Motivace žáků představuje důležitou součást formativního hodnocení

Skupiny formativního hodnocení, kterých je celkově osmnáct, se schází na devíti základních školách ve čtyřech krajích České republiky. Tato centra kolegiální podpory fungují v rámci projektu Zavádění formativního hodnocení na základních školách, který realizuje Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy ve spolupráci se vzdělávací organizací EDUkační LABoratoř. Skupiny nabízí pedagogům z okolních škol podporu při zavádění formativního hodnocení do jejich praxe.

Zdroj: tisková zpráva EDUkační laboratoře 29. 7. 2020

Psychologové Edward Deci a Richard Ryan předložili koncept teorie sebeurčení (self-determinationtheory) jako pojetí motivace, podle níž je klíčem k jakémukoli úspěchu interakce mezi vnitřní a vnější motivací. V rámci vnitřní motivace má člověk tendenci vyhledávat výzvy a učit se. Ta však není udržitelná bez podpory a nepříznivé podmínky ji mohou narušit.

Motivace v rámci formativního hodnocení představuje důležité téma. Zpětnou vazbu berou za svou ti žáci, kteří ji vyhledávají a chtějí se zlepšit. Pokud se žák zlepšit nechce, nemá o zpětnou vazbu zájem. A v případě, že něco děláme pouze v očekávání odměny a odměny pak přestanou přicházet, je velmi logické, že své úsilí v dalších činnostech snížíme. Zároveň, pokud něco děláme a opakovaně a selháváme v tom, je přirozené, že v úsilí, které tomu věnujeme, polevíme.

Zásadní pro podporu dlouhodobé vnitřní motivace je zažití úspěchu. Náročné celky mohou učitelé rozdělit na celky menší, které žák zvládá po menších krůčcích, a připravuje se tak na zvládnutí obtížnějších úkolů. To může podpořit motivaci víc než motivační proslovy, přednášky či plakáty. Například v matematice učitel žáky provede rovnicí krok za krokem a zprostředkuje jim pocit úspěchu, jakkoli malého.

„Zkušenosti našich učitelů z projektu ukazují, že zavedení postupů formativního hodnocení podporuje u většiny žáků vnitřní motivaci, zlepšuje se třídní klima a je oslabován zájem o známky,“ doplňuje Veronika Laufková z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy.

Z dlouhodobého hlediska by měli učitelé u žáků podporovat pocit samostatnosti, než aby usilovali o upoutání pozornosti v krátkodobém měřítku. Budovat žákovskou autonomii tak, že budou žáci vyhledávat náročné úkoly, není jednoduché. Když dáte dětem možnost si vybrat, jestli se zúčastní aktivity, která je nebaví, obvykle si zvolí se jí neúčastnit. Další problém spočívá v tom, že i když jsou žáci zapojeni, neznamená to, že se něčemu učí. Výzkum Grahama Nuthalla uvádí, že žáci mohou být velmi zaměstnaní a zajímat se o látku, kterou už znají. Ve většině tříd, které ve výzkumu Nuthall s kolegy zkoumali, už každý žák věděl alespoň 40–50 % toho, co je učitel učil.

Nuthallova práce dále ukazuje, že žáci budou raději pracovat na úkolech, které jim vyhovují a které už znají, než aby se zaměřili na méně příjemný úkol. Robert Bjorkk tomu přidává termín „žádoucí potíže“, které jsou obtížné z krátkodobého pohledu, ale vedou k větší houževnatosti v dlouhodobém měřítku.

Přechod od úkolů, které jsou rozděleny na menší celky, k náročnějším úkolům, kde si žáci i při neúspěchu nadále věří, souvisí s odolností jedince (resilience). Jedná se o pocit sebedůvěry v určité oblasti, díky níž člověk i přes nově příchozí problémy stále věří, že daný úkol zvládne a překoná jakékoli obtíže. Žáci a studenti budou v životě překážkám nevyhnutelně čelit, proto je bezpečné prostředí školy a mírné těžkosti, které vytvářejí, ideální pro budování individuální odolnosti.

„Dle psychologa Nicka Rose souvisí naše schopnost vytrvat, a to i přesto, že narazíme na překážky, s dřívější zkušeností, při které jsme podobnou výzvu úspěšně zvládli,“ říká Michal Orság, ředitel vzdělávací organizace EDUkační LABoratoř.


O projektu Zavádění formativního hodnocení na základních školách

Cílem projektu Zavádění formativního hodnocení na základních školách je podpora základních škol v zavádění hodnocení, které povede k rozvoji každého žáka. Na devíti školách ve čtyřech krajích ČR (Karlovarském, Ústeckém, Středočeském a Plzeňském) budou vybudována a metodicky podporována Centra kolegiální podpory. Formou síťování škol bude docházet k předávání zkušeností a inspirativních příkladů se zaváděním formativního hodnocení do výuky mezi pedagogy v regionech. V současné době probíhá školení učitelů (lídrů) z jednotlivých škol.


Formativní hodnocení

Hodnocení, které žákům poskytuje relevantní informace pro jejich pokroky v učení na základě konstruktivní zpětné vazby.

Projekt je financován z Operačního programu Evropského sociálního fondu – Výzkum, vývoj a vzdělávání řízeného MŠMT. Od ledna 2019 jej realizuje Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy ve spolupráci se vzdělávací organizací EDUkační LABoratoř.

Více o projektu: www.formativne.cz

Logický model mapuje dopady uzavírání škol na společnost

Vědci z University College London (UCL) zmapovali dopad jarního uzavření škol na různé oblasti lidského života. Jejich síť dopadů ukazuje, kde je třeba přijmout systémové změny pro případ, že by bylo třeba v budoucnosti třeba tento krok zopakovat. Cílem je především zbytečně nezvyšovat nerovnosti v přístupu ke vzdělání. EDUin nabízí jejich logický model v české lokalizaci.

Zdroj: tisková zpráva EDUin 14. 8. 2020


Na co bychom se měli lépe připravit pro případ, že se znovu uzavřou školy?

Když byly na jaře kvůli koronavirové epidemii po celém světě plošně uzavřeny školní budovy, vyžádalo si to změnu organizace výuky včetně hledání cest, jak ji zajistit i pro děti ze složitého rodinného prostředí. Řešení se hledala ze dne na den, nesystémově, a často neměla požadovaný efekt. EDUin proto ve spolupráci s University College London (UCL) připravil českou lokalizaci logického modelu, která mapuje, jaké dopady mělo ukončení prezenční výuky na různé oblasti života.

Konkrétní dopady uzavření škol popisuje v kategoriích zdravotní stav společnosti, ekonomika, fungování rodiny, organizace školy a práce učitelského sboru nebo zdraví a duševní pohoda dětí. Mezi dopady tohoto opatření uvádí mimo jiné nutnost zajistit péči o děti se speciálními vzdělávacími potřebami, podpořit proměnu povahy práce učitelů nebo řešit otázku nerovných dopadů na matky a otce pečující doma o dítě.

Bez správně zmapovaných a ošetřených dopadů případného znovuuzavření škol hrozí, že se budou opět citelně zvyšovat vzdělávací nerovnosti, znevýhodněné děti mohou znovu přijít o bezplatné obědy, matky a otcové samoživitelé budou složitě hledat alternativní hlídání nebo bude obtížné vybrané předměty učit dálkově bez potřebného vybavení. Chystaný manuál ministerstva školství by se měl s jednotlivými dopady, které logický model mapuje, vypořádat. Hlavním zájmem by přitom mělo být poskytovat spravedlivou podporu školám i rodinám s dětmi na základě jejich potřeb.

Štěpán Kment, analytik EDUin: “Pro českou praxi lokalizovaný model výzkumníků z UCL zobrazuje přes sto konkrétních dopadů, jaké uzavření škol s sebou nese. Pokud by se kvůli koronaviru musely opět některé školy zavírat, měl by stát být připravenější. Ukazuje se, že kromě základních oblastí, jako je zajištění žáků technikou a připojením k internetu, jsou zásadní například otázky zajištění náhradní péče dostupné pro rodiče – převážně matky–samoživitele či cílené podpory na žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.”

– Český logický model v interaktivní podobě je dostupný ZDE.
– EDUin přeložil interaktivní logický model po domluvě s vedoucím výzkumu UCL, originální výzkumný článek na F1000 Research podléhající recenznímu řízení je dostupný ZDE.
– Analytický materiál k logickému modelu najdete ZDE

Marc Ferro: Prasklé zrcadlo

Zajímavý závěr z knihy francouzského historika Marca Ferra „Jak se vyprávějí dějiny dětem po celém světě“

Zrcadlo prasklo. Světové dějiny jsou mrtvé a skonaly na své klamné představy o Evropě, která podle sebe soudila i jiné. Kudy prošla Evropa, tam vystupovaly jiné národy výhradně v roli náhodných svědků: v případě egyptských dějin je to období před jejím zrozením, potom je to Egypt za Říma, Egypt v době křížových výprav nebo za Bonaparta, Egypt za Muhammada Alího nebo Násira. Pokud je mi známo, platí to pro Egypt, pro Indii i Arménii: jejich dějiny nebyly Dějinami, dokud nezkřížily cestu našim dějinám.

Variantou těchto dějin, které se chtěly stát díky své vědeckosti také světovými dějinami, jsou dějiny promýšlené Marxem, a to ještě předtím, než se z nich staly dějiny marxistické, tj. marxisticko – leninsko – maoistické. Kvůli nedostatku epoch žonglovaly tyto dějiny výrobními prostředky a ohýbaly se podle jednotlivých systémů a typů společností natolik svižně, jako bylo manipulováno se statistikami režimů, které tyto dějiny kontrolovaly. Hovořili jsme o jejich podobách v SSSR a v Číně. Ztělesněním tohoto výsadního postavení jsou dějiny Francie, které vyšly v Moskvě. Jejich třetí díl začíná léty 1917–1918, jako by ve Francii nastala nová epocha dějin, takový podzimní přelud, společně s nástupem Lenina k moci.

V reakci na úpadek světových dějin proto není žádným překvapením, že každé společenství pocítilo potřebu vytvořit si své vlastní dějiny – i kdyby jen proto, aby přestaly být součástí dějin vítězů.

Takže do středu dění se dostávají jak vítězové, tak poražení, kteří se připomínají ve jménu své víry, církve, strany nebo odborů, ale i ztracené a znovu nalezené vlasti: Arabové i Arméni, Evropané i Indové, všichni mají svou vlastní říši Středu. Stereotypy západních dějin proto nacházíme i jinde: Japonci pějí chválu na svou krásnou přírodu stejně, jako se pěje tato chvála v sladké Francii; Indie, stejně jako Řecko, přiznává, že vždy lákala drsné vítěze. Ale význam těchto stereotypů se mění, či se přímo obrací; viděli jsme například, jak na rozdíl od dějin viděných z Evropy oslavují Alžířané a Turci nomádskou civilizaci, a rehabilitují tak pověst Tuaregů a Attily; i to, jak Indie nebo černá Afrika obrací naruby mýtus pokroku a opěvuje svou vyrovnanost před příchodem Evropanů.


I.

Napříč časem i kulturami vyšlo najevo, že dějiny se zrodily v několika ohniscích, z nichž každé šíří svůj vlastní diskurs. Ty se pak liší svými formami, normami, ale i potřebami.

Nejprve tedy „institucionalizované“ dějiny, které převládají, poněvadž vyjadřují, či přímo legitimizují politiku, ideologii či režim. Ve službách Krista či sultána, republiky nebo víry, ba dokonce i strany se institucionalizované dějiny vždy odvíjejí od toho, co se právě děje. Stejně jako dějiny samé se i ony v důsledku toho průběžně vyvíjejí a neustále mění své referenční body, procházejí různými metamorfózami a přivlastňují si všechny písemné záznamy.

Takovéto dějiny se opírají o systém zcela hierarchizovaných pramenů. Na jejich vrcholu se naparují oslňující spisy královských autografů a další posvátné rukopisy Mohameda, Marxe nebo Maa, které věrně doprovázejí hierarchicky méně významné komentáře a zákony, smlouvy a hadíthy či statistiky. Na konci průvodu jdou v černém jako ponížený třetí stav veřejné dokumenty i rodinné listiny, ty anonymní i svědecké výpovědi, které do těchto dějin vstupují jen proto, aby potvrdily zázračné počiny těch, kteří vládnou. Tyto dějiny viděné shora se ztotožňují s institucemi, a protože pouze reprodukují stanoviska a mocenská rozhodnutí, ať již se jedná o právní či obchodní sféru, chřadnou, když začíná strádat či přímo zanikne instituce, která je vydává. Historikové Arménie například zmizeli s koncem svobodné Arménie a znovu se objevují teprve se zrodem společnosti, která se snaží o obrození vlasti v 18. století. I židovská historiografie prodělala tentýž vývoj a skončila ve vzduchoprázdnu, poněvadž pro Židy se dějiny nevyvíjely dobře. Proto se omezilo historické dílo na rabínské chronologie či na prorockou literaturu. Její obrození nastalo teprve díky sionistickému hnutí. Stejný fenomén jejich oslabování pozorujeme i v zemi šíitského náboženství, kde tvoří chronologie příslibu zjevení a příchod Mahdího jediný základ dějin (B. Lewis).

Přesto však můžou existovat paralelně k dějinám vítězů – církve, národa, strany nebo státu – rovněž institucionalizované odpírané dějiny. Netěší se stejné podpoře jako běžné institucionalizované dějiny, takže někdy mohou přežívat pouze díky ústní tradici či jinak, to však jen v případech, kde převládá písemná kultura. Tyto pohřbené dějiny, které jsou zpravidla dějinami poražených, byly poprvé jasně formulovány kolonizovanými národy, ale zjevují se a znovu se objevují všude tam, kde se v minulosti autonomní sociální skupina cítí být ovládána, zneužívána, zbavena své identity, vyloučena z dějin, a tak křísí své slavné dny, činy i osobnosti. Takto postupují Chicanos, Bretonci, Quebečané, ligy žen a vůbec všichni ti z dějin vyobcovaní. Nebo se ještě objevují paralelní dějiny.

Jednou ze základních charakteristik těchto institucionalizovaných dějin i jejich odpírané varianty je, že jsou namířeny k vnějším hranicím své komunity a definují se ve vztahu k jiným – čímž máme na mysli jak mocnosti, tak odlišnou víru nebo národy atd. Dalším znakem , jak jsme si už řekli, je, že stejně jako samy dějiny jsou i tyto institucionalizované dějiny proměnlivé a podléhají historickým změnám.


II.

Druhým ohniskem dějin je individuální nebo kolektivní paměť společnosti. Díky shodným místům i událostem může splývat s institucionalizovanými odpíranými dějinami, a to v těch případech, když tato skupina uchovává svou identitu jedině skrze tradice – ústní tradice, tradice gest, stravovací zvyklosti a další. Toto ohnisko se nicméně od předchozího liší v několika rysech.

Tyto odpírané dějiny nedisponují úředníky určenými speciálně k tomu, aby jim sloužili – historiky, a proto nepodléhají zvykům, obyčejům a pravidlům tohoto řemesla, které se v průběhu času a v různých kulturách mění, ale jsou dobře vymezeny, identifikovány a popsány. Jednou ze zvláštností těchto dějin je i to, že nebývají podrobeny kritice; další pak to, že velmi často směšují různé časové roviny, například mytický čas s historickým, zvláště v případě vymezení problému původu (berberského kmene, japonského národa atd.). Tyto dějiny přežívají nezávislé a nedotčené, a i když jsou oficiálními vědeckými dějinami popírány, jsou tyto dějiny stále živé. Neženou se kupředu stejným způsobem jako odpírané dějiny, ale běží paralelně vedle institucionalizovaných dějin, kterými se v minulosti samy v minulosti mohly stát, ale jako takové fakticky zmizely.

S těmi se však nemění obsah dějin, ale jejich status.

Určité svátky ve Španělsku jako třeba Moros y Cristianos a také slavnosti řemesel, vzpomínka na alsaské Židy, jak ji analyzoval Raphaël, ba dokonce i vzpomínka na Bouvines, kterou se zabýval Duby, jsou tak součástí osobitých dějin, jejichž charakteristickým rysem je, že se od určitého momentu stávají neměnnými díky tomu, že se nelítostně rozplynou v ubíhajícím čase. Obráceny samy k sobě – nikoli navenek – tyto dějiny časem chřadnou tak říkajíc s každým krokem a obrací se v prach.


III.

Tato dvě ohniska ovládají dějiny a mísí jistoty i iluze; ani jednou jedinkrát však neustavila jedinou vědeckou pravdu, jíž by mohl každý důvěřovat, natolik jsou verze minulosti, které nabízejí, rozdílné a protichůdné.

Dát za těchto podmínek dohromady „světové dějiny“ z jednoho jediného ohniska, ba dokonce z dějin jediné instituce, je podvod nebo tyranie. Svobodě je vlastní nechat vedle sebe existovat více historických tradic, ba dokonce jim umožnit soupeřit mezi sebou.

Přehlížet tyto příběhy by bylo v každém případě iluzorní a absurdní, poněvadž i ony mají svou realitu, stejně jako náboženství, víra nebo moc. Psát dějiny pomocí jejich příběhů by bylo nicméně omylem v případě, že bychom se omezili pouze na ně. Správně to cítili zakladatelé školy Annales., Bloch, Febvre, a nejvíce Fernand Bradel, který pochopil dvojí nutnost dějiny znát a znovu je promýšlet na nových experimentálních základech. Setkali jsme se s těmi, kteří tyto experimentální dějiny praktikují a kteří k analýze minulosti velmi často přistupují skrze analýzu textů, čísel nebo obrazů. Tyto částečné, dílčí dějiny by si nemohly nárokovat univerzální vysvětlení vývoje všech společností. Chtějí být globální, dokonce totální, avšak ne totalitní.

Ti, kteří je prosazují, jsou budoucností nových dějin.

Zdroj: Marc Ferro: Jak se vyprávějí dějiny dětem po celém světě. Praha, Academia: 2019. ISBN 978-80-200-3018-4. Str. 389–393.

O knize ZDE.

Štefan Klíma: Nečekejte na zázraky, dělejte si je sami

Jako ředitel střední školy nečekám na to, co přijde shora, ale hledám informace, jak to dělají v jiných zemích a připravuji školu podle svého rozumu. Ano, nejsem epidemiolog a ani lékař. Přesto jsem se rozhodl, že provoz školy upravím tak, abychom minimalizovali možnost rozsáhlejší nákazy v naší škole.

Zdroj: blog autora 2. 8. 2020


Vážené kolegyně, vážení kolegové,

v týdnu jsem psal o tom, že školy nutně potřebují scénáře pro různé situace, které nás mohou na podzim potkat. Ministr školství slíbil, že je obdržíme 17. srpna. Věřím, že se nezapomene na to, že různé typy a stupně škol potřebují různé scénáře.

Jako ředitel střední školy však nečekám na to, co přijde shora, ale hledám informace, jak to dělají v jiných zemích a připravuji školu podle svého rozumu. Ano, nejsem epidemiolog a ani lékař. Přesto jsem se rozhodl, že provoz školy upravím tak, abychom minimalizovali možnost rozsáhlejší nákazy v naší škole. Dovoluji si nyní předložit úpravy, které jsou možné v naší školy. Vůbec netvrdím, že takovéto úpravy půjdou všude. Také netvrdím, že jinde nevymysleli řešení ještě lepší. Berte prosím následující text pouze jako motivační námět pro ostatní.

Naše škola, to jest cca 420 žáků a 60 zaměstnanců. Scházíme se v hlavní budově. Máme však ještě dva domovy mládeže a ve městě školní obchod.

Od září ještě více omezíme pohyb žáků po škole. Naši žáci se nestěhují z učeben, mají kmenové třídy. Z nich odchází pouze na odborné předměty. Od září jim vyčleníme toalety a chodby tak, aby se co nejméně křížili s jinými žáky. Nápad epidemiologů, aby různé třídy začínaly výuku v jiný čas považuji za nesmyslný. To lze zrealizovat na prvním stupni, pokud se ve třídách nestřídají učitelé (ale i tam se v současnosti učitelé střídají). Není přeci možné, aby učitel XY začal učit v jedné třídě například v 8.15, když druhou hodinu by měl odučit již v 8.00 ve třídě, která začínala v 8.00 hodin.

Dalším opatřením je rozložení lavic. Již dříve jsme v mnoha učebnách měli lavice rozmístěné tzv. do „účka“ (do podkovy). Toto rozmístění budeme od září praktikovat ve všech učebnách. Samozřejmostí bude daleko intenzivnější větrání všech prostor školy.

Dezinfekční dávkovače máme již z jara u každé učebny a v každém sociálním zařízení. Stejně tak máme ve všech dávkovačích na mýdlo variantu dezinfekčních mýdel.

Nesmíme však zapomenout na personál školy. Zatím se mi zdá, že na učitele i na ostatní personál škol všichni na MŠMT i epidemiologové zapomínají. Opět máme připravené roušky, nano filtry, štíty a rukavice. Tentokrát se mi ale podařilo zajistit i respirátory. Ty budou připravené pro rizikové učitele. Navíc jsem si dlouho lámal hlavu, ale nakonec se mi podařilo vyřešit i to, aby se učitelé nesetkávali ve velkém množství v jednom prostoru. Proto jsme upravili prostory školy tak, že rozložíme velké kabinety do menších. Tímto opatřením dosáhneme toho, že v jednom kabinetě budou maximálně 4 učitelé. Snad i toto opatření, které je organizačně hodně náročné, bude prospěšné a napomůže v provozu školy.

I nadále budeme většinu porad asi realizovat formou on-line video přenosů. Setkávat se v celkovém počtu pedagogických pracovníků budeme pouze při pedagogických radách.

Provoz školní jídelny nejsme schopni ovlivnit, neboť naše škola má již řadu let soukromou školní jídelnu. Je to pro školu velmi špatná varianta, což se ukazuje i v současnosti. Našich 500 osob by se v této jídelně mělo naobědvat podle pravidel jídelny za pouhých 30 minut. Přitom v prostoru je místo přibližně pro 80 – 100 strávníků. V tomto segmentu se budeme muset spolehnout na „manuály“ z MŠMT.

Školní obchod jsme „zajistili“ ihned na jaře, aby mohl být od června otevřený. Tam jsem klidný, udělali jsme vše, co se dalo.

Největší problém, který osobně neumím vyřešit, vidím na domovech mládeže. Zařídili jsme dezinfekci, přístroj na dezinfekci prostor, dávkovače mýdel do koupelen. Pokoje máme pro dva až tři žáky. Co víc ale nevím.

Zpátky do školy. Jsem připraven rozhodnout, že pro příchozí školní rok omezíme mnoho aktivit, které by mohly přinést problémy (koncerty v halách, divadla, sportovní klání…). Pravděpodobně odložíme i různé kurzy (lyžařský), protože hrozí, že by rodiče v nynější ekonomicky nedobré situaci mohli přijít o další finance. Za důležitou považuji i komunikaci s žáky a vysvětlování situace, aby žáci pochopili, jak se chránit a jaká opatření jsou rozumná, která nedostatečná a která nepřiměřená.

Prvního září žáci každým rokem dostávají základní informace, GDPR a různé souhlasy. Letos jsem k tomu připsal základní dotazník, ve kterém zjišťujeme, jak jsou žáci doma vybaveni IT technologií a připojením na internet. Dotazník ihned zpracujeme, abychom byli lépe připraveni na případnou distanční výuku.

Aktuálně asi posledním krokem bude zřízení recepce u vchodu do školy, a to z důvodu evidence pohybu osob (zavádějí v některých spolkových zemích SRN). To pro případ, že by bylo potřeba vytrasovat styk nakažené osoby. Na recepci bude možné i v případě nutnosti měřit teplotu. Pro tyto účely máme již 5 bezkontaktních teploměrů.

Vážené kolegyně, vážení kolegové, co víc rozumného se dá ještě vymyslet? Pište prosím svoje názory pod tento článek. Předem děkuji za všechny konstruktivní názory. Očekávám, že pro mnoho čtenářů mohou být naše opatření příliš. I to je možné. Ale podle mého názoru je lépe býti připraveni a pokud to půjde, ubrat.

Krásné dny všem.

Mgr. Štefan Klíma, ředitel školy – ISŠ a SPgŠ, Mladá Boleslav, Na Karmeli 206

Jak restartovat školu po covidu

Všichni ředitelé škol a mnozí učitelé se už jistě zabývají myšlenkami, jak zorganizovat vyučování po prázdninách tak, aby zvládli výjimečnou situaci několikaměsíčního výpadku. Doporučujeme pro inspiraci zajímavý materiál zpracovaný v EDUinu.

Zdroj.


Co v něm najdete?

– Lidské hodnoty jsou víc než učivo
– Na prvním místě je vždy žák
– Škola je socializační instituce
– Jasná pravidla usnadní život všem
– Revizi si zaslouží i systém hodnocení
– Buďme připraveni – školní pandemický plán


Po návratu všech žáků

– Připravme se na to, že dopady jarní krize jen tak nezmizí
– Zkušenosti z doby pandemie je třeba využít
– Vybavení školy ICT technikou je potřeba plánovat
– Pořízení techniky nestačí, učitelé potřebují související podporu
– Vyztužme záchrannou síť
– Důležité je minimalizovat následky jarního výpadku v prezenční výuce


Pro případ opakování krize, aneb jak je možné pojmout školní pandemický plán

– Za krize není nic tesáno do kamene
– Cílem je být v kontaktu se VŠEMI žáky
– Žáci i jejich rodiče se potřebují o školu opřít
– Každý žák je jiný a škola by to měla respektovat
– Průběžně ověřujme průběh a výstupy distanční výuky
– Jsme na jednotné vlně
– Udělejme maximum pro technickou podporu všech při distanční výuce – učitelů i žáků
– I při krizi mysleme na kybernetickou bezpečnost

Materiál je zakončen: „Nečekejme u všeho na pomoc a jasné příkazy shora, v drtivé většině situací nezbude, než si pomoci sami a spoléhat se přitom na zdravý selský rozum a vzájemnou spolupráci. Doporučujeme připravit se, dokud je čas.“


A co MŠMT?

Ředitelé dostanou manuály, jak se v případě nepříznivé situace chovat. Měli by je dostat 17. srpna, tedy dva týdny před začátkem školního roku, což je více než dostatečná časová rezerva, řekl ministr Plaga ve speciálu Radiožurnálu a Českého rozhlasu Plus 31. 7. 2020.

Můžete si poslechnout ZDE.

Zuzana Hronová: Letní doučování, soukromí učitelé, asistenti. Tak školy v Evropě dohánějí výpadek

V Rakousku či na Slovensku rozjíždějí letní školy, v Anglii dávají miliardu liber na to, aby znevýhodnění žáci dohnali ostatní, na Islandu se soustředí na děti cizinců. A ve Švédsku? "Mateřské a základní školy jsme nezavřeli, je to často jediné místo setkání. Ale online výuku jsme si na jeden den vyzkoušeli. Fungovala, tak jsme šli zase do školy," líčí česká učitelka za polárním kruhem.

Zdroj: Aktuálně.cz 11. 7. 2020


Česko: Být připraven na druhou vlnu

České ministerstvo školství chce zpřesnit a doplnit manuály, jak na distanční výuku, proto sbíralo zpětnou vazbu od ředitelů škol o tom, co fungovalo a co nefungovalo. "Školy musí mít jasná pravidla, jak se chovat, když se znovu objeví podezření na covid-19, jak se chovat, když půjde o ojedinělé případy, nebo když půjde o epidemii," říká ministr školství Robert Plaga.

Ministerstvo rovněž vylepšuje svůj web #NaDálku, aby si na něj mohli chodit ředitelé či učitelé pro poznatky i inspiraci. Rovněž nechce polevovat v digitalizaci škol, která se bude hodit, i kdyby žádná další vlna nepřišla. Spolupracuje na ní s iniciativou Česko.Digital či s Národním pedagogickým institutem.


Česko: Integrovat on-line prvky do běžné výuky

Ministerstvo školství by rádo integrovalo on-line prvky do běžné výuky. "Dálková výuka by se neměla odložit spolu s rouškami, ale měli bychom se v ní dále zdokonalovat," říká ministr Plaga. Efektivně by ji šlo využívat například v případě dlouhodobé nepřítomnosti žáka nebo v budoucnu v kombinaci prezenčního a distančního vzdělávání. Ministerstvo nyní připravuje "pokusné ověřování, které nabyté zkušenosti otestuje a nabídne systémové řešení".


Zredukovat učivo

Distanční výuka v době koronaviru podle ministerstva školství ukázala značnou přetíženost rámcových i školních vzdělávacích programů. Resort chce proto zredukovat celkový objem učiva a také ho zaktualizovat "s ohledem na společenské změny, kterými procházíme a kterým budou naše děti čelit". Ministr Plaga nicméně upozornil, že již dnes mohou školy měnit své školní vzdělávací programy, a reagovat tak na nabytou zkušenost.

Tomáš Feřtek, konzultant EDUinu, centra zaměřeného na vzdělávání, přirovnal situaci, před kterou byli učitelé postaveni při nenadálém přepnutí na distanční výuku, k momentu, kdy se člověk stěhuje, doma má hodně věcí, ale přijede malé stěhovací auto a on se musí z hodiny na hodinu rozhodnout, co vezme a co ne.


Slovensko: Letní školy

Letní školy na Slovensku mají přispět ke zmírnění dopadů, které vznikly po přerušení klasického vyučování. "Pociťujeme, že bude nevyrovnaná úroveň ve vzdělávání, proto jsme iniciovali letní školu na poslední tři týdny srpna," říká k tomu slovenský ministr školství Branislav Gröhling. Jeho resort do nich investoval půl milionu eur (přes 13 milionů korun), aby školy mohly žádat o jednoduché granty na zakoupení pomůcek a příplatky učitelům.

Vzdělávání v letních školách by mělo mít formu zážitkového, hravého a tvůrčího učení. Letní školy jsou dobrovolné, je na rozhodnutí zřizovatele či základní školy, zda ji pro žáky zpřístupní. Stejně je na rozhodnutí rodičů, zda tuto možnost využijí. "Učitelé by se setkávali se svými žáky, předpřipravili se na září a zjišťovali, na jaké jsou děti úrovni," popisuje Gröhling.


Slovensko: Peníze pro podpůrný personál

"Víme, že od 1. září bude potřebný podpůrný personál na většině škol, ať již speciální pedagogové, vychovatelé, logopedové či školní psychologové," říká ministr Gröhling. Proto spustili přes eurofondový projekt národní program za 82 milionů, kterými pokryjí kolem 2600 takových pozic.


Slovensko: Změníme obsah vyučování

Také na Slovensku chtějí výrazným způsobem změnit obsah vzdělávání. "Dojde k redukci učiva, protože v době koronaviru jsme poznali, že některá látka je méně podstatná," říká ministr školství.

Konečný stupeň vědomostí navíc nebudou určovat po ročnících, ale po cyklech (1.–3., 4.–5., 6.–9. ročník). Co to může znamenat v praxi? Například že si škola s učiteli bude moci volněji rozvrhnout učivo a nebude je tlačit, co tzv. "musí odučit". Výuka se pak nemusí vést výkladem, ale třeba společným objevováním, bádáním, hrou, na mnoho věcí si mohou přijít žáci sami a zábavnou formou. Trvá to déle než výklad od tabule, ale má to mnohem lepší účinky ohledně motivace, pochopení i zapamatování.


Slovensko: Digitální příspěvek pro rodiny

Viera Grohová ze slovenské Stálé konference asociací ve vzdělávání navrhuje "digitální příspěvek", který by umožnil rodinám zlepšit si digitální vybavení v domácnostech. "Jedná se o jakousi leasingovou půjčku s malými splátkami. Vybavení rodin potřebnými technologiemi na on-line výuku se totiž ukázalo jako problém," vysvětluje Grohová. Navrhuje také z evropských fondů digitalizovat vzdělávání na základních a středních školách.


Rakousko: Digitalizovat výuku, dokud je covid v živé paměti

Jak říká bývalá rakouská ministryně školství, vědy a výzkumu Iris Rauskalaová, Rakousko mělo tu výhodu, že v minulých letech již proškolilo a natrénovalo učitele a žáky na tzv. hybridní výuku, která kombinuje tradiční učení ve třídě se zážitkovým vzděláváním a s digitálními kurzy. Rakouské školy byly tedy celkem připravené na toto náhlé přepnutí z prezenční na distanční výuku.

"Nicméně snažíme se nyní využít tuto zkušenost, kdy opravdu úplně každý pochopil, že v některých situacích je nezbytné používat metody digitalizace či e-learningu. Ministerstvo školství se proto nyní snaží co nejvíce rozšířit digitální výukové programy a využít toho, že se s nimi nyní tolik lidí seznámilo," říká Rauskalaová.


Rakousko: Dohnat němčinu o prázdninách

Současný rakouský ministr školství Heinz Faßmann nabídl školám a rodičům pro jejich žáky a děti letní školu v posledních dvou týdnech prázdnin. Žáky ve věku 6–14 let měli vytipovat učitelé a ředitelé škol a mělo se jednat především o ty, kdo musejí kvůli koronaviru složitě dohánět německý jazyk. Letní škola se bude konat na vybraných školních místech a není povinná, protože – jak ministr uvedl – "léto a škola se k sobě chovají asi tak jako pes s kočkou".


Německo: Půlka dětí ve škole, půlka on-line. I v září

S výukou na německých základních školách nebyla spousta rodičů spokojena, mnohde se totiž on-line vyučování vůbec nerozběhlo. Lépe na tom byly střední školy. Jarmila Buchová, slovenská učitelka na střední škole v Německu a učitelka slovenských dětí v Německu, líčí, jak si zaběhli systém turnusů, kdy patnáct dětí ze třídy bylo ve škole a patnáct doma na on-line výuce a pravidelně se střídaly.

S docházkou na turnusy tu počítají i v září. "Neuvažuje se o redukci učiva, spíše o jeho rozdělení na to, které se probere on-line a které naživo ve škole," doplňuje. Kromě epidemiologických důvodů pro tento způsob hovoří i lepší práce s malým kolektivem a pokračující digitalizace výuky, která tak neustane ani po prázdninách.


Švédsko: Škola je často jediné místo setkávání

Švédská vláda nedávala v době koronavirové pandemie žádná omezení, pouze doporučení, a spoléhala na osobní zodpovědnost svých obyvatel. Podle čísel nakažených tento model ne zcela vyšel. Ale neuzavření mateřských a základních škol mělo i jiné důvody. (Střední a vysoké školy i v zemi velmi rozšířené vzdělávání dospělých přešly do on-line podoby.)

"Důvodem, proč švédské mateřské a základní školy zůstaly otevřeny, nebylo jen to, že by rodiče chyběli ve svých zaměstnáních, třeba ve zdravotnictví nebo u policie, ale i situace dětí," líčí Eva Hansson Böhmová, česká speciální pedagožka ve švédské základní škole v oblasti Laponska za polárním kruhem. Pracuje s vícejazyčnými dětmi, které mají švédštinu jako druhý jazyk.

"Pro mnoho dětí na celém světě je škola jediné bezpečné místo. Máme děti, které se nachází ve složitých rodinných poměrech. Navíc my bydlíme ve velmi řídce osídlené oblasti, takže jít do školy znamená společenskou událost. Škola je místo setkání. Švédské děti se do školy těší, takže že by zůstaly doma, pro ně bylo nepředstavitelné," pokračuje. Když jim vyprávěla o dětech z Česka, které několik měsíců nemohly chodit do školy, její žáci prý říkali: "Tak to si nedovedeme představit!"

Švédská vláda také prosazovala, aby se neomezovaly ani sportovní aktivity, aby se děti mohly hýbat. Pohyb je skoro národní zájem, Švédové mají i tzv. sportovní prázdniny.


Švédsko: On-line výuku jsme nacvičili za den

Nicméně i švédské základní školy se připravily na nouzovou variantu, že by přece jen musely kvůli koronaviru zavřít. Probíhalo to velmi jednoduše. Od třetí či čtvrté třídy má totiž každý žák svůj chromebook, tedy jednoduchý malý notebook s aplikacemi Googlu, který si nosí mezi domovem a školou, takže učení má vlastně i při prezenční výuce stále v on-line formě při sobě.

"Jeden den učitelé nechali děti doma a zkusili si on-line výuku. Vše fungovalo, nikdo v tom neviděl žádný problém, a tak šli zase druhý den v klidu zpátky do školy," usmívá se paní Böhmová. "Ale zkrátka věděli, že kdyby bylo potřeba, mohou na dálkové vyučování kdykoliv najet."


Anglie: Aby znevýhodnění dohnali ostatní

Britská vláda 19. června vyhlásila, že poskytne jednu miliardu liber (téměř 30 miliard korun) na program, který se jmenuje Covid catch-up plan. Začne letos v září a bude probíhat dva roky. 650 milionů liber půjde na první a druhý stupeň základních škol, zbývajících 350 milionů pak na soukromé doučování pro nejvíce znevýhodněné děti.

"Nemůžeme si dovolit, aby jakékoliv z našich dětí ztratilo kvůli covid-19. Rozsah naší odpovědi musí odpovídat rozsahu výzvy. Tento balíček zajistí, aby každý mladý člověk, bez ohledu na svůj věk nebo místo bydliště, získal vzdělání, příležitosti a výsledky, které mu náleží," řekl k tomu ministr školství Gavin Williamson.


Anglie: Zaspali jsme, doháníme ztráty

Dagmara Smalleyová, slovenská učitelka v britské základní škole, vysvětluje, že peníze z mimořádného balíčku mají umožnit ředitelům zaměstnat více učitelů a asistentů a poskytnout soukromé pedagogy dětem, které se během koronaviru nemohly vzdělávat, aby dohnaly vše zmeškané.

"Velké Británii totiž trvalo velmi dlouho, než na zavření škol dokázala reagovat. Dva tři týdny bylo ticho, mnohé školy o sobě vůbec nedaly rodičům vědět. Ti ani nevěděli, jestli ještě existuje. Tento program má tedy záplatovat to, co se během koronaviru pokazilo. Pro mě je stále nepochopitelné, že takto vyspělá země nedokázala rozjet on-line výuku a že učitelé postaru komunikovali e-mailem a posílali ofocené tištěné materiály," líčí Smalleyová.


Island: Postarat se o cizince

Renáta Emilsson Pešková učí na univerzitě zahraniční studenty islandštinu jako jejich druhý jazyk. Začala se ji učit přitom až v roce 2004, kdy se na ostrov přistěhovala za přítelem. Rovněž učí děti Čechů udržovat češtinu.

Na Islandu je přibližně deset procent obyvatel, kteří jsou buď cizinci, nebo mají islandštinu jako druhý jazyk. Jak vysvětluje, právě ti byli během koronaviru znevýhodněni. "Děti imigrantů se méně účastnily on-line výuky, měly omezenější přístup na internet. Navíc si rodiny často nedokázaly v islandštině přečíst pokyny ministerstva zdravotnictví, hygienika, policie či vlády. Spíše poslouchaly zprávy ze svých původních zemí, čímž docházelo k dezinformacím," líčí.

Všechny důležité materiály s pokyny se proto začaly překládat do angličtiny a do polštiny, protože největší menšina tu je právě polská. Přes web se rozeběhly různé formy poradenství, psychologie, pomocných pedagogických profesí. S domácími úkoly pomáhali rodinám kulturní mediátoři, kteří mluví například polsky či filipínsky, což je další významná menšina na Islandu.

Renáta Emilsson Pešková pracuje rovněž v neziskovce, která vyučuje děti imigrantů jejich mateřským jazykům. "Během koronavirové pandemie nám zavolala paní z ministerstva školství, že nám dá peníze, abychom mohli být s těmito izolovanými rodinami cizinců v kontaktu a poskytovali jim on-line vzdělávání. O osud těchto imigrantských rodin se tu opravdu hodně dbalo," dodává.


Celý text s fotografiemi najdete ZDE.

Adam Pluhař: Pět let bádali v archivech. Teď naši vědci vydali analýzu prvorepublikových »pokusných« škol ve Zlíně. Ty zaujaly polovinu tehdejší Evropy

I z evropského pohledu jedinečnou snahu o reformu školství, jejímž středobodem se stal baťovský Zlín, mapuje nová kniha badatelů a pedagogů Technické univerzity v Liberci Tomáše Kaspera a Dany Kasperové. Výzkumu vtělenému do knihy s názvem „Nová škola“ v meziválečném Československu ve Zlíně: Ideje, aktéři, místa, věnoval autorský tandem významnou část svého odborného života. Autoři působí na Katedře pedagogiky a psychologie Fakulty přírodovědně-humanitní a pedagogické TUL.

Zdroj: T-UNI 21. 7. 2020

Tehdejší Zlín bytostně spjatý s firmou Baťa, která „pokusné školy“ štědře podporovala, se stal mezi lety 1929 až 1939 centrem československé reformy školství. Ta byla unikátní i v mezinárodním měřítku. Načerpat poznatky z moderních principů výuky jezdili na hospitace učitelé nejen z celého tehdejšího Československa, ale i z řady evropských zemí a dokonce i ze zámoří.

„Zlín a firma Baťa chtěly vytvořit socioekonomický model, který bude řešit problémy tehdejší doby. To Zlín předurčovalo k tomu, aby se stal i centrem reformy školy v duchu víry v pokrok, ideály modernity, samostatnosti a racionalizace,“ poznamenal Tomáš Kasper.

I z dnešního pohledu působí pedagogický model zlínských škol moderně a současní pedagogové by se jím mohli inspirovat. Podle Tomáše Kaspera totiž dokázali prvorepublikoví učitelé v „pokusných školách“ zaměřit výuku na řešení promyšleného systému problémů a projektů blízkých životu dětí. Uzpůsobili je jejich schopnostem nebo zájmům. Velký důraz škola kladla na praktickou samostatnost dětí, na jejich zodpovědnost i vzájemnou spolupráci.


Děti objednaly autobus a jely bádat

„Projekty souvisely jak s věkem žáků a jejich zájmem, motivací, kladenými otázkami, ale samozřejmě i s osnovami a tématy, která byla dána. Projekt se například týkal průzkumu života v rybníku nedaleko Zlína. Žáci připravili cestu školním autobusem, nachystali laboratorní pomůcky. Na místě pak pozorovali život v rybníku, vzali si vzorky z různých lokalit a mokřad u rybníka, zakreslili biologickou mapu a obraz života v rybníce a jeho okolí, sledovali jeho funkci, význam pro širší okolí a člověka. Rovněž připravili návrhy na ochranu biologické různorodosti v rybníce. O cestě a jejich výstupech se psalo ve školním časopise. Následovala ještě beseda s porybným,“ popsal Tomáš Kasper jeden ze zmapovaných projektů.

Zlínské pokusné školy podporované firmou Baťa se rovněž mohly pochlubit špičkovým vybavením. Například tiskařským strojem pro zmíněný školní časopis, obsáhlou knihovnou, děti mohly využívat na tehdejší dobu moderní pomůcky. Školy byly moderní i po architektonické stránce, kde kromě tělocvičen a hřišť nechyběl ani bazén a v zimě kluziště.

V čem ještě se prvorepublikový Zlín a jeho „nové školy“ odlišovaly od ostatních měst v Československu? „Jedinečné bylo celkové sociální klima Zlína, v němž školy působily,“ vysvětluje Dana Kasperová. Zlín se podle ní prezentoval jako město optimismu, mládí a budoucnosti, kde lze sociální a ekonomické problémy doby úspěšně řešit. „Zlínské pokusné školy kladly velký prostor na pracovní a aktivní metody při učení – na kladení otázek a řešení problémů spojených se životem dětí. Škola měla odpovídat na problémy ze světa dítěte a měla mu pomoci světu porozumět. Experimentování, měření, laborování, ale i vlastní psaní textů, navrhování modelů, plánů, řešení projektů – to byly pilíře zlínského pokusného školství. Úkoly plnili žáci jak samostatně podle individuálního plánu, neboli tak zvané vyučovací smlouvy, tak i spoluprací ve skupinách,“ dodala Dana Kasperová.

Jisté úskalí ale oba vědci u tehdejších pokusných škol spatřují: „Z pedagogického hlediska kladl systém velkou váhu na samostatnost a vyzrálost dětí, na jejich plánování času a práce, na odhadnutí vlastních sil. To jsou dovednosti, s nimiž mnozí žáci ‚zápasili‘. Učitelé museli u mnohých žáků pevněji plánovat jejich práci a převzít v daném ohledu zásadnější roli,“ poznamenala docentka Kasperová.


Škola dbala na odpovědnost a důstojnost žáka

Zlínské školy byly součástí školské reformy realizované tehdejším ministerstvem školství a národní osvěty a připravené významnými učitelskými organizacemi. Připravili ji učitelé, kteří měli podporu tehdejších univerzitních pracovišť pedagogiky a ministerstva. Ve Zlíně navíc reforma našla významného mecenáše a podporovatele – Tomáše Baťu. Probíhala ovšem v mnoha dalších místech Čech, Moravy i Slovenska. Jednalo se například o Prahu, Brno, Humpolec, či Semily, Sobotku, Český Krumlov. U německého učitelstva tehdejší Československé republiky si reforma našla menší zastoupení.

Podle obou vědců si z moderních principů učení i výuky aplikovaných v tehdejších pokusných školách ve Zlíně mohou vzít příklad i dnešní pedagogové: „Byla to škola, jež skloubila zájmy a schopnosti dítěte a podstatu vyučovacích předmětů. Lze ji hodnotit jako příklad pedagogické reformy podporující odpovědnost, samostatnost a důstojnost žáka.“

Výzkum autoři knihy opírali jak o bohatou primární literaturu k meziválečné diskusi o reformě školy, tak zejména o primární prameny mapující každodenní chod pokusných škol a práce žáků i učitelů ve zlínských školách. Archivní prameny jsou uloženy v oblastním archivu ve Zlíně. Jednalo se o časově náročný projekt – tématem se autoři zabývají více než deset let, kniha vznikala pět let. Výzkum tříletým grantem podpořila Grantová agentura České republiky.

Knihu vydalo nakladatelství Academia. Má 330 stran.

Daniel Münich a Vladimír Smolka: Platy učitelů v roce 2019. Blýská se na lepší časy?

Think-tank IDEA při Národohospodářském ústavu AV ČR vydává novou studii o loňských platech učitelů. Relativní úroveň učitelských platů vůči platům ostatních vysokoškolsky vzdělaných zaměstnanců byla v Česku dlouhodobě nízká. Nové údaje za rok 2019 ovšem indikují výrazné zlepšení. Pokud bude vývoj v letech 2020 a 2021 pokračovat podle vládního slibu, posune se ČR z posledních míst v rámci všech zemí OECD a samozřejmě EU.


Shrnutí

Co do relativní úrovně učitelských platů vůči ostatním vysokoškolsky vzdělaným zaměstnancům si Česko dlouhodobě vede velmi špatně. Ještě v roce 2018 patřilo Česku poslední pořadí ze všech ekonomicky vyspělých zemí. Relativní úroveň platů přitom spoluurčuje atraktivitu učitelské profese a zájem o ni. Atraktivitu vyžaduje nejen potřeba zajištění dostatku učitelů, ale umožňuje uplatňovat výběrovost s důrazem na kvalitu práce učitelů.

Nedávno zveřejněné podrobné národní údaje za rok 2019, na kterých je založena tato studie, ukazují, že se situace začala výrazně zlepšovat. A podle původního slibu současné vlády by to mělo pokračovat i v letech 2020 a 2021.

Průměrný plat učitelů základních škol (ZŠ) v roce 2019 dosáhl 123,5 % průměrného platu v ekonomice, oproti 114,3 % v roce 2018. Relativní platy učitelů tak po téměř patnácti letech překonaly historické maximum z roku 2006. Tempa růstu učitelských platů v roce 2019 výrazně převyšovala tempa u vysokoškolsky vzdělaných zaměstnanců veřejného sektoru a velmi výrazně sektoru podnikatelského. Během dvou let 2018–2019 tak průměrný i mediánový plat učitele vzrostl o více než 28 %. Odpovídající růst u vysokoškolsky vzdělaných zaměstnanců veřejného sektoru byl 19,8 % a v podnikatelském sektoru pouze 14,1 %.

Nejvíce v roce 2019 narostly relativní platy nejmladších učitelů, které byly vůči ostatním věkovým skupinám vysoké již od roku 2011. Naopak nejnižší zůstávají relativní platy učitelů středního věku 30–49 let. Nástupní platy českých učitelů jsou tak relativně atraktivní, ale atraktivita s roky praxe rychle klesá, jak se vysokoškolsky vzdělaným vrstevníkům v ostatních profesích platy zvyšují dynamičtěji.

Variabilita učitelských platů je velmi nízká a neodpovídá diverzitě v kvalitě práce učitelů. Příliš paušalizované platy ve školství vedou k platovému nedocenění a nedostatečné motivaci kvalitních učitelů, což je spojeno s rizikem jejich odchodu z profese nebo nezájmu o profesi.

V roce 2019 došlo i k velmi výraznému nárůstu podílu nadtarifní složky platů učitelů téměř na dvojnásobek. Díky tomu se tento podíl přiblížil platové situaci ostatních vysokoškolských profesí ve veřejném sektoru. Nezanedbatelná část celkového navýšení učitelských platů se tedy skutečně promítla do nadtarifních složek, jak bylo původně přislíbeno. Nadtarifní složky představují jeden z nástrojů řízení lidských zdrojů na úrovni škol a mohou mít charakter odměn za úsilí, přístup k práci a její kvalitu nebo fungovat jako nástroj externí motivace.

Motivační charakter učitelských platů je třeba sledovat i na úrovni krajů. Hlavní příčinou mezikrajských rozdílů v relativních platech učitelů jsou rozdíly v úrovni platů ostatních vysokoškolsky vzdělaných zaměstnanců v krajích. V tomto ohledu je nejhorší situace v Praze a Středočeském kraji. Relativní úroveň učitelských platů vůči platům ostatních vysokoškolsky vzdělaných zaměstnanců vychází výrazně příhodněji, pokud rozlišujeme mezi platovou úrovní mužů a žen s ohledem na to, že většinu učitelů představují ženy. Relativní úroveň učitelských platů vychází lépe také v případě mediánových platů, které nejsou ovlivněny extrémně vysokými platy ve vedoucích pozicích, kde pracují většinou muži. Naopak zohlednění věku snižuje relativní platy učitelů, protože český učitelský sbor je relativně starý.

Nedávno iniciovaná reformní snaha MŠMT snižovat mezikrajské rozdíly v úrovni financování učitelských platů různých typů škol se již zřejmě promítla do mezikrajských rozdílů relativní úrovně učitelských platů v roce 2019. Mezi rokem 2018 a 2019 se totiž relativní platy učitelů řady krajů o něco přiblížily celostátnímu průměru. Ztráta Prahy a Středočeského kraje za celonárodním průměrem však nadále zůstává vysoká.


Závěrečné poznámky

Dominantním zdrojem financování učitelských platů ve veřejných školách jsou účelově poskytované prostředky z kapitoly 333 MŠMT státního rozpočtu. Do platů však vstupují různým způsobem i prostředky z Operačních programů EU a na platy učitelů mohou přispívat i zřizovatelé (v případě MŠ a ZŠ jsou dominantním zřizovatelem obce a v případě středních škol kraje). Rozsah tohoto financování však dosud není zmapován a pro tento účel zřejmě ani nejsou sbírána vhodná data.

Změna mechanismu financování regionálního školství byla plně spuštěna až od kalendářního roku 2020, takže se její dopady výrazněji promítnou zřejmě až v datech roku 2020, která budou z databáze ISPV k dispozici až na jaře roku 2021.

Učitelů veřejných škol, jejichž platy tato studie sleduje, působilo v roce 2019 v regionálním školství necelých 130 tisíc a představují tak 55 % pracovníků regionálního školství. Další skupiny pracovníků představují vedoucí pedagogičtí pracovníci (10 %), řada profesí nepedagogických pracovníků (28 %), vychovatelé (6 %), učitelé odborného výcviku (2 %), asistenti pedagogů (6 %), speciální pedagogové (0,7 %), psychologové (0,5 %) a další. Vývoj platů těchto zaměstnanců tato studie nepokrývá.

Pokud se skutečně realizuje přislíbené zvyšování učitelských platů v roce 2020 (o 10 %) a 2021 (o 9 %), mezera relativních platů učitelů vůči průměru zemí EU (viz Graf 1) se výrazně uzavře. Pokud se posléze tento stav podaří udržet a zajistit věrohodnost dlouhodobých politických závazků, lze očekávat rostoucí zájem o učitelskou profesi jak v řadách absolventů středních škol (zájem o studium pedagogických a učitelských oborů), tak mezi těmi, kteří dříve z učitelské profese odešli, a také mezi zájemci z jiných profesí (1). Rýsuje se tak výhled, že by během několika let mohl být eliminován problém se současným nedostatkem učitelů. V dlouhodobějším horizontu by to ve vzdělávacím sektoru umožnilo výrazně posílit výběrovost do profese orientovanou na kvalitu práce učitelů (2). Zároveň je třeba mít na paměti, že tento pozitivní vývoj může zasáhnout různé regiony země různě. Problémy mohou bez dodatečných opatření přetrvávat například v malých odlehlých obcích s nízkým sociálně-ekonomickým zázemím.


Více o vývoji platů učitelů, jejich variabilitě, motivačním charakteru a mezikrajských rozdílech v porovnání s ostatními vysokoškolsky vzdělanými zaměstnanci naleznete v nové studii ZDE.


_____________________________

(1) Otázkou pro další empirické výzkumy zůstává, jak významná je relativní úroveň platového ohodnocení učitelské práce a další případné finanční a nefinanční atributy profese pro rozhodování o vysokoškolské přípravě na profesi učitele v ČR, respektive pro rozhodnutí po studiu v profesi dlouhodobě působit.

(2) Problematikou kvality práce učitelů se zabývají např. studie Hanushek (1971, 2011), IDEA 2018b, Hanushek a kol. (2018c), Golsteyn a kol. (2016), Hanushek a Rivkin (2004, 2006).

Vojtěch Starý: Je načase, aby škola začala připravovat na život

K sepsání následujících myšlenek mě motivovala otázka v dotazníku ohledně distanční výuky v rámci naší školy. Poslední z otázek zněla „Chceš k výuce něco navrhnout?“ Chci. Věřím, že období, které člověk stráví ve školském vzdělávacím systému je tím nejdůležitějším v životě člověka – vždyť se v něm formuje budoucnost jedince a celé společnosti, která je těmito jedinci tvořena. Místo o osobnostní vývoj studenta však konvenční vzdělávací systém klade důraz na mechanickou memorizaci faktů, jejichž drtivá většina je pro budoucí život bezvýznamná.

Zdroj: EDUin 2. 7. 2020

Netvrdím, že je memorizace špatná. Aby člověk dokázal vyjádřit své myšlenky, je potřeba naučit se pravopis našeho (krásného) českého jazyka. Aby se člověk dokázal orientovat v základních ekonomických otázkách, je potřeba základní znalost matematiky. Dnes extrémně důležité cizí jazyky dostávají od škol poměrně velký prostor. Také IT kompetence dostává čím dál větší pozornost, což nelze hodnotit negativně. V neposlední řadě bych chtěl vyjádřit respekt a úctu ke všem učitelům, kteří svému povolání dedikují svůj čas a energii a snaží se ze školy udělat opravdu místo vzdělání, místo, jakým by škola měla být, kterým je však čím dál méně.


„Chceš k výuce něco navrhnout?“

Ráno jsem si udělal zhruba dvouhodinovou sportovní / meditační rutinu, která mi hodně pomáhá soustředit se a jsem fyzicky i psychicky v mnohem lepší kondici. Tuto rutinu bych normálně v rámci dojíždění nebyl schopen realizovat, přitom je start dne ta nejdůležitější část – formuje naši výkonnost a soustředěnost ve zbytku dne a konvenční školský systém se o tyto věci vůbec nezajímá. Nezajímá se o to, co je v životě člověka skutečně důležité, pouze plnit osnovy, psát testy, dostávat známky a to celé až k maturitě, po jejímž složení člověka škola vyvrhne do dalšího stupně vzdělávání.

Přitom v čem je maturita v životě člověka tak důležitá, či jakkoli prakticky významná? Rozhoduje o dalším studijním / kariérním životě? Určitě ne, kdybych netrávil dny a hodiny svého volného času přemýšlením, jaké jsou v mém životě hodnoty, které chci zastávat, úsilím o co chci strávit následující dekády a na kterou vysokou školu půjdu, netušil bych, kam po gymnáziu jít. Jen díky tomu, že jsem v kontaktu s lidmi z oboru, ve kterém chci pracovat, mám určitou kariérní představu a snad i budoucnost. Ne díky tomu, že se dokážu naučit desítky autorů s jejich díly a literárním kontextem. Ne díky tomu, že jsem prospíval s vyznamenáním.

Je načase, aby moderní školství začalo skutečně dospívající lidi připravovat na život, nejen s nimi hrát hru na čísla od jedné do pěti. Chápu, že možnosti učitelů jsou svázány osnovami, které jsou v principu stejné od 19. století. Chápu, že mnoho učitelů je znechucených a frustrovaných z žáků, kteří se nechtějí učit, odmítají dávat pozor a neplní úkoly. Ale děti jsou prostě takové – jsou věrné svojí přirozenosti a ještě nejsou tak sociálně deformované jako dospělí, nemají takovou „sebekontrolu“.

Takže jejich nepozornost nepramení z toho, že by byly zlobivé a neposlušné, nýbrž z toho, že školský systém jde proti jejich přirozenosti. (viz Emil čili o výchově / pedagogická filosofie Komenského – není naprosto zvrácené, že se studenti musí nazpaměť učit názvy děl a životopis jejich autorů, ale myšlenky děl, toho, proč ta díla byla v první řadě napsána, škola s poklidem ignoruje?) Toto je samozřejmě otázka komplexní reformy školství, která je potřeba, ale na kterou já/jeden učitelský sbor nestačí. Proto se, prosím, raději zaměřme na to, co změnit můžeme, na každodenní realitu vyučovacích hodin, které i jednotlivec může udělat více či méně užitečné.

Jakým způsobem by tedy české školství mělo studenty připravovat na život? Naučit je zodpovědnosti. Ne typu zodpovědnosti „odevzdám žádaný úkol a budu mít klid“. Ta může vést pouze k tomu, že po jejím splnění studenti opravdu chtějí mít pouze klid a rozptýlení, které hledají v destruktivních činnostech a návycích. Schválně píši „může“ – rozhodně si nemyslím, že ze školy vycházejí pouze negativně deformovaní jedinci. Všichni skvělí lidé, se kterými jsem se v životě setkal (a že jich není málo), vzdělávacím systémem prošli. Avšak důvody, díky kterým je za skvělé považuji, nepramení ze znalostí nabytých ve školních lavicích. Škola by měla studenty vést k odpovědnosti za oblasti života, které se těžko kvantifikují do učebních osnov – jedná se o oblasti psychického a fyzického zdraví, finanční gramotnosti a seberealizace.

Ať už si toto přečte více či méně učitelů, nevracejte se v příštím roce do úplně stejných kolejí. Udělejte, prosím, znovu ze školy něco, co je v dnešním světě relevantní. Protože v aktuálním stavu, kdy jsem měl možnost pracovat doma a v tomto režimu jsem byl daleko zdravější (fyzicky/mentálně) a produktivnější, nemohu shledat fyzickou docházku do školy a plnění v osnovách stojící učební látky jakkoli prospěšnou. Děkuji. Věřím vám, že uděláte vše, co je ve vašich silách, aby byl následující rok lepší, než ten předchozí.


Vojtěch Starý letos maturitní zkouškou zakončil středoškolské studium na Gymnáziu Jeseník. Zajímá se o otázky ekologie, společnosti a školství – jeho snem je pomoci k jeho zlepšení.

Jan Jícha: Proč české děti nesnášejí češtinu aneb na prahu druhého obrození

Čeština je krásná řeč, mnohotvárná a dynamická, dá se v ní provolávat „Já se tam vrátím“ i s rapovými hvězdičkami zvracet všechny hnusy světa. Trpělivě snáší bulvární i youtuberkulózní banalizaci a myslí si své – takových už bylo, kdo z ní chtěli to či ono odkrájet, zapomenout či nahradit cizojazyčnem, a hle, je tu pořád stejně čilá jako v době kralické, pohrává si s novotvary, ale žádný nenechá rozbujet do zhoubné mohutnosti.

Zdroj: iDNES.cz 1. 7. 2020

Víceméně se čeština zbavila barokních byrokratismů jako zvete se na projednání odvolání povolení oholení, takže i úřední dokument dnes nezřídka působí dojmem, že jej psal člověk, zato pro změnu porůstá up-to-date vyrážkou eurospeaku a mobilizuje imunitu proti epidemické koncepční implementaci klíčové kompetence utopence i proti anglogenním vřídkům jako mějte dobrý večer.

To všechno je znamením, že čeština žije, konají se v ní všechny myslitelné projevy lidské komunikace a komunikačního lidství, ani globalizovaná mládež si nemůže stěžovat, že by ji její mateřský jazyk jakkoli svazoval, že by v něm něco nešlo. Proč je tedy takový problém zařídit, aby děti a žáci měli svou rodnou řeč rádi? Proč čeština, čtyřiašedesátý nejpoužívanější jazyk světa a druhý na světě, v němž vyšla tištěná kniha, jazyk s tisíciletou historií, který se dnes těší značnému studijnímu zájmu zde usazených cizinců, patří na základních školách stabilně mezi nejnenáviděnější předměty a v žebříčku neoblíbenosti figuruje na druhém místě hned za hudební výchovou?


Jak se učíme česky

Dítě českých rodičů se zhruba do pěti let naučí velmi solidně komunikovat česky. Když nastupuje do první třídy, umí už cca 80 procent gramatiky – skloňování, časování, vyjádření budoucnosti, minulosti a podmínky, přání, rozkaz, zákaz, vedlejší větu účelovou a přípustkovou…

Prvňáček s pečlivými rodiči ovládá i nuance jako skloňování „obě moje oči“, děti, kterým se hodně čte, se vyjadřují okouzlující poetickou mluvou a běžná slova jako kadeřnictví či krmit si přirozeně spojují s kadeřemi a pokrmem, jež znají od Boženy Němcové. I takové finesy jako přechodníky nebo chlap jeden bídná sice samy nepoužívají, ale pasivně jim rozumí a dokonce dokáží i podle citem osvojených pravidel invenčně obohacovat svou slovní zásobu, a tak vznikne třeba chočidlo – ohrádka z kostek, do které se umístí lesní zvířátka a nechají se ochočit.

Úhrnem je malý Čech nastupující do školy dokonale vybaven civilizačním nástrojem a evoluční výhodou zvanou mluvený jazyk, nepřemýšlí, zda ho má rád nebo ne, používá ho k předávání sdělení i vyjádření emocí a ovládá ho natolik, že mu tato kompetence usnadňuje, neřku-li umožňuje život.

A v první třídě přijde náraz: všichni šestiletí uživatelé jazyka se postaví do řady a začnou se učit psát – stejná písmena ve stejnou dobu. Někteří už to umí a nudí se, jiným to nejde a bojí se. Pokud na psaní vyfasují nějakou nacistickou reinkarnaci, která jim hned od září začne soukat pětky za písmenka nedoléhající k lince, je o neštěstí minimálně na devět let postaráno.

Dítě, které bylo zvyklé, že se může učit mluvit libovolným tempem podle vlastní potřeby, je konfrontováno s kasárenským režimem výuky psaní, jež mu do dosud bezproblémového vztahu s rodným jazykem zasévá plevel méněcennosti: nejsem dost rychlý, dostávám trojky, pětky, neumím češtinu.


České výukové schisma

Ve druhé třídě přijdou měkké a tvrdé souhlásky, ve třetí vyjmenovaná slova. A nastává nová kapitola bídy: je potřeba se naučit seznamy slov, z nichž půlka patří do parnasistní poezie. Bystrý, lysý, dmýchat, pýr, chmýří, čepýřit se… Začíná největší tragédie konzervativního školského přístupu k mateřskému jazyku, a sice oddělení obsahu od formy. Čeština, druhdy bezproblémový komunikační kód pískoviště, se metamorfuje na abstraktní seznamy archaismů a pravopisná cvičení, v nichž se zásadně neodehrává nic, co by dítě zajímalo, zato v nich nad pol- kroužil- orl- a sokol-.

Dítě zná sokola z ruských pohádek, orla z řeckých bájí, tuší, že by tyto dva druhy nikdy nenapadlo ve společném plurálním hejnu kroužit nad poli, ale o to taky nejde. Kroužící dravci jsou zcela irelevantní, jde výhradně o jejich koncovky.

A jakmile je s úspěchem vyřešíme, už nás navštívil- otcov- přátelé a my jsme z toho samou radostí radši odjel- z Břeclav- do Opav-. Shrnuto a sečteno, „čeština“ prvního stupně ve své tradiční podobě zděděné z časů „osnov“ je brutální útok na dětské pojetí jazyka jako nástroje, komunikačního prostředku, hračky a kamaráda a sugeruje jeho vnímání jen jako učiva, skličující záplavy bezobsažných vět, jejichž jediným poselstvím je správné i/y v koncovce příčestí minulého.

Žákům se navěky infikuje tato jazyková dvojdomost: buďto něco říkám/píšu, protože to chci sdělit, nebo proto, že to má být pravopisně. Vnímají předávanou zprávu a její psanou podobu odděleně, protože přesně tak to dělají jejich přitroublé učebnice. Chtěli by ve slohovce vyprávět příběh, ale předem nevěří v dobrý výsledek, jsou totiž „marní na češtinu“, jelikož jim „nejdou íčka“.

A tak prostá skutečnost, že máme v češtině měkké i a tvrdé y, jejichž užití se řídí jistou logikou a něco znamená, se pro velkou část populace stává celoživotním traumatem, štemplem na to, že „neumí češtinu“, neboť tradiční způsob, jímž české školy žáky za nesprávné užití i/y penalizují, jim po dobu školní docházky vštěpuje přesvědčení, že o nic jiného v našem národním jazyce nejde.


Hurvínek za chvíli pouhou rozebere větu dlouhou

Pardon, jde – na druhém stupni je také potřeba do dětí natlačit větné členy a druhy vedlejších vět.

V době, kdy už sledují sociální sítě, aktivně se zajímají o společenské či ekologické problémy, budují si sebevědomí na základě prožitků vlastní užitečnosti a těší se, až dosáhnou věku, kdy si budou moci přivydělat, se brodí hodinami češtiny jako bažinou a rozlišují přísudek slovesný od jmenného se sponou (nikdy jim nikdo nevysvětlí, proč se tak jmenují), větu vedlejší příčinnou od věty hlavní v poměru příčinném (nikdy jim nikdo neprozradí, proč protože uvozuje větu vedlejší, zatímco neboť větu hlavní) a všechna možná příslovečná určení, jež nikdy v životě nebudou zajímat nikoho jiného než jejich češtinářku, a pravděpodobně ani tu ne, nejradši by se na to sama vykašlala a četla s nimi Terryho Pratchetta, jenomže musí, je to v učebnici a budou to chtít v přijímačkách na střední.

Český žák druhého stupně je bez ohledu na svůj jazykový talent surově tlačen do role dočasného lingvisty a kvalita jeho češství je posuzována podle dosažené míry syntaktické abstrakce. Rozbor věty a s ním související jednorázová, jindy a jinde už nepoužitelná terminologie převažuje v důležitosti nad schopností chovat se zdvořile ke spolužákům nebo rozpoznat reálný facebookový profil od falešného. Ne že by se tomu v hodinách nesmělo věnovat, ale pro samé přívlastky rozvité a uvadlé na to nezbývá čas a obvykle se tím nedá zlepšit známka.


Nač tato filipika

Aby nedošlo k omylu: pointou není vymýtit pravopisný mordor a psát všude měkké i. Český pravopis je součástí našeho kulturního dědictví a takové hodnoty nelze měřit jen pragmatickým pohledem. To bychom taky mohli uloupnout a prodat pár safírů ze svatováclavské koruny (bude přece dost cenná i bez nich) nebo ubourat kus Pražského hradu, když nám aktuálně nepřináší žádný užitek.

Ne, český pravopis není triviální, ale je logický, pochopitelný, naučitelný a má svou kulturní a historickou cenu. Když litevská ambasáda v Praze slavila výročí 100 let státní samostatnosti, připomínala vztahy Litvy s ostatními zeměmi Evropské unie a u České republiky vděčně vypíchla jako symbol vzájemnosti písmena č, š a ž, která litevština převzala do svého pravopisu během národního obrození.

Náš moderní pravopis vskutku začíná Husovými nabodeníčky, která jsou počátkem diakritiky ve všech jazycích našeho kulturního okruhu, má za sebou dobrodružný příběh vývoje normy a bylo by neodpustitelným barbarstvím ho osekat pro potřebu neinvenčních učitelů a jejich právem frustrovaných žáků. Ano, i něco tak odtažitého jako pravopis se dá učit kreativně, zábavně, dramaticky. Co třeba zadání: „Sehrajte scénku, ve které dítě přijde domů po půlnoci a čeká ho naštvaný rodič. Jeden ale bude říkat pouze vyjmenovaná slova po s a druhý po p.“

Ano, všechno se dá učit tak, že to zarezonuje s dětskou duší, a dětská duše rezonuje především s příběhem. Potřebuje děj, potřebuje vývoj odněkud někam, a tím nemyslím od mýt po Litomyšl. Má-li žákům i učitelům dávat výuka mateřštiny smysl, je potřeba opět propojit obsah a formu, umožnit jim prožitek jazyka ve vztahu k realitě, skutečné nebo fikční – dětem nezáleží na tom, zda text obsahuje pravdu, ale zda dává smysl. Orli a sokoli nad poli nenabízejí ani jedno, ani druhé.

A není ani účelem zrušit slovotvorný nebo větný rozbor – na zcela základní úrovni mají svůj význam i pro běžného uživatele a poznat, kde se ve větě píše čárka, je důležitou součástí základního, nikoli odborného vzdělání. Jenomže vše je otázka míry, a ve věci rozborů vět Jiřík těžce přelil…

Obecně nejde o to za každou cenu obsah učiva zjednodušit, ale přestat ho učit blbě. Dětem nevadí těžká látka, vadí jim látka beze smyslu. Mnozí žáci se pravopis naučí snadno a intuitivně a větné rozbory je baví, klíč k tomu má vždy v rukou rodič a pedagog.


Úsvit věku češtináře

Naštěstí jsou v této zemi stovky skvělých učitelů a průvodců, kteří prokoukli tuto pseudoakademickou faleš a učí češtinu v rámci možností jinak – hravě, v otázkách, v pohybu, s hmatatelnými pomůckami, s využitím reálných textů o skutečných lidech. Rozvíjejí ve svých třídách tvůrčí psaní, na němž si žáci ihned vyzkoušejí osvojená pravidla (ovšem, opravit to dá víc práce než vyplňovací cvičení), zdařilé slohy žáků dramatizují či filmují a zakládají za tím účelem youtubové kanály.

Jsou učitelé schopní zadat téma slohu tak, aby je samotné bavilo práce číst a opravovat. Jsou češtináři, kteří s dětmi probírají aktuální témata, např. v-skyt orla mořského v české krajině (pravda, není v tom tolik záludných íček, ale zase to má obsah). Jsou tací, kteří chápou, že třeťákům stačí k zapamatování pravopisného pravidla, když se ho naučí v rozverné atmosféře, zatímco páťáci už pro stejný efekt vyžadují vysvětlení důvodu jeho vzniku a pochopení jeho smyslu.

A jsou i pedagogové bohem políbení, kteří mají dost soudnosti, aby žákům za další dva roky, kdy je nezajímá nic jiného než vlastní já, vlastní tělo a vztahy s vrstevníky, nevnucovali absurdní představu, že jejich budoucnost závisí na rozeznání přípony slovotvorné od přípony tvarotvorné, zato jsou ochotni si s nimi celé hodiny povídat a seznamovat je s archetypálními příběhy, které potřebují slyšet.

Krutá pravda bohužel je, že český jazyk se i dnes, v době Rámcového vzdělávacího programu (RVP) zaměřeného primárně na kompetence, vyučuje často jen jako soubor nudných daností, které je potřeba se našprtat víceméně nazpaměť, a jelikož se to mnohým nepodaří, mají utrum, navěky už „nebudou umět češtinu“, resp. ponesou si z ní do života jen sadu náhodně zapamatovaných pouček, třeba že „máme čtyři částice: ať, nechť, kéž a což“ nebo že „v koncovce -ami se píše vždycky měkké i“ – a pak napíšou drahokami, protože je nikdo nenaučil propojit mantru o koncovce -ami s mantrami o stavbě slova.

A ještě krutější pravda je, že i ti, kdo si tuto masu paradigmata axiomů do hlavy narvou a uhrají jedničky, využijí v životě nanejvýš pravopis, zatímco podrobná větná stavba zůstane i pro ty nejchytřejší a nejhouževnatější naprosto nepoužitelným učivem, opravnitelným nanejvýš jako trénink mozku nebo jako příprava na vysokoškolské studium bohemistiky, kde se to všechno stejně probírá znovu!

Po proběhlé koronakrizi se navíc odhalila tragická realita výuky češtiny v celé nahotě: na supl za vyřazené učitele nastoupili rodiče a s hrůzou zjistili, že se jejich děti učí totéž co oni před třiceti lety, že jim to nedokážou vysvětlit, protože to sami nikdy nepochopili, a zejména že na všetečné otázky „k čemu to je“ neznají jinou odpověď než „k ničemu“. A mají pravdu – jediným důvodem, proč se v češtině učí právě tohle a právě takhle, je stoletá tradice a postrach jednotných přijímaček, které jsou ve své aktuální podobě zločinem na vztahu českého národa k vlastní mateřštině.

Osobně učím češtinu pětadvacet let a neumím nazpaměť vyjmenovaná slova po m ani všechny souřadicí spojky. Přitom nikdy neváhám, jak se píše myslet nebo omyl, bezchybně užívám čárky, dokážu vyjádřit svůj názor, ve tvorbě současných hitmakerů snadno rozeznám, že nikdy nepřečetli žádnou českou báseň, a mezi školním slohovým průměrem vycítím literární talent a pomůžu mu rozkvést. Český jazyk se mi – po několikaleté bolestné etapě zvané základní škola – stal opět nástrojem, médiem, radostí, láskou, předmětem zábavy, hrdosti a sebevědomí. Musel jsem ale zapomenout na to, že mi po jistou dobu byl jen učivem, látkou a přítěží.

Karanténa je za námi, prázdniny před námi, v září nastane skutečný návrat do škol. Máme ideální příležitost a zároveň nejvyšší čas se nad nimi vážně zamyslet.

Autor je ředitel základní školy, básník a spisovatel.

Od září začne vycházet Učitelský měsíčník

Časopis pro všechny pedagogické pracovníky, který se snaží pomáhat jim v jejich nelehké práci a je zdrojem odborného vzdělávání a profesního rozvoje: nabízí pomoc při řešení reálných situací, se kterými se učitelé setkávají.

Prostřednictvím špičkových odborníků na danou problematiku přináší orientaci a tipy v moderních pedagogických trendech, právní problematice, managementu třídy, způsobech hodnocení, didaktice jednotlivých předmětů, rozvoji gramotnosti i v celkovém pojetí kurikula.

Aktuálně, prakticky, přehledně
– Informace MŠMT, ČŠI, zprávy z asociací
– Legislativa (prakticky a srozumitelně)
– Psychohygiena, sebeřízení
– Zásady pro úspěšnou komunikaci
– Management a klima třídy
– Návody na řešení kázeňských problémů žáků
– Sdílená zkušenost
– Didaktika, metodika
– RVP, ŠVP – rady, tipy, zkušenosti
– Projekty, do kterých stojí za to se zapojit
– Rozhovory
– Poradna

Vychází od září 2020!

10 čísel / rok (od září do června) + 2 tematické přílohy. Minimálně 32 stran

Kalendářní předplatné: 1 035 Kč / rok (1139 Kč včetně DPH, poštovného a balného)

Objednávejte na www.wolterskluwer.cz/obchod

Zygmunt Bauman: Tekutá modernita

Kniha zpracovává jeden z klíčových konceptů, s nimiž přišel slavný sociolog Zygmunt Bauman. Podle něj ideu tekuté modernity charakterizuje individualismus, narůstající pocit nejistoty a privatizace ambivalence.

Jde o chaotické pokračování moderny, kdy jedinec může volně přejít z jedné sociální pozice do jiné. Typickým rysem tekuté modernity je nomádství, člověk proplouvající světem jako turista, měnící místa, zaměstnání, partnery, hodnoty, politickou a sexuální orientaci, aniž by vytvářel a participoval na tradičních sítích vztahů a zodpovědností. Ty jsou nahrazeny osobní, zcela individuální volbou.

Zkoumání změn, které znamenají nástup tekuté modernity pro lidskou situaci, rozděluje Bauman do pěti částí, ve kterých podrobně analyzuje proměny základních moderních konceptů: 1. úsilí o emancipaci, 2. myšlenku individualizace – představu, že je na jedinci, aby se sám stal tím, kým chce být, 3. představu pokroku a práce jako prostředku, jak ovládnout budoucnost, 4. oddělení času a prostoru, 5. národní stát.

Zygmunt Bauman (1925–2017) byl polsko-britský sociolog a filozof, jeden z nejvýznamnějších teoretiků společenských věd. Zabýval se otázkami modernity, holokaustu, postmoderního konzumerismu apod.

Ukázky a více podrobností najdete ZDE.

Jitka Polanská: Učitelka na volné noze: Prázdniny mám, kdy chci, a svou školu nosím v kabelce. Když to říkám dětem, smějí se

Učitelé chodí každý den do stejné školy, ale Petra Dočkalová je „terénní učitelka”. K rozhodnutí odejít ze školy na volnou nohu ji postrčila Feuersteinova metoda instrumentálního obohacení. Dětem předává, že učení je bohatství a že je na nich, aby si splnily své sny. „Nemůžu to udělat za ně, ale můžu je v tom maximálně podpořit,” říká.

Zdroj: www.rodicevitani.cz 13. 7. 2020

Jak dlouho to je, co jste vyměnila stálé zaměstnání za nejistotu?

Tři roky.

Psala jste na Facebooku, že jste si slíbila, že ze školy odejdete dřív, než vyhoříte. Už jste byla před vyhořením?

Já učením žiju, je to moje životní náplň. A vždycky jsem si říkala, že nikdy nebudu otrávená učitelka. Že když to na mě půjde, odejdu. Rodině jsem říkala: „Když tak mě upozorněte, kdybych to na sobě nepozorovala.” To bylo ještě dávno před mým odchodem ze školy, kdy už jsem si nastavila ty kontrolky.

Ne každý musí ze školy pryč, aby mohl naplnit svou vizi. Neměla jste tam dobré podmínky?

Vedení mě podporovalo, v tom problém nebyl. Pro mě už to ale nebylo ono. Dlouho jsem chtěla měnit věci kolem, a pak jsem pochopila, že mám změnit sebe. Na to mě myslím přivedl Feuerstein. Je takový citát (já mám ráda citáty): Člověk pořád čeká na změnu, než pochopí, že změna je on sám. Mě zajímá mozek a myšlení ve vztahu k učení. Prošla jsem různými kurzy, ale Feuerstein mi asi myšlení otevřel nejvíc. Směřuje k sebeřízení, a tím já teď hodně žiju.

Přišel i nějaký konkrétní impulz, proč jste nakonec odešla na volnou nohu?

Po letech učení a různých školení jsem si vysnila, že udělám v nějakém místě komunitní školu. V tom smyslu, že škola se pod mým vedením stane centrem místní komunity, kde se učí všichni. To byla moje vize. Přihlásila jsem se do konkurzu na ředitele, půl roku jsem se na to připravovala, studovala paragrafy… A nevybrali mě.

Byla to škola, kde jste předtím učila?

Ne, byla to jiná, malá škola. Ten neúspěch mě pak přiměl přemýšlet co dál. Moje pedagogická kariéra je velmi pestrá. Začínala jsem jako asistent pedagoga ve zvláštní škole, u jednoho nevidomého chlapce s autismem. Tam jsem pochopila, že vše, co vím, mi v takhle specifické situaci k ničemu není, musím se učit rovnou v terénu, a hodně se mohu naučit přímo od toho chlapce. Spoustu věcí mě také naučily paní učitelky, se kterými jsem v té škole pracovala. Daly mi spoustu materiálů a rad. Pamatuju si, jak opakovaly: Hele, Petro, vždycky s láskou! Byly skvělé, vždy hledaly řešení. Míň mluvily a víc dělaly. Neměly to tam jednoduché, ale nikdy jsem je neviděla naštvané. Jedna z nich mi pak řekla: “Petro, běž dál, nezůstávej tady, běž dál.” Rozhodla jsem se, že si dodělám vysokou, abych mohla učit.

A pak jste tedy šla dál? A kam?

Po studiích jsem nastoupila na běžnou základku, Čekala jsem dva roky, než se uvolnilo místo. Mám pocit, že se celý život učím vytrvat. Tam jsem učila osm let. Už tam jsem vymýšlela, jak rozbít rutinu. Ve škole se často umírá na stereotyp. Měnila jsem třeba sezení. Zvala do školy rodiče. Měla jsem to z knížek, četla jsem Johna Holta, Komenský to tam má taky. Pak jsem přestoupila na jinou školu. Během těch dvou let, co jsem tam byla, jsem zažila dost náročnou třídu. A ta mě naučila, jak pracovat s jedinečností, se vzdělávací nerovnováhou. Nevadí mi, když mám žáky různé úrovně. A neškatulkuju je. A postupně jsem přicházela na to, že děti nechci učit jen vyjmenovaná slova. Že je chci naučit myslet. A byla jsem taky zralá vyzkoušet si něco nového. Bylo mi čtyřicet dva a říkala jsem si, že jestli chci něco dělat jinak, neměla bych čekat. Feuerstein vede člověka k tomu, aby pochopil svoje myšlení, byl autentický a uměl se sám řídit. Převzít si zodpovědnost za své učení, za život – a jít. Já jsem to už učila, ale ještě pořádně nežila.

Co je to, ta terénní učitelka, pro vás?

Učení není závislé na škole, a já jsem všude, kde mě někdo potřebuje. Dětem říkám: „Celá moje škola je tady v té kabelce.” A ony se smějí a říkají: „Nedá se tam vlézt.” Škola je jen jedno prostředí z mnoha. To mě lákalo, učit se i v jiných kruzích. Půl roku jsem se na přechod na volnou nohu připravovala. Odkoukávala jsem věci od podnikatelů. Chodila jsem se k nim učit, jak si říct o cenu, a tak. Jak plánovat program i finance. Jak se uživit. Nebylo to jen tak, strach máte. Rodina mě hodně podržela. Z výpovědi ve škole jsem udělala nabídku spolupráce. Brala jsem si třeba odpoledne doučování cizinců. A postupně jsem začala pracovat i s jinými zakázkami. Náchod je malé město, lidi mě tam znají, vědí, že propojuju učení, myšlení a život. Pomalinku za mnou začali chodit s různými potřebami.

Učení, myšlení a život. Jak to propojujete?

Hodně vycházím právě z Feuersteina, ctím principy jeho metody instrumentálního obohacení, ale jdu si teď zároveň originální cestou. Jako základ mám, že člověk je vždy tady a teď a vždy se může rozvíjet.

Reuven Feuerstein je izraelský psycholog, který se zaměřil na rozvoj umění učit se. Pracoval s dětmi ze židovských rodin, které po druhé světové válce přicházely do Palestiny z uprchlických táborů z celého světa. Mnohé ztratily vše, své domovy a rodiny. Feuerstein se rozhodl, že jim pomůže najít znovu chuť do života a cestu ke vzdělání. Mnohé z těchto dětí nikdy předtím nechodily do školy a byly považovány za nezvratně vývojově retardované. Feuerstein ale zjistil, že jeho svěřenci mají mnohem větší učební potenciál, než dokládaly inteligenční testy…

Rozhovor o tom, jak tuto metodu uplatňují v jedné škole, si můžete přečíst ZDE.

Každý člověk?

Ano, každý, dítě i dospělý. K tomu slouží kognitivní edukace.

Jak byste to vysvětlila?

Učím lidi se učit. Učím je najít jejich potenciál a rozvíjet ho. Když ke mně rodiče pošlou dítě, tak chci, aby u toho byli a viděli, jak to vedu, viděli jiný úhel pohledu, možnosti, jak se s dítětem dá pracovat. Hodně jdu přes kladení otázek. Zavádím teď i rodinné učení, i tomu tak říkám. Učí se celá rodina. Dítě má třeba problém se čtením a ukáže se, že stejný problém měl v dětství jeho rodič. Když si to řeknou, může to pomoct. Nedávno jsem mluvila s jednou maminkou, a ta mi říkala, že na sobě teď kvůli svému dítěti hodně pracuje. „Když jsem sama rozkopaná, nemůžu mu pomoct,” říkala mi.

Přibližte mi, o jakou podporu si rodiny říkají?

Může to být cokoli, s čím umím pomoci. Záleží na tom, s jakou potřebou kdo přichází. Třeba byste ke mně přišla s tím, že máte dítě, které se nedaří namotivovat k učení. Já pracuju se smyslem učení. Učení je bohatství, je to cesta ke štěstí. Učím učit se tím, že zažehnu o učení zájem.

Jak taková práce vypadá konkrétně?

Budu se s tím dítětem bavit, ptát se na jeho silné stránky, na to, co ho baví. A co je mu naopak odporné. Hodně naslouchám. Když člověk chce někomu pomoci, musí především naslouchat. Děti milujou, když dáte prostor tomu, co je baví. Když někomu nejde matematika, řeším s ním strategie učení spíš než konkrétní úkoly. Třeba za mnou přivedou dítě s tím, že má z písemky vždycky pětku, i když se před tím hodiny učí. Začnu s ním rozebírat, jak to dělá. Dojdeme k tomu, že nerozumí zadání. Vedu ho otázkami. „Co uděláš, když nevíš?” Nejdříve mi třeba odpoví, že neví, pak se dostaneme k tomu, že si zadání přečte ještě jednou… Jde o to aby, získalo sebedůvěru a pochopení, že změna strategie vede k nějakému výsledku.

Učíte i ve školách, nebo jen individuálně?

Jezdím i do škol, jako lektor, a do komunitních center. Ze školy například vyšlou žádost o radu, jak naložit s tím, když jsou děti nesoustředěné. Přijedu tam a odučím hodinu, učitelé jsou u toho a může jim to proměnit pohled na jejich žáky. Nedávno jsem učila i na Slovensku, slovenské děti.

Rozuměly vám?

Rozuměly mi krásně. No, a když učím ve školách a mám učit třeba slovní druhy, tak to propojuju s myšlením. Proč si myslíte, že se učíme slovní druhy? K čemu to máme?

To přesně nevím, asi kvůli pravopisu. Já už si je ani moc nevybavuji.

Myšlenkově by to byl proces třídění. Podporuje to myšlení. Jazyk používáme i v abstraktní rovině. Vždy vedu děti k tomu, aby mi řekly, v jaké situaci se jim to může hodit. Jeden chlapec mi tak na mou otázku, k čemu je mu počítání, řekl: „Potřebuju vědět, co to znamená, když mi maminka řekne, že něco bude za deset minut.“

Ještě k těm slovním druhům, podle vás tedy rozvíjí abstraktní myšlení. To na prvním stupni děti možná ani ještě nepoberou, ne?

Odkrývám dětem smysl učení. Co děláme, když se učíme slovní druhy, třídíme si tím jazyk. Kdy takový proces v životě používáme. Neodbývám je s tím, že to prostě musejí umět a hotovo.

A kdybyste jim měla vysvětlit, proč se učí něco, o čem fakt nejste přesvědčená, že dává smysl, co byste řekla?

Tak řeknu, já nevím, k čemu to tady teď je. Když něco nevím, tak to prostě nevím. Jediný důkaz o smyslu učení je ten, že to ten člověk opravdu žije. Násobilku používám, je to systém. Má podle mě smysl. Cílem matematiky je taky rozvíjet myšlení. To dává smysl. Je to užitečné pro mozek. Dívám se na učivo i z hlediska prospěšnosti pro myšlení. A to „proč” často nacházím.

Jak si hledáte zakázky jako učitelka–živnostnice? Jak se o vás lidé dozvídají? Třeba na tom Slovensku?

Tam to bylo přes jednu konferenci. Na ní si mě všimla jedna maminka a pozvala mě, abych nějak podpořila jejího syna. Hodně jsem se také učila, jak o sobě dát vědět, jak využívat setkání, sociální sítě a tak.

Už vás to uživí?

Ano, teď už ano.

Má to nějaké nevýhody, oproti minulému životu ve škole?

Nevýhoda je i něco, co je na tom zároveň krásné. To sebeřízení. Prázdniny mám, kdy já potřebuju. Na druhou stranu se musím umět ukočírovat, nesmím to s prací přehánět. Je třeba myslet i na své potřeby. To platí i pro učitele ve škole.

Mají pro to podmínky?

Já vždy všem říkám – nikoho jiného nezměním, musím jít sám k sobě.

Jsou dnešní děti jiné než dřív, náročnější, jak si někteří učitelé stěžují?

Mně nepřijdou jiné.

Ne? Nebyly starší generace jako děti takové přiťáplejší?

Záleží na prostředí, ve kterém se pohybují. To na nás hodně působí. Dnes je to jiné v tom, že hranice si musím dávat já, už to není určené zvnějšku. Děti už nemají respekt automaticky, jen proto, že jsem učitelka. Je důležité navázat s nimi vztah. Chceme je naučit kriticky myslet, a tak musíme pak počítat s tím, že budou kriticky myslet. A kriticky myslící skupina, to je pak nálož. Já ctím, že učení není jen osvojení si znalostí. To je málo. Je to myšlení v souvislostech, obhajoba argumentů a tak. A to klade nároky na učitele. Mně klidně děti můžou tykat, já si ty hranice udržím i tak.

A jak si je udržujete? Děti se teprve učí je nepřekračovat, takže se vám určitě stává, že je překročí.

Přirozenost, otevřenost, důvěra. Když důvěřuju tak nějak sobě, důvěřuju dětem, a je to otevřené. A když myslím, že to je už za hranicí, tak řeknu stop, hele, tady už se nebudeme pohybovat, pojďme udělat krok zpátky. Ale stejně tak může s takovouhle zpětnou vazbou přijít i dítě. Minulý týden mi sedmiletý kluk napsal, že někdy moc komentuju. Šla jsem se ho zeptat, jak to myslí. A vysvětlil mi, že si minule chtěl něco vyřešit, a já jsem přišla a začala to řešit. A já mu na to: „Můžeš mi příště říct, až to budu dělat?” A on že ano. A tohle je ono. Děti milují otevřenost.

Mluvíte často o sebeřízení, sebeřízené práci…

Podle mě je to to zásadní, co můžeme děti učit. Já tomu říkám „převzít své kompetence” a jít. Práce bude víc a víc sebeřízená. A když jim něco nejde, tak musí vědět, že to není napořád. Když to vezmou za jiný konec, půjde to. Jde toho daleko víc, než si myslíme. Často koukám na TED talks a tam mluví lidi, kteří měli různé obrovské deficity a našli svůj způsob řešení. Takovéhle inspirativní příběhy bychom měli dětem ukazovat.

Je hodně slyšet, že děti chtějí dělat jen to, co je baví, a v tom postupují hrozně rychle dopředu. Naopak se spíš vyhýbají tomu, co jim nejde. Jak děti motivovat, aby se pustily i do něčeho, co jim nevoní?

Já nevím, já jim ani nic neslibuju. Já jim dokonce říkám: Nemůžu vám nic slíbit. Mohu jim jen zprostředkovat zkušenost s učením a předat nadšení a zápal pro věc. Já mluvím o učení se ze života. Ne pro život. Vždyť děti už přece život žijí. Učení je vaše odpovědnost, říkám jim. I to, jestli budete mít šťastný život. Já vás v tom můžu maximálně jen podpořit.

A čím je zaujmete?

Jdeme po tom smyslu. Aby pochopily, že když na sobě budou pracovat, mohou si plnit sny. Že mají silné stránky, na kterých to lze postavit, ale že aby byl život opravdový, nemůžou si říct: Budu dělat jen tohle, a na tamto se vykašlu. Líbí se mi koncept vnitřní disciplíny, o kterém mluví Daniel Siegel. Mít svůj řád, jít k sobě. A Feuerstein říká: Když nebude nic kolem vás fungovat, budete ale pořád vy, váš vnitřní řád.


______________________


Petra Dočkalová vystudovala gymnázium v Jaroměři a posléze při zaměstnání Pedagogickou fakultu Univerzity Hradec Králové, obor učitelství 1. stupně a speciální pedagogika. Absolvovala mnoho školení a kurzů. Zaměřuje se na neurovědu ve vzdělávání. V roce 2013 prošla kurzem Feuersteinovy metody instrumentálního obohacení. Žije v Náchodě.

Lucie Fialová: Naše výhoda oproti škole je, že děláme jen s dětmi, které chtějí

„Máme větší klid, nejsme pod takovým tlakem rodičů jako školy, takže si můžeme zvolit nejen formy a nástroje, ale především tempo. A můžeme ho přizpůsobovat skupině, s níž pracujeme,“ říká v rozhovoru bývalý ředitel Centra volného času v brněnských Lužánkách Milan Appel.

Zdroj: Lidovky 7. 7. 2020

Lidové noviny: Co se vám vybaví, když si řeknete 30 let na Lužánkách?

Appel: V každé době bylo něco hezkého, ale úplně nejhezčí byl začátek. Bylo těsně po revoluci, najednou všechno šlo, měli jsme málo překážek, ať legislativních, nebo lidských. V Lužánkách v té době pracovali lidé, kteří nemohli z politických důvodů v osmdesátých letech učit. Měli v hlavě nachystané myšlenky a stačilo jim dát prostor, aby je uskutečnili. Zkoušeli jsme různé věci, a když se osvědčily, rozvíjeli jsme je dál. Když se neosvědčily, poučili jsme se. Vnější prostředí už nikdy nebylo tak příznivé změnám, chybám, omylům jako na začátku devadesátých let.

LN: Zájmové kroužky a oddíly praskají ve švech, kdežto do školy chodí české děti nejméně rády z celé Evropy. Čím by se mohly školy inspirovat od neformálního vzdělávání?

Appel: Naše obrovská výhoda oproti škole je, že děláme jen s dětmi, které chtějí. Nemusíme je příliš získávat, stačí je neodradit. Máme štěstí, že nemusíme překonávat odpor, který často vzniká už v první třídě. Máme větší klid na práci, nejsme pod takovým tlakem rodičů jako školy, takže si můžeme zvolit nejen formy a nástroje, které používáme, ale především tempo. A můžeme ho přizpůsobovat skupině, se kterou pracujeme.

Inspirací pro školy by mohly být věkově smíšené kolektivy, to je družinový systém od pravěku a funguje to tak ve všech oddílech. Nebo to, že se na výchově dětí podílí souběžně více pedagogů – to je v základním školství často chápáno jako ohrožení, učitelé nechtějí mít druhého dospělého ve třídě, ale na našich kroužcích jsou běžně dva vychovatelé a je to koncert: společně vymýšlejí, spolupracují, doplňují se. Jeden něco vysvětluje a druhý pracuje s těmi, kterým to jde pomaleji, nebo naopak vymýšlí program pro ty, kdo jsou dál.

LN: Co byste chtěl, aby si děti z Lužánek odnášely?

Appel: Je toho víc, ale třeba, že k tomu, aby byli dobří, nemusejí nikoho porazit. To by mimochodem prospělo i školskému systému. Když se hodnotí zvířátka podle toho, jak umějí lézt na stromy, ryba bude vždy frustrovaná. A těch ryb v každé třídě pár plave. Posláním pedagoga je hledat, co je v dětech dobré. Jenže školský systém má v DNA hledání chyb. Učitel kontroluje písemnou práci, počítá chyby, snaží se přistihnout dítě při tom, že se mýlí. Upozornit na chybu není špatné, když nám jde o to, aby se z ní dítě poučilo. Ale problémem je, když se chyba trestá.

Když jsem jako ředitel přijímal lidi, bylo pro mne velmi důležité, aby to byli týmoví hráči, aby byli schopní spolupráce. Ale to je to poslední, na co děti škola připravuje, vždyť většina forem spolupráce je trestných: opisování nebo „to není z tvé hlavy, to ti poradil Jirka“ – to je geniální, když se na to zeptá Jirky, který je lepší. Nebo když děti chtějí něco říct, protože je předmět zajímá, ale dostanou vynadáno, že ruší. A příští hodinu, když se třeba zrovna neučily a nejsou připravené, jsou vyvolané a ztrapňované před ostatními. Všechno, co se ve škole děje, jsou ty nejhorší podmínky ke vzdělávání. Bavíme se o inovacích a o tom, že je třeba přidat učitelům, ale podstatu neměníme.

LN: Co ještě se děti na Lužánkách nebo ve Vlčatech naučí?

Appel: Ti, kterým je dnes osm deset, půjdou do svého prvního zaměstnání za 15 let. A vůbec nevíme, na jakou dobu je připravujeme, co budou dělat, jaká budou zaměstnání. Ale co jim dát můžeme, jsou vzorce chování, příklady, jak přistupovat k problému, k chybě, jak komunikovat, spolupracovat. Neučíme tím, co dětem říkáme, ale jací jsme. Je důležité je neodradit od jejich touhy se rozvíjet a hledat vlastní cesty. V tom nejsme neomylní ani my.

Jednou jsme měli na táboře soutěž, kdy družiny měly přemístit kvádr odněkud někam a použít k tomu klády, na nichž ho povezou. Pak přišla jedna družina, čapla provaz a vláčela kvádr lesem bez polen. Neztratili čas domlouváním, takže byli nejrychlejší. Večer vedoucí, který to vymyslel, říkal, to jim přece nemůžeme uznat. Takhle fůra učitelů uvažuje – nechtějí, aby si děcka vymyslela svou cestu, ale aby se naučila tu jejich. To je na úrovni poloviny minulého století. Ať se učí postupy, ale čím víc hledají vlastní cesty, tím jsou lépe připravené na život.

LN: Takže jste jim to uznali?

Appel: Samozřejmě jsme jim to uznali, ale kdyby to bylo jen na tom autorovi, neuznal by to.

LN: Taky máte výhodu, že nemusíte dávat známky. I ty ve škole někdy kazí vztahy a atmosféru.

Appel: Známky nedáváme, ale na táboře zpravidla bývá nějaké bodování – a tam rozdíl oproti známkování není skoro žádný. Přitom nás do toho na rozdíl od škol nikdo nenutí. Taky jsem si to dlouho neuvědomoval, milník nastal asi před 20 lety – vzal jsem s sebou na tábor kámoše, který vymyslel, že děti budou vyrábět sádrové trpaslíky.

Začali kostru olepovat novinovým papírem se sádrou, pak ho postavili a on se rozpadl. Výsledkem byla bílá louka, děcka celá bílá od sádry, naštvaní rádci – a všichni jsme si lámali hlavu, jak to udělat, když výsledkem není nic, co by se dalo obodovat. Nic nebylo vzdálenější pravdě – děckám stačil zážitek z toho, jak to dělají, a dokonce nejvíc se jim líbilo to, že se to rozpadlo.

LN: Jsou ještě nějaké věci, na které jste sám přišel až časem?

Appel: V té samé chvíli, kdy jsem pochopil, že nemusíme všechno bodovat, jsem taky odložil píšťalku. Vždycky jsem obdivoval kámošku, která dělá tábor pro skautky, a připadalo mi, že tam ten den plyne, aniž by ho potřebovali členit nástupy. Já jsem tak byl vychovaný ve skautu a celé roky v pionýru jsme to tak taky měli. Teď už vím, že to jde i bez toho. Děcka mají vědět, že když se ozve třeba zvonek, tak se sejdeme, ale nemusím na ně pískat a nemusejí dělat špalíry jako na vojně.

LN: Pracujete s dětmi 30 let. Jsou dnes jiné?
.
Appel: Děcka jsou stejná, jako byla, když jsem začínal, a dokonce jsou stejná, jako jsem byl já, když jsem byl malý. Změnila se jen doba. V sedmdesátých letech jsme se sešli ráno na nádraží, koupili si za čtyři koruny lístek a jeli jsme, kam nám to za ty čtyři koruny vyšlo. Vystoupili jsme, někam došli, uvařili jsme si pytlíkovou polívku a děcka byla nadšená. Dnes je těžší dostat je na akci, kvůli větší konkurenci, ale když už tam jsou, pořád chtějí zažít dobrodružství a romantiku, vevnitř jsou konstruovaná úplně stejně jako jejich předchůdci před dvaceti třiceti lety.

LN: Vážně nejsou jiní? Říká se, že jsou mnohem drzejší.

Appel: Řekl bych spíš, že mají menší úctu k autoritám. Protože si mohou ověřit, že ne všechno, co jim tvrdí, je pravda. Dneska i třicátníci občas potřebují od svých dětí, aby jim spravily něco na počítači nebo vysvětlily appku. Děti jsou chytřejší než střední generace, to dřív nebývalo. Uvnitř jsou ale pořád stejné – chtějí být úspěšné, milované, chtějí mít kamarády, nechtějí být vyčleněné z party, to jsou všechno věci, které se vůbec nemění.

LN: Nejsou pohodlnější? I dnes si rádi dají pytlíkovou polívku? Nechtějí lepší jídlo? Teplo?

Appel: Podsadové stany jsou vymazlenější – dřív si je děti stloukaly samy – a máme líp postavenou kuchyň, ale pořád jsme v lese, není tam elektřina, děti musejí pomáhat s vařením, drží hlídky, mají fůru povinností. Snad jen jedna věc je jiná – když jsme přišli ze školy, hodili jsme kabelu za dveře a šli jsme ven a tam jsme se všichni potkali. Dnes se potkají na sociální síti. Lítání po venku vymizelo, což je škoda. Na druhou stranu všechny sportovní oddíly, kroužky nebo skaut jsou plné. Mnohé děti mají mnohem víc aktivit, než bylo za nás, příležitostí přibylo.

LN: A mění se zájmy dětí?

Appel: Mění a je to důležitá součást naší práce přemýšlet, co jim nabídnout. Ne vždycky jsme v tom úspěšní. Když přichází něco nového, těžko odhadnout, jestli se to udrží, nebo to vyfičí jako chvilková módní věc. A potom jsou činnosti, u kterých hledáme správnou formu. Některé aktivity fungují, jen když jsou spontánní. Inline, skate, parkour – to jsou věci, které děti nechtějí dělat ve středu od tří do půl páté, chtějí to dělat, když mají chuť.

Myšlenka, že zájmová činnost znamená, že se něčemu věnujete každý týden ve středu od tří do pěti, je staromódní. Když chodíte do folklorního souboru, asi to jinak nejde. Ale jsou i jiné činnosti a my se snažíme nebýt konzervativní v uvažování o tom, jak má vypadat kroužek.

LN: Co nekonzervativního jste třeba vymysleli?

Appel: Přemýšleli jsme například, jak propojit různé věkové skupiny. Normální venkovská rodina dříve fungovala tak, že bylo osm deset dětí, přičemž ty velké se staraly o menší. Nám takhle funguje družinový systém v oddíle. V rámci Lužánek k tomu nakonec posloužil dětský cirkus – tam jsou šestileté holčičky i patnáctiletí chlapi. Když dělají pyramidu z lidských těl, dole jsou osmáci, nad nimi páťáci, do třetího patra vylezou holčičky a úplně nahoru prvňačka, která chodí do gymnastiky a udělá salto dolů. A podílejí se na tom všichni. Zažijí společný úspěch – a to je droga.

Chodíte do tanečků a je to někdy dril, ale pak máte vystoupení a lidi vám tleskají a vy si říkáte: To chci znovu zažívat. A co je na tom nejdůležitější: když tyhle děti vyrostou z kroužku, založí si vlastní. Náš cíl totiž není naplnit volný čas dětí, ale naučit je, aby si jej uměly naplnit samy. Kdyby jen chodily na schůzky, kde pro ně připravíme nějakou zábavu, to by bylo málo. To bychom byli pouzí animátoři. Chceme, aby si samy přišly na to, jak si udělat život takový, aby pro ně byl smysluplný – a aby na to už nepotřebovaly nás.

LN: Jaká módní zábava třeba nevydržela?

Appel: Pamatujete si, jak se z gumiček vyráběly náramky? To všichni chtěli dělat, ale nevydrželo to ani rok. A pak jsou věci, které jsou nesmrtelné, třeba paličkování. Dlouho frčel aerobik. A najednou vyšuměl a nahradila ho jóga, pilates, port de bras (plynulé cvičení inspirované moderním tancem a jógou – pozn. red.). Jenže když to přichází, nikdy nevíte, jak dlouho se to udrží, jestli má cenu posílat lidi, aby se to naučili.

Nejlepší je, když jen nereagujeme na poptávku zvenčí, ale sami něco vymýšlíme. Třeba cirkus, kde učíme děti cirkusovým dovednostem, jsme si přivezli ze Stuttgartu, kde jsme byli na výměně. Vznikl z toho veliký projekt, který zas chytá úplně jinou sociální skupinu dětí – třeba takové, které tolik nevynikají ve škole, ale chtějí se hecnout a taky dokázat, že jsou v něčem dobré.

LN: Myslíte i na tohle?

Appel: Asi se nabízí říct, že ano, ale mnohdy jde spíš o náhodu. Každé děcko potřebuje zažít úspěch, ale někomu se jej dostane i ve škole. A pak jsou ti, kterým škola a někdy i rodina dávají signály: jsi loser, nic z tebe nebude. Teď mám čerstvou historku od vedoucího kroužku raketového modelářství v Letovicích. Vyprávěl mi o klukovi, který nedostudoval základku a chodil k němu do kroužku. Celý svět mu dával najevo, že z něho nic nebude. Vedoucí si ale všiml, že je strašně trpělivý a šikovný na drobnou práci.

V raketovém modelářství jde ještě víc než u jiných činností o trpělivost, protože půl hodiny něco dlachníte čtyřmi prsty, pak se to rozsype a musíte znovu. A on na to byl dobrý. Ten vedoucí mu to řekl a možná to byl první člověk, od kterého něco takového slyšel. Kluk si pak dodělal základní školu a dneska má firmu na renovování starého nábytku.

Z mého pohledu to je Komenský: kdyby ten vedoucí za celou svou kariéru ovlivnil osud jednoho člověka tak, že ho přesměroval z cesty do pekel k tomu, že se živí sám a není na dávkách, je to víc, než učitel, který za 40 let žádné děti pro nic nezískal, protože je odrazoval. V naší branži to jde – a to je na ní krásné.


______________________

Milan Appel
– Získal titul zemědělského inženýra a začínal jako inseminátor prasat.
– V letech 1989 až 2019 řídil Středisko volného času Lužánky, kde dnes pracuje jako školitel.
– Byl v poradním sboru hned několika náměstků ministrů školství nebo členem správní rady legendy zážitkové pedagogiky Prázdninová škola Lipnice.
– Dlouhých 38 let byl náčelníkem tábornického oddílu Vlčata, dodnes s nimi jezdí jako kuchař.
– Posledních 20 let se věnuje vzdělávání pedagogů volného času, přednáší také o inkluzi v zájmových kroužcích.