Ondřej Šteffl: Odřená kolena jsou dobrá

Nejnebezpečnější věcí, kterou můžete dětem udělat, je chránit je před každým nebezpečím. Zdá se ale, že přibývá rodičů, kteří si to neuvědomují. A přibývá také předpisů, které učitelům a školám brání v rozumném přístupu.

Zdroj: blog autora 6. 3. 2019

Někteří rodiče mají o své potomky pořád strach. Nesmí se dostat do žádného nebezpečí. Nesmí se jim zkřivit vlas, nesmí zažít žádné ústrky, natož bolest. Když se ve škole s někým pohádají, hned rodiče běží hlásit šikanu. Dětem se prostě nesmí stát nic nepříjemného, musí být jako v bavlnce.

Jenže to také znamená, že se k ničemu nedostanou, neučí se nést následky svých rozhodnutí, neumějí rozpoznat nebezpečí a riziko. Přesně tyhle věci ale budou jednou v životě potřebovat. A když je nebudou umět, narazí. Tak jako když divoké zvíře, které žilo celý život v kleci, vypustíme do přírody… Většinou nepřežije.

Matka nedovolí vylézt dítěti na prolézačku, aby, proboha, nespadlo. Ale ono jednoho dne stejně vyleze. A protože to nikdy nezkusilo, neví, na co stačí. Vyleze příliš vysoko. A spadne. A ublíží si. Pořádně. A jako s prolézačkou je to se vším. Dítě, které nikdy nezacházelo s nožem nebo s horkou vodou, se jednoho dne vážně pořeže nebo se opaří.

Dítě, které se neučí rozhodovat, se to nemůže naučit. A jednoho dne se rozhodne špatně. Dítě, které se neučí samo posuzovat nebezpečí, se to nemůže naučit. A jednou se dostane do nějakého průšvihu. Když ho k ničemu nepustíme, nebude to umět.

A ano, když ho pustíme, může si ublížit. Příroda to zařídila tak, že zranění v deseti letech nejvíc bolí. Ale také se nejrychleji hojí. S „odřenými koleny“ příroda počítá. To proto, že tak se nejrychleji učíme – běhat, skákat, lézt na stromy, ale i řešit konflikty, odhadnout své síly, poznat nebezpečí. Je proti přírodě, když dětem ze strachu nic nedovolíme a pořád je hlídáme. A je proti zdravému rozumu, když všelijakými předpisy nutíme učitele, aby dětem nic nedovolili.

Matěj Krejčí: Proč si něco pamatovat, když to jde vygooglit?

Stejně jako nadpis tohoto článku se jmenuje jedna z kapitol z knihy Digidetox – jak na digitální minimalismus, která si klade za cíl pomoci pochopit digitální svět ve spojení s naším mozkem. Skrz vědecké výzkumy a jedinečné know-how se knížka opírá do tajů života za displejem.

Zdroj: Řízení školy online 1. 2. 2020

Napište na papír jména pěti lidí, kteří jsou vám nejbližší:
– Jak se jmenují celým jménem?
– Jaká jsou jejich data narození?
– Pamatujete si jejich telefonní čísla?

Teď zkuste napsat psacím písmem slovo „středobod“ nebo spočítat z hlavy, kolik je 17 × 14. Jak vám to jde?

Mozek je jedním z nejdůležitějších orgánů lidského těla, je řídicím střediskem a zároveň knihovnou, do níž se ukládají zážitky a zkušenosti. Jakmile přestaneme mozek používat, začne chřadnout, zapomínat, nebude se moci soustředit a přestane plnit některé své funkce. Vše záleží na tom, čím ho trénujeme, zásobujeme, a to od jídla až po informace či zážitky. V dnešní době pomáhají technologie usnadňovat náš každodenní život. Málokdo si však dokáže uvědomit, že jeho mozek je na tom čím dál tím hůře. Při cestování používáme navigace, kalendář používáme na schůzky, narozeniny či svátky. Přenecháváme odpovědnost pamatování a fungování na technologiích. Přestáváme si všímat detailů. Čím povrchněji se nějakým obsahem zabýváme, tím méně mozkových spojení se v mozku aktivuje a tím hůře se obsah zpracovává.

„Můžeme se učit o naší budoucnosti z naší minulosti, protože bez ohledu na technologii a rychlost inovace jsou lidé stále lidé.“ (Simon Sinek, britsko-americký autor)

Opakováním mentální či fyzické činnosti dochází k posílení určitých nervových obvodů v mozku. Řada výzkumů naznačuje, že téměř jakýkoliv mozek je za pomocí cvičení schopný pokroku. Pokud jste ochotní trénovat, lze se zlepšit v jakékoliv dovednosti, jak uvedl John Medina ve své knize Pravidla mozku. To, čemu věnujete svůj čas a duševní energii, se může stát realitou. Pokud se budete učit dvě hodiny denně cokoliv, stanete se v tom opravdu dobrými. Mozek neslábne, ale mění se. Už nepřemýšlí tak, jak dřív přemýšlel. Znatelně to lze pocítit při čtení. Dříve bylo jednoduché ponořit se do knihy nebo dlouhého článku. Teď, v době internetu, se po přečtení jedné či dvou stran koncentrace vytrácí. Hluboké ponoření do textu, které přicházelo zcela spontánně, se mění v úsilí. Stáváme se potápěči v moři slov a svištíme si po hladině jako borec na vodním skútru. Mozek totiž začal očekávat, že bude dostávat informace tak, jak je přiděluje internet.

„Naučit se, jak myslet, skutečně znamená naučit se řídit, jak o čem přemýšlíme.“ (David Foster Wallace, spisovatel)


Jak si tedy lépe pamatovat?


1. Podle toho, jak se vyspíš, si pamatuješ

Kvalitní spánek je jednou z nejdůležitějších a nejpodstatnějších činností, které tělo potřebuje. Pokud spíte méně než šest hodin, tak si i vědomě škodíte. Jak chcete zvládat svoji práci či nálady, když nemáte energii? Kvalitní spánek vám celkově zlepší paměť, sebedisciplínu, spokojenost, zdraví a další. Více o tom pojednává Matthew Walker v knize Proč spíme.


2. Vytvořte si bezpečné prostředí

K rozvoji paměti potřebujete prostředí, které vás neruší a nechá vás soustředit se. Pamatování je proces, který prochází fázemi:
a) zakódování informací, tedy vložení do krátkodobé paměti;
b) konsolidace, tedy stabilizace paměťových stop a propojení s dalšími znalostmi;
c) vybavování informací, tedy aktualizace znalostí a využívání informací.


3. Zvolte správnou metodu pro svůj mozek

V knize Nauč se to! autoři popisují chyby a metody, jak se správně učit. Mezi funkční metody výuky řadí testování, mnemotechnické pomůcky, metodu vybavování, rozložené učení, variabilní učení, reflexi a variabilní rozpracování.


4. Nastavení mysli hraje zásadní roli

Podle Carol Dweck a její knihy Nastavení mysli se myšlení dělí na fixní a růstové. Lidé s fixním přístupem předpokládají, že dovednosti a nadání jsou vrozené, že jsme se narodili s určitými schopnostmi, které jsou neměnné. Člověk s fixním přístupem tak věří, že sebevětší snaha vyřešit nějakou úlohu je marná. Lidé s růstovým přístupem naopak předpokládají, že dovednosti a schopnosti rostou s cvičením a vytrvalostí. Jestliže osoba nevyřeší správně některé úlohy, není to tím, že by neměla nadání, je to tím, že málo cvičila. Při dostatku vytrvalosti a cvičení je jen otázkou času, než příslušnou techniku ovládne.


Zdroje

Brown, P. C., Roediger, H. L. a M. A. McDaniel: Nauč se to!: jak se s pomocí vědy efektivněji učit a více si pamatovat. Přeložila E. Nevrlá. Brno: Jan Melvil Publishing, 2017. Žádná velká věda. ISBN 978-80-7555-030-9.

Dweck, C. S.: Nastavení mysli: nová psychologie úspěchu aneb Naučte se využít svůj potenciál. 2., aktualiz. vyd. Brno: Jan Melvil Publishing, 2017. ISBN 978-80-7555-032-3.

Krejčí, M.: Digidetox – jak na digitální minimalismus. Praha: Pointa Publishing, 2019. ISBN 978-80-88335-42-9.

Walker, M. P.: Proč spíme: odhalte sílu spánku a snění. Přeložil F. Drlík. Brno: Jan Melvil Publishing, 2018. Pod povrchem. ISBN 978-80-7555-050-7.

Petra Dočkalová: Sebekontrola - Učit se učit, učit se myslet

Tento článek vznikl na základě každodenních otázek rodičů, učitelů, studentů, dětí. Jak ho mám naučit, aby věci nezapomínal? Pořád něco nemá, chybí mu mobil, klíče, někde zase nechal bundu. Jak zařídit, aby nebyl celý den na počítači? Doma se chová v pohodě, ale když je někde venku, je to děs, vůbec nerespektuje pravidla, co jsme udělali špatně? Jak můžeme podpořit to, že si bude sám připravovat? Nechceme ho pořád hlídat, napomínat a kontrolovat.

Zdroj: EDUin 4. 12. 2018

V rámci vzdělávání 21. století již víme, že je potřeba se zaměřit v učení nejen na obsah učiva, ale i na praktičnost, na myšlení, mentální práci. Učit se myslet – sebekontrola, stejně jako soustředěnost, sebehodnocení, sebereflexe, řešení problémů patří mezi tzv. soft skills – měkké dovednosti, které je potřeba v rámci učení vnímat a podporovat je.

Principem zkušenosti zprostředkovaného učení je vždy podpora myšlení a sebekontrola je nedílnou součástí učení. Pomocí instrumentu tuto zkušenost mohu zprostředkovat, mohu také sebekontrolu propojit s tématem, obsahem výuky.

Jaká je tedy možnost dětem zprostředkovat zkušenost se sebekontrolou, jak tuto mentální činnost propojit s každodenním učením?

Věnovali jsme se v rámci češtiny problematice psaní y-i , s cílem uvědomit si, že pokud řeším správnost psaní y-i, tak si musím uvědomit pravidlo. (Příklad psaní i-y ve slově liška má jiné odůvodnění nežli ve slově chyba). Tuto problematiku jsme propojili se sebekontrolou.

Nejprve jsme se tedy věnovali slovu sebekontrola.
Kde jste to slyšeli? Jak toto slovo vnímáte, co tam slyšíte?
Odpovědi dětí: „Slyším tam – kontrola sebe, nikdo mne nekontroluje, kontroluju sám sebe. Slovo kontrola si myslím, že je cizí slovo, nic tam neslyším.“

A co to znamená? Sebekontrola, jak ji používáte a proč?
„Ráno si zkontroluju, jestli mám všechno, co mám mít. Třeba, jestli jsem učesaný. Já si kontroluju, jestli mám klíče, mobil. Taky si můžu kontrolovat chování, že mně nikdo neříká, co mám dělat, sama si uvědomím, že třeba vnímám, když mi někdo něco vypráví, naslouchám a vnímám ho.“
Pak jsme si našli slovo sebekontrola ve slovníku.

V etymologickém slovníku děti našly pouze slovo kontrola – slovo z 19. století, přes německé slovo Kontrolle z francouzského slova kontrole ze středofrancouzštiny contrerůle, vlastně protiseznam, z latiny kontra a růle – seznam.
(Český etymologicky slovník – J. Rejzek, 2015)

I na internetu děti vyhledaly toto slovo: Sebekontrola = sebeovládání
Definice zní: Sebekontrola je schopnost odložit bezprostřední potěšení a uspokojení potřeb. … Sebekontrolu lze definovat jako schopnost odolávat impulzům a pudům ve prospěch dlouhodobých cílů. Dalo by se říci, že jde o jednu ze zásadních věcí, která nás odlišuje od zvířat.

Poté tedy padla otázka – Kdy je výhodné sebekontrolu používat, mít ji?

Příklady dětí:
„Pokud jdu na trénink, tak je dobrý se kouknout do tašky, jestli mám všechno, jednak abych se nemusel vracet a taky, abych mohl hrát, je to pro mne důležité. Když se posílají peníze na účet, tak tam je potřeba si to zkontrolovat, protože bych to poslala jinam. Když se s někým seznamuji a vidím ho poprvé, tak si hlídám, kontroluju a zaměřuju se na jeho jméno, jak se jmenuje. Když dohraju na počítači, tak si kontroluju, jestli jsem ho vypnul. Když počítám příklad, tak vlastně i zkouška by mohla být sebekontrola. Sebekontrola, když se češu, tady všude je to výhodné. Prostě, když znám smysl proč, tak mám sebekontrolu.“

Existuje tedy i situace, kdy to výhodné není? Dokonce je sebekontrola na obtíž?

„Jednou jsem se tak kontrolovala, jestli promluvím dobře anglicky a měla jsem strach, že jsem radši ani nepromluvila. Tak tam jsem asi měla hodně sebekontroly. No, prostě, když to přeháním a hlídám se tak, že ani třeba nepromluvím, že mám strach, nebo ani nic nezačnu, protože se kontroluju moc, abych to nezkazila. Třeba třikrát se vracím domů, jestli jsem zamkl.“

A jak tedy využít sebekontrolu při psaní například diktátu? Jak by to mohlo probíhat? Zkusme popsat, co tedy budeme dělat, když budeme používat sebekontrolu.

„Právě tím, že porovnávám s předlohou – tvary, čárky, y-i. Nebo pokud nemám předlohu, tak si to čtu a uvědomuji si čárky, háčky, zdůvodňuji si a říkám si proč je tam měkké nebo tvrdé y.“

Po této debatě, která je velmi důležitá, jsme napsali společně diktát. Děti do sešitu, já na tabuli.
Po napsání proběhla sebekontrola. (Tato sebekontrola ihned po napsání výstupu je velmi efektivní). Pokud bych jim sešity vzala a odnesla si je opravit, donesla až zítra, velmi klesá efektivita - uvědomění si chyb, pravidel, všeho.) Takto, při sebekontrole si ihned uvědomíme chybu a snažíme se z ní poučit.
Ve chvíli, až vědomě začneme používat sebekontrolu, uvědomovat si ji, využívat, můžeme hovořit o tzv. zvnitřnění. Nejlépe je to poté vidět v rámci chování. Někdy stačí pouze 1 věta – „Hlídej si své chování, nebo Chybí ti sebekontrola.“

Otázky, které pomáhají k uvědomění si sebekontroly. Příklad: „Jak zařídíš, že máš všechno, co potřebuješ? Jak se připravuješ na trénink, co si všechno s sebou bereš a proč? Jak jsi dokázal to, že máš text napsaný správně? Na co ses zaměřil?“ Jak jsi využil sebekontrolu? A další…..

Otázka sebekontroly je zajímavá nejen pro děti, ale i pro dospělé. Jak vy používáte výhodně sebekontrolu? V jakých situacích, kdy?

Přeji v rámci učení a myšlení trpělivost.


Negramotní 21. století nebudou ti, kteří nebudou umět číst a psát, ale ti, kteří se nebudou umět učit. (Alvin Toffler)

Jaroslav Kratochvíl: 10 klíčových objevů o učení

Amanda Moritz-Saladino je manažerkou firmy Brainscape, která se zabývá vývojem úspěšného online systému podporujícího paměťové učení fakt. Není divu, že rozumí fungování paměti a sleduje nejnovější vývoj kognitivních věd. Určitě bude užitečné, seznámíte-li se s jejím výčtem Deseti významných objevů o učení, který publikovala ve firemním blogu. [1]



Zdroj:Spomocník, 5. 3. 2018. Článek vznikl jako studentská práce.


1. Více informací neznamená více učení

Mozek je schopen zpracovat docela velké množství informací a smyslových vstupů, ale nic se nemá přehánět. Existuje strop, který když překročíte (např. vlivem multitaskingu), nastává kognitivní přetížení. Naše mysl prostě nedokáže rozdělit pozornost mezi všechny přicházející podněty. Učitel by měl vzít tuto skutečnost v úvahu při předkládání nového učiva. Je třeba, aby bylo vhodně strukturováno, orientováno na předchozí zkušenosti a zbaveno nepodstatného.


2. Mozek je vysoce dynamický orgán

Všechny naše znalosti jsou uloženy v neuronových sítích, jsou zakódovány do podoby shluků spojení mezi neurony (synapse). Tyto shluky jsme schopni ovlivňovat – můžeme je posilovat, oslabovat, budovat nové, nebo mohou zaniknout. Je to dynamický proces, který je zvláště prudký v mládí a s rostoucím věkem se zpomaluje. Tento jev se nazývá neuroplasticita. Poznání toho, jak funguje, má významný dopad na schopnost učit se.


3. Emoce ovlivňuje schopnost učit se

Celkový emoční stav jedince může mít velký vliv na to, jak dobře se učí novým věcem. Stres, obavy nebo nepříjemný pocit mohou zvyšovat negativní emoce a nechuť se vzdělávat. Limbický systém (emocionální část mozku) má schopnost povolit nebo zastavit přístup k paměti. Při stresu nebo úzkosti se možnost zpracovat nové informace zastavuje, což ztěžuje nebo znemožňuje učení. Opačně fungují emoce pozitivní. Ty lze ve studentech vzbuzovat třeba záměrnou motivací, povzbuzováním zvídavosti a talentu, monitorováním úspěchů, či prezentováním vlastních zkušeností.


4. Chyby jsou nezbytnou součástí učení

Neúspěch či selhání není nic špatného, měl by se stát přirozenou součástí učení. Výzkumy naznačují, že není vhodné se při učení něčeho nového zaměřovat na chyby, protože to zvyšuje pravděpodobnost jejich opakování. Daleko lepší je soustředit se na to, jak správně úkol provést. Souvisí to s aktuálně probíhající diskuzí nad tím, zda má výuka podporovat kreativitu a řešení problémů.


5. Mozek potřebuje nové podněty

Vědci zjistili, že nové podněty aktivují dopaminový systém v mozkovém kmeni a vysílají neurotransmiter na různá místa celého mozku. Dopamin je znám pro svou zásadní roli při vzniku pocitu „euforie“, ale současné výzkumy poukazují na to, že též způsobuje stav „gimme more“ („dej mi více“, „chci získat více“). [2] Dopamin povzbuzuje motivaci člověka a aktivuje mozek k získávání nových a odlišných informací. Jednou z cest je smysluplné zapojení moderních digitálních technologií do výuky a domácí přípravy studentů.


6. Styly učení neexistují


Termín „učební styly“ se používá v souvislosti s formou učení, kterou student preferuje. Výzkumy ale ukazují, že studenti dosahují rovnocenné úrovně bez ohledu na to, jakou formu učení zvolí. Pozornost bychom měli věnovat spíše nadání a existujícím schopnostem studentů, které pomáhají uspokojit jejich emocionální a sociální potřeby a mají pozitivní vliv na učení.


7. Mozek funguje na principu „použijte to, nebo to ztratíte“

Nepoužívané informace v mozku jsou často ztraceny, protože neurální dráhy se časem oslabují. Výzkum zjistil, že mozek vytváří více buněk, než potřebuje, a přežívají pouze ty, které jsou stimulovány chemickými a elektrickými podněty, zbytek pak umírá. Mozek musí pravidelně stimulovat danou cestu v mozku, aby tyto buňky zachoval, proto je celoživotní učení tak důležité.


8. Učení je sociální

Zatímco někteří vybraní jedinci se mohou dobře učit pouze z knih, většina lidí k témuž potřebuje sociální prostředí. Již od dětství se lidé nejčastěji učí lépe prostřednictvím společenských podnětů, vybavují si a napodobují akce nebo slova jiných osob. Socializace má i další výhody. Spolupráce s vrstevníky nabízí studentům přístup k různorodému spektru zážitků a vyžaduje použití téměř všech smyslů, což vytváří větší aktivitu v celém mozku a zlepšuje dlouhodobou paměť. Skupinová práce, která využívá silných stránek svých členů a dává každému prostor vyniknout, je možná účinnější, než si myslíme. Aktivní multisenzorický příjem informací a pozitivní sociální interakce zvyšují efektivitu zpracování informací a trvanlivost jejich zapamatování.


9. Pro úspěšné učení je nezbytný zdravý vývoj kognitivních schopností

Všichni jsme se narodili s vrozenou schopností rozeznávat vzory. Vedle známých stadií vývoje dítěte Jeana Piageta lze nahlížet na kognitivní vývoj dítěte též podle tzv. modelu zpracování informací, který používá pouze 2 stadia: 2–5 let (rozvíjí se pozornost, krátkodobá a dlouhodobá paměť) a 5–7 let (přidává se schopnost řešení problémů, využití kognitivních schopností k dosažení cílů, logika, zpracování zvuku). [3]

Významný vliv na učení mají kognitivní schopnosti, které existují dokonce již od narození. Pro úspěch v životě je důležité tyto přirozené schopnosti (talent) rozeznat a rozvíjet. Kombinace poznávání nového učiva s vrozenými schopnostmi, strukturovaná praxe a opakování může pomoci při vytváření nových myšlenek a poznávání nových pojmů.


10. Učení může ovlivňovat strukturu mozku

Struktura a funkce mozku jsou vzájemně propojeny a nemůžeme je rozvíjet odděleně. Funkce může být zdokonalována pouze společně se strukturou. Například neurony aktivované během vnímání a akce se překrývají. Učitelé, kteří zapojí obě cesty, tj. umožní žákům výukový obsah nejen přijímat, ale též se aktivně zapojit do jeho osvojení, dovedou učení zrychlit, protože se neuronům dostává dvojnásobné pozornosti a cvičení.


Výše uvedené body potvrzují nutnost změny ve školních kurikulárních dokumentech i legislativě. Zároveň poukazují na nezbytnost zavedení informačních technologií podporujících individualizaci či personalizaci ve vzdělávání. Opomenout nemůžeme ani proměnu samotného učitelského povolání, tedy učitelů, kteří jsou jistě schopni se aktivně účastnit transformace školství, pokud k tomu budou mít odpovídající podmínky.



___________________________________


[1] - MORITZ-SALADINO, Amanda: The 10 Biggest Breakthroughs in the Science of Learning. 2017. [cit. 2018-2-4]

[2] - POLDRACK, Russell: Novelty and Testing: When the Brain Learns and Why It Forgets. 2010. [cit. 2018-2-4

[3] - Cognitive Stages for Child Development. 2017. [cit. 2018-2-4]

Čas Probuzení – osnovy neexistují!

Už nějaký ten pátek jsem měl v plánu napsat článek a zároveň výzvu s jasným obsahem: „Lidi, sakra, osnovy už neexistují!“ Ale realita předčila obrazy v mé hlavě.

Zdroj: Tajný učitel, blog autora 19. 1. 2020

Zadal jsem klíčové slovo „osnovy“ a vždy jedno české médium – iDNES, Lidovky, DVTV a Českou televizi (další už jsem pak radši ani nevyhledával…). Všechna použila v poslední letech slovo osnovy ve spojení s českým školstvím, mnohdy v roce 2019, Česká televize dokonce v pátek 17.listopadu 2020 v souvislosti s výukou o Janu Palachovi.

Co se stalo? Proč to tak je? Píší texty pouze starší lidé, kteří mají v hlavách tolik zaryté slovo osnovy, že ho používají v kontextu, kam už dávno nepatří?

Text tak slouží spíše neučitelům, kteří by po patnácti letech měli zjistit, že osnovy už neexistují a byly nahrazeny Rámcovým a školními vzdělávacími programy. Co to je? Jaký je rozdíl mezi osnovami a novými programy?

Osnovy byly papíry a systém, kdy stát určil obsah učiva, které se pak muselo odučit ve třídách. A důraz je vážně kladen na spojení „odučit“. Šlo o klasickou centralizaci a v dobách minulých i o propagandu a vychování socialistických občanů už od raného věku. Výhodou pochopitelně bylo, pokud žák přešel z jedné školy na druhou, neměl mít problémy s adaptací z pohledu učiva, protože všechny školy probíraly to samé zhruba ve stejný čas. V září revoluci v Rusku, v březnu "osvobození" Prahy sovětskou armádu a v červnu bratrskou pomoc…

Co máme místo osnov? Stát zmenšil svou úlohu a nyní máme dvě úrovně dokumentů – státní a školní. Státní pokrývá Rámcový vzdělávací program a školní úroveň školní vzdělávací program konkrétní školy (častěji se používají zkratky RVP a ŠVP). Celý systém je zpracován tak, že stát určí minimum, které škola musí zvládnout naučit, zbytek si škola může doplnit podle sebe. Navíc stát neurčuje témata, ale výstupy v podobě kompetencí. Nikde tak není napsáno, co má učitel učit, ale jaké dovednost má žák mít. Jak k tomu učitel dojde, je čistě soukromá věc. Některé téma je tak možné naprosto osekat, abych se mohl věnovat tématu s podle mě vyšší prioritou. Dokonce není problém přeházet učivo, a to nejen například z konce ročníku na listopad, ale dokonce mezi jednotlivými ročníky. V praxi znamená, že jsem to já, kdo rozhodne, co se budou učit šesťáci, a můžu jim do šestého ročníku dát učivo, které bylo v osnovách klidně až pro osmý ročník.

Pravěk, nejdelší období lidských dějin, má tak tři výstupy pro úroveň základní školy. Jeden z nich například zní „charakterizuje život pravěkých sběračů a lovců, jejich materiální a duchovní kulturu“. A to, pokud budu chtít, zvládnu za jednu hodinu s tím, že stihnu dát studentům samostatnou práci na patnáct minut. U starověku nenajdete nic o Sýrii, Mezopotámii a dalších státních útvarech. Co mám žáky naučit? Žák „rozpozná souvislost mezi přírodními podmínkami a vznikem prvních velkých zemědělských civilizací“. Kam tím mířím? Za prvé, pokud učitel chce, může učit moderní dějiny v šestce nebo v prváku na střední škole, a učit pozpátku, to znamená jít od moderních dějin k pravěku. Nebo za druhé, a to je důležité, nemůže se vymlouvat, že nestíhá a na moderní dějiny nezbývá čas, protože je toho „v osnovách hodně“. Úkolem je postupovat tak, abych stihl to podstatné = moderní dějiny. Protože pravěk, starověk a velkou část středověku může stihnout v jednom roce. Stačí chtít. A myslet.

Mohl bych psát dál o kompetencích, mezipředmětových vztazích, ale nechci nikoho zahltit příklady a informacemi na první pohled zbytečnými. Jde především o základní a jednoduché informace, které jsem se pokusil vysvětlit.

Jednoduché shrnutí:
– osnovy neexistují přes patnáct let
– stát určuje přes RVP pouze povinné minimum v podobě dovedností, které má žák umět
– každá škola má dále svobodu udělat si na základě RVP svůj vlastní plán, profilovat se
– učitel je v současném systému svobodný jedinec, který může volit jakékoliv metody, může přidávat témata, přeskakovat je, rozhodne, co a kdy bude učit

Celý text s ukázkami najdete ZDE.

Dagmar Šafránková: Pedagogika

Publikace slouží k základní orientaci v pedagogice jako moderní vědě. Je koncipována jako učebnice základů pedagogiky a didaktiky s úvodem do sociální pedagogiky, pedagogického výzkumu a diagnostiky žáka. Poskytuje nové pohledy na výchovu a vzdělávání a otevírá prostor k rozvoji samostatného pedagogického uvažování.

Základním cílem učebnice je především podporovat tvořivost a prostřednictvím variabilních úkolů a otázek umožnit reflexi vlastního učení. Nejde tedy o pouhé zvládnutí teorie poznání z oblasti výchovy a vzdělávání, ale především o hledání jeho smyslu a vývoje v různých kontextech.

Naučíte se:
– porozumět pedagogice jako vědě o člověku
– pochopit proměny pedagogiky v 21. století s ohledem na digitalizaci vzdělávání a okolního světa
– používat kritické myšlení při hodnocení změn, inovací a situací v pedagogickém procesu

Druhé vydání knihy reaguje na současné proměny výchovy a vzdělávání v souvislosti s koncepty Průmysl 4.0 a Práce 4.0. Do textu jsou zařazeny nové informace a úkoly, které potvrzují nezbytnost změn v tomto ohledu.

Kniha je určena především studentům středoškolského pedagogického vzdělávání a studujícím učitelství na pedagogických i jiných fakultách, ale také začínajícím učitelům, vychovatelům a všem ostatním, kteří mají touhu po vědění a zajímá je putování pedagogickou teorií a praxí.

Obsah knihy a další informace najdete ZDE.

Každý sám a vlastním tempem. Jak může fungovat blended learning?

Pokud vstoupíte do třídy v Eastern Senior High School v americkém Washingtonu, pravděpodobně spatříte neočekávanou scénu. Studenti totiž nesedí klasicky ve školních lavicích a neposlouchají frontální výuku svého učitele, nýbrž se individuálně věnují své práci – na notebooku si pravděpodobně procházejí jednu z audio lekcí, kterou pro ně jejich učitel připravil. Každý sám a každý ve svém vlastním tempu.

Zdroj: Markéta Popelářová, Magazín Perpetuum 12. 1. 2020

Jak je možné něco takového uskutečnit? A proč blended learning učitelům i studentům vyhovuje?

Pro zavedení takového typu výuky se učitel nemůže rozhodnout ze dne na den, jelikož je nutné dopředu rozmyslet celý koncept vyučování a připravit potřebné materiály (například video lekce).
Výuka však očividně přináší nepřehlédnutelná pozitiva. Studenti se nemusí bát, že by kvůli několika zameškaným hodinám nebyli schopní pochopit navazující učivo. Video obsah jim také umožňuje si lekci v případě potřeby pozastavit nebo přehrát vícekrát za sebou. Pokud část lekce již znají, mohou některý obsah samozřejmě i přeskočit.

Radikálně se tím mění role učitele, který již není přenašečem informací, nýbrž jen moderátorem učebního procesu a pomocníkem v případě nesnází. „Instrukce studentům předávám prostřednictvím videa, což mi umožňuje s nimi pracovat v malých skupinkách a přímo odpovídat na jejich otázky,“ popisuje koncept vyučování Kate Gaskill, učitelka dějepisu. Líbí se jí také, že díky e-learningu a kontrolním úlohám na papíře má přesnou představu o tom, v jaké fázi lekce se její žáci nacházejí.
Výuka se neodehrává jen prostřednictvím videí, některé úlohy studenti vypracovávají ve dvojicích, spolupracovat a pomáhat si mohou například při řešení matematických úloh na tabuli.

Krok za krokem, každý jiným tempem, ale přeci jen všichni společně si studenti procházejí učivo, které by za normální situace bylo předáváno frontálně. Zkušenost z Eastern Senior High School ukazuje, že blended learning může být vhodným řešením situace, kdy se v jedné třídě vyskytují žáci s výrazně odlišným tempem učení. Podle tamějších učitelů také se zavedením tohoto způsobu výuky významně klesl množství stresu, které studenti zažívali.

Jak by se v takovém prostředí pracovalo vám? Jaké riziko podle vás zvolený způsob vyučování přináší? Podívejte se na videu, jak blended learning funguje v praxi:


Převzato z: edutopia.org

Bořivoj Brdička: Jak vypadá na kompetence orientovaná výuka?

Dnes často skloňovaným trendem (včetně naší Strategie 2030+) je výuka orientovaná na kompetence. O výsledcích The Canopy projektu v tomto směru informuje hlavní autorka výzkumné zprávy [1], vědecká pracovnice Christensen Institute Chelsea Waite. Její hlavní zjištění by pro nás mohla být poučná.

Zdroj: web RVP 20. 1. 2020. Článek je součástí Učitelského spomocníka na adrese http://spomocnik.rvp.cz

Na rozdíl od personalizace existuje u výuky orientované na kompetence mnohem větší konsenzus o tom, co to znamená. Chelsea pracuje se sedmibodovou definicí projektu CompetencyWorks vedeného iNACOL (nově Aurora Institute):

1. Žáci jsou soustavně vedeni k tomu, aby dělali důležitá rozhodnutí ohledně svého učení – co se budou učit, jak budou aplikovat a demonstrovat výsledky.

2. Hodnocení je smysluplná, pozitivní a posilující zkušenost žáků s učením, jež přináší včasné, relevantní a motivující důkazy.

3. Žáci dostávají včasnou a diferencovanou podporu podle svých individuálních vzdělávacích potřeb.

4. Žáci postupují na základě důkazů o mistrovství, nikoli v závislosti na době ve škole strávené.

5. Žáci se aktivně učí různými způsoby a různou rychlostí.

6. Strategie k zajištění rovnosti všech žáků jsou zakořeněny v kultuře i ve struktuře a pedagogice škol včetně celých vzdělávacích systémů.

7. Očekávané výsledky učení (znalosti, dovednosti) jsou jasně definované, transparentní, měřitelné a přenositelné.

Poznámka: Zde použitý výraz „mistrovství“ u nás není běžně užíván. Zato metodika na něm založená („mastery learning“) se používá většinou s původním anglickým názvem. Mistrovství je třeba chápat jako dosažení požadovaných výukových cílů.

Výzkum se pokoušel sledovat, které komponenty definice školy skutečně aplikují. A ukázalo se, že většina škol, které o sobě tvrdí, že praktikují na kompetence orientovanou výuku (53 %), všechny indikátory nenaplňuje. Přestože poměrně hodně škol poskytuje žákům možnost různými způsoby demonstrovat mistrovství (75 %), mnohem méně jich disponuje jasnou definicí, jak má mistrovství vypadat (47 %), a ještě méně jich má komplexní flexibilní systém hodnocení pokroku žáků založený na prokázání dosažení požadovaných cílů (40 %). Jinými slovy, dosud se neprosadila organizace výuky, při níž je skutečný postup založený na výsledcích hodnocení žáků (podmínka opravdové personalizace). I při nesplnění podmínek má dnes žák většinou možnost pokračovat.

To znamená, že většina žáků postupuje výukovým procesem po stejné cestě a stejnou rychlostí. Jenže právě technologiemi podporovaná složka kombinované výuky je přímo předurčena k tomu, aby pomohla tuto praxi změnit. Jedním z indikátorů naznačujících, že je personalizovaná na kompetence orientovaná výuka úspěšně zavedena, může být třeba existence věkově diferencovaných tříd.

The Canopy projekt Christensen institutu ukazuje, kudy by se měl ubírat další výzkum v této oblasti. Je třeba zkoumat vliv technologií na výukový proces, hlavně to, jak přispívají k dosažení dnes preferovaných kompetenčně orientovaných cílů. Školy nutně potřebují získat zpětnou vazbu a dozvědět se třeba i nepříjemnou pravdu, když se jejich tvrzení o úspěšné personalizaci či výuce orientované na kompetence nezakládají na pravdě.


Citace a použitá literatura

[1] - Waite, Chelsea: What does it really mean to be competency-based?. 2019. [cit. 2019-12-15]. Dostupný z WWW: https://www.christenseninstitute.org/blog/what-doe...

Tento článek je zařazen do seriálu The Canopy Project.

Ostatní články seriálu:
Modely kombinovaných forem výuky po šesti letech


Související články:

Tvořivé myšlení jako základ kompetencí pro 21. století (Bořivoj Brdička)

Petr Pabian: Jak učinit kompetence skutečným cílem vzdělávání

Vstupní text pro Strategii 2030+ deklaruje, že prvním ze dvou hlavních cílů strategie vzdělávání má být zaměřit se „více na získání kompetencí potřebných pro aktivní občanský, profesní i osobní život“ (SC1) (1). Přitom důraz na získání klíčových kompetencí položila už Bílá kniha v roce 2001. Následně i RVP pro základní vzdělávání ustavil klíčové kompetence (dále KK) jako cíl vzdělávání. Proč se tedy po dvou desetiletích, kdy jsou kompetence v českém vzdělávání prioritou, musí i nová strategie stále zaměřovat „více na získání kompetencí“?

Zdroj: Divoká karta 10. 6. 2019

Výchozí text ke Strategii 2030+ sice poskytuje odpověď, ovšem pouze nechtěně: když totiž píše o „obsahu a způsobu vzdělávání“ (SL1), nemluví už o osvojování kompetencí, nýbrž o učivu, které je potřeba „probrat, procvičovat, vyhodnocovat“, a dokonce o „ověřování znalostí“. Výchozí text strategie v tomto ohledu vlastně kopíruje stávající RVP a výchozí Bílou knihu z roku 2001, podle nichž je cílem vzdělávání osvojení klíčových kompetencí a učivo prostředkem k tomuto osvojení. Kompetence byly sice deklarovány jako cíl, avšak nestaly se pevnou součástí průběhu vzdělávání, a především ne jeho hodnocení (2). Například povinné výstupy v RVP ZV jsou založeny na osvojení oborového učiva, stejně jako klíčové přijímací zkoušky na SŠ a státní maturity.


Cílem vzdělávání zůstává to, co se hodnotí

Pokud se však nehodnotí deklarované cíle vzdělávání, stane se v praxi cílem vzdělávání to, co se hodnotí. V českém vzdělávání tak často praktickým cílem zůstává oborové učivo, navzdory dvěma desetiletím snah zaměřit se více na klíčové kompetence. Ty naopak zůstávají zhusta na okraji pozornosti, jak opakovaně upozorňuje Česká školní inspekce: „Jedním z častých problémů, které souvisejí s naplňováním (závazného) kurikula v českých základních školách, je rezignace na rozvoj KK u žáků. Ve výuce jsou KK často buď zcela opomíjeny, nebo jsou rozvíjeny většinou nezáměrně či intuitivně. Často, pokud jsou KK u žáků rozvíjeny, není jejich rozvoj nijak reflektován, hodnocen. Pro KK neexistují, na rozdíl od ostatních prvků kurikula základního vzdělávání, obecně dostupné nástroje hodnocení. Hodnocení dosahování KK u žáků je v pravomoci jednotlivých škol, ovšem reálně jen málo škol věnuje hodnocení KK pozornost (3).“

Navíc bohužel postrádáme jasnou evidenci o tom, jak učivo napomáhá osvojování kompetencí. Dosavadní český pedagogický výzkum nedokáže zodpovědět například klíčovou otázku, zda je některé učivo nezbytné pro osvojení kompetencí, a tudíž ani neposkytuje jasné podklady pro to, co by se mělo stát společným jádrem vzdělávání. Podobně chybí evidence o tom, kdy je které učivo vývojově nejvhodnější zařadit a kdy tedy stanovit případné „uzlové body“. Nikoliv náhodou expertní anketa pro revizi RVP ukázala, že většinová podpora existuje pouze pro dva uzlové body: po ukončení ZŠ a SŠ (a tam jen velmi těsně) (4).

Ze zkušeností posledních dvou desetiletí a z nedostatku evidence podle mě vyplývá, že pokud skutečně bude cílem Strategie 2030+ posílit zaměření vzdělávání na získání kompetencí, musí se kompetence jasně a pevně zakotvit také v obsahu a způsobu vzdělávání (SL1). Kromě toho, že by přijímačky na SŠ a státní maturita měly primárně ověřovat osvojení kompetencí (5), je potřeba při revizi rámcových vzdělávacích programů umožnit, že budou postaveny nikoliv na učivu, nýbrž na rozvoji kompetencí.


Otevřít prostor pro pokusné ověřování obsahu a způsobu vzdělávání

Není však potřeba provést okamžitou revoluci, protože školský zákon umožňuje učinit tento krok v režimu pokusného ověřování (§ 171/1 zákona 561/2004). Za dobu trvání pokusného ověřování by bylo možné shromáždit zkušenosti s touto podobou kurikula a průběžně vyhodnocovat, které obsahy a způsoby vzdělávání vedou k osvojování „kompetencí potřebných pro aktivní občanský, profesní i osobní život“. Pokusné ověřování také zajistí možnost srovnání s výsledky tradičního kurikula, ve kterém zůstane učivo prostředkem k ověření kompetencí.

Toto pojetí RVP by posílilo roli kompetencí nejen jako cíle, ale také jako „obsahu a způsobu“ vzdělávání. Kompetence by pak už nemohly být upozaďovány tím, co mělo zůstat pouhým prostředkem. Není potřeba svazovat profesní učitelskou autonomii centrálním předepisováním učiva – a není to ani žádoucí, protože chybí evidence o tom, které učivo by bylo nejlepší předepsat a kdy.

Pokusné ověřování umožní zapojeným školám tvůrčí rozvinutí aktivních přístupů ke vzdělávání, a to nejen s využitím různorodého učiva, ale včetně přístupů neopírajících se o učivo, což už také předpokládala Bílá kniha. Například k osvojení kompetencí pro aktivní občanský život bude možná důležitější než učivo zažívat školní komunitu jako „demokratické společenství rovnoprávných partnerů“, pro kompetence v oblastech trvale udržitelného rozvoje a osobního zdraví zase mohou být významnější „činnosti v přírodním prostředí“, a vedle vyučování najde své místo i „rehabilitace hry“ (6).

Avšak namísto toho dodnes převládá důraz na učivo, které se ani po dvou desetiletích nestalo „pouhým“ prostředkem. Pokud se Strategie 2030+ má opravdu zaměřit „více na získání kompetencí“, nemůže zůstat jen u probírání, procvičování a ověřování učiva, jak bohužel činí výchozí text. Může však otevřít prostor pro pokusné ověřování obsahu a způsobu vzdělávání, které budou jednoznačně cíleny na získání kompetencí.


________________________________


(1) Veselý, Arnošt: Příprava hlavních směrů vzdělávací politiky ČR 2030+: shrnutí dosavadní práce. 29. 4 .2019.
(2) Viz raná studie po zavedení RVP: Straková, Jana. Disertační práce MU, Brno 2008.
(3) Česká školní inspekce: Analýza zahraničních systémů hodnocení klíčových kompetencí a systémů hodnocení netestovatelných dovedností se souborem doporučení pro školní hodnocení klíčových kompetencí RVP ZV a externí hodnocení školní podpory rozvíjení klíčových kompetencí RVP ZV. Praha: ČŠI, 2018, s. 9.
(4) http://www.nuv.cz/file/839_1_1/;
(5) Pro to se vyslovil i ministr školství Plaga: https://zpravy.aktualne.cz/domaci/o-budoucnosti-deti-nesmi-rozhodovat-jeden-test-ale-studijni/r~ee00cb722bc111e990fd0cc47ab5f122/
(6) Kotásek, Jiří a kol. Bílá kniha: národní program vzdělávání. Praha: MŠMT, 2002, s. 15 a 48.

ČŠI: Současné nastavení RVP zhoršuje kvalitu vzdělávání

Česká školní inspekce konstatovala již v roce 2018: „Jakkoli rámcové vzdělávací programy stanovují tzv. očekávané výstupy, kterých by měli v jednotlivých vzdělávacích oborech či oblastech všichni žáci dosahovat, skutečnost je dramaticky odlišná, resp. velmi špatná.“

Zdroj: Česká škola 13. 12. 2018

Na základě zjištění České školní inspekce lze konstatovat, že např. v českém jazyce dosáhli všichni žáci očekávaných výstupů dle RVP pouze v 6,42 % škol a v matematice dokonce jen v 0,62 % škol. Podobně na tom byly také další vzdělávací obory, jako je dějepis (2,6 % škol), zeměpis (1,32 % škol) nebo fyzika (1,25 % škol). Tyto výsledky však nelze vnímat tak, že většina našich škol a učitelů je nekvalitních. Problém leží jinde. Jedním z hlavních důvodů tohoto stavu je skutečnost, že rámcové vzdělávací programy jsou velmi předimenzovány a obsahují příliš velký objem povinného vzdělávacího obsahu, který navíc v minulých letech stále narůstal,“ konstatuje ve své zprávě Česká školní inspekce.

Důležitým předpokladem pro přijímání efektivních opatření přispívajících ke zvyšování kvality vzdělávání každého dítěte, žáka i studenta (dále jen „žák“) je průběžné a systematické hodnocení kvality vzdělávání na úrovni škol a školských zařízení i na úrovni vzdělávací soustavy. Externí hodnocení kvality a efektivity vzdělávání v České republice zajišťuje Česká školní inspekce. Ta prostřednictvím svých evaluačních aktivit propojujících zjištění a informace z různých typů inspekční činnosti (prezenční inspekční činnost, národní zjišťování výsledků, mezinárodní šetření výsledků vzdělávání typu PISA apod.) poskytuje důležité a v praxi využitelné informace o výkonnosti tuzemské vzdělávací soustavy i jejích jednotlivých složek.

Nejdůležitějším, souhrnným kompendiem zjištění, závěrů a doporučení týkajících se kvality a efektivity vzdělávání v České republice v příslušném školním roce je pak každoročně vydávaná výroční zpráva České školní inspekce. Zprávu za školní rok 2017/2018 Česká školní inspekce zveřejnila na svých webových stránkách dne 12. prosince 2018.


Povinný obsah vzdělávání a jeho vlivy

Výroční zpráva České školní inspekce za školní rok 2017/2018 reflektuje kvalitu vzdělávání z nejrůznějších úhlů pohledu, mezi něž patří také vzdělávací výsledky, kterých žáci dosahují, a faktory, kterými jsou tyto výsledky ovlivněny. Jedním z nejdůležitějších faktorů, které mají vliv na celkový průběh vzdělávání i na výsledky žáků, je nastavení povinného obsahu vzdělávání prostřednictvím příslušných rámcových vzdělávacích programů (dále i „RVP“).

Rámcové vzdělávací programy mají vliv na to, jak školy a jejich učitelé pracují, jaké metody a formy vzdělávání pedagogové volí, jaká pozornost je jednotlivým vzdělávacím tématům věnována i na to, jaká ve školách panuje atmosféra a jak se žákům i učitelům během vzdělávacího procesu daří.

Výroční zpráva České školní inspekce obsahuje množství kvalitativní dat a informací pohlížejících na tuzemské vzdělávání také z jiných úhlů. Vzhledem k připravovaným revizím rámcových vzdělávacích programů však Česká školní inspekce považuje za vhodné diskutovat o kvalitě vzdělávání právě z pohledu povinného vzdělávacího obsahu, který určuje stát.

Jakkoli rámcové vzdělávací programy stanovují tzv. očekávané výstupy, kterých by měli v jednotlivých vzdělávacích oborech či oblastech všichni žáci dosahovat, skutečnost je dramaticky odlišná, resp. velmi špatná. Na základě zjištění České školní inspekce lze konstatovat, že např. v českém jazyce dosáhli všichni žáci očekávaných výstupů dle RVP pouze v 6,42 % škol a v matematice dokonce jen v 0,62 % škol. Podobně na tom byly také další vzdělávací obory, jako je dějepis (2,6 % škol), zeměpis (1,32 % škol) nebo fyzika (1,25 % škol). Tyto výsledky však nelze vnímat tak, že většina našich škol a učitelů je nekvalitních. Problém leží jinde.

Jedním z hlavních důvodů tohoto stavu je skutečnost, že rámcové vzdělávací programy jsou velmi předimenzovány a obsahují příliš velký objem povinného vzdělávacího obsahu, který navíc v minulých letech stále narůstal. Důsledkem pak je to, že učitelé ve školách stihnou příslušná témata s žáky pouze tzv. probrat, a to ještě s velkými časovými obtížemi. Prostor na prohlubování a rozvíjení učiva, aktivnější roli žáků nebo uplatňování aktivizujících forem a metod výuky (např. týmové řešení problému, badatelsky orientovaná výuka, experimentální činnosti apod.) už nezbývá. Přitom je zřejmé, že jiné než ty klasické výukové metody mají mnohdy větší dopad a jejich prostřednictvím lze žáky přivést k lepším vzdělávacím výsledkům.

Předimenzovanost rámcových vzdělávacích programů spolu s vysokými počty žáků ve třídách však do značné míry nutí učitele vyučovat po většinu času pouze tzv. frontálně, protože jinak by všechna povinná vzdělávací témata nemohli stihnout pokrýt. Snaha učitelů zvládnout předimenzovaný obsah RVP tak vede k převaze takových forem práce, které ovšem nejsou za všech okolností těmi nejúčinnějšími. Ze zjištění České školní inspekce vyplývá, že učitelé ve třídách výrazně dominují a žáci jsou pak méně aktivní, výuku se nedaří individualizovat, ve vyučovacích hodinách nejsou cíleně rozvíjeny postoje a dovednosti žáků, dominantní je zaměření na znalosti a chybí systematická podpora a rozvoj funkčních gramotností žáků.

Z dalších negativních vlivů současné podoby RVP na učitele, které jsou patrné z šetření České školní inspekce, lze zmínit např. tlak na využívání moderních metod a technologií, kterým pedagogové ovšem mnohdy příliš nerozumí nebo je i odmítají, nátlak ze strany rodičů, nátlak směrem k naplňování cílů stanovených školou nebo nátlak z hlediska důsledného naplňování vzdělávacího obsahu stanoveného pro vyučovaný předmět. To vše pak mnohdy vede k uplatňování zbytečně direktivního způsobu výuky, který nejen že nemá adekvátní dopad na kvalitu vzdělávání a dosahované vzdělávací výsledky, ale v důsledku snižuje i motivaci žáků a také dobrý pocit z práce u učitelů. Je přitom prokázáno, že čím je učitel spokojenější, tím lepších výsledků jeho žáci dosahují.

V kontextu deformací, které současná podoba RVP vnáší do vzdělávacího procesu a práce učitelů, lze hovořit také o negativních vlivech na žáky. Ze zjištění České školní inspekce vyplývá, že jejich vztah ke škole není příliš pozitivní, do školy chodí neradi, mají pocit, že je kolektiv nepřijímá, komplikovaně si nacházejí kamarády, připadají si často jako outsideři, cítí se osaměle, nepociťují sounáležitost se školou a naopak pociťují poměrně vysokou míru obavy z nejrůznějších faktorů, které jsou se školním vzděláváním spojeny. To vše komplikuje jejich vzdělávání, a přitom i zde platí, že ti žáci, kteří se ve škole cítí dobře, dosahují lepších vzdělávacích výsledků.

Jakkoli jsou výše popsané projevy nevhodného nastavení rámcových vzdělávacích programů celoplošným, systémovým problémem, jeho význam se ještě zvyšuje při porovnávání situace na základních školách a na středních školách a zejména při pohledu do jednotlivých krajů.


Doporučení České školní inspekce

S ohledem na velký vliv rámcových vzdělávacích programů na průběh vzdělávání v českých školách a na výsledky, kterých žáci dosahují, je diskuzím o povinném vzdělávacím obsahu třeba věnovat mnohem větší pozornost než doposud, a to právě v tomto období, kdy mají být zahájeny práce na revizích rámcových vzdělávacích programů. Ty by měly po všech stránkách odrážet požadavky na vzdělání ve 21. století a podle nich stanovovat vzdělávací cíle na jednotlivých stupních.

Za nejdůležitější proto Česká školní inspekce považuje vymezit, co je jádrem vzdělávání a co jeho nadstavbou, a stanovit povinný obsah vzdělávání pro každého žáka tak, aby reflektoval výzvy současnosti i budoucnosti. Při revizích rámcových vzdělávacích programů je potřeba důsledně uvažovat také nad vztahem mezi oborovými znalostmi, funkčními gramotnostmi a klíčovými kompetencemi, a posilovat právě onu aplikační složku (gramotnosti, kompetence) ve vzdělávání.

Zároveň je třeba pro optimální naplňování národního kurikula poskytovat adekvátní podporu pedagogům, včetně promyšleného systému jejich profesního rozvoje. Ten by měl být zaměřen nejen na konkrétní vzdělávací obor, kterému se daný učitel věnuje, ale zejména na obecnější složky, jejichž zvládnutí je v současné české škole naprosto nezbytné. Jde např. o pedagogickou diagnostiku, management třídy, formativní hodnocení žáků, efektivní metody a formy výuky, spolupráci s rodiči, reflektovanou spolupráci učitelů mezi sebou apod.

Po všech stránkách připravený učitel, jehož znalosti, dovednosti i pracovní podmínky odpovídají výzvám 21. století, pak bude schopen poskytovat adekvátní vzdělávání a podporu i svým žákům, a napomáhat jim tak k dosahování takových vzdělávacích výsledků, kterých jsou s ohledem na jejich studijní předpoklady schopni dosáhnout.

Konkrétní zjištění, poznatky a závěry k výše uvedeným konstatováním, stejně jako k dalším kvalitativním informacím týkajícím se počátečního vzdělávání, jsou k dispozici ve Výroční zprávě České školní inspekce za školní rok 2017/2018.

O nutnosti redukovat RVP všichni mluví, ale snížení objemu výuky není na obzoru

Pro porovnání se současným stavem připomínáme zápis a obrazový záznam z kulatého stolu SKAV a EDUin na téma Revize RVP. Komu tím prospějeme? Debata se konala 22. února 2018, účastnili se jí Olga Kofroňová, vedoucí oddělení pro koncepci kurikula, NUV, Miroslava Černochová, proděkanka pro zahraniční vztahy, Pedf UK, Ondřej Charvát, Úřad vlády ČR, Miloš Rathouský, Svaz průmyslu a dopravy a Petra Skalická z Člověka v tísni. Moderoval Tomáš Feřtek z EDUin.

Zdroj: www.eduin.cz 21. 3. 2018

Kromě přehledu hlavních témat a videa nabízíme i zvukový záznam debaty, který je ke stažení ZDE.

Hlavní myšlenky z debaty:

– Informaci o aktuálním stavu projektu revize RVP najdete v prezentaci Olgy Kofroňové, v nahrávce na kódu 02:39 – 17:45.

– Velká část pedagogické veřejnosti má za to, že není o průběhu a cílech revize RVP dostatečně informována.

– Vedení NÚV dělá pro informovanost veřejnosti, co je v jeho personálních a finančních možnostech. S nějakou intenzivnější informační kampaní se zatím nepočítá.

– Revize je ve fázi přípravy podkladových materiálů, z nichž některé jsou již dostupné na webu.

– Práce v jednotlivých „oborových“ skupinách jsou ve velmi různém stadiu.

– Pro část diskutujících je důležité, zda zůstanou zachována dosavadní průřezová témata. Pokud budou přiřazena k jednotlivým vzdělávacím oblastem, ztratí se jejich původní smysl, kterým bylo propojovat různé oblasti vzdělávání.

– Přestože jedním z cílů revize je záměr redukovat objem látky v RVP, v tomto směru se nezdá, že by k ní opravdu mohlo dojít. Nedaří se efektivně rozdělit látku na jádro a rozšiřující učivo. Oboroví didaktici mají tendenci považovat za „jádro“ naprostou většinu předepsané látky.

– Je tu ještě problém, že i když se RVP změní, nezaručuje, že se opravdu realizuje ve školní praxi.

– RVP je veřejným dokumentem, který je určen žákům, rodičům i učitelské veřejnosti, a má pojmenovat, co má žák umět. Je tedy klíčové, aby všem těmto skupinám byl srozumitelný a opravdu jim mohl sloužit jako vodítko pro orientaci v tom, co stát po svých školách požaduje. Takovou podobu v tuto chvíli RVP nemá a nezdá se, že bychom i při jeho revizi k této podobě směřovali.

Celou nahrávku Kulatého stolu v délce 2 hodiny 8 minut si můžete stáhnout a poslechnout ZDE.

Stránky NÚV věnované revizi rámcových vzdělávacích programů najdete ZDE.

Jana Bílková: Posilování mentální kondice

Možná by se vám tato kniha hodila při plnění novoročních předsevzetí. Ve škole je dobrá mentální kondice opravdu zapotřebí (a využijete třeba i zajímavá cvičení).

Pokračování úspěšných tréninků mentální kondice na každý den v roce přináší opět osvědčená, a přesto neotřelá cvičení, při nichž si bez jakýchkoli pomůcek může každý potrénovat mozkové závity.

PhDr. Mgr. Mgr. Mgr. Jana Bílková, Ph.D., je psycholožka, překladatelka a tlumočnice. Učí na univerzitách a akademiích třetího věku, vede přednášky v knihovnách a v aktivizačních programech pro seniory. V Portále vydala úspěšné knihy Trénink mentální kondice (2017) a Cvičení mentální kondice (2018).

Ukázky z knihy najdete ZDE.

Radkin Honzák: Výchova není jen škola

Byla tehdy zima, jak má být, mně bylo hrdých sedm let a vypravil jsem se s bruslemi zvanými šlajfky, které jsem dostal od Ježíška a kličkou k nim v kapse na dřevěný stadion Slavie na jihovýchodním konci Letenské pláně.

Zdroj: blog autora 5. 3. 2019

Tam byla ledová plocha, nepamatuju se, za jaký obnos, či snad pro nás do deseti let zdarma, přístupná. S pomocí jednoho staršího hocha jsem si přišrouboval brusle na kotníčkové boty s tkaničkami, z nichž kovové zakončení zvané žengličky už dávno opadalo a zavazování byla práce ku vzteku a odrážeje se o šrouby jsem začal naplňovat svou touhu podobat se Zábrodskému a Konopáskovi.

Za necelých sedm let na to byla zase zima jak má být a tehdy jsem dorostl velikostí nohy do Jacksonů strýce Prokopa, který tehdy seděl v kriminále, zatímco jeho boty s bruslemi kolovaly rodinou a s Mílou Fialou jsme od Vyšehradu po zamrzlé Vltavě dojeli až do Lahovic a jakkoliv urvaní – jinak to nešlo – zpět.

Bylo léto, jak má být a naše dobrá teta nás vyslala z Kytlice do Prahy autostopem s krabicí od margarinu plnou rybízu. Mně bylo čtrnáct a mé sestře jedenáct. Dojeli jsme dobře, jen rybízová šťáva za námi kapala jako dobře detekovatelná stopa.

Pak uplynulo mnoho let, celá desetiletí, zlomilo se století, ba tisíciletí a mě poslali se sedmiletou vnučkou na kluziště. Byla navlečena v tlusté kombinéze, na hlavičku měla helmu a na ledové ploše se jí ujal zkušený člověk, který jí podstrčil jakousi kozu udržující ji v poloze vzpřímené, byť poněkud pokroucené. Naučila se bruslit, jde jí to úžasně, ale radovánky, které jsme v patnácti užívali na Zimním stadionu za opakovaného přehrávání písně o tom, jak brambory a růže rostou v jednom sadě, si nikdy neužila, neb hrozilo nebezpečí, že cestou tam, zpátky, nebo na místě samém by se mohlo něco zlého přihodit a doprovod gardedámy nebyl k dispozici. Místo toho absolvovala spoustu placených kroužků a aktivit, kam ji někdo vodil a po skončení na ni čekal.

Když tak sleduju generaci svých vnuček a konstatuju, že jsou ty děti neustále někde organizovány, v kroužcích, kterým velí autority, že nemají časoprostor na to, aby si zkusily něco samy, že jsou neustále pod dozorem, pod kontrolou, když ne nějaké živoly, tak mobilního telefonu, ptám se, jestli je to dobře. Jestli budou umět pojednávat mezi sebou navzájem, aniž by se obracely k nějaké vrchnosti, jestli budou umět padat, hlavně pak, jestli budou umět po pádu vstávat?

Jitka Mašatová: Co mají společného úspěšné firmy a dobré školy? Smysl a podstatu

Úspěšné firmy se od těch neúspěšných zásadně odlišují. Nejen finančními výsledky, ale celkovým nastavením, všemi aspekty firemní kultury. A všechny tyto aspekty (překvapivě?) najdeme i v kvalitních školách. Které to jsou? Máme pro vás krátký návod.

Zdroj: Magazín Perpetuum 1. 1. 2020

Říkáte si, co asi tak mohou mít školy a firmy společného, když školám jde o vzdělávání a výchovu budoucích dospělých, kdežto firmám o zisk? Víc, než si myslíte. Níže to nejpodstatnější.


Pracují s potenciálem

Úspěšné firmy totiž vědí, že nevyužít potenciál svých zaměstnanců na maximum je věčná škoda. Systematicky proto zkoumají talenty pracovníků, jejich silné stránky a snaží se je vytěžit. V ideálním případě i skládají pracovní týmy tak, aby se talenty pracovníků v nich navzájem doplňovaly.

Dobré školy také pracují s potenciálem svých žáků. Také na maximum. Dávají dětem přiměřeně náročné úkoly, aby se patřičně (individuálně) posouvaly v rámci svých možností, podporují je v jejich talentech a zájmech.


Základem je vnitřní motivace

Je velký rozdíl mezi zaměstnancem spokojeným a zaměstnancem angažovaným. Spokojený může být třeba úředník, který se v práci moc nepředře a jemuž v kantýně dobře vaří. Angažovaný zaměstnanec je něco řádově jiného. Na angažovaného zaměstnance vnější motivace nefunguje. Funguje na něj pouze vytvoření prostředí, ve kterém může realizovat své myšlenky a vize. Myšlenky a vize, kterým věří.

Chcete jeden příklad za všechny? Úspěšné firmy mají zaměstnance, kteří, když narazí na problém, se neptají, kdo za něj může, v čí formální zodpovědnosti je, ale začnou prostě problém řešit. A vyřeší ho. Protože je zajímá podstata. Nedovedou si představit, že by alibisticky přehazovali úkoly nebo zodpovědnost na ostatní. Ptáte se proč? Jak je to možné? Protože berou cíle firmy za své vlastní, jsou s nimi ztotožněni. Protože jim cíle firmy dávají smysl. A taky proto, že firma se k nim chová s respektem, jako k tomu nejcennějšímu, co má.

Dávno překonaným konceptem jsou vnější motivátory, jako finanční odměna nebo bonusy. Přiměřená finanční odměna je totiž pouze nutnou, nikoli postačující podmínkou k angažovanosti v práci. Zjednodušeně řečeno, kvůli financím, pokud nejsou extrémně podhodnocené, perspektivní zaměstnanci z firem neodcházejí. Odcházejí v zásadě ze tří důvodů: kvůli mezilidským vztahům, kvůli nemožnosti uplatnění svých nápadů a kvůli neschopným šéfům.

Úvaha ve školách je obdobná: je principiální rozdíl, jestli se dítě učí kvůli vnějším motivátorům, nebo jestli se škole podaří udržet a podpořit jeho vnitřní motivaci, dětskou touhu po vzdělání. V tom případě se totiž pak učí kvůli sobě. Rozdíly jsou obrovské. V nadšení pro práci i ve finálním výsledku, tj. dlouhodobém pochopení a zapamatování všeho důležitého.


Umějí pracovat s chybou

Dobré firmy totiž vědí, že chyby se v inovativním prostředí nutně stávají (a bez inovativnosti dobrá firma vůbec nemůže existovat). Oceňují, pokud se nápad povede, a nebuzerují, pokud ne.

Zároveň mají vybudované efektivní mechanismy pro učení se z chyb. Tím pádem je neopakují. A také neustále reflektují – co se povedlo, co nepovedlo, co zafungovalo a co ne, proč ne, jaké byly příčiny. Tj. pracují s efektivní zpětnou vazbou.

Kvalitní školy berou chybu jako vzkaz, na čem je potřeba ještě zapracovat, a jako příležitost ke zvýšení efektivity učebního procesu. Učení se z chyb je totiž jedním z nejlepších způsobů učení se vůbec.


Pečují o mezilidské vztahy, základem je respekt

Úspěšná firma dbá o své zaměstnance, zajímá ji, jak se v práci cítí, chce, aby mezilidské vztahy fungovaly. Dobrá škola ví, proč řídí sociální vztahy mezi dětmi právě tím způsobem, který používá.

Není to tak, že v úspěšných firmách a dobrých školách jsou všichni neustále jen sluníčkově pozitivní. Je to tak, že se v prvé řadě starají o to, aby vztahy byly zdravé. Pokud jsou i přátelské, je to příjemný bonus navíc.


Uplatňují demokratické principy (všude, kde je to možné)

Úspěšná firma bere v úvahu názory všech zaměstnanců. Podporuje je v tom, aby své názory vyjadřovali, aby přicházeli s novými nápady, aby byli inovativní. Dávno už totiž ví, že direktivní způsob řízení dává mnohem horší výsledky. Každý autokrat, i když osvícený, je totiž omylný.

Dobré školy také dávají žákům možnost podílet se na jejich chodu. Ať už je to hlasování ve školním parlamentu, navrhování nových pravidel, nebo možnost vyjádřit svůj názor. Což ve finále znamená, že žáci „svá“ pravidla přirozeně respektují, nesrovnatelně více, než když jsou nastavena bez jejich účasti.


Kardinální otázka PROČ

Úspěšné firmy si neustále kladou otázku PROČ. A znají na ni odpověď. Ve všech fázích výrobního procesu, v každém rozhodovacím momentu. Otázka PROČ je klíčová. Abyste byli opravdu úspěšní, musíte znát odpověď na otázku, PROČ by zákazníci měli chtít právě váš produkt a žádný jiný. Jedině tak vybudujete opravdu úspěšný byznys s dlouhodobě loajálními zákazníky. Když znáte odpověď na tuto otázku, ostatní přijde samo: víte, jakou marketingovou strategii použít, jaké prodejní kanály zvolit, jak by měla působit reklama, jak by se firma měla k zákazníkům chovat, jak by se měli chovat zaměstnanci k sobě navzájem.

Dobrá škola ví, PROČ učí to, co učí. Nekopíruje slepě to, co se učilo vždycky. Má koncepci (tzv. Školní vzdělávací program), která není vytvořena metodou copy-paste z Rámcového vzdělávacího programu, protože ten, jak název napovídá, tvoří pouze rámec, ve kterém se každá škola může pohybovat dle vlastního uvážení. Dobrá škola dokáže jasně zodpovědět, PROČ učí danou konkrétní látku, k čemu jejím žákům bude. A nespokojí se s univerzálním vysvětlením, že zrovna tato látka patří k základům všeobecné vzdělanosti. Zároveň však neomezuje výuku na oblasti, které se dětem budou hodit pouze prakticky, protože vzdělávání by mělo děti nejen připravit na praktický život, ale mělo by i kultivovat, mít přesah. Přesah do historie, identity, hodnot.

To, co všechny aspekty zásadně spojuje, je společný cíl. Slůvko „společný“ je přitom klíčové. Všichni zúčastnění jdou společně za společným cílem, kterému věří, s nímž se ztotožňují a který považují za svůj. Jednoduché, že?


Celý text najdete ZDE.

Markéta Hronová: Neumíš – naučíme tě. Nechceš – odejdi. Ve Varnsdorfu mají studenti jasno

Výstižné firemní heslo TOS ve Varnsdorfu dostanou k zapamatování všichni, kdo začnou navštěvovat školu založenou firmou.

Zdroj: Aktuálně.cz 19. 12. 2019

Spolupráce s místní střední školou světovému výrobci obráběcích strojů TOS Varnsdorf dlouhodobě nevyhovovala. Přestože počtem zaměstnanců nepatří mezi velké firmy (nemá jich více než 500), rozhodlo se vedení založit vlastní školu a vychovat pracovníky podle svého. „Zajišťujeme si tak budoucí rozvoj,“ říká Jan Rýdl mladší, jednatel společnosti. O spolupráci jeví zájem i další firmy z regionu a přibývá také individuálních uchazečů. „České školství potřebuje revizi,“ usuzuje Rýdl.

Škola ve Varnsdorfu vychovává studenty v oborech strojírenství i elektrotechniky. Proč vám nestačí?

Pořád jsme měli určité připomínky ke kvalitě studentů i výukového procesu. Když jsme pouze umožňovali praxi a praktickou výuku u nás ve firmě, bylo to v pořádku. Pak jsme ale přicházeli za vedením školy s náměty, jak výuku zlepšit, a otevřeně jsme hovořili o tom, že bychom chtěli aktivně ovlivňovat průběh výuky i vyučované předměty. Chtěli jsme více propojit firmu se školou, začlenit prvky duálního vzdělávání. Nabídli jsme, že bychom výuku podpořili i finančně, ale v tu chvíli jsme narazili jak u vedení školy, tak i u kraje.

V čem byl problém?

Věděli jsme, že pro nás bude levnější, když budeme pouze přispívat do rozpočtu školy, když pořídíme konkrétní vybavení, aby absolvent mohl rovnou nastoupit do výrobního procesu bez nutnosti dlouhého zaškolování. Což se běžně dělo. Jenže varnsdorfská střední škola vyučuje i strojaře, manažery cestovního ruchu i kadeřníky, takže nešlo oddělit rozpočet strojařské části od ostatních oborů. My ale chtěli mít kontrolu nad tokem peněz a primárně jsme chtěli zkvalitnit výuku ve strojařině. Řekli, že buď budeme spolupracovat tak, jak chtějí oni, nebo nic. Na to nejsme z podnikatelského prostředí zvyklí, tak jsme začali hledat jiné řešení. A někdo nám řekl – založte si vlastní školu!

Šlo to? Politika současného ministerstva školství zakládání nových škol spíše nepřeje.

Velice pomohl rok 2015, vyhlášený Svazem průmyslu a dopravy ČR rokem technického vzdělávání. Stalo se z toho politické téma, a když jsme přišli na ministerstvo, že chceme vlastní školu zaměřenou na strojírenství, sice to bylo náročné, ale nakonec nám akreditaci dali.

Jaké byly začátky?

Před třemi lety jsme otevřeli dva maturitní a dva učňovské obory. Začali jsme v provizorních prostorách, já jsem si stoupl před studenty a spolu s otcem jsem jim vysvětlil, že TOS Varnsdorf navazuje na výrobu obráběcích strojů, která trvá už sto šestnáct let, a my potřebujeme a chceme, aby se tady tradice výroby udržela dalších klidně sto let. A k tomu potřebujeme kvalifikovanou a dostatečně zručnou pracovní sílu. Zároveň jsme jim připomněli motto naší firmy: Jestliže neumíš, my tě naučíme a pomůžeme ti. Jestliže nechceš, my tě nepotřebujeme. Tohle si státní škola nemůže dovolit. Když někdo nebude mít o výuku zájem, my se ho ve škole nebudeme snažit udržet za každou cenu.

To se na veřejných školách podle vás děje?

Ano, protože škola až dosud byla financována podle počtu žáků. Nyní se tento způsob mění, tak uvidíme, jestli se změní i snaha udržet slabé studenty. Dnes je systém postaven tak, že víceletá gymnázia vysávají z trhu i studenty, kteří nemají potenciál studovat a měli by radši jít na odborné technické školy nebo učňovské obory. Na tyto obory pak chodí studenti s nižší úrovní znalostí. My se snažíme naše obory zatraktivnit a přilákat kvalitnější studenty. Máme zatím krátkou historii, hovoříme o čtyřech letech náborů do prvních ročníků, ale už teď máme převis poptávky nad kapacitami, které jsme schopni nabídnout, takže můžeme říct, že už jsme výběrovou školou. Letos jsme otevírali nové obory elektromechanik a zcela nový obor mechatronik.

Letos vyšli ze školy první absolventi. Můžete porovnat jejich kvalitu se studenty veřejné školy?

V červnu jsme rozdávali 13 výučních listů, přičemž abych doložil svá původní slova, do prvních ročníků nastoupilo 25 studentů. TOS Varnsdorf si vzal osm učňů, zbytek nastoupilo do firem našich partnerů, všichni dostali hned smlouvu. U nás už všichni pracují samostatně na kapacitních jednotkách, kde se zaučovali, a jsou z nich plnohodnotní pracovníci. To je ten obrovský rozdíl. Když jsme vzali učně z veřejné školy, musel projít adaptačním cyklem dlouhým tři až šest měsíců.

Je u vás jiný režim než na veřejné škole?

Máme rozšířenou praxi a jako soukromá škola můžeme rozšířit i výuku cizích jazyků. V posledních ročnících umožňujeme studentům vyjíždět na montáže strojů k zákazníkům. Dnes v Česku, do budoucna se nám třeba podaří zprostředkovat je i v našich dceřiných společnostech v zahraničí nebo u partnerů. Letos jsme otevřeli novou budovu školy, navíc mají absolventi garanci prvního zaměstnání, což je, myslím si, obrovská výhoda a třeba i motivace. V dnešní době neznám firmu, u které by někdo dělal praxi a ona by o něj nestála. Naopak se s partnery o studenty trochu přetahujeme. Ale je na studentovi, jestli do firmy nastoupí, nebo ne.

Přispívají partneři na chod školy?

U nás se neplatí školné. Začínali jsme na zelené louce a potřebovali jsme nejprve prokázat, že to, co jsme vybudovali, má přidanou hodnotu. Dnes za odvedené normohodiny praktické výuky, při které vzniká produkce, platí partner škole určitý paušál. Vše ostatní jde ze státních zdrojů a za TOS Varnsdorf. Do budoucna chceme, aby se partneři podíleli na financování školy. Možná to bude znít divně, ale kdo si od nás vezme studenta, měl by uhradit určitou část nákladů spojených s výukou. Dostane hotového pracovníka. Partneři mají jako členové správní rady školy možnost ovlivňovat kvalitu výuky.

Dělají se u vás jen státní přijímací zkoušky, nebo jste sestavili vlastní?

O rok jsme předstihli povinnost státních přijímacích zkoušek. U maturitních ročníků jsme je zavedli hned, u učňovských oborů děláme motivační pohovory.

Jak jste sháněli učitele? V určitých aprobacích je jich nedostatek.

Máme samozřejmě obrovskou výhodu v našich technicích a dalších odbornících z firem. U učitelů jsme použili jednoduchou metodu. Jsme na konkurenčním poli, tak jsme navýšili tarifní třídy o 10 procent a umožnili flexibilní úvazky. Takže učitelé mají hlavní úvazek třeba na víceletém gymnáziu ve Varnsdorfu a část hodin učí i nás.

Dají se podle vás problémy ve spolupráci škol a firem vyřešit legislativně?

Myslím, že celý školský systém je potřeba podrobit značné revizi. Zmínil jsem, že se mění systém financování škol, uvidíme, jak bude fungovat. Z našeho pohledu je třeba zatraktivnit technické obory, zlepšit kvalitu výuky matematiky a polytechnického vzdělávání. To bylo dlouhodobě zanedbáváno. Diskuse o povinné maturitě z matematiky prokázala, že ministerstvo školství za tři roky, které mělo na přípravu povinné maturitní zkoušky, neudělalo vůbec nic. Neodpracovali si to, co si odpracovat měli, a tak ji nakonec zrušili.

To už skutečně hovoříme o velkých systémových změnách.

Já vždycky říkám: kdybyste vzala jakéhokoli pracovníka před dvaceti lety a dala ho do stejné pozice teď, nikdo by ten přesun nezvládl tak, aby vykonal práci dobře, vyjma jedné profese – učitele. A to je špatně. Tady se musí zásadně změnit celý systém poskytování akreditací, množství škol i preferované obory. Nemůže být, že trh práce potřebuje konkrétní počty lidí v určitých oborech a školy na to nejsou připraveny. Produkují spoustu manažerů cestovního ruchu a dalších profesí, jejichž uplatnění na trhu je téměř nulové nebo minimálně výrazně nižší, než je ve skutečnosti potřeba.

Ale zase nelze mladé lidi nutit do oborů, které sami studovat nechtějí.

Dobře, ale kdo jiný by to měl ovlivňovat než stát? Stát ví, jaké jsou požadavky trhu práce a kolik dětí nastupuje do prvních ročníků. Měla by existovat analýza, která by sledovala vývoj trhu práce s tím, jak se vyvíjí demografické křivky.

Dnes je to těžké, téměř s nulovou nezaměstnaností může pracovat téměř každý, kdo chce.

Ano, ale ta analýza by měla být samozřejmě na delší období. Mělo by se říct, jestli budeme za pět let potřebovat zástupy nezaměstnaných ekonomů, právníků…

To se asi nestane.

Asi ne, ale k čemu mi bude, když budu mít na vysokých školách obrovské množství studujících ekonomů, když vím, že reálně se jich v ekonomice uplatní třeba třetina.

Stížnosti na malý počet lidí v technických oborech přicházejí od průmyslníků už řadu let. Školy brání firmám, aby určovaly, na jakém stroji se budou studenti učit, protože prý potřebují obecnější znalosti, když se změní pracovní trh a oni budou potřebovat jiné dovednosti nebo rekvalifikaci.

Souhlasím, že škola by měla vychovat studenty tak, aby byli připraveni na změny. Chybí systém celoživotního vzdělávání, v tomto nejsme ve sporu. Ambice zaměstnavatelů není říkat školám „teď musíte učit tohle“ a stanovovat, kolik mají přijmout žáků. Od toho je tady stát a ten by to měl v rámci ministerstev koordinovat s ohledem na to, co požaduje trh.


Celý text najdete ZDE.

___________________________

Škola zahájila provoz 1. září 2016. Vznikla kvůli nespokojenosti s absolventy z místní střední školy ve Varnsdorfu. Otevírá maturitní obory Strojírenství, Mechanik seřizovač – programátor, Mechanik elektrotechnik – mechatronik a učňovské obory obráběč kovů – operátor CNC strojů, Strojní mechanik – montér, Elektromechanik pro zařízení a přístroje. Spolupracuje s 15 partnerskými firmami. Funguje jako soukromá škola, ale školné se neplatí.

Kateřina Zemanová, Tomáš Pacovský: Škole hrozilo zavření, přežila díky svazku

Škola – klíč k přežití vesnice, myslí si velká část starostů. Jenže malé obce si ji často nemůžou dovolit. Řešení přitom může být snadné.

Zdroj: www.seznamzpravy.cz 4. 1. 2020

Před pikolou, za pikolou nikdo nesmí stát, už jdu! Dětské hlasy za těžkou bránou do zámeckého parku se mísí s šustěním podzimního listí. Základní a mateřská škola sídlící na zámku ve Mšeci u Kladna se před osmou ráno chystá na další vyučovací den.

Na nedostatek žáků a financí si tady nemůžou stěžovat. Ještě před pár lety přitom škole hrozilo zavření. Zachránilo ji až řešení, které do té doby téměř nikdo neznal.

Reportéři Seznamu v rámci minisérie Destinace venkov popisují, jak a proč se vylidňují české vesnice. A hledali místa, kde přišli na to, jak odlivu lidí zabránit. Právě na tvrzení, že klíčové je udržet školu nebo školku, naráželi často.

„Školka nebo škola je jeden ze způsobů, jak přimět lidi, aby v obci měli nahlášené trvalé bydliště – a tím pádem za ně obec získávala peníze. A i když můžeme předpokládat, že do budoucna bude dětí spíše ubývat, škola je důležitý prvek v životě obce,” vysvětluje důležitost školy sociolog z agentury STEM Martin Buchtík.

Školu ve Mšeci tížil problém, který má spousta vesnických „základek“. Sídlila ve staré budově s velkými náklady na provoz, žáků nebylo tolik.

„Ještě v roce 2013 jsme fungovali na výjimku, jeli jsme na dřeň. Málokterý starosta si ale vezme na triko, že školu zruší, takže se ji snaží udržet při životě – ale dost často za cenu toho, že potom nemá na to, aby se rozvíjela a udržovala krok s dobou a městskými školami,“ přiznává bývalá ředitelka mšecké základní školy Šárka Vondrová.


Nebýt si konkurencí

Ředitelka ale nechtěla jen čekat, až počet žáků klesne natolik, že nebude jiná cesta než školu zrušit.

„Na nějaké konferenci jsem se dozvěděla, že zřizovatelem školy může být kromě samotné obce nově také obcí několik, které vytvoří svazek obcí. V té době u nás existovaly pouze dvě svazkové školy, ale měly za sebou už několik let fungování. A čísla hovořila jasně. Finančně je to velmi výhodné a kvalita výuky stoupá. Školy spolu začínají spolupracovat, nepohlíží na sebe jako na konkurenci a sdílejí své know-how,“ popisuje nápad na záchranu školy, ke kterému se dostala opravdu na poslední chvíli.

Vznikla tak svazková škola s příznačným názvem Bez hranic, na které se podílely čtyři obce – Mšec, Řevničov, Srbeč a Tuřany.

„V roce 2013, kdy ještě škola fungovala jako klasická příspěvková organizace, jsme přispívali 1,8 milionu korun. V loňském roce obec Mšec zaplatila jen 850 tisíc korun, a to je největší obec ve svazku. Úspora je tedy zřejmá,” popisuje starosta obce Mšec Jiří Leskot.

Svazková škola navíc dostává – na rozdíl od těch klasických – peníze rovnou, nikoli postupně až v průběhu roku. Snadněji také dosáhne na dotace. „Škola v Tuřanech dotaci na přistavění školní budovy dostala, až když byla součástí svazku, předtím se to nepovedlo. Stejné to bylo se dvěma hřišti. Když totiž žádá svazková škola, nežádá jen pro dvacet dětí, ale pro 380,” pochvaluje si současný ředitel svazkové školy Bez hranic Milan Dvořák.

Školy si navíc mohou dovolit kvalitní jazykáře nebo speciálního pedagoga, které by samy o sobě na plný úvazek nikdy nezaplatily.

Ne všechno ale bylo tak růžové – po komunálních volbách v roce 2015 se na radnicích vyměnilo vedení a Řevničov se rozhodl ze svazku vystoupit. „Jakmile má jeden pocit, že je ukřivděný, přicházejí problémy. Nikdy nedocílíte naprosto rovných podmínek,” krčí rameny Milan Dvořák.


Dětí ubývá, svazků bude přibývat

Podle právníka Marka Starého z Právnické fakulty Univerzity Karlovy stát zřizování svazkových škol sice podporuje, ale neposkytuje dostatečně účinné motivační nástroje. „Spolupráce více subjektů je komplikovanější, než když si každý dělá věci po svém. A to je možná důvod, proč se obce do zřizování společných svazkových škol neženou. Dá se ale očekávat, že s příchodem populačně slabších ročníků zájem o ně vzroste,” tvrdí Marek Starý.

Škola Bez hranic se jako modelový příklad podílela na příručce Ministerstva školství, díky které teď vznikají další svazkové školy. Paradoxně ne na malých vesnicích, ale v satelitech kolem Prahy, kam se mladé rodiny stěhují za lepším. Často ale narazí na to, že obce nejsou na nápor tolika mladých rodin připravené.

Jde například o svazek obcí Panská pole, který zahrnuje Jenštejn, Podolanku a Přezletice, nebo dobrovolný svazek obcí LOŠBATES, který má vybudovat školu pro obce Louňovice, Štíhlice, Tehovec a Svojetice.

Projekt vznikl ve spolupráci s organizací Transitions v rámci programu na podporu žurnalistiky zaměřené na řešení (solutions journalism).


Celý text najdete ZDE.

Milan Vácha: Co (z)může zřizovatel školského zařízení

Co všechno může a na co se zmůže zřizovatel školského zařízení? Samozřejmě – posílat škole peníze. Na cokoli. Ale je to vše? Opravdu tady role zřizovatele končí? Rozhodně ne. Může pomoci s legislativou, administrativou či ekonomikou. Jaká by měla být ideální role zřizovatele školy v našem vzdělávacím systému, se zamýšlí ve svém článku starosta obce Psáry Milan Vácha.

Zdroj: Informační servis Svazu měst a obcí ČR, č. 1/2020, str. 21–22

Zřejmě se všichni shodneme na tom, že zřizovatel rozhodně může posílat škole peníze na provoz, financovat rekonstrukce, případně stavět nové budovy. To je jedna z jeho velmi důležitých rolí a při pohledu na stav školních budov a vybavení školek a škol můžeme bez ostychu říci, že až na výjimky zřizovatelé tento svůj úkol plní dobře. Vyplývá to mimo jiné i z poslední výroční zprávy České školní inspekce, která potvrzuje trend stále se zvyšující kvality materiálního zázemí škol. No, a podle některých hlasů zde ale také role zřizovatelů končí. Do života školy už nemají co mluvit. A do vzdělávání jako takového už vůbec ne.


Chybí nám školské úřady?

V posledních letech se na školy a především jejich ředitele hrne nekontrolovatelné množství požadavků, ať již legislativních, provozních, pedagogických nebo prostě jen lidských. Neustálé novelizace školských předpisů, GDPR, veřejné zakázky, projektová řízení, inkluze, aktivní rodiče vyžadující partnerskou diskusi, stavební a bezpečnostní předpisy, formativní hodnocení, projektové dny, nedostatek pedagogů, požadavky zaměstnanců – ze všech stran se valí nové a nové povinnosti, výzvy – a ředitel školy musí pojmout práci, kterou v obdobně velkých firmách vykonává několik manažerů. A v tom všem zůstává sám. I když deleguje, konečnou odpovědnost za vše nese on.

Školské úřady, o které se ředitelé dříve mohli opřít, byly s nástupem právní subjektivity zrušeny. Každý dělá, co umí. Někde se ředitelé síťují v regionech a vzájemně se podporují v rámci MAPů, jinde pomůže zkušený zřizovatel, někteří ředitelé využívají placené služby komerčních poradců. Někdo toužebně vzpomíná na zmíněné školské úřady a jasný řád, který tehdy panoval, jiný je rád, že si v rámci možností může řídit školu podle svého a nikdo mu do toho nemluví.

Ať tak či tak, nestabilita celého systému řízení školství čím dál více vyplouvá na povrch. Již v roce 2009 měli čeští ředitelé dle šetření PISA druhou nejvyšší míru autonomie v oblasti kurikula i využívání zdrojů. Avšak v mezinárodních šetřeních vzdělávacích výsledků zdaleka tolik nevynikáme. A tak se nabízí otázka – ukazuje se cesta decentralizace vzdělávacího systému v ČR jako efektivní?

Vzdělávací strategie EU byla v 90. letech vystavěna na čtyřech základních pilířích: subsidiarita, participativnost, spravedlivost a solidarita. Legislativa České republiky již v roce 1995 zavádí možnost zřídit při škole „školskou radu“ jako demokratický prvek řízení na nejnižší úrovni. V roce 2000 zanikly zmiňované školské úřady, o tři roky později školy získaly, ať chtěly či nechtěly, právní subjektivitu a proces decentralizace byl završen novým školským zákonem v roce 2005. Obce dostaly za povinnost zřizovat školy, zajišťovat kapacity, financovat provoz, vyslat zástupce do školských rad, jmenovat ředitele na základě konkurzu a případně ho i odvolat.

Na jedné straně velká odpovědnost zřizovatelů za plánování a rozvoj vzdělávací soustavy – na druhé straně v dalších letech následovaly menší či větší ataky, ať již v podobě zavedení bezplatného posledního roku předškolní docházky bez finanční kompenzace, povinného předškolního roku, nárokového přijímání dvouletých do mateřských škol, nebo stále se opakující zpochybňování kompetentnosti zřizovatelů (spolu)rozhodovat v důležitých otázkách – zrušení pravomoci školské rady podat návrh na odvolání ředitele během funkčního období, návrh na zavedení povinnosti zřizovatele jmenovat ředitele dle pořadí v konkurzu (neprošlo). Případně slovní obrat o „zřizovateli traktoristovi“ také už každý zřejmě slyšel.

Jaká by tedy měla být ideální role zřizovatele školy v našem vzdělávacím systému? Na tuto otázku bohužel nejde odpovědět bez toho, aniž bychom věděli, jaká má být role samotného vzdělávání jako takového. Na základě změn probíhajících ve společnosti OECD již v roce 2001 nastínilo tři pravděpodobné prognózy proměny funkce školy. Pokud se školství bude tvrdošíjně držet svého tradičního pojetí, bude posilovat byrokratický model školy, který může ohrozit hromadný exodus učitelů. Druhou možností je hledání nové podoby školy a vzdělávání, tzv. rescholarizace, kdy se školy budou více a více přibližovat charakteru komunity a učící se společnosti. V třetím případě pak studie hovoří o descholarizaci, totiž o naprosté ztrátě významu tradičních škol a přesunutí vzdělávacího procesu do virtuálního prostoru či jeho zásadní proměnu v rámci tržního chování. A na tom, pro jakou cestu se naše školství rozhodne, na tom závisí, jak se bude redefinovat role zřizovatele.


Chceme otevřené školy, které budou nedílnou součástí komunity

Za nás, jako obce, které se mají a chtějí starat o uspokojování potřeb svých obyvatel, je tou nejlepší volbou rescholarizace – hledání nového určení školy, nových cílů vzdělávání a nových forem této veřejné služby. Naše obce jsou komunitami, jsou společenstvími lidí, kteří, ač velmi různí, sdílejí spolu prostor své obce, společně prožívají významné svátky a výročí i starosti všedního dne, společně se rozvíjejí a angažují a hledají své místo uprostřed ostatních. Tento model je nám blízký a takové bychom chtěli i školy pro naše děti. Otevřené školy, které jsou nedílnou součástí komunity. Školy, kde se všem dětem bez rozdílu dostává kvalitního vzdělání a individuální podpory. Školy, které jsou srdcem komunity, centrem vzdělávání pro všechny generace, místem, kde se děti učí převzít zodpovědnost za své vzdělávání, svůj život i život své komunity, ve které žijí. A pro takovou školu potřebujeme skutečného leadera. Jako zřizovatelé se umíme postarat o budovy, o zázemí, umíme pomoci s administrativou, ekonomikou, legislativou. Je pro nás to nejmenší pomáhat s provozními věcmi, posekat trávu, zajistit údržbu. Ale potřebujeme ředitele – pedagogického leadera, který klasickou školu promění právě v tu učící se komunitu, o které hovoří dokument OECD.


Jak může zřizovatel být škole nápomocen?

Atmosféra ve společnosti je nadějná, ze všech stran se ozývá volání po změně. Rodí se nová strategie 2030+ a já osobě do ní vkládám velké naděje. Dokážeme-li pojmenovat, jaké jsou cíle vzdělávání pro budoucnost, a shodneme-li se na nich, je to již půlka úspěchu. Neznamená to ale, že do té doby budeme sedět na radnicích a čekat. Čím dál více starostů vnímá, jak moc je pro jejich obce škola důležitá. Nemůžeme ze dne na den naše školy změnit, ale můžeme dělat spoustu maličkostí, které změnám pomáhají:

– odbřemenění ředitelů – pomáhat ředitelům v nepedagogických oblastech na základě našich zkušeností a odborného zázemí…

– finanční podpora pro management školy a nepedagogické zaměstnance – adekvátně ohodnocení administrativně-techničtí pracovníci mohou významně ulevit ředitelům…

– podporu propojení školy a komunity – nejenom společné slavnosti, ale i propojení s místními seniory, živnostníky, sdílení infrastruktury, neformální vzdělávání…

– podpora občanského života – aktivní zapojení dětí do života obce, participativní rozpočty, důležitost školské rady , školní parlament, juniorské zastupitelstvo…

– účelové dotace pro školy podporující nosné prvky (síťování, zahraniční stáže, shadowing, vzdělávání pedagogů, technické a didaktické vybavení…)

– edukace zřizovatelů – podpora zřizovatelů v regionu, klub zřizovatelů, regionální centra podpory a sdílených služeb.

Podaří se nám to?

Milan Vácha, starosta obce Psáry

Logopedický kalendář 2020 děti vede a motivuje k nácviku správné výslovnosti

Správná výslovnost obávaného R, Ř a také dalších hlásek bývá pro děti velkou výzvou, kterou se jim ne vždy podaří úspěšně zdolat. Potíže s řečí naštěstí dokáže včas a efektivně řešit logopedie.

Chce to ovšem pravidelnost a důslednost, což občas může být problém. Co takhle zkusit děti vhodně motivovat? Vítaným pomocníkem je Logopedický kalendář 2020 se samolepkami.

„Jaro, léto, podzim, zima, pěkně mluvím, to je prima! Povídání cvičím denně, přidejte se, děti, ke mně. Že se někdy cvičit nechce? S kalendářem jde to lehce! Každý den tu najdeš dost samolepek pro radost.“ Logopedický kalendář 2020 zaplnilo přes dvacet rozverných říkanek pro rozvoj řeči od zkušených logopedek Jany Havlíčkové a Ilony Eichlerové a ilustrace Michaely Bergmannové, které děti vtáhnou do veselých příběhů. Součástí kalendáře je 380 samolepek – ta správná odměna po každém cvičení logopedie. Další prémií pro pilné žáčky je hra s písmenkovou kostkou uvnitř kalendáře.

Logopedický kalendář se samolepkami 2020, letošní novinka edice Krásné časy, je určen dětem od 2 let. Koupíte jej exkluzivně v knihkupectvích Luxor a na www.booktook.cz a www.knizniklub.cz.

Education Week: 10 jednoduchých kroků, jak zlepšit třídní klima

Rádi bychom upozornili na článek publikovaný na webu Education Week, jenž upozorňuje na zvyšující se počet dětí, které svým problémovým chováním pouze reagují na nějaké trauma či nadměrný stres, které prožívají v domácím nebo blízkém prostředí. Vědci dokazují, že včasná intervence právě ze strany učitele, může těmto dětem velmi pomoci.

Zdroj: ČOSIV 6. 1. 2020

Článek nabízí 10 jednoduchých kroků ke zlepšení třídního klimatu, které ocení celá třída.

1. Seznamte se s tzv. trauma-informovaným přístupem, viz infografika

2. Vytvořte takové školní klima, které nabízí dlouhotrvající a bezpečné vztahy mezi učiteli a žáky.

3. Začleňte do školního dne aktivity, které v dětech vyvolají pocit přijetí, sounáležitosti a bezpečí (např. ranní pozdrav učitele s dětmi formou „high-five“, objetí, potřesení rukou – ukázka například ZDE.

4. Zařaďte častější individuální rozhovory s žáky o nich samotných. Každý žák ocení, když si na něj učitel udělá čas a ukáže zájem o jeho strasti i radosti.

5. Vytvořte bezpečné relaxační místo ve třídě. Takové místo, kam si žáci mohou dojít odpočinout, uklidnit se. Toto místo se obzvláště doporučuje odborníky, máte-li ve třídě žáka, který prošel nějakým traumatem nebo prožívá zvýšenou míru stresu.

6. Buďte čitelní. Jde o určitou míru předvídatelnosti vašich reakcí, žáci by měli vědět, co od vás mohou očekávat, vaše reakce ve stejných situacích by měly být konsistentní.

7. Ujistěte se, že vaši žáci ve škole konzumují zdravou stravu a mají dostatek prostoru pro volnou hru a zábavu.

8. Vyvěste na viditelném místě vhodné konverzační fráze. Žáci, a obzvláště ti nesmělí a plaší, ocení tuto pomůcku, aby věděli, jak se vložit do debaty nebo začít diskuzi. Mohou to být věty typu: Co si myslíš o…? Co bys řekl/a na…? Slyšel/a jsem, že jsi řekl/a…? Můžeš mi, prosím, zopakovat/vysvětlit…?

9. Podpořte zapojení žáků do dění ve třídě frázemi typu: Jsem zvědav/á… Zajímalo by mne… Všiml/a jsem si… Žáci časem mohou fráze kopírovat, a tím se lépe zapojovat.

10. Dávejte ve výuce dostatek prostoru sociálně-emočnímu učení. Tímto učením získávají žáci dovednosti např. v oblasti seberegulace, socializace, naučí se pojmenovávat své emoce a pracovat s nimi atd.


Celý článek je v originále v anglickém jazyce k dispozici ZDE.

Kateřina Perknerová: Na problémové děti křik neplatí

Vznešené řeči o inkluzi jsou pěkné, ale víc by mi pomohla rada, co si počít s dítětem, které bezdůvodně kouše a kope spolužáky, nebo si při výuce nahlas zpívá. Podobný povzdech můžete zaslechnout skoro na každé konferenci o vzdělávání.

Zdroj: www.deník.cz 23. 11. 2019

Možná i proto se na seminář s norskými expertkami dostavilo tolik lidí. Klinické psycholožky Kaja Næss Johannessenová a Ann-Karin Nielsen Bakkenová pracují v Dětském psychiatrickém centru Østbytunet, v jehož rámci funguje i škola pro 23 žáků s náročným chováním.

V Norsku funguje systém sester, které se po narození dítěte stávají průvodkyněmi rodičů. Pokud se u nemluvněte objeví jakákoli potíž, jsou jim k dispozici. Na doporučení ambulantních lékařů pak mohou v pozdějším věku skončit na klinice, kde se jim dostává všestranné péče.

„Děti se nechovají hlučně, agresivně nebo podivně proto, že jsou špatné, ale kvůli nějakému traumatu, kterým prošly, a nyní zoufale hledají pomoc,“ říká Johannessenová. Každý druhý dospělý včetně učitelů se v takovém případě uchyluje k trestu a okřikování. Většinou marně. Naopak pochopení traumatického stavu a snaha předcházet stresu má pozitivní výsledky.

„Je vědecky prokázáno, že jedinec, který v dětství zažil násilí, zneužívání, měl drogově závislé či velmi chudé rodiče, je poznamenán ve svém psychickém i fyziologickém vývoji,“ uvedla norská odbornice. Dodává, že dítě potřebuje k životu péči a pocit bezpečí stejně jako vzduch: „Nejhorší je, když je rodič osoba, před níž by mělo být chráněno.“

Součástí láskyplné výchovy je také schopnost naučit dítě seberegulaci, zvládání stresů a strachů. V pokročilejším věku s tím bojuje hůř. Na takové žáky neplatí příkazy, aby seděli v klidu, nerušili a vnímali probíranou látku. Soustředí-li se dítě třeba na to, aby neťukalo tužkou o lavici, nebo se nehoupalo na židli, už není schopno vnímat výklad učitele. „Cestou není křik a trest, ale náhradní aktivita, třeba hra s plastelínou, kopání do gumy natažené mezi nohama židle nebo mačkání antistresového míčku,“ podělila se se svou zkušeností Bakkenová.

Důležité je i to, jak pedagog vypadá. Klidný a přátelský obličej v dětech budí důvěru, zamračená tvář je naopak děsí. Nepomáhá-li žádný z naznačených postupů, je třeba povolat odbornou pomoc. „Takové děti musíme učit odolnosti proti stresu, pochopit, co ho spouští, a v rámci prevence ho dávkovat,“ doporučuje psycholožka.

Podstatné je i to, že třeba dvanáctileté děti s problematickým chováním mohou být emocionálně na úrovni sedmiletých a kognitivně třeba tříletých. „Nesmíme je vystavovat situacím a úkolům, které objektivně nejsou schopny řešit,“ upozornila Johannessenová.


Celý text najdete ZDE.