financování podpůrných opatření.

Klíčové pro omezování vnější diferenciace je zlepšování kvality vzdělávání na základních školách jako hlavním vzdělávacím proudu, to je však plněno spíše formálně (podpora projekty OP VVV, o jejichž dopadu na kvalitu vzdělávání nemáme data). Kvalitu vzdělávání silně ovlivňuje kurikulum, jehož pravidelné a funkční revize dosud nebyly realizovány (revize aktuálně probíhají v projektu NÚV, bohužel ne tak, jak by bylo žádoucí), a zejména didaktické postupy. Těm ale dosud není věnována dostatečně systematická pozornost ani v přípravném a dalším vzdělávání učitelů (chybí systematický didaktický výzkum) ani v podpoře metodické práce škol.

Nejednoznačné ve vztahu ke snižování nerovností se jeví zavedení jednotné přijímací zkoušky, která má opodstatnění vzhledem k vysoké míře decentralizace vzdělávacího systému, avšak jako plošný test s velkými dopady na individuální vzdělávací dráhy může naopak prohlubovat nerovnosti ve vzdělávání. K přesnému vyhodnocení dopadů však do¬sud chybí dostatek informací, nicméně nemělo by být v dalších letech opomenuto.

Bez efektivního řešení zůstala opatření týkající se odkladů školní docházky, neklesajícího podílu žáků odcházejících na víceletá gymnázia, pokračující praxe vytváření výběrových tříd na základních školách a rovněž posilování vazeb mezi školním a mimoškolním vzděláváním.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Protože k prohlubování nerovností může docházet jako nezamýšlený důsledek zdánlivě nesouvisejících opatření, je třeba začít posuzovat rozmanitá školsko–politická opatření z hlediska toho, zda nezvyšují existující vnější diferenciaci ve vzdělávání. Z dosud nenaplněných opatření doporučujeme věnovat pozornost jednak víceletým gymnáziím – MŠMT se zavázalo zpracovat komplexní analýzu zlomových momentů a mechanismů, které posilují vnější diferenciaci. A jednak odkladům školní docházky – vhodné je navázat na existující výzkum faktorů ovlivňujících odklady povinné školní docházky a začlenit problematiku odkladů do standardů poradenských zařízení, které jsou připravovány NÚV. Mělo by dojít ke shrnutí a rozšíření výzkumů zaměřených na procesy a dopady udělených a neudělených odkladů (vzdělávací výsledky a úspěšnost dětí s přiděleným a nepřiděleným odkladem; komunikace a spolupráce mezi školou, poradenským pracovištěm a rodiči) a na efektivitu výchovně–vzdělávací práce s žákem po uděleném odkladu školní docházky. Klíčovým tématem nicméně je a zůstává otázka, jak podpořit kvalitu vzdělávání na základních školách. Bohužel v českých podmínkách chybí systematický didaktický výzkum, který by dovoloval označit určité didaktické postupy za efektivní (a pro jakou skupinu žáků), a nejsou funkčně nastaveny revize kurikula na národní i školní úrovni.


________________________________________________________________________

Otázka pro doc. Irenu Smetáčkovou

Jak by bylo možné výrazněji podpořit zlepšování kvality výuky na základních školách?

Dílčích kroků, které lze udělat pro podporu kvality základních škol, je mnoho. Předně je ale důležité, aby se ještě více zesílila veřejná diskuse o vzdělávání. Rodiče, veřejnost obecně a politická reprezentace si musí uvědomit, že školství je klíčovou oblastí, bez jejíhož rozvoje nemůže naše společnost prospívat. A úroveň společnosti není dána výhradně úrovní elit, a proto na základní školy, do kterých chodí většina populačního ročníku, by měla být zaměřena naše pozornost. Součástí této diskuse by mělo být pojmenování toho, co je – v reálných mantinelech – kvalitní výuka. Na základní školy bývá pohlíženo kriticky a podle mých zkušeností v mnoha případech neprávem.

Z mého hlediska jsou podmínkou kvalitní výuky dobří vyučující. Proto za stěžejní považuji podporu vyučujících, a to zejména v jejich pregraduální přípravě. To znamená zaměřit se na pedagogické fakulty, které potřebují získat vyšší finanční zdroje, aby mohly zaplatit nejkvalitnější vyučující, nabízet větší množství seminářů i reflektovaných praxí a realizovat didaktický a pedagogicko-psychologický výzkum. To by spolu s lepším finančním i „morálním“ oceněním vyučujících v praxi zřejmě přineslo proměnu uchazečů a uchazeček o studium na pedagogických fakultách. Pokud se budou hlásit ti nejlepší z populačního ročníku a fakulty si budou mezi nimi vybírat, prospěje to.

Za neméně důležité pokládám zaměřit další vzdělávání vyučujících na to, co víme, že jsou největší slabiny. Tedy zúžit prostor pro zcela dobrovolnou volbu kurzů. Z našeho aktuálního výzkumu, který se zabývá profesní náročností učitelství, také jasně vyplývá prospěšnost kolegiálního sdílení mezi vyučujícími, pro které bohužel dosud není v českých školách dostatečný prostor.

Ve výčtu bychom mohli pokračovat, například jsem zatím nezmínila MŠMT, NÚV a ČŠI, ani zřizovatele. Z velkých systémových otázek považuji za nutné zvážit, jak existující vnější diferenciace (víceletá gymnázií a „výběrové“ základní školy) proměňuje žákovské kolektivy do té míry, že z nich mizí přirození tahouni. Proto by podle mého názoru měla jít podpora kvality základních škol tak, aby je rodiče pro své děti chtěli volit, ruku v ruce s kontrolovaným vývojem podílu škol, které přináší do systému vnější diferenciaci.
________________________________________________________________________


Připravila Jana Hrubá


Další díly seriálu o hodnocení naplňování Strategie 2020 najdete ZDE.