Markéta Hronová: Neumíš – naučíme tě. Nechceš – odejdi. Ve Varnsdorfu mají studenti jasno

středa 29. ledna 2020 · 0 komentářů

Výstižné firemní heslo TOS ve Varnsdorfu dostanou k zapamatování všichni, kdo začnou navštěvovat školu založenou firmou.

Zdroj: Aktuálně.cz 19. 12. 2019

Spolupráce s místní střední školou světovému výrobci obráběcích strojů TOS Varnsdorf dlouhodobě nevyhovovala. Přestože počtem zaměstnanců nepatří mezi velké firmy (nemá jich více než 500), rozhodlo se vedení založit vlastní školu a vychovat pracovníky podle svého. „Zajišťujeme si tak budoucí rozvoj,“ říká Jan Rýdl mladší, jednatel společnosti. O spolupráci jeví zájem i další firmy z regionu a přibývá také individuálních uchazečů. „České školství potřebuje revizi,“ usuzuje Rýdl.

Škola ve Varnsdorfu vychovává studenty v oborech strojírenství i elektrotechniky. Proč vám nestačí?

Pořád jsme měli určité připomínky ke kvalitě studentů i výukového procesu. Když jsme pouze umožňovali praxi a praktickou výuku u nás ve firmě, bylo to v pořádku. Pak jsme ale přicházeli za vedením školy s náměty, jak výuku zlepšit, a otevřeně jsme hovořili o tom, že bychom chtěli aktivně ovlivňovat průběh výuky i vyučované předměty. Chtěli jsme více propojit firmu se školou, začlenit prvky duálního vzdělávání. Nabídli jsme, že bychom výuku podpořili i finančně, ale v tu chvíli jsme narazili jak u vedení školy, tak i u kraje.

V čem byl problém?

Věděli jsme, že pro nás bude levnější, když budeme pouze přispívat do rozpočtu školy, když pořídíme konkrétní vybavení, aby absolvent mohl rovnou nastoupit do výrobního procesu bez nutnosti dlouhého zaškolování. Což se běžně dělo. Jenže varnsdorfská střední škola vyučuje i strojaře, manažery cestovního ruchu i kadeřníky, takže nešlo oddělit rozpočet strojařské části od ostatních oborů. My ale chtěli mít kontrolu nad tokem peněz a primárně jsme chtěli zkvalitnit výuku ve strojařině. Řekli, že buď budeme spolupracovat tak, jak chtějí oni, nebo nic. Na to nejsme z podnikatelského prostředí zvyklí, tak jsme začali hledat jiné řešení. A někdo nám řekl – založte si vlastní školu!

Šlo to? Politika současného ministerstva školství zakládání nových škol spíše nepřeje.

Velice pomohl rok 2015, vyhlášený Svazem průmyslu a dopravy ČR rokem technického vzdělávání. Stalo se z toho politické téma, a když jsme přišli na ministerstvo, že chceme vlastní školu zaměřenou na strojírenství, sice to bylo náročné, ale nakonec nám akreditaci dali.

Jaké byly začátky?

Před třemi lety jsme otevřeli dva maturitní a dva učňovské obory. Začali jsme v provizorních prostorách, já jsem si stoupl před studenty a spolu s otcem jsem jim vysvětlil, že TOS Varnsdorf navazuje na výrobu obráběcích strojů, která trvá už sto šestnáct let, a my potřebujeme a chceme, aby se tady tradice výroby udržela dalších klidně sto let. A k tomu potřebujeme kvalifikovanou a dostatečně zručnou pracovní sílu. Zároveň jsme jim připomněli motto naší firmy: Jestliže neumíš, my tě naučíme a pomůžeme ti. Jestliže nechceš, my tě nepotřebujeme. Tohle si státní škola nemůže dovolit. Když někdo nebude mít o výuku zájem, my se ho ve škole nebudeme snažit udržet za každou cenu.

To se na veřejných školách podle vás děje?

Ano, protože škola až dosud byla financována podle počtu žáků. Nyní se tento způsob mění, tak uvidíme, jestli se změní i snaha udržet slabé studenty. Dnes je systém postaven tak, že víceletá gymnázia vysávají z trhu i studenty, kteří nemají potenciál studovat a měli by radši jít na odborné technické školy nebo učňovské obory. Na tyto obory pak chodí studenti s nižší úrovní znalostí. My se snažíme naše obory zatraktivnit a přilákat kvalitnější studenty. Máme zatím krátkou historii, hovoříme o čtyřech letech náborů do prvních ročníků, ale už teď máme převis poptávky nad kapacitami, které jsme schopni nabídnout, takže můžeme říct, že už jsme výběrovou školou. Letos jsme otevírali nové obory elektromechanik a zcela nový obor mechatronik.

Letos vyšli ze školy první absolventi. Můžete porovnat jejich kvalitu se studenty veřejné školy?

V červnu jsme rozdávali 13 výučních listů, přičemž abych doložil svá původní slova, do prvních ročníků nastoupilo 25 studentů. TOS Varnsdorf si vzal osm učňů, zbytek nastoupilo do firem našich partnerů, všichni dostali hned smlouvu. U nás už všichni pracují samostatně na kapacitních jednotkách, kde se zaučovali, a jsou z nich plnohodnotní pracovníci. To je ten obrovský rozdíl. Když jsme vzali učně z veřejné školy, musel projít adaptačním cyklem dlouhým tři až šest měsíců.

Je u vás jiný režim než na veřejné škole?

Máme rozšířenou praxi a jako soukromá škola můžeme rozšířit i výuku cizích jazyků. V posledních ročnících umožňujeme studentům vyjíždět na montáže strojů k zákazníkům. Dnes v Česku, do budoucna se nám třeba podaří zprostředkovat je i v našich dceřiných společnostech v zahraničí nebo u partnerů. Letos jsme otevřeli novou budovu školy, navíc mají absolventi garanci prvního zaměstnání, což je, myslím si, obrovská výhoda a třeba i motivace. V dnešní době neznám firmu, u které by někdo dělal praxi a ona by o něj nestála. Naopak se s partnery o studenty trochu přetahujeme. Ale je na studentovi, jestli do firmy nastoupí, nebo ne.

Přispívají partneři na chod školy?

U nás se neplatí školné. Začínali jsme na zelené louce a potřebovali jsme nejprve prokázat, že to, co jsme vybudovali, má přidanou hodnotu. Dnes za odvedené normohodiny praktické výuky, při které vzniká produkce, platí partner škole určitý paušál. Vše ostatní jde ze státních zdrojů a za TOS Varnsdorf. Do budoucna chceme, aby se partneři podíleli na financování školy. Možná to bude znít divně, ale kdo si od nás vezme studenta, měl by uhradit určitou část nákladů spojených s výukou. Dostane hotového pracovníka. Partneři mají jako členové správní rady školy možnost ovlivňovat kvalitu výuky.

Dělají se u vás jen státní přijímací zkoušky, nebo jste sestavili vlastní?

O rok jsme předstihli povinnost státních přijímacích zkoušek. U maturitních ročníků jsme je zavedli hned, u učňovských oborů děláme motivační pohovory.

Jak jste sháněli učitele? V určitých aprobacích je jich nedostatek.

Máme samozřejmě obrovskou výhodu v našich technicích a dalších odbornících z firem. U učitelů jsme použili jednoduchou metodu. Jsme na konkurenčním poli, tak jsme navýšili tarifní třídy o 10 procent a umožnili flexibilní úvazky. Takže učitelé mají hlavní úvazek třeba na víceletém gymnáziu ve Varnsdorfu a část hodin učí i nás.

Dají se podle vás problémy ve spolupráci škol a firem vyřešit legislativně?

Myslím, že celý školský systém je potřeba podrobit značné revizi. Zmínil jsem, že se mění systém financování škol, uvidíme, jak bude fungovat. Z našeho pohledu je třeba zatraktivnit technické obory, zlepšit kvalitu výuky matematiky a polytechnického vzdělávání. To bylo dlouhodobě zanedbáváno. Diskuse o povinné maturitě z matematiky prokázala, že ministerstvo školství za tři roky, které mělo na přípravu povinné maturitní zkoušky, neudělalo vůbec nic. Neodpracovali si to, co si odpracovat měli, a tak ji nakonec zrušili.

To už skutečně hovoříme o velkých systémových změnách.

Já vždycky říkám: kdybyste vzala jakéhokoli pracovníka před dvaceti lety a dala ho do stejné pozice teď, nikdo by ten přesun nezvládl tak, aby vykonal práci dobře, vyjma jedné profese – učitele. A to je špatně. Tady se musí zásadně změnit celý systém poskytování akreditací, množství škol i preferované obory. Nemůže být, že trh práce potřebuje konkrétní počty lidí v určitých oborech a školy na to nejsou připraveny. Produkují spoustu manažerů cestovního ruchu a dalších profesí, jejichž uplatnění na trhu je téměř nulové nebo minimálně výrazně nižší, než je ve skutečnosti potřeba.

Ale zase nelze mladé lidi nutit do oborů, které sami studovat nechtějí.

Dobře, ale kdo jiný by to měl ovlivňovat než stát? Stát ví, jaké jsou požadavky trhu práce a kolik dětí nastupuje do prvních ročníků. Měla by existovat analýza, která by sledovala vývoj trhu práce s tím, jak se vyvíjí demografické křivky.

Dnes je to těžké, téměř s nulovou nezaměstnaností může pracovat téměř každý, kdo chce.

Ano, ale ta analýza by měla být samozřejmě na delší období. Mělo by se říct, jestli budeme za pět let potřebovat zástupy nezaměstnaných ekonomů, právníků…

To se asi nestane.

Asi ne, ale k čemu mi bude, když budu mít na vysokých školách obrovské množství studujících ekonomů, když vím, že reálně se jich v ekonomice uplatní třeba třetina.

Stížnosti na malý počet lidí v technických oborech přicházejí od průmyslníků už řadu let. Školy brání firmám, aby určovaly, na jakém stroji se budou studenti učit, protože prý potřebují obecnější znalosti, když se změní pracovní trh a oni budou potřebovat jiné dovednosti nebo rekvalifikaci.

Souhlasím, že škola by měla vychovat studenty tak, aby byli připraveni na změny. Chybí systém celoživotního vzdělávání, v tomto nejsme ve sporu. Ambice zaměstnavatelů není říkat školám „teď musíte učit tohle“ a stanovovat, kolik mají přijmout žáků. Od toho je tady stát a ten by to měl v rámci ministerstev koordinovat s ohledem na to, co požaduje trh.


Celý text najdete ZDE.

___________________________

Škola zahájila provoz 1. září 2016. Vznikla kvůli nespokojenosti s absolventy z místní střední školy ve Varnsdorfu. Otevírá maturitní obory Strojírenství, Mechanik seřizovač – programátor, Mechanik elektrotechnik – mechatronik a učňovské obory obráběč kovů – operátor CNC strojů, Strojní mechanik – montér, Elektromechanik pro zařízení a přístroje. Spolupracuje s 15 partnerskými firmami. Funguje jako soukromá škola, ale školné se neplatí.

Kateřina Zemanová, Tomáš Pacovský: Škole hrozilo zavření, přežila díky svazku

úterý 28. ledna 2020 · 0 komentářů

Škola – klíč k přežití vesnice, myslí si velká část starostů. Jenže malé obce si ji často nemůžou dovolit. Řešení přitom může být snadné.

Zdroj: www.seznamzpravy.cz 4. 1. 2020

Před pikolou, za pikolou nikdo nesmí stát, už jdu! Dětské hlasy za těžkou bránou do zámeckého parku se mísí s šustěním podzimního listí. Základní a mateřská škola sídlící na zámku ve Mšeci u Kladna se před osmou ráno chystá na další vyučovací den.

Na nedostatek žáků a financí si tady nemůžou stěžovat. Ještě před pár lety přitom škole hrozilo zavření. Zachránilo ji až řešení, které do té doby téměř nikdo neznal.

Reportéři Seznamu v rámci minisérie Destinace venkov popisují, jak a proč se vylidňují české vesnice. A hledali místa, kde přišli na to, jak odlivu lidí zabránit. Právě na tvrzení, že klíčové je udržet školu nebo školku, naráželi často.

„Školka nebo škola je jeden ze způsobů, jak přimět lidi, aby v obci měli nahlášené trvalé bydliště – a tím pádem za ně obec získávala peníze. A i když můžeme předpokládat, že do budoucna bude dětí spíše ubývat, škola je důležitý prvek v životě obce,” vysvětluje důležitost školy sociolog z agentury STEM Martin Buchtík.

Školu ve Mšeci tížil problém, který má spousta vesnických „základek“. Sídlila ve staré budově s velkými náklady na provoz, žáků nebylo tolik.

„Ještě v roce 2013 jsme fungovali na výjimku, jeli jsme na dřeň. Málokterý starosta si ale vezme na triko, že školu zruší, takže se ji snaží udržet při životě – ale dost často za cenu toho, že potom nemá na to, aby se rozvíjela a udržovala krok s dobou a městskými školami,“ přiznává bývalá ředitelka mšecké základní školy Šárka Vondrová.


Nebýt si konkurencí

Ředitelka ale nechtěla jen čekat, až počet žáků klesne natolik, že nebude jiná cesta než školu zrušit.

„Na nějaké konferenci jsem se dozvěděla, že zřizovatelem školy může být kromě samotné obce nově také obcí několik, které vytvoří svazek obcí. V té době u nás existovaly pouze dvě svazkové školy, ale měly za sebou už několik let fungování. A čísla hovořila jasně. Finančně je to velmi výhodné a kvalita výuky stoupá. Školy spolu začínají spolupracovat, nepohlíží na sebe jako na konkurenci a sdílejí své know-how,“ popisuje nápad na záchranu školy, ke kterému se dostala opravdu na poslední chvíli.

Vznikla tak svazková škola s příznačným názvem Bez hranic, na které se podílely čtyři obce – Mšec, Řevničov, Srbeč a Tuřany.

„V roce 2013, kdy ještě škola fungovala jako klasická příspěvková organizace, jsme přispívali 1,8 milionu korun. V loňském roce obec Mšec zaplatila jen 850 tisíc korun, a to je největší obec ve svazku. Úspora je tedy zřejmá,” popisuje starosta obce Mšec Jiří Leskot.

Svazková škola navíc dostává – na rozdíl od těch klasických – peníze rovnou, nikoli postupně až v průběhu roku. Snadněji také dosáhne na dotace. „Škola v Tuřanech dotaci na přistavění školní budovy dostala, až když byla součástí svazku, předtím se to nepovedlo. Stejné to bylo se dvěma hřišti. Když totiž žádá svazková škola, nežádá jen pro dvacet dětí, ale pro 380,” pochvaluje si současný ředitel svazkové školy Bez hranic Milan Dvořák.

Školy si navíc mohou dovolit kvalitní jazykáře nebo speciálního pedagoga, které by samy o sobě na plný úvazek nikdy nezaplatily.

Ne všechno ale bylo tak růžové – po komunálních volbách v roce 2015 se na radnicích vyměnilo vedení a Řevničov se rozhodl ze svazku vystoupit. „Jakmile má jeden pocit, že je ukřivděný, přicházejí problémy. Nikdy nedocílíte naprosto rovných podmínek,” krčí rameny Milan Dvořák.


Dětí ubývá, svazků bude přibývat


Podle právníka Marka Starého z Právnické fakulty Univerzity Karlovy stát zřizování svazkových škol sice podporuje, ale neposkytuje dostatečně účinné motivační nástroje. „Spolupráce více subjektů je komplikovanější, než když si každý dělá věci po svém. A to je možná důvod, proč se obce do zřizování společných svazkových škol neženou. Dá se ale očekávat, že s příchodem populačně slabších ročníků zájem o ně vzroste,” tvrdí Marek Starý.

Škola Bez hranic se jako modelový příklad podílela na příručce Ministerstva školství, díky které teď vznikají další svazkové školy. Paradoxně ne na malých vesnicích, ale v satelitech kolem Prahy, kam se mladé rodiny stěhují za lepším. Často ale narazí na to, že obce nejsou na nápor tolika mladých rodin připravené.

Jde například o svazek obcí Panská pole, který zahrnuje Jenštejn, Podolanku a Přezletice, nebo dobrovolný svazek obcí LOŠBATES, který má vybudovat školu pro obce Louňovice, Štíhlice, Tehovec a Svojetice.

Projekt vznikl ve spolupráci s organizací Transitions v rámci programu na podporu žurnalistiky zaměřené na řešení (solutions journalism).


Celý text najdete ZDE.


Milan Vácha: Co (z)může zřizovatel školského zařízení

pondělí 27. ledna 2020 · 0 komentářů

Co všechno může a na co se zmůže zřizovatel školského zařízení? Samozřejmě – posílat škole peníze. Na cokoli. Ale je to vše? Opravdu tady role zřizovatele končí? Rozhodně ne. Může pomoci s legislativou, administrativou či ekonomikou. Jaká by měla být ideální role zřizovatele školy v našem vzdělávacím systému, se zamýšlí ve svém článku starosta obce Psáry Milan Vácha.

Zdroj: Informační servis Svazu měst a obcí ČR, č. 1/2020, str. 21–22

Zřejmě se všichni shodneme na tom, že zřizovatel rozhodně může posílat škole peníze na provoz, financovat rekonstrukce, případně stavět nové budovy. To je jedna z jeho velmi důležitých rolí a při pohledu na stav školních budov a vybavení školek a škol můžeme bez ostychu říci, že až na výjimky zřizovatelé tento svůj úkol plní dobře. Vyplývá to mimo jiné i z poslední výroční zprávy České školní inspekce, která potvrzuje trend stále se zvyšující kvality materiálního zázemí škol. No, a podle některých hlasů zde ale také role zřizovatelů končí. Do života školy už nemají co mluvit. A do vzdělávání jako takového už vůbec ne.


Chybí nám školské úřady?

V posledních letech se na školy a především jejich ředitele hrne nekontrolovatelné množství požadavků, ať již legislativních, provozních, pedagogických nebo prostě jen lidských. Neustálé novelizace školských předpisů, GDPR, veřejné zakázky, projektová řízení, inkluze, aktivní rodiče vyžadující partnerskou diskusi, stavební a bezpečnostní předpisy, formativní hodnocení, projektové dny, nedostatek pedagogů, požadavky zaměstnanců – ze všech stran se valí nové a nové povinnosti, výzvy – a ředitel školy musí pojmout práci, kterou v obdobně velkých firmách vykonává několik manažerů. A v tom všem zůstává sám. I když deleguje, konečnou odpovědnost za vše nese on.

Školské úřady, o které se ředitelé dříve mohli opřít, byly s nástupem právní subjektivity zrušeny. Každý dělá, co umí. Někde se ředitelé síťují v regionech a vzájemně se podporují v rámci MAPů, jinde pomůže zkušený zřizovatel, někteří ředitelé využívají placené služby komerčních poradců. Někdo toužebně vzpomíná na zmíněné školské úřady a jasný řád, který tehdy panoval, jiný je rád, že si v rámci možností může řídit školu podle svého a nikdo mu do toho nemluví.

Ať tak či tak, nestabilita celého systému řízení školství čím dál více vyplouvá na povrch. Již v roce 2009 měli čeští ředitelé dle šetření PISA druhou nejvyšší míru autonomie v oblasti kurikula i využívání zdrojů. Avšak v mezinárodních šetřeních vzdělávacích výsledků zdaleka tolik nevynikáme. A tak se nabízí otázka – ukazuje se cesta decentralizace vzdělávacího systému v ČR jako efektivní?

Vzdělávací strategie EU byla v 90. letech vystavěna na čtyřech základních pilířích: subsidiarita, participativnost, spravedlivost a solidarita. Legislativa České republiky již v roce 1995 zavádí možnost zřídit při škole „školskou radu“ jako demokratický prvek řízení na nejnižší úrovni. V roce 2000 zanikly zmiňované školské úřady, o tři roky později školy získaly, ať chtěly či nechtěly, právní subjektivitu a proces decentralizace byl završen novým školským zákonem v roce 2005. Obce dostaly za povinnost zřizovat školy, zajišťovat kapacity, financovat provoz, vyslat zástupce do školských rad, jmenovat ředitele na základě konkurzu a případně ho i odvolat.

Na jedné straně velká odpovědnost zřizovatelů za plánování a rozvoj vzdělávací soustavy – na druhé straně v dalších letech následovaly menší či větší ataky, ať již v podobě zavedení bezplatného posledního roku předškolní docházky bez finanční kompenzace, povinného předškolního roku, nárokového přijímání dvouletých do mateřských škol, nebo stále se opakující zpochybňování kompetentnosti zřizovatelů (spolu)rozhodovat v důležitých otázkách – zrušení pravomoci školské rady podat návrh na odvolání ředitele během funkčního období, návrh na zavedení povinnosti zřizovatele jmenovat ředitele dle pořadí v konkurzu (neprošlo). Případně slovní obrat o „zřizovateli traktoristovi“ také už každý zřejmě slyšel.

Jaká by tedy měla být ideální role zřizovatele školy v našem vzdělávacím systému? Na tuto otázku bohužel nejde odpovědět bez toho, aniž bychom věděli, jaká má být role samotného vzdělávání jako takového. Na základě změn probíhajících ve společnosti OECD již v roce 2001 nastínilo tři pravděpodobné prognózy proměny funkce školy. Pokud se školství bude tvrdošíjně držet svého tradičního pojetí, bude posilovat byrokratický model školy, který může ohrozit hromadný exodus učitelů. Druhou možností je hledání nové podoby školy a vzdělávání, tzv. rescholarizace, kdy se školy budou více a více přibližovat charakteru komunity a učící se společnosti. V třetím případě pak studie hovoří o descholarizaci, totiž o naprosté ztrátě významu tradičních škol a přesunutí vzdělávacího procesu do virtuálního prostoru či jeho zásadní proměnu v rámci tržního chování. A na tom, pro jakou cestu se naše školství rozhodne, na tom závisí, jak se bude redefinovat role zřizovatele.


Chceme otevřené školy, které budou nedílnou součástí komunity

Za nás, jako obce, které se mají a chtějí starat o uspokojování potřeb svých obyvatel, je tou nejlepší volbou rescholarizace – hledání nového určení školy, nových cílů vzdělávání a nových forem této veřejné služby. Naše obce jsou komunitami, jsou společenstvími lidí, kteří, ač velmi různí, sdílejí spolu prostor své obce, společně prožívají významné svátky a výročí i starosti všedního dne, společně se rozvíjejí a angažují a hledají své místo uprostřed ostatních. Tento model je nám blízký a takové bychom chtěli i školy pro naše děti. Otevřené školy, které jsou nedílnou součástí komunity. Školy, kde se všem dětem bez rozdílu dostává kvalitního vzdělání a individuální podpory. Školy, které jsou srdcem komunity, centrem vzdělávání pro všechny generace, místem, kde se děti učí převzít zodpovědnost za své vzdělávání, svůj život i život své komunity, ve které žijí. A pro takovou školu potřebujeme skutečného leadera. Jako zřizovatelé se umíme postarat o budovy, o zázemí, umíme pomoci s administrativou, ekonomikou, legislativou. Je pro nás to nejmenší pomáhat s provozními věcmi, posekat trávu, zajistit údržbu. Ale potřebujeme ředitele – pedagogického leadera, který klasickou školu promění právě v tu učící se komunitu, o které hovoří dokument OECD.


Jak může zřizovatel být škole nápomocen?

Atmosféra ve společnosti je nadějná, ze všech stran se ozývá volání po změně. Rodí se nová strategie 2030+ a já osobě do ní vkládám velké naděje. Dokážeme-li pojmenovat, jaké jsou cíle vzdělávání pro budoucnost, a shodneme-li se na nich, je to již půlka úspěchu. Neznamená to ale, že do té doby budeme sedět na radnicích a čekat. Čím dál více starostů vnímá, jak moc je pro jejich obce škola důležitá. Nemůžeme ze dne na den naše školy změnit, ale můžeme dělat spoustu maličkostí, které změnám pomáhají:

– odbřemenění ředitelů – pomáhat ředitelům v nepedagogických oblastech na základě našich zkušeností a odborného zázemí…

– finanční podpora pro management školy a nepedagogické zaměstnance – adekvátně ohodnocení administrativně-techničtí pracovníci mohou významně ulevit ředitelům…

– podporu propojení školy a komunity – nejenom společné slavnosti, ale i propojení s místními seniory, živnostníky, sdílení infrastruktury, neformální vzdělávání…

– podpora občanského života – aktivní zapojení dětí do života obce, participativní rozpočty, důležitost školské rady , školní parlament, juniorské zastupitelstvo…

– účelové dotace pro školy podporující nosné prvky (síťování, zahraniční stáže, shadowing, vzdělávání pedagogů, technické a didaktické vybavení…)

– edukace zřizovatelů – podpora zřizovatelů v regionu, klub zřizovatelů, regionální centra podpory a sdílených služeb.

Podaří se nám to?

Milan Vácha, starosta obce Psáry

Logopedický kalendář 2020 děti vede a motivuje k nácviku správné výslovnosti

sobota 25. ledna 2020 · 0 komentářů

Správná výslovnost obávaného R, Ř a také dalších hlásek bývá pro děti velkou výzvou, kterou se jim ne vždy podaří úspěšně zdolat. Potíže s řečí naštěstí dokáže včas a efektivně řešit logopedie.

Chce to ovšem pravidelnost a důslednost, což občas může být problém. Co takhle zkusit děti vhodně motivovat? Vítaným pomocníkem je Logopedický kalendář 2020 se samolepkami.

„Jaro, léto, podzim, zima, pěkně mluvím, to je prima! Povídání cvičím denně, přidejte se, děti, ke mně. Že se někdy cvičit nechce? S kalendářem jde to lehce! Každý den tu najdeš dost samolepek pro radost.“ Logopedický kalendář 2020 zaplnilo přes dvacet rozverných říkanek pro rozvoj řeči od zkušených logopedek Jany Havlíčkové a Ilony Eichlerové a ilustrace Michaely Bergmannové, které děti vtáhnou do veselých příběhů. Součástí kalendáře je 380 samolepek – ta správná odměna po každém cvičení logopedie. Další prémií pro pilné žáčky je hra s písmenkovou kostkou uvnitř kalendáře.

Logopedický kalendář se samolepkami 2020, letošní novinka edice Krásné časy, je určen dětem od 2 let. Koupíte jej exkluzivně v knihkupectvích Luxor a na www.booktook.cz a www.knizniklub.cz.

Education Week: 10 jednoduchých kroků, jak zlepšit třídní klima

pátek 24. ledna 2020 · 0 komentářů

Rádi bychom upozornili na článek publikovaný na webu Education Week, jenž upozorňuje na zvyšující se počet dětí, které svým problémovým chováním pouze reagují na nějaké trauma či nadměrný stres, které prožívají v domácím nebo blízkém prostředí. Vědci dokazují, že včasná intervence právě ze strany učitele, může těmto dětem velmi pomoci.

Zdroj: ČOSIV 6. 1. 2020

Článek nabízí 10 jednoduchých kroků ke zlepšení třídního klimatu, které ocení celá třída.

1. Seznamte se s tzv. trauma-informovaným přístupem, viz infografika

2. Vytvořte takové školní klima, které nabízí dlouhotrvající a bezpečné vztahy mezi učiteli a žáky.

3. Začleňte do školního dne aktivity, které v dětech vyvolají pocit přijetí, sounáležitosti a bezpečí (např. ranní pozdrav učitele s dětmi formou „high-five“, objetí, potřesení rukou – ukázka například ZDE.

4. Zařaďte častější individuální rozhovory s žáky o nich samotných. Každý žák ocení, když si na něj učitel udělá čas a ukáže zájem o jeho strasti i radosti.

5. Vytvořte bezpečné relaxační místo ve třídě. Takové místo, kam si žáci mohou dojít odpočinout, uklidnit se. Toto místo se obzvláště doporučuje odborníky, máte-li ve třídě žáka, který prošel nějakým traumatem nebo prožívá zvýšenou míru stresu.

6. Buďte čitelní. Jde o určitou míru předvídatelnosti vašich reakcí, žáci by měli vědět, co od vás mohou očekávat, vaše reakce ve stejných situacích by měly být konsistentní.

7. Ujistěte se, že vaši žáci ve škole konzumují zdravou stravu a mají dostatek prostoru pro volnou hru a zábavu.

8. Vyvěste na viditelném místě vhodné konverzační fráze. Žáci, a obzvláště ti nesmělí a plaší, ocení tuto pomůcku, aby věděli, jak se vložit do debaty nebo začít diskuzi. Mohou to být věty typu: Co si myslíš o…? Co bys řekl/a na…? Slyšel/a jsem, že jsi řekl/a…? Můžeš mi, prosím, zopakovat/vysvětlit…?

9. Podpořte zapojení žáků do dění ve třídě frázemi typu: Jsem zvědav/á… Zajímalo by mne… Všiml/a jsem si… Žáci časem mohou fráze kopírovat, a tím se lépe zapojovat.

10. Dávejte ve výuce dostatek prostoru sociálně-emočnímu učení. Tímto učením získávají žáci dovednosti např. v oblasti seberegulace, socializace, naučí se pojmenovávat své emoce a pracovat s nimi atd.


Celý článek je v originále v anglickém jazyce k dispozici ZDE.

Kateřina Perknerová: Na problémové děti křik neplatí

čtvrtek 23. ledna 2020 · 0 komentářů

Vznešené řeči o inkluzi jsou pěkné, ale víc by mi pomohla rada, co si počít s dítětem, které bezdůvodně kouše a kope spolužáky, nebo si při výuce nahlas zpívá. Podobný povzdech můžete zaslechnout skoro na každé konferenci o vzdělávání.

Zdroj: www.deník.cz 23. 11. 2019

Možná i proto se na seminář s norskými expertkami dostavilo tolik lidí. Klinické psycholožky Kaja Næss Johannessenová a Ann-Karin Nielsen Bakkenová pracují v Dětském psychiatrickém centru Østbytunet, v jehož rámci funguje i škola pro 23 žáků s náročným chováním.

V Norsku funguje systém sester, které se po narození dítěte stávají průvodkyněmi rodičů. Pokud se u nemluvněte objeví jakákoli potíž, jsou jim k dispozici. Na doporučení ambulantních lékařů pak mohou v pozdějším věku skončit na klinice, kde se jim dostává všestranné péče.

„Děti se nechovají hlučně, agresivně nebo podivně proto, že jsou špatné, ale kvůli nějakému traumatu, kterým prošly, a nyní zoufale hledají pomoc,“ říká Johannessenová. Každý druhý dospělý včetně učitelů se v takovém případě uchyluje k trestu a okřikování. Většinou marně. Naopak pochopení traumatického stavu a snaha předcházet stresu má pozitivní výsledky.

„Je vědecky prokázáno, že jedinec, který v dětství zažil násilí, zneužívání, měl drogově závislé či velmi chudé rodiče, je poznamenán ve svém psychickém i fyziologickém vývoji,“ uvedla norská odbornice. Dodává, že dítě potřebuje k životu péči a pocit bezpečí stejně jako vzduch: „Nejhorší je, když je rodič osoba, před níž by mělo být chráněno.“

Součástí láskyplné výchovy je také schopnost naučit dítě seberegulaci, zvládání stresů a strachů. V pokročilejším věku s tím bojuje hůř. Na takové žáky neplatí příkazy, aby seděli v klidu, nerušili a vnímali probíranou látku. Soustředí-li se dítě třeba na to, aby neťukalo tužkou o lavici, nebo se nehoupalo na židli, už není schopno vnímat výklad učitele. „Cestou není křik a trest, ale náhradní aktivita, třeba hra s plastelínou, kopání do gumy natažené mezi nohama židle nebo mačkání antistresového míčku,“ podělila se se svou zkušeností Bakkenová.

Důležité je i to, jak pedagog vypadá. Klidný a přátelský obličej v dětech budí důvěru, zamračená tvář je naopak děsí. Nepomáhá-li žádný z naznačených postupů, je třeba povolat odbornou pomoc. „Takové děti musíme učit odolnosti proti stresu, pochopit, co ho spouští, a v rámci prevence ho dávkovat,“ doporučuje psycholožka.

Podstatné je i to, že třeba dvanáctileté děti s problematickým chováním mohou být emocionálně na úrovni sedmiletých a kognitivně třeba tříletých. „Nesmíme je vystavovat situacím a úkolům, které objektivně nejsou schopny řešit,“ upozornila Johannessenová.


Celý text najdete ZDE.

Alena Dostálová: Dobré vztahy mezi žáky jako důležité téma školy

středa 22. ledna 2020 · 0 komentářů

Řešení narušených vztahů mezi žáky ve třídě je klíčovou službou našeho školského poradenského pracoviště Mozaika v Hradci Králové. Školy zřízené magistrátem města mají naši službu zdarma k dispozici.

Zdroj: www.inkluzevpraxi.cz 10. 9. 2019


Využívají ji v situacích, kdy se objeví mezi žáky různé formy ubližování, nepohody, učitel zaznamená narušené dobré klima ve třídě či zhoršené chování žáků. Zároveň se čím dál častěji objevují případy, kdy se ve třídě objeví jednotlivec nebo více dětí s výrazně odlišnými výchovnými či vztahovými potřebami a většinový kolektiv třídy je nedokáže přijmout.

Pro vedení škol a školská poradenská pracoviště je klíčová dovednost rozeznávat druhy prevence a odlišovat situace, kdy je dobré pracovat intervenčně a kdy nikoliv. Ve třídě, kde je dobré klima, děti jsou otevřené, dokážou své problémy skupinově pojmenovávat a jsou nastaveny dobré hodnoty, je neustále potřeba tyto dobré vztahy udržovat. Různé formy primární prevence vnímám jako klíčové pro práci se vztahy mezi dětmi.

Spousta organizací nabízí velmi poutavé a zajímavé programy pro třídy, ale nejzásadnější je dle mé zkušenosti vztah třídního učitele k jeho žákům a pravidelná a kvalitní práce v třídnických hodinách. Ve školách, kde se systematicky podporuje práce s kolektivem (společné dobré zážitky, metodické vstupy pro zesílení koheze kolektivu a dobré komunikace), se v případě, že se třída dostane do složité situace, velmi dobře navazuje na práci pedagogů a naše intervenční práce je rychlá, efektivní a účinná.

Systematická podpůrná práce se vztahy ve třídě, a to již od první třídy, je dle naší zkušenosti zásadní pro snížení rizika narušení vztahů mezi žáky v budoucnu či zesílení efektivity případné intervenční práce, když se ve třídě objeví problém.

Vnímám, že ne vždy je pro vedení škol téma vztahů ve třídách prioritní a často se objevuje až ve chvíli, kdy se objeví nějaký problém. Mnohdy jsou to právě až rodiče, kdo na problém ubližování mezi dětmi upozorní. Otevřená komunikace s rodiči je dalším faktorem, který má vliv na rychlé a efektivní řešení případných vztahových problémů mezi dětmi.

Pokud škola otevřeně komunikuje s rodiči ohledně vztahů a klimatu ve třídě a spolupracuje na řešení, zvyšuje se výrazně pravděpodobnost, že v krizových situacích, kdy je potřeba výchovná působení školy a rodiny kombinovat a vzájemně se doplňovat, bude spolupráce navázána.

Mozaika se velmi často stává mediátorem v komunikaci mezi školou a rodiči, kde není oboustranně ochota se domluvit na společném řešení ve prospěch žáka a třídy. Intervenční práce ve třídě doplněná individuální spoluprací se žákem a jeho rodinou bývá nejefektivnější formou pomoci, kterou školám nabízíme, ale velmi závisí právě na ochotě rodičů a školy vzájemně spolupracovat.

Nejen vztahy mezi dětmi, ale i vztah školy k rodičům žáků je dalším tématem, kterému by se měla věnovat pozornost. A stejně jako ve třídách je i směrem k rodičům potřeba vztahy budovat, posilovat, udržovat a v době krize z nich těžit. Rodiče totiž velmi často zachytí individuální nepohodu dítěte spojenou se školou mnohem dříve než učitel a při dobré komunikaci mohou pomoci tyto informace učiteli identifikovat vznikající problém ve fázi, kdy se dá rychle a poměrně snadno vyřešit. V mnoha situacích se škola potřebuje opřít o pomoc rodičů ve výchovném působení na dítě, a pokud není navázán dobrý vztah mezi učitelem a rodičem, situace se složitě komunikuje a nedochází k dohodě.

Je také nutné odlišovat intervenční práci ve třídě od terciární prevence a situací, kdy je potřeba ubližování mezi dětmi vyšetřit, jasně komunikovat a zavést opatření vedoucí k nápravě. V této fázi vývoje vztahů ve třídě nebo mezi žáky již není možné využívat intervenční formu práce, protože v takovém stadiu třída nemá vnitřní zdroje k řešení narušených vztahů a je závislá na pomoci zvenčí. Zde je zase klíčová funkce školy, která zajistí bezpečí mezi dětmi, a to rychlým a efektivním vyřešením situace a zjednáním nápravy. Když je situace vyřešena, jasně komunikována (rodičům a žákům) a nikdo již není ohrožen, je možné navázat intervenční prací vedoucí ke zklidnění situace, integraci prožité zkušenosti a postupnému uzdravování kolektivu.

Intervenční práce je naprosto zásadní pro práci s dynamikou kolektivu třídy, kde se objevil vztahový problém, zhoršené klima, narušené hodnoty a ubližování mezi dětmi. Každá třída prochází vývojem a její klima se různě mění. Nejzásadnější změny ve vztazích mezi dětmi zaznamenáváme v období, kdy se výrazně mění kolektiv (odchází či přichází skupina žáků), a při přechodu na druhý stupeň. Se změnou formy výuky, nároků na vzdělávání, střídáním učitelů a také vývojovými rozdíly mezi dětmi (a tím i různými potřebami) přichází v šesté třídě zatěžkávací zkouška testující kvalitu kolektivu. Když je kolektiv pevný, má své silné, zdravé jádro a dobré hodnoty (což je ve velké míře vklad prvostupňového učitele), má i potenciál tyto změny ustát. Většina kolektivů projde nějakou krizí a je klíčové, kdy se vznikající problémy zachytí a jak se řeší. A zde má své místo intervenční práce se třídou.

Ve třídách, kde není dobré klima, kde probíhají různé formy ubližování mezi dětmi (ve všech podobách) a kde se žáci necítí dobře, se jim těžko soustředí a pedagogům se mnohdy špatně učí. Takové třídy bývají nemotivované, vítězí opoziční chování k autoritám, objevují se časté problémy a stížnosti rodičů a narůstá frustrace jak u dětí, tak i u učitelů. Když se vznikající problémy neřeší včas, setkáváme se se třídami, kde již není možné intervenčně pracovat. V těchto třídách jsou nezdravé hodnoty a nevhodné formy vztahování velice fixované a žáci nemají zdroje a ani motivaci cokoliv měnit. V těchto případech je potřeba velkého úsilí třídního učitele a značné vnější podpory ke změně klimatu třídy s velmi nejistým výsledkem.


Zásadní je tedy řešit problémy ve vztazích mezi žáky včas


Aby učitel mohl řešit problémy se vztahy včas, je nutné se k žákům vztahovat. Aby se učitel mohl k dětem vztahovat, musí k tomu mít podmínky (podporu a prostor) a samozřejmě osobnostní předpoklady. Za těchto podmínek se může učitel vztahovat k dětem individuálně, ale i kolektivně. Když učiteli záleží na pohodě každého jednotlivce i dobrém klimatu třídy, je téměř jisté, že dokáže zachytit vznikající vztahový problém včas a bude jej efektivně řešit.

A když se dostane do situace, kdy se problém z mnoha důvodů nedaří efektivně řešit, je potřeba, aby měl učitel vnější podporu – podporu odbornou u školského poradenského pracoviště a metodika prevence (nástroje řešení), podporu lidskou (téma vztahů na pracovišti) a podporu vedení (řešení vztahů je téma školy). Obklopen těmito zdroji je učitel velmi posílen a motivován k dobrému řešení vztahových problémů. V případě, že je potřeba hledat podporu i mimo školu, nabízí například naše organizace mnoho forem další pomoci, ze kterých si učitel vybere přesně tu, která mu bude v konkrétní situaci nejužitečnější, ať je to osobní podpora a sdílení situace, metodická podpora v práci s kolektivem, intervenční vstup do třídy a práce se třídním kolektivem, práce s jednotlivci na posílení žádoucího chování či rodinami, organizační podpora vedení školy, rozšíření spolupráce o další organizace (OSPOD, Policie ČR, sociální služby), nebo různé kombinace těchto služeb.

V praxi si všímám, že školy velmi často nevyužívají všechny zdroje, které mohou mít nebo mají k dispozici. Mým cílem je proto mimo jiné pomáhat školám budovat a hledat vlastní zdroje pro řešení problémů vztahů mezi žáky a následně je efektivně využívat.

Zdroj: Pro časopis Školní poradenství v praxi Alena Dostálová, vedoucí školského poradenského pracoviště Mozaika.


Zuzana Hronová: S obměnou učebnic je to dnes horší než za komunismu, tvrdí nakladatel Fraus

úterý 21. ledna 2020 · 0 komentářů

Zná to asi každý – staré, špinavé a rozpadlé učebnice, které se dědí z třídy na třídu, v kolonkách vzadu přibývají další a další jména, často i mimo vyznačené rámečky. Jenže kromě formy velmi rychle zastarává i jejich obsah, tvrdí v rozhovoru pro Aktuálně.cz plzeňský nakladatel Jiří Fraus, který vydává učebnice již od roku 1991.

Zdroj: Aktuálně.cz 11. 12. 2019

Na Pražském festivalu vzdělání PREF mě zaujala vaše myšlenka, že zatímco učebnice dříve kompenzovaly nedostatek informací, nyní kompenzují nebo mají kompenzovat jejich nadbytek. Co přesně to znamená? Mají fungovat jako kompas v informační záplavě?

V současné době se děti nacházejí ve zcela jiném informačním prostředí, než ve kterém jsme se nacházeli my. Během mé školní docházky jsem informace získával v zásadě jen z několika málo zdrojů – ve škole z učebnic a z výkladu učitele, z rodiny a z obecní knihovny, případně z časopisů pro mládež. Zdrojů, ze kterých jsem mohl čerpat, bylo tedy jednak spíše málo a jednak byly v zásadě všechny ověřené příslušnými redakcemi nakladatelství. Většinou tak nebyl rozpor mezi tím, co se psalo v učebnicích, a mezi tím, co jsem si přečetl v časopise ABC.

Generace našich dětí se ovšem narodily do zcela odlišného prostředí. Jednoduchým zadáním hesla do vyhledávače je dítě zahlceno tisíci různými tvrzeními například o prospěšnosti či škodlivosti mléka. Pokud ovšem vezmeme do úvahy úroveň jeho poznání, bude mít velký problém se rozhodnout, zda mléko nadále konzumovat, nebo ne.

Co tedy dělat?

V té chvíli se sice může také obrátit na své rodiče, nicméně s ohledem na složitost problematiky mu sami často nebudou schopni odpovědět. V této chvíli tedy nastupuje role školy – konkrétně výkladu učitele a role dobré učebnice.

Co je podle vás dobrá učebnice?

Opravdu kvalitní učebnice neobsahuje jen jakási tvrzení, která by se měl žák naučit, ale měla by obsahovat podstatně více informací, na jejichž základě by měl žák konkrétní pojem samostatně dovodit. Dobrá učebnice by tedy měla obsahovat zejména část didaktickou, která vede dítě k vlastnímu kritickému myšlení.

Na PREF jste také zmínil, že učebnice by neměla být encyklopedií, kterou by se měl žák učit nazpaměť, ale spíše komplexním vzdělávacím prostředím. Jak by toto prostředí mělo vypadat a co by mělo žákovi poskytovat?

Dítě by mělo ve škole samo přicházet na to, co by si mělo zapamatovat. Aby bylo schopno samo objevovat či dovozovat, musíme mu vytvořit příslušné vzdělávací prostředí. To moderní obsahuje všechny představitelné digitální prvky od audia přes video, interaktivní procvičování, samohodnoticí evaluační nástroje až po trojrozměrné objekty a virtuální realitu. Kvalitní učebnice je tedy v našem pojetí hybridní prostředí zahrnující tištěné i digitální vzájemně propojené a navazující produkty, které slouží jako nástroj pro vzdělávání žáka.

Směřuje trend digitalizace až k nahrazení klasických papírových učebnic tablety s výukovými programy?

Ještě před pár lety celá řada lidí zejména z oblasti informačních technologií tvrdila, že doba učebnic skončila, neboť vše lze najít na internetu. Byla to doba nekritického přístupu k technologiím, kdy dokonce i některá média v titulcích svých článků uváděla, že tablety zaváděné do škol nahrazují učebnice. Pravdou je, že tablety ani žádný jiný hardware žádné učebnice nahradit nemůže. Vzdělávací metoda není to samé co počítač, ale je to didakticky zpracovaný vzdělávací obsah, který je možné z části „konzumovat" formou vytištěnou na papíře nebo formou digitální. Obě formy mají své výhody, ale i své nevýhody, optimální je jejich symbióza.

Při nedávné prezentaci vzdělávací Strategie 2030+ hovořil její spoluautor Radko Sáblík mimo jiné o nutnosti redukce znalostí na polovinu. Tedy aby, jak říkáte i vy, nebyly děti zavaleny informacemi, ale učily se skutečně jen to nejdůležitější. Co tomuto cíli říkáte?

Jsem dost zvědavý na vlastní realizaci toho, co bylo vtěleno do hlavní strategie vzdělávací politiky 2030. Strategie předpokládá změnu ve výuce ve smyslu větší koncentrace na získávání kompetencí dětí. Vlastní objevování ovšem znamená více času z vyučovací hodiny, takže strategie předpokládá snížení úrovně tvrdých znalostí na dokonce až polovinu úrovně, která je dnes požadována rámcovými vzdělávacími programy. Jakkoli s tímto trendem souhlasím a jsem osobně přesvědčen, že jiná cesta není, jsem zvědavý, jaké znalosti budou odborníky vynechány, aby se kritické myšlení mohlo jako způsob výuky reálně uplatňovat.

Na vaší prezentaci na přehlídce PREF mě zaujal také údaj, že na platy učitelů jde 98,7 procenta výdajů ministerstva školství, zatímco na ostatní neinvestiční výdaje jde jen 1,3 procenta, přičemž učebnice jsou zde pouze jednou z položek. Jak si vysvětlujete tuto disproporci?

Těch důvodů je několik. Prvním je bezesporu fakt, že stát přestal v roce 1993 financovat učebnice na středních školách. V tomto směru jsme v Evropské unii i mezi vyspělými zeměmi OECD naprostá výjimka. Tím se samozřejmě snížila celková hodnota výdajů státu na učebnice a samozřejmě i poměr vůči platům, neboť platy učitelů na třetím stupni (středních školách, pozn. red.) stát hradí i nadále.

Dalším důvodem je i to, že platy učitelů v poslední dekádě neustále rostly, v posledních pěti letech navíc i poměrně dynamicky, ale výdaje státu na tzv. ostatní neinvestiční výdaje jsou v posledních patnácti letech v podstatě stále stejné. Třetím důvodem je fakt, že se učebnice hradí právě z výše uvedené rozpočtové kapitoly, ze které se hradí celá řada dalších výdajů škol.

S kým vším se ještě učebnice musí dělit o tuto už tak dost malou finanční položku?

Některé výdaje, jako jsou například náhrady mezd nemocných učitelů, jsou pro školy povinnými výdaji. Konkrétně v případě letošní změny zákona, která zaměstnavatelům nařizuje vyplácet plat i v prvních třech dnech nemoci, se o tyto peníze letos snížil školám rozpočet na učebnice. Takže když přijde na podzim chřipková epidemie, nekoupí se učebnice, protože ředitel si nedovolí nezaplatit nemocným učitelům výplatu. Podobně je to i s dalším vzděláváním učitelů, které se též z ostatních neinvestičních výdajů hradí. Dochází tak k naprosto absurdní situaci – čím více budeme investovat do vzdělávání učitelů, tím starší budou mít naše děti učebnice.

Jak to dělají jinde?

Tohle je tak trochu český Absurdistán. Třeba naši sousedé v Rakousku mají rozpočet na učebnice nejen jako samostatnou položku ve státním rozpočtu, ale je dokonce oddělen i od rozpočtu jejich ministerstva pro vzdělávání, vědu a výzkum. Učebnice jsou hrazeny z rozpočtu kancléřství, ze sekce pro mládež a rodinu. V Rakousku totiž všichni politici již před čtyřiceti lety správně pochopili, že učebnice, které děti dostávají každý rok nové, jsou tou nejlepší prorodinnou politikou. U nás političtí marketéři ve volebních programech vymýšlejí různé krkolomné benefity pro rodiny s dětmi, ale na učebnice, které jsou nedílnou součástí vzdělávání, všechny vlády doslova kašlou. Jakkoli všechny svorně tvrdí, že vzdělávání je jejich priorita.

Když už jsme u Rakouska, během vašeho vystoupení na Prague Education Festival zaznělo, že zatímco Rakousko má průměrné platy "jen" 2,8krát vyšší než Česko, jeho výdaje na učebnice jsou 6,7krát vyšší. Přesto se v českém veřejném prostoru stále mluví jen o financování učitelů, nikoliv učebnic. Čím to je?

Podle mě je to způsobeno velmi nízkou znalostí principů, na kterých vzdělávání, alespoň to základní, funguje. Představa, že každý učitel může učit bez učebnice, respektive že je schopen si vlastními materiály nebo powerpointovými prezentacemi nahradit profesionálně vyvíjené metody, je v naší společnosti zakořeněná.

Je tak trochu absurdní, že žijeme v zemi, ze které vzešel učitel národů, který před mnoha lety v tehdejší Evropě prosazoval nové didaktické přístupy. Pokud lze něco nazvat prostředkem ke sdílení té nejlepší učitelské praxe, pak je to právě moderní metoda vtělená do činnostní učebnice. (Činnostní učení je metoda, kdy žák není pasivním příjemcem informací, ale aktivně se do výuky zapojuje prostřednictvím konkrétních činností, vymýšlení nápadů, vlastní kreativity či diskuse – pozn. red.)

S tím také zřejmě souvisí pohled do batohu českého školáka, v němž se nacházejí staré a špinavé, "salátové" učebnice. Na škole kolují, dokud se nerozpadnou…

V zákoně je sice napsáno, že stát poskytuje na základních školách dětem zdarma učebnice, které na konci roku vracejí. Ale není tam napsáno jak často, s jakou obměnou, což je zásadní. Třeba obměna v Německu nebo Dánsku je stanovená maximálně na čtyři roky. Vzadu jsou čtyři kolonky, a když se zaplní, knížka se vyřadí. Tak to ostatně u nás fungovalo za komunistů, takže co se týče obměny učebnic, je to dnes dokonce horší než za komunismu. Ve zmiňovaném Rakousku obnovují učebnice dokonce každý rok.

Vy také říkáte, že investice do učebnice se vyplatí a je poslední pojistkou žáka, když selže učitel. Zatímco investice do učitelů se nemusí vrátit, protože učitel může být vyhořelý nebo se mu nechce nebo onemocní. Ale neplatí to i u autorů učebnic? Ti také mohou být vyhořelí a nechtějí třeba už zkoušet žádné inovativní metody.

Předně je nutné zdůraznit, že odměňování učitelů a pořizování učebnic by se nemělo dávat do protikladu. Zvyšování platů učitelů je relevantní požadavek, dokonce bych řekl, že i současný růst je stále ještě nízký na to, aby se v českém školství kvalita výuky v příštích letech výrazně zlepšila.

Rozdíl mezi výdaji státu na platy učitelů a na pořízení učebnic je ovšem v jednom naprosto odlišný. Učitel je zaměstnanec, jehož úroveň může být obdobně v jako každém jiném oboru průměrná, nadprůměrná, ale i podprůměrná. Selekce kvality pracovní síly tržním způsobem je v případě učitelů velmi omezená. V mnoha případech je ředitel školy rád, že tam vůbec nějakého učitele má, natož aby si mohl vybírat.

V případě učebnic je ale situace naprosto odlišná. Školy dostávají ze státního rozpočtu peníze, které utrácejí naprosto volně dle své úvahy. Na učebnicovém trhu tedy existuje tvrdé konkurenční prostředí, které je tím nejlepším hybatelem vývoje.

Martin Macháček: Zvážit, co budou absolventi skutečně potřebovat v životě

pondělí 20. ledna 2020 · 0 komentářů

MŠMT uveřejnilo dílčí i obsáhlejší Podněty k dokumentu Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do r. 2030. Je zajímavé si pročíst, kterých témat se připomínky týkají především. Velká část se zabývá obsahem vzdělávání. Přinášíme ukázku z jednoho z příspěvků.


Proměna obsahu vzdělávání

To, co a jak se dnes na ZŠ učí, je především ovlivněno tím, jak byli učitelé ZŠ (a snad i tvůrci vzdělávacích programů) sami učeni během své povinné školní docházky, protože tehdy jim byl fakticky vštípen smysl a cíl vzdělávání. To je také hlavní důvod nesmírné setrvačnosti „klasického“ vzdělávání, tj. předávání „znalostí“ (často ryze teoretických a rádoby vědeckých) prostřednictvím frontální výuky.

(Mimochodem, velmi neblahý vliv v tom má dokument „Další rozvoj československé výchovně vzdělávací soustavy“ schválený ministerstvem školství v r. 1976. Ten byl převzat z modelu sovětské školy, jejíž pojetí, v podstatě „malá vysoká škola“, bylo náročné, pro většinu žáků nezvládnutelné a neužitečné. Bohužel v tehdejší totalitě obsah a způsob vyučování silně ovlivnil, a kvůli výše zmíněnému principu „učím, jak jsem byl učen“ se takové pojetí namnoze přenáší i do dnešní výuky.)

Je samozřejmě velmi rozumné, když se v připravované strategii počítá s redukcí učiva a s menším důrazem na znalosti určené k zapamatování. Samotná redukce obsahu však nestačí: je nutné současně orientovat výuku daleko víc směrem k praktickému životu. Je v pořádku, když se na základní škole nebude od všech žáků vyžadovat terminologie organické chemie nebo historie dynastie Plantagenetů; ale to samo ještě nezajistí, že se žáci v dospělém životě dokážou dobře orientovat v běžných otázkách právních, zdravotních, ekonomických, technických apod. a nenechají se podvést nějakými „šmejdy“.

Při chystané revizi RVP je tedy především třeba zvážit, co budou absolventi ZŠ skutečně potřebovat v životě.

To neznamená, že by ZŠ svým žákům poskytovala pouze tyto praktické dovednosti. Škola musí svým žákům nabídnout třeba i tu „vědu“, ale postupovat diferencovaně, nenutit ji všem, nevěnovat jí nepřiměřeně mnoho času na úkor právě těch praktických dovedností, které nakonec bude potřebovat každý. Revidovaný RVP musí formulovat vzdělávací jádro, které bude požadováno od všech žáků, a nadstavbu (možná i odstupňovanou), která bude požadována od žáků, kteří zvládají jádro a mají schopnosti zvládat víc.

Vliv na přetíženost, nepraktičnost a rádobyvědeckost dnešní výuky mají i mnohé učebnice, pracovní sešity a další učební materiály. Vydavatelé v dobré víře zadávají jejich napsání vysoce kvalifikovaným odborníkům, ti pak (také v dobré víře) bohužel často vytvoří spíše něco jako vysokoškolská skripta, plná pravdivých, vědeckých, ale pro praktický život neužitečných faktů, které děti okamžitě zapomenou. Chyba je zde především na straně MŠMT, které takovým učebnicím dává schvalovací doložku.

Vidím jednoduchou cestu, jak tento neblahý stav změnit. Recenzi učebních materiálů pro udělení schvalovací doložky musí kromě odborníka daného oboru musí napsat také laik, vysokoškolsky vzdělaný ve zcela jiném oboru – např. učebnici přírodopisu ať samozřejmě přečte biolog, ale kromě toho i třeba dějepisář. V dotazníku, který MŠMT zadává recenzentům, musí být otázky typu „rozumíte všemu, co je v učebnici požadováno od žáků?“ a „považujete vše, co se žáci podle učebnice mají naučit, za potřebné a užitečné? Je to znalost obvyklá u vysokoškolsky vzdělaných laiků? Znáte to sám?“ Takový postup by aspoň částečně zabránil hrůzám, které jsem nafotil z dnešních učebnic a pracovních sešitů a které jsou citovány v boxu 2 na str. 17 dokumentu „Hlavní směry…“

Ještě pár poznámek k přetížení „znalostmi“ (str. 17 dokumentu „Hlavní směry…“. Jednoduché kritérium: znalost požadovaná od všech (nebo většiny) žáků je nepřiměřená, jestliže ji nemá většina učitelů dané školy, kteří učí jiné obory. „Znalostní“ testy by se měly napřed pilotně vyzkoušet na pedagogickém sboru.

Požadavky na žáky školy většinou přebírají z používaných učebnic a pracovních sešitů (často i v digitální podobě). Autoři těchto materiálů jsou skoro vždy specialisté v daném oboru, vysokoškolští pedagogové, kteří nutně mají zkreslený pohled na praktický význam a užitečnost těchto znalostí. Tento zkreslený pohled se však přenáší i na učitele základních a středních škol, odborníky v daném předmětu, kteří by ovšem sami neuspěli v předmětu jiném. Sám jsem byl při hospitaci na hodině přírodopisu v 9. ročníku ZŠ svědkem (a spolu s deváťáky i účastníkem) testu, v kterém byly následující úlohy:

a) Doplňte, co chybí, do následujícího výčtu geologických období: kambrium, ..........., silur,
...................., karbon, perm
b) Napište, co je Palaeobatrachus bechlei.

(To poslední je, jak jsem se v té 9. třídě dozvěděl od paní učitelky, fosilní žába, jejíž pozůstatky byly nalezeny v Bechlejovicích u Děčína, viz obr. 1 na stránce ZDE.)

Další moje osobní zkušenost je z některých odborných konferencí. Např. na konferenci JČMF v Olomouci v r. 1998 byl přijat dokument, jehož první dva body se dají shrnout takto: Za prvé, absolventi středních škol toho z fyziky umějí málo a nemají o fyziku zájem. Za druhé, může za to především snížená hodinová dotace fyziky. Proto je třeba dosáhnout toho, aby povinná minimální dotace fyziky na gymnáziu byla zvýšena na 8 týdenních hodin. (Viz závěr mého blogu.)

A na jedné konferenci učitelů zeměpisu v Praze okolo roku 2000 jsem na vlastní uši slyšel větu „musíme pro ten zeměpis do osnov prosadit co nejvíc hodin“; ta se tam pak v další diskusi setkala s velkým souhlasem.

Co s tím dělat? Za prvé, upravit RVP, na základě toho i ŠVP a metodické materiály, tam, kde obsahují a vyžadují nepřiměřené znalosti (i dovednosti), v podstatě vysokoškolské učivo. Za druhé, při schvalování učebnic a obdobných materiálů vyžadovat posudky i od „neexpertů“. Za třetí, inspekce by měla posuzovat i různé testy, které se na školách používají k hodnocení žáků, a hodnotit jejich přiměřenost. Za čtvrté, ředitelé by měli působit na učitele i tím, že v pedagogickém kolektivu poukáží na rozpory mezi vyžadovanými znalostmi žáků v určitém předmětu a skutečnými znalostmi vzdělaných dospělých (včetně samotných učitelů), kteří v daném oboru nejsou specialisty.


Tvorba školních vzdělávacích programů

Podle mých zkušeností je na většině škol tvorba ŠVP pojímána jako zbytečná byrokratická povinnost a výsledek, tedy samo ŠVP, nemá, až na výjimky, žádný velký vliv na reálný vzdělávací proces.

Je tedy velmi žádoucí, aby školy mohly přebírat modelové ŠVP, které by s malými nebo i žádnými úpravami mohly používat. Tyto ŠVP musí být ale orientovány podstatně jinak, než jaká je dnes převažující výuka, a ČŠI musí více působit na školy, aby se takto moderněji koncipovanými ŠVP skutečně řídily.

Modelové vzdělávací programy by také měly zajistit daleko větší časovou koordinaci obsahu výuky mezi různými školami. Je jasné, že plná koordinace není možná ani žádoucí, ale koordinace aspoň na úrovni ročníků by asi byla možná a při dnešní mobilitě obyvatel, tedy i žáků, by byla i velmi praktická. Jako extrémní případ si představme dítě ve střídavé péči rozvedených rodičů, které po týdnu střídá školu!…


Celý text si můžete přečíst ZDE.



Novinky v Pedagogické knihovně J. A. Komenského za listopad a prosinec 2019

sobota 18. ledna 2020 · 0 komentářů

V závěru roku se objevila v Pedagogické knihovně J. A. Komenského řada nových publikací a článků. Tematická rešerše je tentokrát zaměřena na vzdělávání seniorů.

Novinky za listopad 2019

Novinky za prosinec 2019



Knižní novinky

listopad
prosinec

Dítě v síti: manuál pro rodiče a učitele, kteří chtějí rozumět digitálnímu světu mladé generace / Daniel Dočekal, Jan Müller, Anastázie Harris, Luboš Heger a kol., 1. vydání
Praha: Mladá fronta, 2019, 207 stran
ISBN 978-80-204-5145-3
Moderní technologie nám usnadňují život. Je dobré, abychom je my i naše děti ovládali a využívali. Je ovšem zlé, pokud ony začnou ovládat nás. Zlatá střední cesta digitálním světem.


Články z českých časopisů

listopad
prosinec

Cíle vyučování matematice / Milan Hejný. In: Učitel matematiky, ISSN 1210-9037, roč. 27, č. 3 (112) (2019), s. 160–168.
Autor uvádí a rozebírá hierarchii cílů při vyučování matematice. Jedná se o vztah žáka k matematice a kauzálnímu kritickému myšlení (intelektuální sebedůvěra, radost z intelektuální práce, potřeba řešit matematické úlohy), schopnosti sociální (schopnost žáka pracovat v týmu, mít dobrou interakci se spolužáky), schopnosti kognitivní a meta-kognitivní (zvídavost, potřeba porozumět pojmům a vztahům, hledání řešitelských strategií, zobecňování, abstrahování) a znalosti. Poslednímu cíli je věnován zbytek článku, zejména fenoménu porozumění v matematice.

Neučme děti bezmoci / Marie Těthalová. In: Informatorium 3–8: časopis pro výchovu dětí od 3–8 let v mateřských školách a školních družinách. ISSN 1210-7506, roč. 26, č. 8 (říjen) (2019), s. 12–13.
Naučená bezmocnost je pojem, který v psychologii zavedl Martin Seligman. Vyplývá z přehnaně ochranářského přístupu rodičů k dítěti. Aktivity dítěte provázejí úzkostné poznámky rodičů, radost z objevování nového se promění v dětské obavy. Psycholog Martin Seligman vidí jednoduchou možnost, jak se naučit optimismu, v projevování důvěry a podpory. Rodiče by si měli nechat svůj strach pro sebe a říkat dítěti: Ty to dokážeš! K naučené bezmocnosti jsou náchylné děti s nadprůměrnou inteligencí, děti s vývojovými poruchami (dyspraxie) a děti integrované. Je nutno učit děti od malička sebedůvěře.

Povinný předškolní rok nesplnil očekávání, podpora musí být komplexnější a dlouhodobá / Kateřina Lánská. In: Speciál pro MŠ: příloha časopisu Řízení školy, ISSN 1214-8679, roč. 2019, č. 1 (2019).
Na jaře 2018 vydala Česká školní inspekce tematickou zprávu o dopadech povinného předškolního roku. Podle výsledků nesplnil očekávání. Děti ohrožené sociálním vyloučením měly díky této povinnosti dohnat své vrstevníky. Jeden rok však nestačí a řada z dětí do školek vůbec nenastoupila. Děti, které nastoupí do školky až v posledním předškolním roce, jsou většinou velice pozadu, a to ve všech směrech. Důležitá je spolupráce s rodinou. Organizace Člověk v tísni provedla šetření mezi pedagožkami. Součástí šetření byly i rozhovory s rodiči.

Záleží na bydlení? Vztah nekvalitního bydlení a školních problémů dětí v chudých českých domácnostech / Daniel Prokop. Obsahuje bibliografické odkazy In: Sociologický časopis = Czech sociological review, ISSN 0038-0288, roč. 55, č. 4 (2019), s. 445–472.
Článek analyzuje vztah mezi neadekvátním bydlením a školním prospěchem žáků z chudých českých domácností (definovaných jako příjemci 2.4 násobku životního minima). Autor se zaměřil na otázky:
1) zda a nakolik problémy chudých dětí ve škole souvisejí s tím, jestli se jejich domácnosti potýkají či nepotýkají s konkrétními problémy v bydlení (přeplněné a malé bydlení, nestabilní bydlení a časté stěhování, přílišné zatížení rodiny náklady na bydlení, nebytové bydlení);
2) zda a nakolik problémy chudých dětí ve škole souvisejí s tím, že se v životě domácností kumuluje více problémů s bydlením a
3) které z uvedených problémů s bydlením souvisejí se školními problémy chudých dětí? Výsledky jsou diskutovány v návaznosti na českou veřejnou politiku, která řeší potřebnost sociálního bydlení a navržení příslušných zákonů.

Postavit se zlu má vždycky smysl / Jiří Padevět ; [Autor interview] Jan Nejedlý. In: Rodina a škola, ISSN 0035-7766, roč. 66, č. 9 (listopad) (2019), s. 6–8.
Rozhovor se spisovatelem a nakladatelem Jiřím Padevětem, který se intenzivně zabývá naší novodobou historií. Zdůrazňuje důležitost výuky moderních dějin, protože nedávné události ovlivňují naši současnost. Upozorňuje na skutečnost, že společnost musí být pravdivě poučena a o historii je nutno kvalitně učit. Vzpomíná na svá školní léta, kdy se ve škole o spoustě historických událostí neučilo, na období normalizace, hovořil o Pražském povstání, o hrdinech (osobnostech) naší novodobé historie a také o současné politice, o které se často píše na dezinformačních webech.

Učitelský sbor české základní školy / Petr Urbánek. Obsahuje bibliografické odkazy In: Orbis scholae, ISSN 1802-4637, roč. 12, č. 3 (2018), s. 11–30.
Text je jedním z výstupů tříletého výzkumného projektu GA ČR Stabilita a proměny učitelských sborů ZŠ. Předmětem analýzy učitelských sborů základní školy byly jeho charakteristiky, struktura, personální pohyb, vztahy mezi učiteli a sociální klima. Výsledky šetření poukazují na značnou různorodost jednotlivých sborů, nicméně klíčové faktory, které působí na učitelské sbory ZŠ, jsou shodné: způsob řízení školy a vedení lidí a dále personální konstelace sboru. Pro ni je přínosná rovnováha personální stability a pohybu učitelů mimo sbor.


Tematická rešerše: vzdělávání seniorů – univerzita třetího věku

Jitka Dolanská: Jedna třída, dva učitelé. Škola na Chebsku zavádí tandemovou výuku

pátek 17. ledna 2020 · 0 komentářů

Opustit staré pořádky, dosavadní výuku řádně provětrat a pomoci žákům zlepšit výsledky práce ve škole. Před takový úkol postavil pedagogy Základní školy ve Skalné nový vzdělávací program. Ten významně navýšil počet hodin matematiky a jazyků. Navíc do tříd přinesl neobvyklou novinku. Tandemovou výuku.

Zdroj: www.idnes.cz 25. 10. 2019

„Tandemová neboli párová výuka znamená, že v jedné třídě pracují dva učitelé. Jsou si rovnocennými partnery a je na nich, jak výuku zorganizují. Děti mohou pracovat společně nebo se dělí na dvě skupinky v oddělených učebnách,“ vysvětluje ředitelka školy Radka Müllerová.

Přiznává, že důvodem, proč ve Skalné hledali nové metody a způsoby výuky, je fakt, že tamní žáci nebyli při srovnávacích testech z matematiky příliš úspěšní.

V době, kdy kraj hlásí enormní nedostatek učitelů, se skalenské škole podařilo získat kvalifikované posily sboru a začít plán uskutečňovat.

„Výhodou tandemového vyučování je menší počet dětí ve skupině. Každý učitel vzdělává přibližně deset dětí. Ti rychlejší, kteří matematiku lépe zvládají, mohou jít víc do hloubky, pracují na náročnějších úkolech. A druhá skupina získá čas a prostor na delší vysvětlování, opakování a procvičování učiva. Můžeme si dovolit individuální přístup, což je velmi cenné,“ nastínila výhody párové výuky učitelka matematiky Jana Brettlová.

Podle jejích slov je tandemová výuka obohacující i pro učitele, kteří mohou spolupracovat a navzájem se doplňovat. Skupiny jsou prostupné, což znamená, že děti mohou plynule přecházet z jedné do druhé.

„Například když žák potřebuje nějaké učivo znovu vysvětlit, přejde do vedlejší skupiny. Funguje to i naopak,“ vysvětluje Brettlová s tím, že v některých hodinách se děti nedělí a pracují společně v jedné třídě.

Kromě matematiky škola ve Skalné nabízí podobný komfort i při výuce angličtiny. Také zde má v hodině jedna třída dva učitele. Novinkou je, že se děti učí druhý cizí jazyk od sedmé třídy, přičemž dosud začínaly s němčinou o rok později.

„Poprvé jsme letos otevřeli i přípravnou třídu, do které chodí jedenáct dětí. Program je zde stejný jako v posledním ročníku mateřské školy, nicméně školní prostředí předškolákům pomáhá osvojit si dovednosti, které budou v první třídě potřebovat. Učitel se jim může cíleně věnovat a připravenost na školu rozvíjet,“ uvádí ředitelka Müllerová.


Malá škola má i svého speciálního pedagoga

Škola ve Skalné jako jedna z mála v kraji zaměstnává svého speciálního pedagoga. Ten pomáhá dětem překonat problémy s učením, podporuje ale i učitele, například při tvorbě individuálních plánů. Dokáže poradit, jak pracovat s dětmi, které trápí nejrůznější poruchy učení či pozornosti.

„Mým úkolem je předcházet školní neúspěšnosti našich žáků. Po prvním podnětu, který obvykle přichází od učitele, udělám diagnostiku a poté se s vyučujícím domlouváme na metodách práce, konzultujeme pomůcky nebo třeba i to, kde dítě ve třídě sedí. Snažím se najít cokoli, co by mohlo pomoci,“ vysvětluje školní speciální pedagožka Vladimíra Nezbedová.

Podle jejích slov se ve třídě může objevit až pět dětí se speciálními potřebami, které potřebují pomoc. „A pokud pomoc přijde včas, je náprava jednodušší, než když se vyčkává. Už při prvních náznacích problémů mohu přijít do třídy, dítě při práci v hodině pozorovat, doporučit změny a případně s ním také individuálně pracovat,“ doplňuje Nezbedová.

Jak je možné, že škola v tak malém městě, jakým je Skalná, dokáže kantory přitáhnout? A to i tak nedostatkové „zboží“, jakým jsou učitelé matematiky a jazyků?

„Skalná je dobrým místem pro život. Lidé se tu navzájem znají a velikost školy je tak akorát. V každém ročníku máme jednu třídu s přibližně dvaceti dětmi. Díky tomu se zde dobře učí a učitelé to vědí. Snad i proto se nám daří získávat nové posily, a to i z okolí,“ myslí si ředitelka Radka Müllerová.

Fakt, že menší počet dětí ve třídě je pro řadu učitelů zásadním argumentem, potvrzuje i zástupkyně ředitelky a výchovná poradkyně Martina Turečková. „Je to o individuálním přístupu, kdy se učitel může dětem věnovat, jak právě potřebuje. Když žáčkovi v hodině něco nejde, tady u nás se v davu neschová,“ dodává se smíchem Martina Turečková.


Hodnotit nemusí pouze učitel

čtvrtek 16. ledna 2020 · 0 komentářů

Zařazení technik sebehodnocení a vrstevnického hodnocení do výuky má své zákonitosti a vyžaduje odborně připravené pedagogy. Metodiku, jak postupovat, na co si dát pozor a čeho se vyvarovat přiblížili lídrům skupin formativního hodnocení odborníci z PedF UK Veronika Laufková, Tereza Krčmářová a Karel Starý.

Zapojení žáků do procesu hodnocení má řadu výhod. Dovednost aktivního sebehodnocení je založena na rozvoji zdravého sebevědomí žáka a má potenciál stimulovat jeho další učení. „Sebehodnocení je podstatné tím, že vypovídá o implicitních jevech, o kterých učitel, jako vnější pozorovatel, často vědět nemůže. Proto má smysl zařazovat techniky sebehodnocení do výuky, abychom například věděli, s jakým úsilím žák pracoval, nebo abychom ho mohli podpořit v případě příliš negativního sebeobrazu,“ dodává Veronika Laufková z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy.

Zpětná vazba od spolužáků má svůj přínos především v rovině rozvoje sociálních dovedností, jako je schopnost spolupráce, vzájemné podpory a ocenění, ale také poskytnutí a přijetí konstruktivní kritiky. Role hodnotitele a hodnoceného se v čase vyměňují, což žáky učí pracovat jak s obsahem sdělení zpětné vazby, tak s prožitky, které jej na obou stranách provázejí.

Poskytování vrstevnického hodnocení vyžaduje bezpečné třídní klima a nácvik, protože je provázáno s emocemi. Odborníci zdůrazňují, že podstatná jsou pravidla nebo kritéria, která tento proces provázejí. Ideálně jsou tvořena spolu se žáky, což zvyšuje šanci na jejich respektování. Základem vrstevnické zpětné vazby je vždy respektující komunikace, zpětná vazba se váže na proces učení i na výsledek, hodnocení by mělo být zaměřeno výhradně na vykonanou práci, a ne na osobu spolužáka. Hodnocení by mělo obsahovat vždy alespoň jedno ocenění práce, které, stejně jako případná doporučení, vychází z argumentace na základě předem stanovených kritérií.

Na otázku, na co by měl člověk myslet, pokud chce práci druhého hodnotit objektivně, odpovídá žákyně osmé třídy z Chebu takto: „Nesmí v tom hodnocení nikoho urazit, musí na to jít pozitivně, aby víc podpořil.“ Žák osmé třídy ze základní školy Navis si myslí, že by spolužák měl také navrhnout nějaké řešení, pokud vznese nad jeho prací nějakou kritiku. Hodnocení od spolužáků je podle žáka osmé třídy ve Zdicích dobré také proto, že tím žák získává zpětnou vazbu od více lidí najednou.

Pedagogové, kteří již mají s vrstevnickým hodnocením zkušenost, uvádějí, že žáci mají o tento způsob hodnocení zájem a v této dovednosti se obdivuhodně rychle zlepšují. Paralelně se podle nich také zlepšuje klima třídy. Žáci získávají zkušenost s tím, že pohled vrstevníků na jejich práci jim může v procesu učení pomáhat a zároveň chápou svou moc a zodpovědnost při hodnocení druhých.
„Učení se hodnotám jako jsou sebedůvěra, respekt a odpovědnost, je jednou z hlavních myšlenek, na kterých stojí úspěšné vzdělávací systémy,“doplňuje Michal Orság, ředitel vzdělávací organizace EDUkační LABoratoř.


O projektu Zavádění formativního hodnocení na základních školách

Cílem projektu Zavádění formativního hodnocení na základních školách je podpora základních škol v zavádění hodnocení, které povede k rozvoji každého žáka. Na devíti školách ve čtyřech krajích ČR (Karlovarském, Ústeckém, Středočeském a Plzeňském) budou vybudována a metodicky podporována Centra kolegiální podpory. Formou síťování škol bude docházet k předávání zkušeností a inspirativních příkladů se zaváděním formativního hodnocení do výuky mezi pedagogy v regionech.V současné době probíhá školení učitelů (lídrů) z jednotlivých škol.


Formativní hodnocení
Hodnocení, které žákům poskytuje relevantní informace pro jejich pokroky v učení na základě konstruktivní zpětné vazby.

Projekt je financován z Operačního programu Evropského sociálního fondu – Výzkum, vývoj a vzdělávání řízeného MŠMT. Od ledna 2019 jej realizuje Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy ve spolupráci se vzdělávací organizací EDUkační LABoratoř.

Více o projektu na www.formativne.cz


___________________


Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy

Pedagogická fakulta je jednou ze sedmnácti fakult Univerzity Karlovy. Jejím úkolem je příprava učitelů pro všechny typy a stupně škol, příprava odborníků a vědeckých pracovníků v pedagogice, psychologii a didaktikách různých oborů přírodních, společenských i humanitních věd. Poskytuje jak budoucím, tak stávajícím učitelům specializované odborné vzdělání včetně doktorských programů. Pracovníci fakulty řeší mnoho domácích i zahraničních rozvojových a vědeckých projektů, ve kterých úzce spolupracují se školami a pedagogy. Více informací naleznete na www.pedf.cuni.cz.


O neziskové organizaci EDUkační LABoratoř

EDUkační LABoratoř je vzdělávací organizace, která podporuje rozvoj inovativních forem výuky. Pomáháme školám a učitelům při zavádění moderních technologií do vzdělávání, protože jsme přesvědčeni o jejich přínosu pro rozvoj školství a vzdělávání. Pedagogům nabízíme akreditované kurzy, populárně-naučné publikace a odborné konference.Více informací naleznete na www.edukacnilaborator.cz

Pro více informací kontaktujte:
Michal Orság, ředitel EDUkační LABoratoř
e-mail: morsag@edukacnilaborator.cz
tel.: 728 813 261

Tajný učitel: Jak jsem zrušil známky – formativní hodnocení I.

středa 15. ledna 2020 · 0 komentářů

Na začátku školního roku se naskytla ideální šance – dostal jsem ekonomický seminář pro čtvrtý ročník, který nemá daný obsah. Zároveň jsem o letních prázdninách přečetl knihu o zavádění formativního hodnocení a tak jsem spojil dvě věci a rozhodl se, že ekonomický seminář je ideální místo pro „experiment“.

Zdroj: blog autora 20. 12. 2019

Seminář je dvouhodinovka, je pro maturanty, není to předmět, který by měl vysoký profil, což znamená, že by někdo od něj něco očekával a někdo by ho sledoval či kontroloval. A studenti maturitního ročníku budou rádi, že se věci trochu změní, uvolní a nebudou muset dělat tolik věcí. I když poslední část je trochu zavádějící. Alespoň kvůli známkám se nebudou muset stresovat. Ve vysvětlení totiž padlo, že nebudou známky. A to většinu nalákalo, zrušení známek a na druhé straně zavedení formativního hodnocení si studenti odhlasovali. To byl krok první. Jak vše probíhalo? Jaké byly představy? Plány? Jak vše vypadá po třech měsících?

Ale na startu musí stát otázka: „co je formativní hodnocení?“ Za prvé, je to v realitě docela složitý proces. Definice: „průsečík tří procesu“ – kde je žák teď, kam se ubírá a jak se tam dostane, vám nedá praktický postup. A to je nejhorší na formativním hodnocení, nikde není jasně stanovené, jak máte postupovat, co k tomu používat, čím skončit atd. A nejtěžší je samozřejmě odhodlat se ke změně, už jen právě kvůli tomu, že sami nevíte, jak začít, a úspěch rozhodně není zaručený. Další složitý problém je vysvětlit vše studentům a vyrovnat se s (sebe)kritikou, možnou vzpourou studentů a vlastními pochybami.

Dylan Wiliams a Siobhán Leahy stanovili v knize Zavádění formativního hodnocení pět základních bodů, od kterých se lze odrazit a které znamenají formativní hodnocení v praxi.

– Začít od konce, to znamená stanovit si cíle, kritéria, které znamenají úspěch studenta.

– Teprve poté zjistit, kde se student nachází, získat pro to důkazy a odtud se odrazit k formování k cíli.

– Po druhém bodě musí následovat zpětná vazba od učitele ke studentům, kteří se mají dozvědět, jak na tom jsou a co udělat, aby se dozvěděli více, byli úspěšní. Jinými slovy, aby došlo k formování.

– Následně jde o vzájemný proces mezi studenty, mezi učitelem a studenty, kteří by se měli navzájem podporovat při učení, vzájemně se hodnotit a vzájemně se obohacovat a zlepšovat se.

– Hlavní cíl je podle autorů knihy dosáhnout jakési autonomie studenta, samostatnosti.


Jak vypadalo moje převedení této teorie do reality výuky na gymnáziu?

Krok první. Stanovit si cíle. Co žáci mají umět? To musí být dopředu jasné a zveřejněné pro studenty. Což je trochu problém u předmětu, kde to není určené a vy ho učíte poprvé. Ale na x hodin jsem podobné body vypracoval.

Další věc. Určitě jsem věděl, že k výuce vedené formativním hodnocením patří portfolio. Nakoupil jsem tak „obaly“, desky a rozdal je studentům. Vysvětlil jejich účel – „budeme dělat hodně cvičení, portfolio je místo, kam si budete práce zakládat, já je budu kontrolovat a psát k tomu komentáře, vy případně opravovat a upravovat“. Jinými slovy, budu si průběžně zjišťovat, jak na tom jsou. Zároveň jsme první hodinu vyplňovali dva testy finanční gramotnosti, abych věděl, k čemu všemu se vrátit, jaké mají či nemají studenti základy (jestli například mám probírat RPSN).

Testy. Psát se budou, ale nebudou z nich známky, jen body. Pokud student něco nebude mít, nebude vědět, tak si to připraví na jednu z dalších hodin, doučí se, případně požádá o pomoc a znovu vysvětlení, pak už zbývá jen domluva, jakou formu mi dá vědět, že to skutečně umí a chápe látku.

Zpětná vazba je další podstatná věc (nejen pro formativní hodnocení). Sami studenti už mají body, které mají umět a mohou se kontrolovat, jestli je zvládají. Pak samozřejmě já občas zkontroluji přes různá cvičení, jestli látku ovládají. Portfolia si dvakrát za pololetí vyberu, napíšu komentář, poskytnu ke všemu zpětnou vazbu. Cvičení v hodinách chvíli zaberou, mám tak čas každého obejít, poradit, zkonzultovat, zeptat se. A poslední část zpětné vazby samozřejmě je, že studenti mohou kdykoliv hodnotit mě, hodinu, téma a mohou zasahovat do výuky. Dále dostanou za určitý čas papír, kde mohou anonymně hodnotit seminář, výuku a mě jako učitele.


Jak to funguje v realitě?

Není to asi úplný „fail“, chyba, ale taky to není vyložený úspěch. Zatím. Respektive výuka je i podle hodnocení studentů v pohodě, ale otázka je, jestli k tomu přispívá formativní hodnocení a metody s ním spojené. Problém je v tom, že neexistuje žádný jednoduchý a jasný návod, jak formativní hodnocení aplikovat, takže je realita výuky zúžená na zrušení známek a „nějaká divná porfolia“. U portfolia je problém, že čtvrťáci se pochopitelně nebudou nijak extrémně vyvíjet během osmi měsíců ve škole, nedojde k velkým změnám a vývoji. Což je možná celkový problém – má smysl zkoušet formativní hodnocení u osmnáctiletých studentů, kteří se už tolik neformují?

Totální neúspěch jsou testy, kdy sice devět z deseti studentů by mělo jedničky (kdyby se známkovalo), ale nikdo nepodstoupil znovu vyzkoušení a nikdo si neopravil chyby (třeba i jen tu jednu malou věc, kterou neznali nebo si spletli), takže opět nedochází k žádnému formování a celá metoda pak postrádá smysl.


Otázkou tak je, jak moc se hodina vlastně liší od klasické hodiny?

Přes prázdniny budu muset načerpat energii, sílu a především inspiraci z internetu, stejně tak si budu muset opět přečíst knihu o formativním hodnocení, protože ekonomický seminář je super, ale formativní hodnocení v něm úplně nezáří, není jasně viditelné a nezanechává stopy.

Finální hodnocení pokusu o zavedení formativního hodnocení na semináři najdete tedy až v druhém díle, na konci školního roku.


Celý text s ukázkami najdete ZDE.


Hans Rosling: Faktomluva – chápání světa na základě faktů V. Deset důvodů, proč se mýlíme v pohledu na svět – a proč jsou věci lepší, než vypadají

úterý 14. ledna 2020 · 0 komentářů

O knize Faktomluva jsme už psali ZDE. Ukázky přinášíme postupně. Závěrem to bude instinkt jedné perspektivy, instinkt obviňování a instinkt urgentnosti.


Instinkt jedné perspektivy

Faktomluva znamená… uvědomit si, že jeden úhel pohledu může omezit vaši představivost, a pamatovat na to, že je potřeba na problém pohlížet z více úhlů. Tak mu lépe porozumíme a najdeme praktická řešení.

Chcete-li kontrolovat instinkt jedné perspektivy, sežeňte si kromě kladiva i bednu s nářadím.

Prověřujte své názory. Neshromažďujte jen příklady dokazující, jak skvělé jsou vaše oblíbené názory. nechte lidi, kteří s vámi nesouhlasí, prověřit vaše myšlenky a najít jejich slabá místa.

Omezená expertíza. Nesnažte se být expertem mimo svůj obor: buďte skromní, uvědomujte si, co všechno nevíte. Berte v potaz také limity expertízy ostatních.

Kladivo a hřebíky. Jste-li dobří v ovládání nějakého nástroje (myšlenky atd.), možná ho budete chtít používat příliš často. Pokud se zabýváte určitým problémem hodně do hloubky, můžete pak přeceňovat jeho význam nebo své řešení. Pamatujte, že žádný nástroj není dobrý na všechno. Je-li vaší oblíbenou myšlenkou kladivo, poohlédněte se po kamarádech se šroubovákem, hasákem a krejčovským metrem. Buďte otevření myšlenkám z jiných oborů.

Čísla, ale ne pouze čísla. Svět nelze chápat bez dat a statistik. Ale nelze mu plně porozumět jen na základě čísel samotných. Milujte čísla kvůli tomu, co vám sdělují o reálném světě.

Pozor na jednoduché ideje a jednoduchá řešení. Historie je plná vizionářů, kteří různé strašlivé kroky zdůvodňovali pomocí jednoduchých utopických idejí. Spřátelte se s komplexností. Kombinujte myšlenky. Dělejte kompromisy. Řešte problémy případ o d případu.


Instinkt obviňování

Faktomluva znamená… uvědomit si, že hledáme obětního beránka, a pamatovat si, že hodíme-li vinu na konkrétní osoby, přehlédneme další možná vysvětlení a příčiny a nebudeme schopni zabránit problémům v budoucnu.

Chcete-li kontrolovat instinkt obviňování, odolejte pokušení najít obětního beránka.

Hledejte příčiny, nikoli viníky. Když se stane něco špatného, nehledejte jedince nebo skupinu, na něž by bylo možno hodit vinu. Uznejte, že se špatné věci mohou přihodit, aniž by je chtěl někdo záměrně způsobit. Věnujte úsilí raději pochopení různých vzájemně působících faktorů, neboli systému, který situaci vytvořil.

Hledejte systémy, nikoli hrdiny. Tvrdí-li o sobě někdo, že je původcem něčeho dobrého, ptejte se, zda by k podobnému výsledku došlo, kdyby dotyčný neudělal nic. Přiznejte zásluhy i systému.


Instinkt urgentnosti

Faktomluva znamená… všimnout si, že v rozhodnutí hraje roli naléhavost situace a uvědomit si, že jen málokdy je situace tak naléhavá.

Chcete-li kontrolovat instinkt urgentnosti, postupujte po malých krůčcích.

Zhluboka se nadechněte. Spustí-li se instinkt urgentnosti, obvykle se připojí i další dramatické instinkty a racionální uvažovaní jde stranou. Vyžádejte si více času a další informace. Jen málokdy platí „teď, anebo nikdy“ a jen málokdy „buď, anebo“.

– Trvejte na datech. Jeli něco urgentní,a důležité, mělo by se to měřit. Pozor na data, která jsou relevantní, ale nepřesná, nebo naopak přesná, ale irelevantní. Užitečná jsou pouze relevantní a přesná data.

– Pozor na prognózy. Veškeré předpovědi budoucnosti jsou nejisté. Dávejte si pozor na prognózy, které to nepřipouštějí. Trvejte na plném spektru scénářů, nikdy by se neměl prezentovat bu´d jen nejlepší, nebo jen nejhorší možný případ. Ptejte se, jak často takové prognózy byly v minulosti správné.

– Pozor na drastická opatření. Ptejte se, jaké vedlejší účinky mohou přinést. Ptejte se, jak byla daná myšlenka či metoda ověřována. Postupná praktická zlepšení, vždy s vyhodnocením jejich dopadu, jsou méně dramatická, ale obvykle účinnější.


Vydal: Jan Melvil Publishing, Brno 2018, ISBN 978-80-7555-056-9. Kniha vyšla také elektronicky – www.melvil.cz, www.faktomluva.cz

Předcházející instinkt propasti a instinkt negativity najdete ZDE.

Instinkt lineárnosti, instinkt strachu a instinkt zkreslené velikosti ZDE.

Instinkt zobecnění a instinkt osudovosti ZDE.

Bořivoj Brdička: Základem kritického myšlení jsou fakta

pondělí 13. ledna 2020 · 0 komentářů

Zpráva o studii amerického profesora kognitivní psychologie Daniela Willinghama vysvětlující postavení faktických znalostí při budování schopnosti kriticky myslet.

Zdroj: http://spomocnik.rvp.cz 9. 12. 2019

Je to již 10 let, kdy jsme se naposledy detailně věnovali profesoru kognitivní psychologie z University of Virginia Danielu Willinghamovi (Proč nemají žáci rádi školu?). Již tenkrát se nás snažil upozornit na několik oblíbených omylů – např. na tradované chybné chápání učících stylů. Je dobré ho sledovat i v současnosti, protože jeho pohled nás stále nutí přemýšlet a nezavádět inovace nekriticky, podložené pouze nadšením. Nedávno vyvolala pozornost jeho studie vysvětlující roli faktických znalostí při budování vyšších forem kritického myšlení.

Willingham připouští, že kritické myšlení je opravdu důležitým cílem moderního vzdělávání pro 21. století a konstatuje, že je možné ho učením zlepšovat. Definuje ho takto: „Kriticky myslíte tehdy, když vymyslíte něco nového, něco, co není jen prostým vybavením myšlenky z paměti, když vaše myšlení je sebeřízené, to znamená, že jen nevykonává příkazy někoho jiného, a když je smysluplné, to znamená, že výsledek je v rámci našeho světa pochopitelný.

Určitá část odborníků je toho názoru, že kritické myšlení je kompetence, která může existovat sama o sobě, a lze ji proto budovat nezávisle na typu řešeného problému (oboru, předmětu). Mnoho jiných je naopak přesvědčeno, že tím hlavním jsou vždy faktické znalosti. Ve skutečnosti nejsou hranice mezi těmito rozdílnými přístupy příliš ostré. Jde hlavně o to, zda je vhodnější kritické myšlení učit prostřednictvím menšího počtu obecných, či prostřednictvím velkého množství specifických dovedností. Willingham dospívá k závěru, že vhodnější je spíše ten druhý postup.

Přesto připouští, že existuje též kritické myšlení, které na oboru závislé není, a je tudíž přenositelné (viz meliorace). Jako příklad uvádí snahu ověřovat informace. Velmi často však lidem dělá přenos značné potíže. Willingham přináší celou řadu důkazů o tom, že mnohem běžnější jsou případy, kdy k přenosu nedochází. Cituje např. závěry výzkumu Gicka & Holyoaka, kteří v 80. letech minulého století schopnost přenosu ověřovali na VŠ studentech. Jen 10 % účastníků dokázalo správně určit postup při ozařování zhoubného nádoru. Když jim byl předložen analogický problém v podobě dobývání pevnosti vojenskou silou, souvislost většině nedošla. Teprve poté, co na ni byli upozorněni, problém vyřešili.

Pro nás je mnohem zajímavější jiný Willinghamem použitý příklad, který se týká výuky programování. Ta bývá velmi často považována za univerzální nástroj rozvoje kritického myšlení. Jedná se o metaanalýzu norských vědců, kteří na mnoha experimentech (105) zkoumali, zda výuka programování má dopad na zlepšení výsledků žáků v jiných oblastech. Opravdu zřetelný přínos byl zaznamenán jen u kreativity a matematiky. U ostatních (metakognitivní schopnosti, dedukce, prostorová orientace) byl přínos sice statisticky významný, ale malý. Kontrolní skupina, která neprogramovala, měla výsledky jen nepatrně horší. Řekl bych ale, že asi nikdo neočekává, že programování dovede žáky např. k vrcholné schopnosti číst s porozuměním nebo že budou schopni díky němu pochopit taje deskriptivní geometrie.

To, co se nám Willingham snaží říci, je však určitě třeba brát vážně. Ukazuje, že rozdíly v kritickém přístupu k problémům jsou v různých oborech často příliš velké, a proto nelze myšlenkové postupy vybudované v jednom snadno přenášet do jiného. Příčinou je existence jen povrchních znalostí bez hlubší struktury, která může být s jiným oborem mnohem více propojena. Jenže vybudovat hlubší poznání je mnohem obtížnější. Je k tomu třeba řešit větší množství různých problémů, a teprve pak je možné vidět i hlubší souvislosti.

Willingham proto doporučuje učitelům, je-li rozvoj kritického myšlení žáků jejich cílem, tento postup:

1. Určete přehled potřebných dovedností vyžadujících kritické myšlení pro každou vzdělávací oblast zvlášť.
2. Pro každou oblast definujte potřebné učební postupy (obsah kurikula).
3. Nastavte, v jakém pořadí se budou příslušné znalosti a dovednosti učit.
4. Naplánujte, kdy (a jak) budete dosaženou úroveň znalostí a dovedností (a kterých) ověřovat (včetně opakování po určitém čase).

Jak vidno, pan profesor Willingham je zastáncem spíše tradičních kognitivistických metod vzdělávání. Nemusí se nám to líbit, ale jeho názory bychom neměli ignorovat.

Celý text najdete ZDE.