Finanční gramotnost

Poslední ukázka z příručky pro učitele „Gramotnosti ve vzdělávání“, kterou vydal Výzkumný ústav pedagogický v Praze koncem roku 2010. Finanční gramotnost mnoho našich dospělých občanů evidentně postrádá, doufejme, že jejich děti na tom už budou lépe.


Kapitolu o čtenářské gramotnosti si můžete přečíst ZDE, o matematické gramotnosti ZDE, o přírodovědné gramotnosti ZDE, o ICT gramotnosti ZDE.


Úvod

„Peníze často stojí příliš mnoho.“ (R. W. Emerson)

I vy jste určitě v poštovní schránce objevili nějaký reklamní leták nabízející velmi výhodné půjčení většího finančního obnosu. 50 000 Kč pouze za 899 korun! Žádost vyřídíme okamžitě, stačí jen zatelefonovat. To vše napsáno tučným, dostatečně velkým červeným písmem na bílém podkladě. Prostě nepřehlédnutelné! Ale… Na okraji letáku je světle šedý obdélník splývající s logem společnosti. Když se podíváme pozorněji, uvidíme miniaturní text, kde se skrývají ty nejdůležitější informace: jak častá je splátka, jak dlouho budeme splácet, jak vysoká je RPSN (1), tedy celková výše nákladů na čerpání úvěru. Po přečtení těchto informací původně lákavá nabídka svou atraktivitu ztrácí. Kdo by ale v obtížné finanční situaci četl podmínky? Hledá se přece rychlé řešení! Avšak rychlá řešení mohou vést k velkým problémům.

Jak takovým situacím zabránit? Jak jim umět předcházet? Jak se naučit hospodařit s penězi? Jak se zorientovat na trhu finančních produktů? Jak efektivně komunikovat s peněžními ústavy? Jaká máme práva jako spotřebitelé? Odpovědi může zprostředkovat finanční vzdělávání, jehož cílem je připravit žáky na aktivní a zodpovědnou účast na finančním trhu. Finanční vzdělávání směřuje k tomu, aby žáci byli schopni zodpovědně spravovat osobní a v budoucnu i rodinný rozpočet. Neméně důležitým úkolem finančního vzdělávání je i prevence proti předlužování.


Co si představují pod pojmem finanční gramotnost žáci v 8. ročníku základní školy?

Reakce žáků ilustrují vazbu finančního vzdělávání k praktickému životu. Žáky například zajímá: Jaká je hodnota peněz? Jak se naučit s penězi hospodařit, aby mi vždy nějaké zbyly a nemusel bych si půjčovat? Jak nenaletět podvodníkům? Jaké povolání si vybrat, aby mě uživilo? Co je výhodnější, koupit si byt na hypotéku a zadlužit se, nebo si byt pronajímat? Před učiteli (a samozřejmě i rodiči) tedy stojí nelehký úkol: připravit žáka na střet s realitou finančního světa.

Je možné, že v budoucnu ve svých poštovních schránkách letáky na nevýhodné půjčky nacházet nebudeme. Proč? Nikoho by neoslovily. Všichni už budeme finančně gramotní!


Vymezení pojmu finanční gramotnost

Finanční gramotnost byla v České republice na rozdíl od jiných gramotností definována v roce 2006, v rámci činnosti mezirezortní Pracovní skupiny pro finanční vzdělávání (2). Na této definici se shodly MF, MPO, MŠMT a Česká národní banka, ve spolupráci se spotřebitelskými a profesními sdruženími. Citovaná definice finanční gramotnosti je převzata z dokumentu Národní strategie finančního vzdělávání (3) (2007, akt. 2010), která je ústředním dokumentem pro finanční vzdělávání v České republice.

Finanční gramotnost je soubor znalostí, dovedností a hodnotových postojů občana nezbytných k tomu, aby finančně zabezpečil sebe a svou rodinu v současné společnosti a aktivně vystupoval na trhu finančních produktů a služeb. Finančně gramotný občan se orientuje v problematice peněz a cen a je schopen odpovědně spravovat osobní/rodinný rozpočet, včetně správy finančních aktiv a finančních závazků s ohledem na měnící se životní situace.

Finanční gramotnost je specializovanou součástí širší ekonomické gramotnosti, která navíc zahrnuje např. schopnost zajistit si příjem, zvažovat důsledky osobních rozhodnutí na současný a budoucí příjem, orientaci na trhu pracovních příležitostí, schopnost rozhodovat o výdajích apod. Nedílnou součástí finanční gramotnosti jsou také nezbytné makroekonomické aspekty (4) a oblast daňová (5), a to zejména vzhledem k tomu, že se významně podílí na finančních zdrojích jednotlivců i domácností, a má tedy významný vliv na peněžní toky v soukromých financích. Finanční gramotnost jako součást ekonomické gramotnosti formuje znalosti, dovednosti a hodnotové postoje, které by měl občan mít, aby se dokázal uplatnit v současné společnosti.

S finanční gramotností se dále pojí zvláště gramotnost numerická (z hlediska gramotnosti finanční se to týká především využití matematického aparátu k řešení numerických úloh se vztahem k financím), gramotnost informační (jako schopnost vyhledat, použít a vyhodnotit relevantní informace v kontextu) a gramotnost právní (jako orientace v právním systému, přehled o právech a povinnostech a také možnostech, kam se obrátit o pomoc). Rozvoj těchto gramotností je současně prostředkem k vytváření a posilování ekonomického, právního a politického myšlení občanů.

Definice finanční gramotnosti je strukturovaná. Finanční gramotnost jako správa osobních/rodinných financí zahrnuje tři složky: gramotnost peněžní, cenovou a rozpočtovou.

– Peněžní gramotnost představují kompetence nezbytné pro správu hotovostních a bezhotovostních peněz a transakcí s nimi a dále správu nástrojů k tomu určených (např. běžný účet, platební nástroje apod.).

– Cenovou gramotnost představují kompetence nezbytné pro porozumění cenovým mechanismům a inflaci. (6)

– Rozpočtovou gramotnost představují kompetence nezbytné pro správu osobního/rodinného rozpočtu (např. schopnost vést rozpočet, stanovovat finanční cíle a rozhodovat o alokaci finančních zdrojů) a zahrnuje i schopnost zvládat různé životní situace z finančního hlediska. Rozpočtová gramotnost zahrnuje vedle výše popsané obecné složky také dvě složky specializované: správu finančních aktiv (např. vkladů, investic a pojištění) a správu finančních závazků (např. úvěrů nebo leasingu). To předpokládá v obou případech orientaci na trhu různě komplikovaných finančních produktů a služeb, schopnost mezi sebou jednotlivé produkty či služby porovnávat a volit ty nejvhodnější s ohledem na konkrétní životní situaci.

Uvedená definice se stala podkladem pro Standardy finanční gramotnosti, které jsou součástí Systému budování finanční gramotnosti na základních a středních školách (7). Standardy finanční gramotnosti vymezují cílový stav úrovně finanční gramotnosti pro základní vzdělávání a pro střední vzdělávání.

Následující kapitola čtenáře seznámí s mírou a způsobem začlenění tohoto komplexního vymezení finanční gramotnosti do RVP ZV.


Finanční gramotnost v RVP ZV

S pojmem finanční gramotnost se v RVP ZV přímo nesetkáváme, dokument ale poskytuje potenciál k jejímu rozvoji. Problematika financí je přímou součástí vzdělávacích oborů Výchova k občanství a Člověk a svět práce. Možnosti k budování finanční gramotnosti můžeme vidět i tam, kde je kladen důraz na řešení aplikačních úloh, řešení problémů a propojení s běžným životem, tj. především ve vzdělávacím oboru Matematika a její aplikace. RVP ZV otevírá možnosti práce s finanční gramotnosti především v pasážích, které se týkají praktického života, kritického přístupu k informacím, vnímání problémových situací, řešení problémových situací, vyhledávání informací, užívání logických, matematických a empirických postupů při řešení problémů, zodpovědnosti za svá rozhodnutí, aktivit potřebných k uskutečnění podnikatelského záměru. Za dominantní je pro rozvoj finanční gramotnosti považována kompetence k řešení problémů. V obecné rovině je v klíčových kompetencích zahrnuto vše, co vyplývá z definice finanční gramotnosti.

Vzdělávací oblast Matematika a její aplikace podle RVP ZV umožňuje řešit aplikační úlohy, včetně úloh optimalizačních se vztahem k otázkám financí. RVP ZV upozorňuje na řešení praktických problémů s využitím matematiky, tedy rozvíjení dovedností pro život. Je vhodné, aby praktické problémy v matematice byly voleny i s ohledem na nakládání s finančními prostředky (reálné situace ze světa financí).

Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět zahrnuje orientaci žáka v základních formách vlastnictví; používání peněz v běžných situacích. Oblast lze obohatit o cíl zaměřený na vedení žáků k orientaci v problematice peněz a cen a k odpovědnému spravování osobního rozpočtu. Takový cíl by odpovídal definici finanční gramotnosti pro 1. stupeň základního vzdělávání. Jeho implementace do vzdělávání 1. stupně ZŠ je nezbytná – děti se na 1. stupni ocitají v nové roli školáka, což s sebou často nese nakládání s vlastními finančními prostředky (s kapesným).

Ve vzdělávací oblasti Člověk a společnost, která je určena pouze pro 2. stupeň ZŠ a do které patří vzdělávací obor Výchova k občanství, se můžeme s prvky finančního vzdělávání setkat nejčastěji. Do budoucna by mělo být v kurikulu explicitně uvedeno, že tato oblast přispívá k rozvoji finanční gramotnosti nebo k orientaci ve světě financí.

Finanční gramotnost se promítá do rozvíjení orientace v ekonomické oblasti, která tvoří rámec každodenního života, ale i do zvyšování odolnosti vůči manipulaci (např. klamavé nabídky). Z důvodu potřebnosti finančního vzdělávání je třeba rozšířit vzdělávací cíle o vedení žáků k orientaci v problematice peněz a cen a k odpovědnému spravování rodinného rozpočtu, včetně správy finančních aktiv a závazků. Tento cíl by odpovídal definici finanční gramotnosti a Standardu finanční gramotnosti pro 2. stupeň základního vzdělávání.

Do vzdělávací oblasti Člověk a svět práce by bylo vhodné doplnit přímou pobídku k rozvoji finanční gramotnosti, např. k zodpovědnému zacházení s finančními prostředky v rozpočtu domácnosti. Do budoucna by jedním z cílů mělo být i vést žáky k odpovědnému spravování osobního rozpočtu.

Potenciální výzvy k uplatnění finanční gramotnosti můžeme nalézt v průřezovém tématu Osobnostní a sociální výchova. Finanční vzdělávání se prolíná nejvíce s tematickým okruhem Morální rozvoj, a to v situacích každodenního rozhodování. Protože k finančnímu rozhodování přistupují i etická kritéria.

Výzvy k uplatnění finanční gramotnosti můžeme nalézt v průřezovém tématu Mediální výchova, a to především u dovednosti analýzy informací a kritického odstupu od mediovaných sdělení. Dále zde můžeme nalézt průnik v oblasti reklamy (cenových triků a klamavé nabídky). Porozumění informacím hraje významnou roli při uplatňování práv spotřebitele. Média značně ovlivňují finanční chování občanů na trhu s finančními prostředky a tato souvislost by neměla být opomíjena.

Finanční vzdělávání má interdisciplinární povahu. Nejčastěji integruje společenskovědní obory, matematiku a ICT. Nemělo by být opomíjeno to, že finanční gramotnost souvisí se zodpovědným přístupem k životu, s každodenním rozhodováním, s uplatňováním práv a s kritickým přístupem k informacím. Podstatnou složkou finančního vzdělávání jsou i postoje a hodnoty. Podle akčního plánu, který je součástí Národní strategie pro finanční vzdělávání (8), by měly být Standardy finanční gramotnosti zapracovány do RVP ZV při nejbližší revizi (9).


Inspirace pro výuku

Nezanedbatelnými výdaji z měsíčního rodinného rozpočtu jsou výdaje za potraviny. O tom se mohli přesvědčit žáci třetího ročníku nižšího stupně gymnázia ve třídě se zaměřením na matematiku v rámci volitelného předmětu Aplikovaná matematika. Zkušenost získali porovnáním svého odhadu výše týdenních nákladů na nákup jídla se skutečnou hodnotou, kterou obdrželi zapisováním a sečtením finančních položek spojených s nákupem jídla pro svou potřebu během jednoho konkrétního týdne. Vzhledem k tomu, že se výuka dotýkala oblasti rodinných financí, obdrželi žáci zároveň se zadáním úkolu i krátký dopis pro rodiče s prosbou o pomoc při získávání finančních částek spojených s nákupem potravin. Jednalo se hlavně o stanovení nákladů společných snídaní, obědů či večeří vypočítaných pro jednu osobu. Bez spolupráce s rodiči by ve většině případů nebylo možné týdenní pozorování provádět s přijatelnou mírou přesnosti.

Ukázku příkladu dobré praxe s názvem „Víš, za kolik jíš?“ najdete v 5. kapitole publikace Gramotnosti ve vzdělávání, která je ke stažení ZDE.


Anotované odkazy

Klínský, P., Chromá, D., Tesařová, S., Janák, M.: Finanční gramotnost – obsah a příklady z praxe škol. 1. vyd. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání, 2008. ISBN 978-80-87063-13-2. [online]. [cit. 2010-09-29]. Dostupné ZDE.

Tato publikace si klade za cíl seznámit učitele základních a středních škol se základní problematikou světa financí. Příručka učitelům předkládá výkladový text a ukázky metodického zpracování (příklady dobré praxe ze základních a středních škol). Sled jednotlivých kapitol se opírá o názorné schéma s následujícími tématy: Hospodaření domácnosti; Ceny; Peníze, placení; Finanční trh; Finanční produkty; Finanční plánování. V tištěné podobě je součástí publikace CD s příklady z praxe škol. Příručka zprostředkovává poznatky pro výuku, ale přináší i metodickou inspiraci.

Klínský, P., Chromá, D.: Finanční gramotnost – úlohy a metodika. 1. vyd. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání, 2009. ISBN 978-80-87063-26-2. [online]. [cit. 2010-09-29]. Dostupné ZDE.

Tato publikace navazuje na příručku Finanční gramotnost – obsah a příklady z praxe škol. Doplňuje ji souborem úloh, včetně řešení a metodických poznámek. Úlohy jsou roztříděny na dílčí a souvislé, tematické členění je totožné s předchozí příručkou. Příručka je primárně určena pro střední školy, ale úlohy najdou díky své rozmanitosti uplatnění i na základních školách.

Národní strategie finančního vzdělávání. Aktualizované znění. Praha: Ministerstvo financí, 2010. [online]. [cit. 2010-09-29] Dostupné ZDE.
 
Národní strategie finančního vzdělávání je jedním ze základních dokumentů, který systematicky vymezuje finanční vzdělávání v ČR. Nejprve je popsán význam finančního vzdělávání. Následuje definice finanční gramotnosti jako souhrnu potřebných kompetencí. Dokument dále představuje prioritní oblasti pro budoucnost a principy finančního vzdělávání. Je zde také objasněna tzv. dvoupilířová struktura finančního vzdělávání. Jeden pilíř finančního vzdělávání zasahuje žáky v počátečním vzdělávání, druhý pilíř směřuje ke vzdělávání občanů, je tedy zaměřen na dospělou populaci. 5. kapitola tohoto dokumentu je pak věnována roli klíčových subjektů a koordinaci aktivit v oblasti finančního vzdělávání.

Odvárko, O., Kadleček, J.: Matematika pro 9. ročník ZŠ. 3. díl – Jehlan, kužel, koule; Finanční matematika. 2. vyd. Praha: Prometheus, 2004. ISBN 80-7196-283-X.

Tato publikace je posledním dílem ucelené učebnicové řady, je tedy určena žákům 9. ročníků ZŠ. Samostatná část učebnice je věnována finanční matematice, konkrétně praktickým úlohám a spojení matematiky s běžnými životními situacemi. Text je členěn do krátkých odstavců a je doplněn mnoha obrázky, tabulkami a diagramy. Učebnici doplňuje Knížka pro učitele a pracovní sešit.

Radová, J. a kol.: Finanční matematika pro každého: příklady. 1. vyd. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-2364-8.

Autoři představují základní matematické metody využívané pro výpočty ve finanční oblasti. Výklad doprovázejí cvičení zaměřená na řešení praktických finančních otázek (např. úročení, investiční rozhodování, měnové kurzy). Můžeme zde nalézt praktická cvičení s postupy řešení i příklady s kontrolními výsledky. Publikaci doplňuje přiložený CD-ROM se vzorci v Excelu a s řešením vybraných příkladů.

Skořepa, M., Skořepová, E.: Finanční a ekonomická gramotnost pro základní školy a víceletá gymnázia. 1. vyd. Praha: Scientia, 2008. 3. sv. Pracovní sešit 1 ISBN 978-80-86960-41-8, Pracovní sešit 2 ISBN 978-80-86960-42-5, Manuál pro učitele ISBN 978-80-86960-40-1.

Tento komplet učebnic se skládá ze 3 částí: z Pracovního sešitu 1 a Pracovního sešitu 2, které jsou určeny žákům, a z Manuálu pro učitele. Pracovní sešity obsahují celkem 8 kapitol, ve kterých jsou nabídnuty rozmanité a nápadité aktivity. U většiny z nich je volný prostor pro vyplňování. Na konci každé kapitoly je jedna strana určena pro poznámky a další pro opakování a sebehodnocení. Manuál zrcadlí stránky pracovních sešitů. Nabízí možná řešení, ale i doplňující komentáře pro učitele.

Slabikář finanční gramotnosti. Učebnice základních 7 modulů finanční gramotnosti. 1. vyd. Praha: COFET, a.s., 2009. ISBN 80-254-4207-4.

Tato publikace je určena čtenářům od 15 let – jak žákům a studentům, tak jejich vyučujícím, ale i běžným občanům, kteří chtějí zvýšit svou finanční gramotnost. Finanční gramotnost je zde představena v 7 modulech. První se věnuje psychologickým a sociálním aspektům finanční gramotnosti, druhý se zabývá informační gramotností v rámci finanční gramotnosti, ve třetí kapitole je prostor pro ochranu spotřebitele. Další kapitoly prezentují finanční gramotnost podle jejích jednotlivých složek. Nejprve je tedy zařazena část k peněžní gramotnosti, následuje gramotnost cenová a gramotnost rozpočtová, které doplňuje gramotnost právní. Výkladový text je obohacen o příklady z praxe, tabulky a schémata. Nechybí terminologický rejstřík a odkazy k odpovídajícím zákonům a prováděcím právním předpisům.

Systém budování finanční gramotnosti. Společný dokument Ministerstva financí ČR, Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR, Ministerstva průmyslu a obchodu ČR, 2007. [online]. [cit. 2010-09-29]. Dostupné ZDE.

Systém budování finanční gramotnosti rozvíjí Národní strategii pro finanční vzdělávání. Podrobněji popisuje jeden z pilířů finančního vzdělávání, a to oblast počátečního vzdělávání. Klíčovými částmi tohoto dokumentu jsou definice finančního vzdělávání a standardy finanční gramotnosti. Ty určují cílový stav finančního vzdělávání pro různé stupně vzdělávání. Standard finanční gramotnosti je rozdělen do 4 okruhů (Peníze, Hospodaření domácnosti, Finanční produkty, Práva spotřebitele) a vymezují obsah a výsledky vzdělávání.


____________________

(1) Roční procentní sazba nákladů

(2) viz ZDE.

(3) Národní strategie finančního vzdělávání. Aktualizované znění. Praha: Ministerstvo financí ČR, 2010. [online]. [cit. 2010-09-17]. Dostupné ZDE.

(4) Makroekonomickými aspekty je rozuměna zejména orientace v základních vztazích mezi jednotlivými sektory ekonomiky a porozumění základním makroekonomickým ukazatelům (HDP, inflace, úroková míra aj.).

(5) Základní povědomí o daňovém systému a roli daní v rámci občanské společnosti je nutné chápat jako prvek k zajištění zodpovědného chování občanů vůči rodině a státu.

(6) Významnou složkou cenové gramotnosti je porozumění principu „ceny peněz“ v čase, rozdílu mezi nominální a reálnou úrokovou sazbou a porozumění cenám finančních nástrojů a služeb v praktické podobě poplatků a úrokových sazeb.

(7) Systém budování finanční gramotnosti na základních a středních školách. Společný dokument MF, MŠMT a MPO. Praha, 2007. [online]. [cit. 2010-09-17]. Dostupné ZDE.

(8) viz s. 26 a 27 in Národní strategie finančního vzdělávání. Aktualizované znění. Praha: Ministerstvo financí, 2010. [online]. [cit. 2010-10-05] Dostupné ZDE.

(9) Systém budování finanční gramotnosti. Společný dokument Ministerstva financí ČR, Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR, Ministerstva průmyslu a obchodu ČR, 2007. [online]. [cit. 2010-10-05] Dostupné ZDE, s. 12.

Jiří Zlatuška: Pomýlená cesta k nákupu mozků

Nápad ministra školství Josefa Dobeše přitáhnout na tuzemské vysoké školy uznávané univerzitní kapacity ze zahraničí je dobrý. Ale jen vyčlenění půl miliardy korun na realizaci tohoto cíle věc zdaleka neřeší.


Zdroj: Lidové noviny 11. 3. 2011


Nápad ministra Dobeše posílit naše vysoké školy „přílivem špičkových profesorů“ ze zahraničí zní na první čtení dobře. Co jiného naše vysoké školy potřebují než promíchat řady svých akademických pracovníků na mezinárodní mix, který je běžný na dobrých zahraničních univerzitách, vyhnout se efektům „samoplození“, kdy jsou na školy přijímáni absolventi vychovaní toutéž školou a tedy z téhož „hnízda“ myšlenek, postupů a přístupů, a také podpořit prostředí, kde se na vyšších stupních studia v podstatně větší míře používá „lingua franca“ současné vědy, tj. angličtina, jak je to běžné nejen na severských školách, ale i v západní Evropě nebo v Rakousku. Chvályhodný je i záměr podpořit zdravou konkurenci mezi školami.

Nápad má ale spousty háčků a těžko jej považovat za něco jiného než jen populistický výkřik. Problematická je motivace mezinárodními žebříčky. Všechny tuzemské vysoké školy mimo Univerzitu Karlovu jsou natolik daleko v pořadí (600–900 v případě těch lepších škol), že investice do nich žádný znatelný posun nepřinese. Univerzita Karlova je jedinou z českých vysokých škol, kde investované peníze mohou mít z hlediska nákladů a výnosů efekt ve vztahu k pozici v mezinárodních žebříčcích. I v tomto případě je ovšem otázkou, zda investice pouhé půl miliardy posune tuto školu o tolik míst dopředu, aby ji nepředběhly například čínské školy, které se za pomoci investic řádově vyšších derou na horní místa ve větším počtu a daleko rychleji…

…Dalším administrativním zádrhelem je slavná povinnost vysokých škol odevzdávat ministerstvu údaje do registru docentů a profesorů, konkrétně údaje o oboru vysokoškolského vzdělání zaměstnance, o jeho akademických titulech, vědeckých hodnostech a vědecko-pedagogických titulech, včetně uvedení programů nebo oborů, ve kterých byly tituly a hodnosti získány. Samo doložení těchto údajů zahraničním pracovníkem může být velký problém. Na jednom z Akademických fór pořádaných odbornou skupinou Organizace výzkumu ČFS JČMF vzpomínal prof. Švejnar na více než půl roku dlouhé martyrium, kterým musel projít, aby prokázal své tituly při nástupu na Národohospodářský ústav AV ČR: vystavení duplikátu diplomu, který nikdy v USA nepotřeboval (originál později nalezl zapadlý za skříní), překlad z latiny, všechna mezinárodní notářská ověření překladu i zahraničního dokumentu pro užití v ČR a nostrifikaci.

…Zcela pomýlená je cesta k uskutečnění ministrova snu o „nákupech mozků“ z iniciativy ministerstva. Dobré školy mají finance dostat do svého rozpočtu, nikoli aby se z rozpočtu ukrojily a zůstaly pod dirigismem MŠMT. Univerzity dobře vědí, že je jejich zájmem posilovat sbory svých akademiků, dnes jim na to ale reálně chybí peníze. Mělo by být na jejich rozhodnutí, zda podpoří raději jednu nebo dvě kapacity, které si koupí za mzdy, o kterých se jejich vlastním pracovníkům může nejvýše zdát, nebo zda investují do mladších hvězd, které teprve vycházejí, například podporou postdoktorských míst. To poslední, co univerzity potřebují, je personální politika, kterou by měl na úrovni jejich vnitřních pracovišť vykonávat ministr.

Celý Dobešův plán připomíná způsob, kterým se v době komunismu vytvářela střediska špičkového sportu. Odtržená od základny sportující mládeže a držená na dopingu a anabolicích jen proto, aby se komunistické státy umísťovaly na olympijských stupních vítězů. Tento ministerský plán nepřinese nic jiného. Selže a zbude po něm jen známá otázka: „Kde udělali soudruzi z NDR chybu?“


 
Celý text si můžete přečíst ZDE.

Jana Straková: Postoje české společnosti ke vzdělávání a jejich vývoj v čase

Stať hledá prostřednictvím sekundární analýzy dostupných výzkumů postojů veřejnosti ke vzdělávání odpovědi na otázky, jak veřejnost reflektuje stav českého vzdělávacího systému a změn, které v něm probíhají, zda pociťuje potřebu změn a zda a jak se změnily její pohledy na cíle vzdělávání. Analýza srovnává postoje respondentů v současnosti a ve druhé polovině devadesátých let.


Zdroj: Studia paedagogica č. 2, 2010, str. 27–42


V posledních desetiletích dochází v mezinárodní komunitě tvůrců vzdělávacích politik k velkým změnám v nazírání na cíle vzdělávání. Tyto změny jsou způsobeny reflexí velkých změn společenských. Česká republika v nových kurikulárních dokumentech deklaruje změny cílů vzdělávání, které jsou ve shodě s mezinárodními prioritami. Tyto cíle však nebyly předmětem národní diskuse a není zřejmé, zda se těší podpoře široké veřejnosti, která je pro realizaci tak zásadních změn ve vzdělávacím systému nezbytná…


Diskuse

Sledování vývoje názorů veřejnosti je komplikováno skutečností, že v různých výzkumech byly respondentům předkládány různé baterie otázek, které nejsou přímo srovnatelné. Sumarizace poznatků z různých výzkumů nicméně poskytuje relativně konzistentní obrázek. Dostupné informace o postojích veřejnosti ukazují, že velký podíl rodičů nepozoruje ve vývoji školství žádné zásadnější změny. Značná část rodičů zaznamenává rozdíly ve vybavení škol, rozsahu učiva, příležitosti žáků ve škole svobodně vyjádřit svůj názor a negativně hodnotí také zhoršení kázně ve školách.

Z dostupných datových zdrojů je zřejmé, že se priority veřejnosti z hlediska cílů vzdělávání dlouhodobě příliš nezměnily. Za nejdůležitější úkol školy je považováno naučit žáky se učit a vybavit je znalostmi potřebnými k přijetí na další stupeň škol a podporovat jejich sebevědomí a individualitu. Z dlouhodobé spokojenosti veřejnosti s českým školstvím vyplývá, že se veřejnost domnívá, že škola plní tyto úkoly spíše uspokojivě.

V posledních letech si rodičovská veřejnost nicméně začíná uvědomovat potřebu určitých změn v obsahu vzdělávání a vzdělávacích prioritách. V roce 2009 se dvě třetiny rodičů vyslovily pro potřebu reforem. Rodiče požadují zlepšení práce školy v oblasti předávání morálních hodnot a zvyšování kázně. Zároveň však reflektují potřebu změnit obsah a metody výuky, přičemž důraz je kladen zejména na oblast informačních technologií, ekonomiky a řízení a cizích jazyků. V současnosti však pravděpodobně není potřeba změn ještě taková, aby rodiče pociťovali potřebu věnovat školství zvýšenou pozornost a posunout ji mezi priority veřejné politiky.

Výzkumy ukazují, že zaměstnavatelé považují za důležité vědomosti a dovednosti, kterým na našich školách tradičně není věnována pozornost. Mezi položkami, které by měly v budoucnu nabývat na významu, dominuje zběhlost v cizích jazycích, používání výpočetní techniky, ochota učit se, adaptabilita a flexibilita a schopnost pracovat s informacemi. Od roku 2000 do roku 2008 se významně zvýšila váha, kterou zaměstnavatelé přičítají čtení s porozuměním v případě absolventů učebních oborů. Dostupné výzkumy nám bohužel neumožňují odhadnout, jak naléhavou potřebu docílit změn v pohledu na cíle vzdělávání zaměstnavatelé pociťují a zda by byli případně ochotni veřejně tyto změny obhajovat.


Závěr

Výsledky analýz ukazují, že společenská potřeba změn ve vzdělávání se dosud nerozvinula natolik, aby zajistila podporu reformě se všemi jejími deklarovanými cíli a přinutila politiky, aby základní a střední školství zařadili na seznam svých priorit. V blízké budoucnosti tedy pravděpodobně nelze očekávat žádné zásadní a cílené změny v obsazích a metodách vzdělávání ani ve vnímání cílů vzdělávání a úkolech školy. Zdá se, že nezbývá nic jiného než počkat, až potřeba změn bude evidentní a naléhavá. To pravděpodobně nastane tehdy, budou-li k dispozici přesvědčivé doklady o zhoršování výsledků českých žáků, případně nízké konkurenceschopnosti českých absolventů.

Pedagogická komunita by se ovšem měla zamyslet nad tím, zda v této situaci není její povinností cíleně otevřít debatu o nutnosti reakce vzdělávacího systému na změnu světa a navrhnout takové otázky k zamyšlení a taková řešení, která ukáží, jak je možno o cílech vzdělávání přemýšlet, jaké otázky je třeba si klást a jaká rozhodnutí je možno učinit. Jen na základě takové debaty bude možno změny, shodne-li se společnost na jejich potřebě, provádět s předstihem, rozmyslem a koncepčně.


Celý text najdete v časopise Studia paedagogica č. 2, 2010, str. 27–42.

Jan Sedlák: Školy jsou pro rušení gymnázií

Zdá se, že situace s optimalizací sítě středních škol v Libereckém kraji je výbušná. Jak kraj vyřeší ministrův nápad se školami „rodinného stříbra“? Kdo nakonec rozhodne? Udělali jsme pro vás malý sestřih článků. Začínáme nejčerstvějším.


Zdroj: Deník.cz 17. 3. 2011

Odborné školy ve své podstatě souhlasí s optimalizací školství. Rušení a slučování gymnázií jim pomůže přivábit studenty. Je v tom pořádná dávka emocí. Studenti, jejich rodiče i vedení gymnázií se ostře vymezují proti plánované optimalizaci školství v Libereckém kraji. Vznikají petice, demonstruje se, žádá i prosí. To ale nemění nic na faktu, že dětí dospívajících do věku nástupu na střední školy ubývá.

Na Jablonecku zasáhne úbytek dětí především průmyslové školy – Střední průmyslovou školu technickou v Jablonci a Střední uměleckoprůmyslovou školu sklářskou v Železném Brodě. Se skutečně existenčními problémy by se potýkali i na Střední škole řemesel a služeb v Jablonci. „My jsme už v situaci, kdy se děti nenarodily, prostě nejsou,“ popsala Jiřina Princová, vedoucí krajského odboru školství, mládeže, tělovýchovy a sportu. A právě s tímto bojuje připravovaná optimalizace školství Libereckého kraje.


Volných míst v odborných školách je pořád dost

Proto se z odborných škol ozývají hlasy optimalizaci školství schvalující. „Je fakt, že na Jablonecku, potažmo v celém kraji, je gymnázií velmi mnoho, jsme dalece nad republikovým průměrem. A rodiče zatím stále věří spíše všeobecnému vzdělání,“ sdělila Zdeňka Laštovičková, ředitelka Střední uměleckoprůmyslové školy sklářské v Železném Brodě.

Pro příklad nemusí daleko. Škola musela vypsat třetí kolo talentových zkoušek pro obor Výtvarné zpracování skla a světelných objektů. „Máme stále dvanáct volných míst,“ popsala Laštovičková. Podobné názory sdílí i Jiří Dostál, ředitel Střední uměleckoprůmyslové školy a Vyšší odborné školy v Jablonci. „Něco se udělat musí. Protože pokud se nic nestane, budeme brečet všichni. Pro naši školu by optimalizace znamenala jednoznačné plus, musí však proběhnout podnětná diskuse,“ popsal akademický sochař.

I „jeho“ střední škola cítí úbytek zájemců o studium. „Počty přihlášek se snižují. Vždyť před dvaceti lety jsme měli sto sedmdesát přihlášek, letos kolem šedesáti,“ popsal akademický architekt. Dětí prostě ubývá a vidí to všichni. A proto je optimalizace žádaná i nenáviděná. „Určitě to bude bolestné, ale také zcela jistě nevyhnutelné,“ míní Dostál.

Celý text článku najdete ZDE.


Poněkud v rozporu se situací v kraji byl lednový nápad ministra:

4. 1. 2011 Dobeš chce zachránit „rodinné stříbro“ mezi školami, bude je řídit ministerstvo

Ministr školství Josef Dobeš přišel s nápadem, jak zachránit výjimečné školy, kterým hrozí zrušení. Vytvoří seznam "rodinného stříbra" mezi českými školami, a tato zařízení převede pod své ministerstvo. Inspirovala ho k tomu návštěva sklářské školy v Kamenickém Šenově...

…Na Dobešův seznam "nedotknutelných" by se podle jeho představ mělo dostat jen okolo deseti škol, jejichž ztráta by pro Česko byla větší než úspory, které by takový krok přinesl. Vybrat by je měli úředníci ministerstva školství a odborníci z praxe.

Více ZDE.


A jak se nápad dále vyvinul:

7. 1. 2011 Ministr Dobeš plně podporuje hejtmany při zeštíhlení sítě středních škol

Hejtmani krajů a krajské rady mají plnou podporu ministra školství, mládeže a tělovýchovy Josefa Dobeše ve svých postupech a analýzách vedoucích k zeštíhlení sítě středních škol. To, že ministr Dobeš uvažuje podpořit některé jasně specifikované školy tzv. rodinného stříbra, kterých nebude více než pět, neodporuje tomuto záměru a je naprosto v souladu s hejtmany a krajskými radami.

Více ZDE.


31. 1. 2011 Ministr Dobeš o redukci SŠ: Kvalita na prvním místě, peníze až na druhém

Zvýšení kvality na středních školách je hlavním důvodem optimalizace sítě středních škol, o které v pondělí 31. 1. 2011 jednal ministr školství, mládeže a tělovýchovy Josef Dobeš s primátorem hlavního města Prahy a hejtmany jednotlivých krajů. "Úspora peněz je až na druhém místě," upozornil ministr na následující tiskové konferenci…

…Tématem schůzky byly také školy "rodinného stříbra". To jsou zařízení, která jsou především z historického hlediska tak důležitá, že je v zájmech krajů, aby se zachovala. Často se zde učí řemesla, která by jinak zanikla. Podle ministra Josefa Dobeše vznikne po konzultaci s primátorem a hejtmany jejich seznam, který bude v řádu jednotek, nikoli desítek, jak se dříve spekulovalo. "Zároveň budeme garantovat, že v žádném kraji nevznikne tomuto rodinnému stříbru konkurence. Uděláme nad touto školou ochranu," doplnil ministr.

Více ZDE.


Jakpak to dopadne se sklářskými školami v Libereckém kraji? Jak se rozhodnou rodiče „nedostatkových“ dětí? Kdo nebo co nakonec rozhodne? Bude to opravdu kvalita škol?

Blanka Strouhalová: Rozšiřujeme péči o děti, které musejí žít mimo rodinu

Ani v roce 2011 nezůstanou děti, které se potýkají s řadou handicapů, bez péče. S novým rokem přišly do Dětského domova Lety dobré zprávy, že plánované programy ke zlepšení situace dětí získaly podporu.

Pokračovat tak může především práce psycholožky. Je možná méně známou skutečností, že dotace z veřejných rozpočtů neumožňují domovům zaměstnávat psychology. „Přitom je zřejmé, že potenciálních klientů psychologické péče je každý dětský domov plný“, komentují situaci v DD Lety, „takže ucházet se pravidelně o granty se stalo samozřejmou součástí naší práce.“ Zaměstnat psycholožku přímo v domově alespoň na částečný úvazek nám už třetím rokem umožňuje Nadace Terezy Maxové dětem.

Nadace spravuje také ING Bank fond, který nedávno mezi dětmi z DD Lety oslavil pět let trvání. To proto, že u nás už několik let podporuje doplňkové aktivity, například hiporehabilitaci, muzikoterapii, kroužek keramiky a zpěvu. Díky ING Bank fondu jsme za dobu trvání domova také mohli vyslat už 18 mladých lidí do tanečních.

Potrénovat si „nanečisto“ pracovní dovednosti umožní dětem podpora ze sbírek, které pro nás v osmi prodejnách z Berouna, Mníšku, Příbrami, Radotína a Zbraslavi pořádal Nadační fond Albert. Už v březnu se poprvé skupinka dospívajících klientů domova vydá na sever Čech do partnerského Občanského sdružení JURTA, kde budou pracovat v různých chráněných dílnách pod vedením zkušených mistrů.

Do druhého roku vstupuje projekt DD Lety a rovné příležitosti ve vzdělávání, který dětem přináší pomoc především se školními problémy, a to od předškoláků až po středoškoláky. „U menších dětí jde především o individuální práci speciálních pedagogů nebo jejich asistentů s konkrétním dítětem na odstraňování diagnostikovaného handicapu. Starším dětem pomáháme s výběrem střední školy a poté je podporujeme i během studia. S dokončeným vzděláním se dětem zvyšuje šance na uplatnění v dalším životě“, vysvětlují pedagogové.

Novinkou je podpora Nadačního fondu obětem holocaustu. Usnadní poznávací cesty, které s dětmi po pamětních místech tragického období naší historie zahájili dva vychovatelé domova už v roce 2010 a ukázalo se, jak moc jsou potřebné. Letos povedou přes památníky v Ležákách, Terezíně, Letech u Písku až po brněnské romské muzeum.

Richard Jedlička: Poruchy v sebepojetí a problémy v sociálním začleňování

Ukázka z knihy „Výchovné problémy s žáky z hlediska hlubinné psychologie“ (Portál, Praha 2011, strana 159–164).


Základní schopnost respektovat odlišnost druhého je důležitá pro vytvoření oboustranného přátelství. Aby se dítě mohlo plnohodnotně účastnit společenských aktivit spolu s dalšími, je zapotřebí umět odsunout vlastní přání a upřednostnit celkový úspěch a průběh hry, jak je tomu např. ve všech kolektivních sportech. Pokud dítě, jež není schopno opanovat svou přemáhající touhu vždy vítězit, porušuje za tímto účelem pravidla, podvádí či ubližuje jiným, nebude mezi vrstevníky příliš populární. Jestliže dítě touží být samo obdarovávané, ale zároveň se nerado o cokoli s dalšími dělí, protože na první místo klade vždy sebe, bude shledávat vzájemnost jako obtížnou, a následkem toho se stane osamělým.

Pocit vyřazenosti z třídního kolektivu se někteří mladší školáci pokoušejí překompenzovat např. tím, že usilují o přední místo v blízkosti učitele, aby na ně dopadla alespoň část jeho výjimečného postavení a zprostředkovaně symbolicky získali určitou moc nad těmi, kteří je přezírají. Dospělého vychovatele se často snaží naklonit si přehnanými projevy úcty či drobnými úsluhami a pozici si snaživě upevňují v roli „třídního důvěrníka“, ztotožněného s řádem školy, agilně hlásícího všechny přestupky proti němu.

Vzhledem k jejich obecné neoblíbenosti se často jiní členové skupiny vyhýbají situacím, kdy by mohli být s těmito vyděděnci spatřeni, neboť by tím ohrožovali svůj vlastní status. Takový smutný stav věcí nemůže učitel napravit přes noc. V dlouhodobějším výhledu však může velice pomoci tím, že u dětí buduje cit jejich vlastní hodnoty a poskytuje jim výcvik v sociálních dovednostech… Odmítání vrstevníky na prvním stupni základní školy je poměrně přesným predikátorem problémů v chování v období dospívání a dospělosti (Hartup, 1984). Dítě bez přátel bývá ohroženo city osamělosti, deprese a sebeodmítání, které pak mohou přetrvávat celý život.

Regresivní odvracení se ze světa vrstevníků zpět do rodiny, stažení do sebe či překompenzování sociálního odmítnutí ze strany spolužáků zvětšenou školní pílí a přimknutím se k dospělým autoritám nežádoucí izolaci ještě zvýší. Je patrné, že následkem maladaptivních reakcí bude i další psycho-sociální vývoj nepříznivě poznamenán.

Adleriánští psychologové poukazují na to, že dítě, které trpí pocitem méněcennosti, se snaží vydobýt si své místo ve skupině nejrůznějšími způsoby. Tedy nemusí být pouze konformní s dospělou autoritou, ale může zkusit i opačnou cestu. Chce získat pozornost ostatních nebo kontrolu nad nimi a s tím spojenou moc: mylně se domnívá, že se tak stane „zvláštní jako ti druzí“ a pak se jim vyrovná.

Dítě dochází k tomuto chybnému závěru: Pouze tehdy, když získám pozornost, mám svou cenu a někam patřím. Cíl získat pozornost může být zaměřen užitečně, může to být např. snaha stát se zvláštním pomocníkem učitele nebo být doma „hodným“ dítětem. Získávání pozornosti může být zaměřeno i tak, že nepřispívá pozitivně ani jedinci, ani jeho okolí. Dítě, které trápí své spolužáky, škádlí své sourozence, které je špinavé, získává pozornost způsoby, jež ostatní ruší.

Rovněž plaché, společensky neobratné dítě, které se těžko skamarádí, se snadno může cítit zraněné kritikou či odmítnutím. V reakci na skutečná nebo domnělá příkoří se uzavírá do vymyšleného vnitřního světa zabydleného imaginárními přáteli, kde lze neohroženě užívat bájná dobrodružství. Jestliže je jedinci řadou nepříznivých okolností znemožněno prožít reálné uspokojení jeho potřeb a přání, pak si může alespoň částečně ulevit unikáním do bdělého snění. Obrazotvornost je v takovém případě jednou z nejsnáze dosažitelných cest, kudy jde utéct nepříjemným a devalvujícím prožitkům.

Únik do světa fantazie patří k psychickým obranám, jejichž funkcí je chránit člověka před pocity přílišné bolesti, předráždění nebo před konflikty, kterými by byl zahlcen. Některé děti se produkcí „montážních představ“ (při nichž kombinují prožité s vymyšleným) snaží vyrovnat s neúnosnými nároky a důsledky jejich nedodržení. Aby se chránily před zavalující úzkostí a zraněním sebeúcty, utvoří náhradní obraz reality, který jsou schopny akceptovat či o němž věří, že jej mohou prezentovat jako přijatelný.

Jak připomíná Marie Vágnerová, hodně rodičů má za to, že lhaní je určitá forma odmítání jejich autority. Zvláště někteří nekompromisní otcové považují to, že se jim potomek nepřizná ke svému pochybení, nebo to, že chce situaci vylíčit jako příznivější, za charakterovou vadu, kterou je třeba v zárodku vymýtit co nejpřísnějším trestem. Je otázkou, kdy se dítě chce svou lží vyhnout nějakým nepříjemnostem nebo kdy míní záměrným klamáním získat určitou neoprávněnou výhodu, případně kdy vymýšlením nepravdivých příběhů, v nichž hraje důležitou roli, strhává na sebe pozornost, po níž sice velmi touží, ale které se mu přesto nedostává.

Mnohým učitelům vadí, že žáček vymýšlející si krkolomné vytáčky je staví před třídou do role toho, který smí být klamán. Takovéto počínání vnímají jako ohrožení své „statutární nedotknutelnosti“, důstojnosti a vážnosti. Aby situaci zpřehlednili a upevnili ohroženou kázeň (či spíše prestiž), musí vynaložit určitý čas na přešetření; čas, který jim pak při výkladu bude chybět. To celé vyvolává zvláště u obsedantně pedantických typů učitelů tenzi a atmosféra ve třídě začíná být dusivá. Úzkostlivé děti se v rámci neadekvátních obran dostávají do značně tíživé – bludné – situace. Vše „napravují“ opět výmluvou, rodiče raději neinformují o poměrech ve škole, a když se zapíraná skutečnost zjistí, propadají často úzkostné panice. Ze stavu, který pociťují jako ohrožující, se snaží nějak uniknout. Občas hledají východisko útěkem z domova a potulkou. Viz kazuistika Romana T.:

Roman T., v době prvního vyšetření 13 let; levák, dyslektik, dysortografik, bystrý, vtipný, nápaditý, ale velmi neklidný, má potíže s gramatikou a čtením. Nejmladší ze tří sourozenců; oba starší sourozenci jsou bez problémů. Do primy osmiletého gymnázia přijat na doporučení pedagogicko-psychologické poradny. Má mentální schopnosti v pásmu nadprůměru. Byl zařazen do speciální výuky pro děti se specifickými poruchami učení.

Roman na základním stupni prošel výukou v mikrotřídě s průměrným prospěchem 1,4. Doma se učil především to, co ho bavilo. V integrované třídě gymnázia s programem, který akcentoval zodpovědnost žáků při samostudiu, v kolektivu o vyšším počtu žáků (27), kde je čtvrtina s poruchami učení, se prospěch trvale zhoršoval.

Rodiče jsou oba vysokoškoláci (lékařka, překladatel). Otec je o hodně starší než matka, pracovně vytížen, zároveň se stará o větší restituční majetek; zátěžové situace řeší úlevovým abúzem alkoholu. Matka aktivní jako činovnice výboru lékařské společnosti, rovněž se angažuje v municipální politice v oblasti zdravotnictví. Pro značné zaneprázdnění přicházejí domů až pozdě večer. Po zhoršení synova prospěchu pravidelně navštěvovali školu, vyslechli rady učitelů a souhlasili s návrhy na zlepšení prospěchu a chování. Otec se netajil skepsí při úvahách o Romanově budoucnosti. Vyjádřil se, že on a Roman jsou rivaly soutěžícími o matčinu lásku.

Roman měl již v páté třídě ZŠ opakované problémy s kázní (lhaní, přinesl do školy alkohol, kouření). V primě porušování školního řádu pokračovalo, obdržel třídní důtku, dvojku z chování, nakonec návrh na podmíněné vyloučení ze školy. Nezvládal zvýšené nároky na učení, zanedbával domácí přípravu, neměl v pořádku sešity, zapomínal pomůcky. Nedocházel na cvičení se speciálním pedagogem. Chlapec opakovaně sliboval nápravu, ale bez výsledků. Sporadické úspěchy v učení vykazoval pouze díky přípravě s prarodiči.

S Romanem a jeho rodiči byl probrán systém přípravy na výuku jak v pedagogicko-psychologické poradně, tak s třídním učitelem. Ve vztahu k učitelům byl zdvořilý, ale neupřímný. V sekundě bylo rodičům školou navrženo přeřazení syna na druhý stupeň ZŠ pro prohlubující se výkyvy v učení; psycholog doporučoval pokračovat ve stávajících specifických metodách a přístupech k žáku, při dalších problémech radil přikročit k přeřazení na ZŠ.

Emoční nestabilita, školní neúspěšnost a neschopnost z ní vybřednout vedly u Romana ke zkratovému jednání. Situaci řešil útěkem z domova. Rodičům vzal velkou částku peněz a svedl k útěku submisivnějšího spolužáka, který měl také školní obtíže. Byli vypátráni policií a po dvou dnech absence se vrátili do školy. Ta nepostupovala represivně. Učitelé probrali s Romanem příčiny neúspěchu a dohodli se na nápravných opatřeních. Důraz byl položen na celkové zklidnění, na zvyšování důvěry ve školu a v rodinu a na posílení sebedůvěry. Roman i rodiče také souhlasili s přestupem na ZŠ, s níž je gymnázium v jednom vzdělávacím komplexu.

Počátkem nového školního roku se Roman zdá spokojenější, ožil, jeví se šťastnější, o prostředí na ZŠ se vyjadřuje pochvalně. Snížení učebních nároků mělo pozitivní vliv na chování, zlepšily se i jeho vztahy s vrstevníky.

Po úspěšném ukončení povinné školní docházky byl Roman přijat na průmyslovou školu, kde zpočátku studoval s průměrnými výsledky. V rodině se však mezitím značně zkomplikovaly vztahy mezi dospělými pro otcův stále stoupající abúzus alkoholu. Pro stupňující se rozepře a hádky končící tělesným násilím požádala matka o rozvod. V době rozvodového řízení Roman několikrát opustil domov, ale po určité době se opět sám vrátil. Začal experimentovat s drogami a opustil SŠ. Pokoušel se pracovat jako brigádník, ale nikde dlouho nevydržel. Otec byl pro infekční hepatitidu a následnou cirhózu jater dlouhodobě hospitalizován. Roman definitivně opustil rodinu, žije ve squatu, kouří marihuanu a injekčně si aplikuje pervitin.

V extrémních případech řeší nešťastní mladí lidé krizi, v níž se infantilními podvody, zapíráním a lhaním ocitli, tím nejtragičtějším možným způsobem – sebevražedným pokusem:

Dvanáctiletý chlapec z jedné pražské sídlištní školy zemřel na traumatologickém oddělení Fakultní nemocnice v Motole poté, co vyskočil z bytu svých rodičů v sedmém patře. V dopise, který nechal matce na rozloučenou, se omlouvá a vysvětluje, že se chtěl vyhnout surovému týrání od nevlastního otce; jak k němu docházelo již od té doby, co se narodil mladší bratr. Příčinou strachu z trestu byla snížená známka z chování za padělání žákovské knížky. Zfalšování se dopouštěl proto, aby nebyl otčímem dále bit za špatné známky.

Spravedlivě posuzovat tzv. dětské lži vyžaduje vždy velkou dávku vcítění a výchovného taktu. Obecně totiž platí, že pro mladší školní věk jsou jak nárůst fantazie, tak denního snění přirozené a přispívají nejen k rozvoji kreativního myšlení, ale rovněž k obohacení hry a jiných (např. uměleckých či technických) dovedností.

Sdružuje-li se však účelově zištné lhaní s podvody, různými krádežemi, násilným chováním, eventuálně se záškoláctvím a potulkami, jde o závažnou poruchu s možnou prognózou dalšího nepříznivého rozvoje. Kumulace uvedených příznaků by měla být pro učitele alarmující. Negativní psychosociální vývoj žáka je třeba řešit nejen ve spolupráci s výchovným poradcem, školním psychologem nebo pedagogicko-psychologickou poradnou, ale mnohdy i s odborem péče o mládež, etopedy, sociálními kurátory (selhávání rodinného prostředí), s dětskými a dorostovými psychiatry (možné postižení drogovou závislostí, duševní onemocnění), streetworkery a specializovanými pracovišti zaměřujícími se na děti a mládež ohrožené patologickými jevy (střediska sociální prevence, střediska výchovné péče apod.).

Situace se vyhrotí, když rodina selhává ve své výchovné péči, či v extrémním případě mladého jedince v jeho antisociálním vývoji podporuje. Policistům jsou známa organizovaná vloupání do kočárkáren či sklepů na sídlištích spojená s odcizením kol a sportovních potřeb, vloupání do auto-mobilů směřující k získání drobné elektroniky či jiných cennějších odložených věcí nebo krádeže ve velkých obchodních domech, prováděné na objednávku dospělých překupníků, partami nezletilců.

Ačkoli tento typ juvenilní delikvence je charakteristický spíše pro adolescenty, občas se stává, že mezi nejmladšími členy popisovaných sociálně patologických skupin se zřetelnou kriminogenní orientací se objevují již i někteří prepubescenti. K tomu dochází buď pod vlivem starších sourozenců, příslušníků party, nebo dospělejších kamarádů s podobným osudem, s nimiž se znají zpravidla z bloumání v okolí bydliště. V převážné většině jsou v takovýchto závadových uskupeních jedinci jinak citově nezakotvení, subdeprivovaní, toužící po napětí a dobrodružství, po uznání starších a zkušenějších, po rychlém zbohatnutí a získání jinak nedostupných věcí (symbolů určitého společenského statutu), po nichž dosud bezúspěšně bažili. Jejich domácí zázemí se z výchovného hlediska jeví jako zcela nefunkční; rodina je většinou rozpadlá, matka je buď osamělá, či střídá různé partnery. Jsou-li rodiče dosud formálně pohromadě, bývá atmosféra plná vlekoucích se sporů, oboustranného neporozumění a ostrých konfliktů, či zahořklé rezignace a lhostejné apatie. Takoví dospělí nedávají dítěti velkou možnost naučit se potřebnému respektu k druhým, vzájemné slušnosti, toleranci a trpělivosti.

Je pochopitelné, že i při běžných školních sporech se spolužáky se nešťastně sociálně vybavený jedinec často uchyluje k násilí. Má totiž dojem, že své zájmy může vůči okolí prosadit jen křiklavou drzostí, neústupnou vzdorovitostí či drsnou dravostí. Jestliže o něco stojí, chce to mít co nejdříve a za jakoukoli cenu.

Ačkoli někteří chlapci vykazují vesměs velmi slabý, někdy až nedostatečný prospěch, mají ve třídě nejednou značný neformální vliv. Prestiž si totiž vynucují hrozbami, verbální agresivitou, cynickou vulgárností a fyzickou silou. Jde-li o hochy starší, opakující třídu, dokážou se prosazovat poměrně hladce tvrdou bezohledností a surovým násilím. Provokativně porušují školní řád, vůči vychovatelům bývají drzí, dávají viditelně najevo, že je současné školní výsledky ani jakékoli studijní perspektivy nezajímají a že na zařazení do konvenčních sociálních struktur rezignovali.

Agresivně se projevují především ti, jejichž výchova byla od dětství založena na opakovaném, ale z počátku v podstatě neodůvodněném trestání, necitlivém zacházení a urážejícím ponižování, kteří často zažívali bezmocný strach a nedokázali se zorientovat v tom, jak se zachovat, aby se bití a pokořování vyhnuli. Právě ti si počínají vůči svému okolí obdobně brutálně, jako se chovali jejich rodiče ve vztahu k nim. Projevuje se u nich tzv. ztotožnění s agresorem. Pocit osobní důležitosti, vlastní vážnosti a moci si na spolužácích vynucují nejen vyhrůžkami a bitím, ale někdy i projevy počínajícího sadismu a šikanováním.

Poměrně často se shledáváme s tím, že v případě otce (nebo náhradní otcovské figury – otčíma, matčina druha) takových agresivních dětí jde o nezdrženlivou, nestálou osobnost s disociálními či explozivními rysy. Jeho formativní působení je zpravidla nedůsledné (je-li vůbec jaké), a jestliže se vědomě rozhodne, že by měl potomka nějak vychovávat, pak se vesměs omezuje na neúměrně přísné tresty. Alkoholismus je v rodinách problémových žáků víc než častým jevem.

Bez laskavé péče, citlivého porozumění, spolehlivého řádu a pravidel vyrůstající prepubescenti velmi často inklinují k tomu, že volný čas tráví co nejvíce mimo domov, v pouličních partách s anti-sociálním programem. Není udivující, že v tomto prostředí jsou konfrontováni s nabídkou konzumace alkoholu, tabáku či dalších drog, jež jsou považovány za odpovídající znamení mužné dospělosti.

Jistý patopsychogenní vliv u subdeprivovaných prepubescentů a pubescentů má také nekritické sledování řady akčních filmů, které prezentují hrubost a násilnost jako projevy pravého nebojácného chlapství. Přitom je zřejmé, že nebezpečí masmediální agresivity nespočívá v tom, že by přímo vyvolávala hostilní a vandalské jednání u kteréhokoli z diváků, ale především v tom, že u určitého druhu konzumentů snižuje běžné zábrany proti užití násilí k řešení mezilidských konfliktů, odreagování zlobných afektů či dosahování vytoužených cílů. Ve studiích dětských psychiatrů a psychologů se uvádí, že u televizní agresivity je zvláště nebezpečné to, jak často je uváděna do sexuálního kontextu. Mnohé brutální i erotické scény jsou sice z pohledu dospělého značně umělé, ale to neplatí pro mladého diváka, neboť dítě nemá zcela vypracovány schopnosti rozlišovat mezi realitou a fantazií. A zdá se, že právě problémová mládež je přitahována k takovémuto druhu podívané, který jí poskytuje jak možnost ventilace psychické tenze, tak příležitost ztotožnit se alespoň chvilkově s vítězným agresorem. A působí-li filmové násilí na někoho návodně, pak je to nejvíce u této skupiny citově frustrovaných a morálně zmatených mladých jedinců.

Z hlediska psychosociálního kontextu není od věci vrátit se ke krátké rekapitulaci toho, jak na problematiku ustavení vnitřních kontrolních mechanismů a formativní vliv důležitých dospělých (rodičů, profesionálních vychovatelů) pohlíží hlubinně psychologicky orientovaní autoři. Rovněž je vhodné zamyslet se nad tím, co by jejich názory mohly přinést užitečného pro současnou pedagogickou vědu i učitelskou praxi.

Superego (Nadjá) je klasický psychoanalytický termín popisující morální normy, hodnoty a postoje osvojené dítětem pod vlivem rodičů nebo emočně významných autorit. Zvnitřnělé požadavky rodičovských zákazů a kritik vyjadřují souhrn kulturních norem, které jsou přijaty za vlastní a jimiž dítě omezuje své pudové – společensky nežádoucí – aspekty chování.

Jak je vidno, mohl by Freud vcelku dobře užít pavlovovskou terminologii a strukturu Nadjá popsat jako výsledek opakovaného podmiňování jistého žádoucího chování častými rodičovskými příkazy, zákazy a sankcemi nevhodných reakcí.

Anna Freudová ve své práci Psychoanalyse für Pädagogen varovala, že karatelsky moralizující, zavrhující a nepřiměřeně vyžadující výchovné prostředí, které se opírá o nedosažitelné abstraktní ideály, může napáchat pro budoucí život více škody než užitku. V citlivém období se mohou stát zákazy, nařízení či neúměrně náročné požadavky vychovávajících osob strnulými.

Stroze kázeňsky vedené dítě potřebuje vyhovět, neboť se bojí trestů a zavržení, ale zároveň si chce vysloužit uznání a touží po lásce. Freudová poznamenala, že psychoanalytik, který se zaměstnává odstraňováním neurotických zábran, úzkostných tenzí a vývojových poruch, poznává výchovu opravdu z její nejhorší stránky. Autorka koncepce psychoanalytické pedagogiky osvětluje svůj postoj na následném příkladu vzdělaného společensky dobře situovaného anxiozně fobického pacienta: rodiče by zajisté byli ochotni povolit svému nyní třicetiletému synovi mnohé věci, které mu rezolutně zapovídali jako tříletému hošíkovi. Ale jeho dnešní (dětstvím formované a v dospívání plně konstituované) přísné Superego, které obsahuje i jejich bývalé trestající a zavrhující postoje, je nyní nemilosrdnější, než kdy oni sami chtěli ve skutečnosti být; zároveň je i nepřístupné logickým argumentům. Aby nebyl „zlým chlapcem, na něhož se tatínek hněvá“, bude si tento dnes navenek úspěšný dospělý muž často mrzačit prožitky štěstí výčitkami svědomí a sebeobviňováním, že dělá něco nepřístojného, a to bez ohledu na to, že by mu v současnosti jeho reálný otec odpustil. V tomto smyslu Freudová v roce 1935 píše, že psychoanalýza, pokud se s pedagogikou střetává, vždycky vyslovovala přání omezit výchovu.

Vývojem analytické teorie a klinické práce však postupně docházelo ke změnám v pohledu na pojetí konstituce a fungování kontrolních duševních struktur. Spolupracovník a kritik Freudův (zakladatel školy analytické psychologie) C. G. Jung vysvětloval význam ustavujících se vnitřních kontrolních mechanismů jak z hlediska zdárného osobnostního zrání určitého jedince, tak z úhlu společenských potřeb, a tedy i rozvoje lidské kultury:

„Svědomí – a obzvlášť špatné svědomí – může být darem nebes, opravdovou milostí, je-li využito k vyšší sebekritice. Sebekritika jako introspektivní, rozlišující činnost je nezbytná pro každý pokus o pochopení vlastní psychologie. Jestliže jsme udělali něco, co si nedovedeme vysvětlit, a ptáme se, co nás k tomu asi přimělo, potřebujeme podnět špatného svědomí a příslušnou rozlišovací schopnost, abychom odhalili pohnutku vlastního chování. Jen tak jsme schopni vidět, které motivy ovládají naše vlastní jednání. Osten špatného svědomí dokonce pobízí člověka k tomu, aby odhadoval věci, jichž si před tím nebyl vědom, a tak dokázal překročit práh nevědomí a uvědomit si ony neosobní síly, které z jedince činí nevědomý nástroj masového vraha v člověku.“

Dnešní psychoanalytici upozorňují na to, že Superego není jen duševní činitel, který nás trápí výčitkami typu: „Maminka by se velmi hněvala, že si její roztomilá holčička hraje s tím strašným klukem od vedle a má šatičky celé špinavé. Opravdu fuj!“ Zdůrazňují, že nejde pouze o strukturu příkazů, výtek a napomenutí, jež v člověku mají vyvolávat permanentní dojem provinění, ale naopak, že zmíněná psychická instance může být též zdrojem příjemného pocitu a přirozené hrdosti. Pocit hrdosti prožíváme třeba tehdy, když cítíme, že jednáme náležitě a správně. Příjemné uspokojení můžeme prožít rovněž v případech, kdy nemusíme pracně hledat vyluštění složité sociální zápletky, ale můžeme se s ulehčením opřít o postupy schválené spolehlivými vychovateli, o jimi uznané normy a minulostí prověřené způsoby řešení, jež jsme převzali od svých vzorů: „Udělám to tak, protože můj otec (strýc, děd, trenér) by nejednal jinak; a byl to muž, který se v životě vyznal!“

Příznivý vliv morální autority obdivovaných a uznávaných dospělých poskytujících v případě potřeby podporu či žádoucí pomoc je dobré mít na paměti při polemikách s extrémně liberálními antipedagogickými proudy, které tvrdí, že dítěti by se měla nechávat naprostá volnost, neboť jakékoli výchovné působení je vlastně cizí zvůlí, jež omezuje a mrzačí přirozenost a osobitou individualitu. Mladý člověk, který si nevytvoří včas příslušná vnitřní omezení a který to, co je správné či špatné, posuzuje pouze podle toho, co je mu chvilkově příjemné či co se mu nelíbí a budí v něm zlobu, protože to omezuje jeho momentální choutky, se dříve nebo později dostane do konfliktu s životní realitou a propadne pocitu nepřehledného zmatku a zahlcujícího chaosu.

Viviane Greenová, v závěru své přednášky na pražské Letní škole psychoanalytické terapie, shrnula poznatky a zkušenosti s obdobím latence takto: „Ve strukturálních termínech jde o věk, v němž by se Id, Ego a Superego měly vyvíjet jako oddělené síly na určitém stupni autonomie. Je to věk, v němž by Ego mělo již mít k dispozici mnoho způsobů, jak zacházet s vnitřním životem a vnější realitou. Dítěti jsou dostupné psychické obrany a růst mnoha kognitivních schopností mu umožní zvládat a organizovat myšlení a cítění. V termínech objektních vztahů je to další krok na kontinuu separace–individuace. Pouto k rodičům je poněkud volnější a dítě se pohybuje směrem ke vztahům s vrstevníky.“

Po porozumění vývoji psychodynamických struktur a procesů, svázaných s tímto obdobím zrání, je pro vychovatele snazší orientovat se v oblasti vývojových poruch, jež se mohou odehrát ve sledovaném školním věku, a účinně přispět k jejich nápravě.

 
Knihu si můžete prolistovat ZDE.

Tomáš Feřtek: Co byste vy učili v hodinách češtiny?

Moc se o tom nepíše, ale ministerstvo školství minulý týden publikovalo ukázky z nových doporučených osnov pro základní školy. Původně jsem se obával, že budou povinné pro všechny školy a kvůli tomu veškeré, i tak dost váhavé, reformní snahy minulých let půjdou do kopru. Ale ministerstvo se dušuje, že povinné nebudou, tak zatím nebudu střečkovat. Alespoň jsem tedy nahlédl do nitra těch osnov, abych věděl, co vlastně odborníci nejčerstvěji doporučují učit. A upřímně řečeno, moc mě to nepotěšilo. Co bych třeba v hodinách Českého jazyka učil místo toho já? A co vy?


Zdroj: EDUin 14. 3. 2011


„Kde beru tu drzost něco takového navrhovat? V jiných disciplínách bych se držel zpátky, ale češtinu na pražském peďáku jsem kdysi navštěvoval a mám za to, že ze své profesní zkušenosti vím docela přesně, čím by měla škola vybavit někoho, kdo se chce živit psaním. Vyzkoušel jsem v tomhle směru jako autor i editor skoro všechno, od novinářství přes knížky po scénáře. Snad kromě beletrie, ale to je stejně jiná kategorie dovednosti, to vás ve škole tak jako tak nenaučí.

Co bych tedy jako potenciální „zaměstnavatel“ chtěl od absolventa střední školy?Vezmu to podle důležitosti:

– Především bych chtěl, aby byl tvořivý a nenechal se svazovat školními představami, jak vypadá „správný“ fejeton, vyprávění, reportáž nebo něco podobného. Doba čistých žánrů je dávno pryč. Ty existují už jen v hodinách školního slohu, kde jejich vnucováním przní učitelé studentům styl.

– Chtěl bych ale, aby byl schopen jasně strukturovat text a věděl, proč něco píše zrovna sem a něco jiného zase tam. Odborně se tomu říká umět vytvářet myšlenkové mapy. Kdo totiž dovede strukturovaně přemýšlet, dovede obvykle i strukturovaně, tedy přehledně a srozumitelně, psát. Nebo k tomu má alespoň dobrý základ.

– Je dobré, když ovládá pravopis bez chyb, ale není to úplně zásadní. Naprostá většina autorů, včetně těch starší generace, dnes dělá chyby, nejčastěji v interpunkci. Ale pořád lepší tvořivý autor s chybami, než sterilní s dokonalým pravopisem.

– Byl bych rád, aby to byl člověk, který hodně čte a dobře rozumí i složitým textům. Na druhou stranu není příliš důležité, jestli se vyzná v literární historii a úplně jedno je, jestli ovládá literární teorii. Těch pár nutných pojmů – fabule, motiv, kompozice atd. se snadno naučí za provozu.

– Stejně tak je mi jedno, jestli ovládá jazykový rozbor a umí pojmenovat vedlejší věty předmětné a přívlastky neshodné. Ano, znát strukturu věty se někdy hodí právě kvůli interpunkci, něco využijete při zdolávání cizích jazyků, ale obecně mám za to, že ve škole ztratíme spoustu hodin nesmyslným jazykovědným tréninkem a nemáme čas učit se vnímat a psát texty. Já jazykovědnou i literárněvědnou pojmologii ovládal s přehledem, ale nestal jsem se literárním vědcem (asi je nás takových většina), takže jsem z toho nepoužil prakticky nic a postupně to všechno spokojeně zapomněl.

Když s tímhle názorem na věc nahlédnu do nových vzorových osnov (najdete je ZDE), mám pocit, že zhruba do páté třídy to jakžtakž jde, ale na druhém stupni nastoupí všechny ty jazykové a literární rozbory, zařazování děl do historických období, slohový dril a učitelsky kožené představy o literárním světě. Jako by naše základní školy neměly vychovat člověka schopného číst s porozuměním a dobře se písemně i ústně vyjadřovat, ale kultivovaly jakousi pitoreskní zmenšeninu jazykovědce.“


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Martin Chvál: Nabídka ředitelům a učitelům ZŠ, SŠ i MŠ

Dopis hlavního manažera projektu Cesta ke kvalitě s nabídkou evaluačních nástrojů a workshopů s praktickým nácvikem jejich používání.

 
Vážená paní ředitelko, vážený pane řediteli,
milé kolegyně, milí kolegové,

přicházíme s dalšími informacemi o výstupech projektu Cesta ke kvalitě, jehož cílem je metodická podpora autoevaluace školy – na ZŠ, ZUŠ, gymnáziích, SŠ a konzervatořích. Ovšem některé výstupy jsou svou univerzálností, nadčasovostí nebo možností uzpůsobení pro specifika každé jednotlivé školy dostupné a vhodné také pro MŠ.

Evaluační nástroje k využití zdarma na portálu evaluačních nástrojů (www.evaluacninastroje.cz) umožňují po vyplnění dat jejich automatické zpracování a poskytují škole u každého nástroje evaluační zprávu, s kterou může škola pracovat v rámci vlastního hodnocení školy. S ukázkami evaluačních zpráv a s dotazníky se školy mohou seznámit v menu „Dokumenty“ portálu evaluačních nástrojů.


V lednu 2011 byla uveřejněna softwarová podpora hospitačního formuláře "Učíme děti učit se". Hospitační formulář je zaměřen na zhodnocování jedné z nejdůležitějších funkcí výuky – podporu žáků v jejich dovednosti učit se, aby se žáci chtěli a uměli učit. Nástroj je použitelný pro evaluaci výuky především na 2. stupni základní školy (nižších ročnících gymnázia) a na školách středních všech druhů a typů.

V únoru 2011 byla uveřejněna softwarová podpora Kritérií hodnocení plánu, procesu a zprávy o vlastním hodnocení školy. Kritéria jsou členěna podle jednotlivých oblastí kvality vlastního hodnocení a jsou určena především k reflexi autoevaluačních činností. Jsou i určitým návodem, jak autoevaluaci dobře realizovat. Vytvořeny jsou i detailní popisy těchto kritérií. Elektronická podpora umožňuje ředitelům škol či jimi pověřeným osobám zodpovědným ve škole za vlastní hodnocení školy zhodnotit proces autoevaluace školy.

V případě dotazů k portálu a k evaluačním nástrojům se obracejte na Stanislava Michka (ae-nastroje@nuov.cz). V případě problémů s registrací školy kontaktujte Kateřinu Ostřížkovou (katkaostr@gmail.com).

Dále bychom Vám rádi nabídli workshopy, na kterých bude probíhat praktický nácvik práce s evaluačními nástroji. Tyto workshopy se konají:

23. 3. 2011 v Praze: workshop bude zaměřen na nástroj Rámcové vlastní hodnocení školy
5. 4. 2011 v Praze: workshop bude zaměřen na nástroj 360stupňová zpětná vazba pro střední management školy (systém hodnocení pracovníků)
8. 4. 2011 v Praze: workshop bude zaměřen na nástroj Rámcové vlastní hodnocení školy
27. 5. 2011 v Praze: workshop bude zaměřen na nástroj Rámcové vlastní hodnocení školy

V případě zájmu se přihlaste na cesta@nuov.cz.

Přejeme Vám klidný předjarní čas a těšíme se na setkání s Vámi při různých aktivitách projektu.

S pozdravem

PhDr. Martin Chvál, Ph.D.
hlavní manažer projektu Cesta ke kvalitě
Národní ústav odborného vzdělávání (NÚOV)
Weilova 1271/6, 102 00 Praha 10
e-mail: martin.chval@nuov.cz
tel.: +420 274 022 413

Milan Pol: Podle pravidel i vlastního rozumu

Vyšlo nové číslo odborného časopisu Studia paedagogica MU Brno 2/2010. V editorialu si můžete přečíst nejen o schůzce zástupců redakčních rad odborných pedagogických časopisů, ale samozřejmě také, co zajímavého obsahuje nové číslo.


Zdroj: Studia paedagogica č. 2, 2010, str. 6–8

Na samém konci 19. konference České asociace pedagogického výzkumu, která se uskutečnila v září 2010 v Liberci, proběhla schůzka zástupců redakčních rad pěti pedagogických časopisů obecněji považovaných v českém prostředí za hlavní – přinejmenším mezi časopisy obecně pedagogicky orientovanými. Sešli se tak ti, kteří se podílejí na přípravě časopisů (abecedně) E-pedagogium, Orbis scholae, Pedagogická orientace, Pedagogika a Studia paedagogica. Moderátorem (prof. Jiří Mareš) pečlivě připravené a dobře vedené téměř dvouhodinové jednání se ukázalo jako velmi užitečné, a to nejen pro vzájemné informování o řadě aspektů současnosti, ale i o výhledech do budoucna jednotlivých periodik.

Byl to dobrý nápad svolat takovou schůzku. A zřejmě šlo o vpravdě pionýrský počin – nevím o tom, že by se v posledních dvou dekádách o něčem podobném byť i jen uvažovalo! Pravděpodobně však k němu došlo z nemalé míry také kvůli neklidu, jenž kolem odborných časopisů v českém prostředí v posledních letech nastal. Poměrně rázné kroky Rady vlády pro výzkum, vývoj a inovace přiměly redakce odborných časopisů k řadě formálních a někdy i obsahových a dalších úprav. V některých ohledech to bylo skutečně ku prospěchu věci, mohu-li usuzovat podle pedagogických časopisů. Za jednoznačně žádoucí například považujeme požadavek zavést anonymní recenzní proceduru. Věříme, že napomáhá k tomu, že o publikaci pravděpodobněji může rozhodovat kvalita textu, nikoliv osobní vztahy či pozice, kterou mají autoři v pedagogické komunitě.

Účastníci schůzky se však také shodli, že některá z nových pravidel platných pro odborné časopisy mohou mít v důsledku spíše formální ráz, nezohledňují specifika časopisecké práce a nejsou zárukou cesty k vyšší kvalitě. Snad nejvíc rozporuplně působí snaha eliminovat angažmá členů domácí redakce v recenzním procesu vlastního časopisu. Vždyť právě recenzování, potažmo výběr textů je tím, co kultivuje tvář časopisu, a redakční tým by proto měl mít tento nástroj k dispozici! Zanedlouho by si tak jednotlivé redakce vlastně mohly jen vzájemně vyměňovat agendu, recenzovat texty došlé do sousední redakce a v sousedním periodiku nakonec i publikovat své texty, nebude-li v domácím zdroji jejich recenzentský a vlastně ani autorský vstup žádoucí, poznamenal celkem vtipně k věci jeden z účastníků schůzky… K tomu snad zbývá, mohl by usoudit šibalsky laděný redakční kolektiv, opatřit si ten správný počet nepublikovatelných textů, aby bylo učiněno zadost i požadavku na žádoucí podíl přijatých a odmítnutých textů, rozšířit redakční radu o povinnou nadpoloviční většinu externích členů, ať už budou hrát pro časopis jakoukoliv roli, a úřad musí být spokojen! Jsou to někdy holt poněkud divné poměry mimo i uvnitř vědecké komunity. Vždyť nakonec i ono tak toužebně vzhlížené zařazení časopisu do té či jiné respektované databáze může vést redakce ke sporným krokům – třeba k pouhému překlápění obsahu jednoho z čísel do anglické jazykové verze a prakticky nulové kvalitativní změně. Smysluplnost se nám v takových případech někam ztrácí.

Ať chceme či nechceme, je to tak trochu i hra. Jádro věci však zřejmě tkví jinde. Žijeme v době diktátu povinnosti skládání účtů, resp. akontability, a můžeme to jasně vidět i u snahy státu vstoupit do světa odborných časopisů. Zdá se, že také v tomto případě se jedná především o pnutí mezi (malou mírou?) důvěry centra v odbornou sféru a (dostatečnou mírou?) odpovědnosti a poctivosti protagonistů této sféry. A otevřeně řečeno, na obou stranách mívá tu a tam někdo máslo na hlavě. Kdo, kdy, kde víc a proč, to jsou již ovšem jiné otázky.

Přes některé výhrady respektuje redakce Studia paedagogica centrálně vytvořené formální požadavky a již před časem se jim přizpůsobila prakticky ve všech požadovaných ohledech, a pokud to jen šlo, nejen formálně – od rozšíření redakční rady o významné odborníky, s nimiž konzultujeme klíčové kroky a záměry, až např. po další zformalizování (při zachování původní náročnosti) již do té doby celkem efektivně fungující recenzní procedury. Nechceme pochopitelně zůstat stranou „pozitivního seznamu“, který je dnes, pokud jde o časopisy s primárním či sekundárním zaměřením na pedagogiku a školství, až překvapivě dlouhý (čítá více než tři desítky titulů). Budeme tedy postupovat podle tu a tam se měnících, někdy více a jindy méně pochopitelných nebo smysluplných pravidel. Zatím chápeme jejich hlavní smysl, byť nám některé jednotlivosti ani styl vzniku a implementace nejsou zrovna po chuti.

Současně se ale budeme nadále řídit zdravým rozumem a profesní ctí. Byť jsou Studia paedagogica časopisem v pravém smyslu slova teprve poměrně krátkou dobu, myslím, že také zmíněná schůzka zástupců redakčních rad ukázala, že si dnes rozhodně stojí mezi českými pedagogickými periodiky velmi dobře. Tuto pozici si chceme udržet. I nadále hodláme vyznávat solidní práci, žánrovou, obsahovou i metodologickou otevřenost a pestrost. I nadále budeme zařazovat kvalitní texty renomovaných českých, ale také zahraničních autorů, a současně dávat příležitost mladým, začínajícím autorům, zejména z řad studentů pedagogických oborů. I nadále chceme být vlídní a sdílní směrem ke čtenářům. I nadále nás bude zajímat jejich zpětná vazba o naší práci. Věříme, že touto cestou se v důsledku vyplatí jít.

Vedle toho, že prostřednictvím vypisování výzev k monotematickým číslům můžeme a chceme definovat témata, o nichž se bude psát, považujeme za důležité, aby prostor dostávaly kvalitní texty všeho druhu. Věříme tedy také ve smysluplnost polytematických čísel. Další takové nyní čtenářům předkládáme.

V rubrice statí v něm začínáme esejisticky laděným textem jednoho z významných představitelů hnutí efektivity a zdokonalování práce škol, Tonyho Townsenda, který se zamýšlí nad některými změnami v přístupech ke školnímu vzdělávání a nad tím, co tyto změny mohou znamenat pro výzkum efektivity a zdokonalování práce škol. Jana Straková hned poté přináší analyticky založený pohled na postoje české společnosti ke vzdělávání a na vývoj těchto postojů v poslední více než dekádě. Nabízí zajímavou zprávu o tom, jak veřejnost vnímá český vzdělávací systém a jeho změny. Na proměny pracovního sebepojetí učitelů upozorňují Bohumíra Lazarová a Vladimír Jůva. Jejich text vychází z výzkumu, v němž si záslužně všímají učitelů v pokročilé fázi jejich profesní dráhy. Ke zpětné vazbě ve výukové komunikaci na druhém stupni základní školy obracejí pozornost Klára Šeďová a Roman Švaříček. Jejich příspěvek je rovněž součástí komplexněji zaměřeného výzkumu pedagogické komunikace ve škole. Text Petra Hlaďa pojednává o procesu rozhodování žáků základních škol o jejich další vzdělávací dráze. Také tento autor vychází z výsledků vlastního dlouhodobějšího šetření, které v minulých letech úspěšně realizoval. Poslední příspěvek v této rubrice pochází z dílny mezinárodně známých autorů – Allan Walker a Paula Kwan se v něm věnují pracovním povinnostem zástupců ředitelů škol a nahlížejí je v souvislosti s kariérními aspiracemi těchto vedoucích pedagogických pracovníků. Jde o výsledky empirického šetření, které autoři nedávno provedli na školách v Hongkongu.

Rubrika studentských prací nabízí tři texty, které se – kromě jiného – vyznačují šíří tematického záběru. Hana Wohlgemuthová se věnuje bariérám a motivacím ve vzdělávacích drahách lidí, kteří byli v letech 1948 až 1989 perzekuováni, Zuzana Makovská si všímá pojetí moci v žákovských vyprávěních a Hana Zukalová píše o digitální propasti jako nové formě sociální selekce a o specifikách jejího překonávání dospělými.

Celkově jde tedy o pestrý soubor solidních, většinou empiricky založených textů, který je doplněn dalšími obvyklými rubrikami časopisu. Snad si v novém čísle Studia paedagogica najdou zájemci o pedagogickou problematiku to své.

Schůzka zástupců redakčních rad, o které jsem psal v úvodu, nebyla setkáním konkurenčních podniků, i když samozřejmě každá redakce hájí také svoje zájmy. Je ovšem celkem symptomatické, že někteří účastníci schůzky se tak či jinak podíleli či podílejí na formování i dalších z těchto periodik, nejen svého domovského časopisu, a zřejmě to tak bude i nadále. Pomyslný rybník je malý a bojovat v něm či uzavírat se do sebe nedává smysl. Lidé vytvářející Studia paedagogica budou tedy tak jako dosud komunikovat a spolupracovat i s redakcemi dalších pedagogických časopisů. Vnímáme je jako kolegy snažící se – stejně jako my – kultivovat pedagogické obory v mnohostrannosti jejich záběru. V této snaze nám sice může centrum vymezovat určité mantinely, ale žádná rada vlády ani jiný orgán nemůže reálně zajistit, aby časopis skutečně žil, přinášel poučení i radost jeho čtenářům i tvůrcům, rozvíjel se smysluplným směrem. Tyto vysoké cíle Studia paedagogica má a nechce z nich slevit.

Milan Pol, předseda redakční rady


Odborný časopis Studia paedagogica je vydáván Ústavem pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně. Studia paedagogica přinášejí články zabývající se problematikou vzdělávání, výchovy a učení, a to teoretického, ale především výzkumného charakteru. V současné době tak Studia paedagogica představují jeden z nejvýznamnějších informačních zdrojů v oblasti pedagogických věd.

Časopis vychází dvakrát ročně, přičemž jedno číslo je vždy zaměřeno monotematicky (v minulých letech vyšla například čísla Lidé ve škole a jejich vztahy či Fenomén času ve výchově a vzdělání, pro tento rok je plánováno monočíslo Řeč školy orientované na problematiku pedagogické komunikace), druhé číslo pak představuje pestrou paletu příspěvků s pedagogickou tématikou.

Cena jednoho časopisu činí 195 Kč, za roční předplatné časopisu zahrnující dvě čísla zaplatíte 300 Kč. Předplatné časopisu lze objednat na e-mailu studiapaedagogica@phil.muni.cz nebo na webu Obchodního centra Masarykovy univerzity.

Richard Jedlička: Výchovné problémy s žáky z pohledu hlubinné psychologie

Autor ve své knize vychází z výchovného přístupu, jenž respektuje individuální zvláštnosti žáků. S vědomím náročnosti tohoto přístupu a s oporou o řadu kazuistik dokládá, jak může být individualizovaný přístup v konkrétních případech úspěšně realizován u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, v případě hrozby sociálně patologického vývoje, nebo naopak při podpoře latentního nadání.

Cílem jeho textu je srozumitelně vyložit, jak různé analytické směry rozumějí problematice socializace v rámci rodiny (ve vztazích k rodičům a sourozencům) i školy (ve vztahu učitel – žák). Autor na konkrétních příkladech demonstruje, jak pochopení podstaty raných frustrací a poruch v sociálních vazbách usnadňuje porozumění aktuálním vztahovým problémům u dospívajících.

Knihu si můžete prolistovat ZDE.


Můžete si tam přečíst také rozhovor s autorem doc. PhDr. Richardem Jedličkou, Ph. D. Říká v něm:

…„Učitel, který nejedná šablonovitě, ale volí k žákovi individualizovaný přístup, má větší naději na úspěch. Zvláště důležité je, aby se seznámil s hybnými silami ovlivňujícími prožívání a chování dětí a dospívajících, na něž působí. To se netýká jen žáků s výchovnými problémy, ale také mimořádně nadaných, jejichž vzdělávání nebývá jednoduché a bez obtíží. Platí to i pro děti, které trpí zdravotním postižením či sociálním znevýhodněním a bez individualizované výchovné podpory by se snáze ocitly na okraji společnosti. Učitel lépe rozumějící méně zjevným vývojovým příčinám a vztahům nebude tak bezradný, jak se někdy cítí v kontaktu s obtížně zvladatelnými pedagogickými jevy.“

…„Dnes se například ví, že specifické poruchy chování, které se u postižených žáků projevují sníženou soustředivostí, zvýšenou impulsivitou a motorickým neklidem, jsou biologicky podmíněné. Záleží však na řadě dalších činitelů, jak se vrozené předpoklady projeví. Nejvýznamnější je kvalita rodinného prostředí. Dobrá rodinná výchova může působit jako ochranný faktor. Rodiče s přirozeným zájmem o dítě při vynoření problémů více spolupracují se školou, poradnami nebo zdravotníky a usilují aktivně o nápravu. Na druhé straně se ukazuje, že strádání, nevhodné výchovné působení a opakovaný stres nepříznivě umocňují biologické předpoklady. Psychiatři a neurologové zabývající se diagnostikou a terapií ADHD uvádějí, že u 40 až 60 % postižených přetrvávají problémy až do adolescence a dospělosti. Zjistilo se, že lidé s touto poruchou, kteří nebyli včas podchyceni a jimž se nedostala vhodná péče, dosahují zpravidla nižšího stupně vzdělání a společenského uplatnění, než odpovídá jejich inteligenci. Častěji trpí závislostmi na návykových látkách, jimiž se snaží ulevit si od vnitřního neklidu. Patrné také je, že u mladých mužů se specifickými poruchami soustředění a s hyperaktivitou je při srovnávání s běžnou mužskou populací nápadně vyšší výskyt násilné trestné činnosti.“

…„Klinická pozorování upozornila také na to, jak se zanedbávání základních životních potřeb v raných vývojových etapách neblaze podepisuje na dalších osudech postižených. U mnoha dětí, které jsou útočné, výchovně obtížně zvladatelné, ubližují jiným a nejeví známky soucitu, shledáváme, že v nejčasnějším dětství byly zanedbávané nebo týrané. S výchovnými problémy se však lze setkat i u dětí zhýčkaných, rozmazlovaných, kterým rodiče nedokázali včas uložit potřebná omezení. Také tyto žáky je možné považovat za „oběti“ špatné výchovy. Pochopení příčin výchovných problémů však neznamená pedagogický pesimismus ani omluvu žákova chování, které se dostane do příkrého rozporu s pravidly školy.“

„Z podstaty věci vyplývá, že na prevenci a podporu zdravého morálního vývoje žáků nesmí být učitel sám.“

Jaroslav Petr: Matky v roli genových inženýrů

To, jak se s námi zacházelo v kolébce, může na zbytek života pozměnit funkci našich genů a činnost našich těl a mozků. Úžasné na tom je, že na to máme určitý vliv a můžeme si zcela svobodně vybrat, jak tento vliv využijeme. (Škoda, že si tento článek přečetlo do dnešního dne jen asi 1800 lidí, možná i rodičů.)


Zdroj: Blog autora, Lidovky.cz, 12. 11. 2010

Všichni si dokážeme představit, že matka pečující o dítě mění dění v dětském mozku tím, že do něj dítku vkládá nové informace. Někde v podvědomí si po zbytek života poneseme ozvěny toho, zda nám maminka večer broukala ukolébavku, nebo zda jsme slýchali z vedlejší místnosti její opilý ryk a povyk jejích namazaných kumpánů. Není ale výchovný zásah do dětského organismu mnohem hlubší? Nemůže matka – samozřejmě ve spolupráci s otcem a dalšími blízkými lidmi – zároveň změnit dítěti na celý zbytek jeho života i funkci genů? A jaký má takto navozená genetická změna dopad na život dítěte?

Odpovědi na tyto znepokojivé otázky nabízí zajímavý experiment, který provedla Frances Champagneová z newyorské Columbia University. Sledovala, jak se matky laboratorních potkanů věnují svým mláďatům. Pro další pokusy si vybrala potkaní dcerky, kterým se jejich matky láskyplně věnovaly, a také potkaní dcerky, jejichž matky se při péči o potomstvo zrovna nepřetrhly. Odlišně „vychované“ dcery se v dospělosti výrazně lišily „životním stylem“…

…Dětští psychologové, pedagogové, ale i zkušenější rodiče se vesměs shodují v tom, že co dostane dítě ve výchově v prvních třech letech života, to mu už nikdy nikdo nevezme. To, co dítě v tomto období nedostane, už po zbytek života jen těžko dohání. Moderní genetika naznačuje, že dítě v raných obdobích života zdaleka nedostává jen informace – tedy elektrické potenciály prohánějící se nervovými buňkami dětského mozku. Péče a výchova formuje povrch dvojité šroubovice DNA a ovlivňuje činnost genů na zbytek života…

…A tak se třeba právě dneska večer do určité míry rozhodne o tom, jestli bude vaše dítě v životě vyrovnané nebo depresivní, klidné nebo agresivní, zvídavé nebo apatické. Úžasné na tom je, že na to máme určitý vliv a můžeme si zcela svobodně vybrat, jak tento vliv využijeme.

Celý text najdete ZDE.

Martin Chvál: Jak poznáme kvalitu evaluačních nástrojů (nejen komerčních)?

Zvýšená autonomie škol a navíc uzákoněná povinnost realizace vlastního hodnocení školy vytvořily prostor pro podnikatelské subjekty, které v těchto nových podmínkách nabídly školám pomoc. Pokládám za dobré, že taková nabídka pomoci na komerčním základě pro školy existuje a věřím, že se bude dále rozvíjet. Co však chybí, je definice kvality těchto služeb, podle které by se školy mohly orientovat při výběru.


Zdroj: Bulletin projektu Autoevaluace Na cestě ke kvalitě č. 3/2010, str. 7–8


„Vzhledem k tomu, že témata autoevaluace školy a specificky evaluační nástroje jsou relativně nová, je možné tento stav pochopit, ale nemůže nás uspokojit. Evaluačním nástrojům zjišťujících znalosti a dovednosti žáků a kritice nabídky testů se podrobněji věnuje Jana Straková ve svém příspěvku na straně 4–6. Tento text chce přispět v obecnější rovině k přemýšlení škol o nabídce externích služeb v oblasti autoevaluace školy, tedy nejen o nabídce přicházející od komerčních subjektů…“

„…Co si lze z uvedených inspirací odnést pro výběr evaluačních nástrojů pro vlastní hodnocení školy? Shrnu to do tří návodných otázek.
– Je poskytovatel služeb ochoten dát k dispozici veškeré informace o nabízeném evaluačním nástroji včetně způsobu zpracování informací? V lepším případě je sám nabízí a nemusí k tomu být vybízen.
– Pokud ne, existuje pro to relevantní důvod? Jsou v tomto případě poskytnuty záruky spolehlivosti věrohodné nezávislé odborné autority?
– Je vždy jasně odděleno faktické zjištění od interpretace výsledků, příp. návrhů doporučení?

Pokud tyto podmínky nejsou splněny, nemusí to nutně znamenat, že nabízený nástroj není užitečný. Jsou lidé, kteří mohou tvrdit, že jim pomohla věštba z kávové sedliny. Při kritickém odborném pohledu však neobstojí. Neměly by tedy obstát ani při posuzování účelného vynakládání veřejných finančních prostředků na straně škol, natož pak u financování podobných služeb přímo zřizovatelem. Pokládám za důležité, aby zde svoji úlohu sehrály i externí orgány, zejména Česká školní inspekce, pro kterou je zpráva o vlastním hodnocení školy východiskem pro hodnocení škol (§ 12 školského zákona) a potřebuje se tedy opírat o důvěryhodné informace, které škola o sobě předkládá.
 
Mým přáním je, aby kvalita externě nabízených služeb (komerčních i státních) pro vlastní hodnocení škol se ve výše uvedeném smyslu výrazně zvýšila. To bude možné asi pouze tehdy, pokud klienti budou na externí poskytovatele náročnější a pro svoji náročnost budou i povzbuzováni vnějšími kontrolními orgány. Jistě by bylo prospěšné, kdyby se i nabídka pro výběr ještě více rozšířila. Jak Česká školní inspekce, tak zřizovatelé se patrně budou muset s posuzováním kvality evaluačních nástrojů též obeznámit, aby svoji úlohu mohli kvalitně vykonávat.“

Celý text článku si můžete přečíst ZDE (strana 7–8).

Jana Hrubá: Jak analyzuje situaci ve vzdělávání NERV

Na semináři 28. 2. 2011 představila pracovní skupina NERVu pro vzdělávání a vzdělanost pod vedením Daniela Münicha (NERV a CERGE-EI) pracovní materiál pro Rámec strategie konkurenceschopnosti. Kdybyste měli soudit jen z útržků, které se objevily v médiích, bude vaše informace zkreslená. Materiál stojí za přečtení celý. Můžete se k němu i vyjádřit.


Text kromě názorů autora, členů pracovní skupiny a vstupů několika dalších expertů sumarizuje významné postřehy a doporučení řady studií. Zdůrazňuje, že nemůže nahradit strategii rozvoje vzdělávací soustavy a vzdělanosti. Předpokládají se další diskuse s expertní a širší veřejností. Věcné a podložené připomínky jsou vítány (korespondenční autor: daniel.munich@cerge-ei.cz).

Celý text, z něhož jsou vybrány následující citace, si můžete přečíst ZDE.

Na začátku materiál uvádí výčet nejsilnějších a nejslabších míst českého vzdělávacího systému v mezinárodním srovnání. Mezi nejzávažnější slabé stránky patří nízká schopnost vzdělávacího systému přizpůsobovat se průběžně měnícím se ekonomickým a společenským podmínkám okolního světa a to, že negativní zkušenosti z nedokonale provedených reforem (např. restrukturalizace VŠ a kurikulární reforma v regionálním školství) zvýšily skepsi aktérů i společnosti k možnosti uspět v dalších změnách či reformách.

V kapitole Poučení z přístupu různých zemí je mimo jiné uvedeno: „Vzdělávací systém musí připravit mladou generaci na život ve světě budoucím, o kterém dnes víme především to, že bude v řadě ohledů vypadat jinak než dnes. V jakých podmínkách se bude ČR za dvacet let (kdy školy opustí většina těch, co do nich nyní vstupuje) nacházet, je obtížné předvídat, a o tom, jak se budou podmínky vyvíjet během jejich pracovní kariéry za dalších 40–50 let, se dnes lze jen vizionářsky dohadovat. Vzdělávat mladou generaci podle stavu a potřeb současného světa, jako stačilo v minulosti, už nestačí… Svět přitom na změny našeho školství čekat nebude a ani se mu nebude přizpůsobovat.“

„Zahraniční empirické studie ukazují, že kvalita předškolní péče, výchovy a primárního vzdělávání a sociální integrace jednotlivců jsou zdaleka nejvýznamnějšími determinantami budoucího studijního pokroku… Upozorňují, že kvalita života společnosti je více ovlivňována tím, jak je vzdělána její nejméně vzdělaná část, než úrovní vzdělání elit.“

Jako klad NERV vidí, že „většina problémů v ČR není zásadního charakteru a má řešení. Řada zemí čelí problémům, které v podstatě nemají řešení. Například problematika velkých národnostních menšin, regionální umístění, etnické problémy, ekologické zátěže.“


Vybíráme z analýzy

Další kapitola se věnuje analýze současného stavu na jednotlivých stupních současného systému vzdělávání v ČR. Vyjímáme alespoň některé myšlenky:

V předškolním vzdělávání poukazuje na dopady omezené „dostupnosti finančně přijatelné a kvalitní institucionální předškolní výchovy pro děti ve věku 2–5 let. Příčinou je nevhodně nastavená zodpovědnost a zájmy a dochází ke koordinačním a systémovým selháním v plánování místního rozvoje.“

„Omezená dostupnost těchto zařízení má řadu národohospodářských dopadů, které si společnost a politické reprezentace dostatečně neuvědomují. Způsobuje to (spolu s nevhodnými formami podpory rodičovství) vysokou a dokonce prohlubující se absenci žen s dětmi na trhu práce. To vede k nevyužití jednoho z mála prorůstových ekonomických zdrojů ČR. Jde navíc o populaci žen v celém spektru vzdělanosti a tedy produktivity.

Dlouhá absence na trhu práce vede k degradaci lidského kapitálu, do kterého bylo investováno mnohem více než v historii a redukují se tím i celoživotní kariérní příležitosti žen (proto vysoké mzdové rozdíly mužů a žen v ČR). Způsobuje to také odkládaní mateřství a snižuje ochotu mít více dětí nebo mít děti vůbec, což má významné demografické implikace a i samo o sobě prohlubuje problém implicitního zadlužení důchodového systému.“

Základní a středoškolské vzdělávání obecně: „Příliš mnoho rodičů a pedagogů si nedostatečně uvědomuje dynamiku a hloubku společenských změn okolního světa, které vyvolávají potřebu klást na vzdělávání nové a v mnoha ohledech vyšší nároky… Nezanedbatelný podíl celé populace nedostatečně doceňuje význam kvalitního vzdělávání a vzdělávacího systému, což brzdí politickou prioritizaci vzdělávání.

Většina rodičů celkem přirozeně chce, aby jejich děti dosáhly co nejvyššího vzdělání (získaly příslušné osvědčení), ale nemají od školy žádná faktická očekávání v tom smyslu, že se tam jejich děti něco užitečného naučí nebo získají motivaci pro další vzdělávání. Značný podíl rodičů navíc nerozumí „novým” nárokům a preferuje pro své děti takové vzdělávání, které bylo důležité/perspektivní/běžné v jejich mládí.“

Tento přístup má své ekonomické dopady: „Silně diverzifikovaný systém středního vzdělání nedokáže vyrovnávat počáteční rozdíly ve studijních dispozicích žáků a jejich vzdělanostních aspiracích odvíjejících se od jejich sociálně ekonomického zázemí a spíše tyto rozdíly dále posiluje. To zřejmě přispívá k růst rozdílů ve výsledcích vzdělání mezi školami (PISA).“

„Zvýšení gramotnosti patnáctiletých Čechů na úroveň Finska by vedlo k dlouhodobě vyššímu růstu HDP než je autonomní vývoj. To by během následujících 80 let představovalo příspěvek ve výši 400% současného ročního HDP ČR.“

„Klasická výuka historicky orientovaná především na kumulaci znalostí je stále více konfrontována s exponenciálně rostoucím objemem poznatků, jež už nelze pokrýt psychickou kapacitou vzdělávaných. Vzdělávání se přesto stále příliš soustředí na memorování izolovaných znalostí, stejně tak jejich následné testování. Ze škol se již dávno ztratilo (pokud tam kdy bylo) povědomí, že znalosti faktů mají být spíše než výsledkem memorování vedlejším produktem procesu poznávání souvislostí a formováním dovedností a kompetencí. Přitom v životě roste význam intelektuální kreativity a klesá role rutiny a izolovaných, dnes mnohem snadněji dostupných encyklopedických faktů. Dříve navíc měla znalost izolovaných faktů vyšší cenu vzhledem k poměrně vysokým nákladům (časové a finanční – nebyl internet a IT nástroje) pro jejich získání, což žáci a studenti podvědomě respektovali. Testování encyklopedických znalostí v evaluačních nástrojích konzervuje memorizační přístupy ve vzdělávání.“

„Kurikulární reforma v tomto ohledu nepřinesla očekávané výsledky. Na mnohých školách proběhla pouze formálně, bez faktické změny cílů a obsahu vzdělávání. Na některých školách byla interpretována primárně jako pobídka ke zvýšení zábavnosti školy, což mnohdy vedlo k zařazování herních aktivit bez ujasněných vzdělávacích cílů. Ani na většině základních a středních škol nevedla reforma k systematickému posilování myšlenkových dovedností, kreativity, ani ke kultivaci mluveného a písemného projevu. VZ ČŠI 2009/2010 poukazuje na neexistenci ověřování výsledků vzdělávání (na všech úrovních).“

„Zrušení jednotných osnov, učebnic, metodických pomůcek a zobecněné zakotvení rámců vzdělávání u mnoha učitelů i ředitelů během posledních let zkomplikovalo orientaci v tom, co je cílem vzdělávání a co jsou jeho očekávané výsledky. Mnoho učitelů se bez adekvátního profesního vedení ocitá bezradných. Hrozí, že bez doprovodných kroků (standardy, jejich monitoring, včasná identifikace problémů, cílená a vhodně volená opatření, koučing) RVP ještě zvýší již tak fragmentovanou a slabě definovanou zodpovědnost za kvalitu výsledků vzdělávání a dále zvýší nejistotu většiny učitelů, co je vlastně jejich úkolem.“

„Středoškolského vzdělávání se často stále příliš úzce soustředí na požadavky současné ekonomické (nebo dokonce minulé) situace nebo místně omezené poptávky na trhu práce, ačkoliv naprostá většina studentů maturitních oborů dnes již nesměřuje na trh práce, ale do terciárního vzdělání, kde budou potřebovat především dispozice k dalšímu studiu. Segment SŠ vzdělání, který má skutečně připravovat pro trh práce (učňovské školství) je příliš často úzce profesně zaměřen a odborná příprava často nekoresponduje se strukturou poptávky. Nedostatečně je reflektována skutečnost, že i učni budou konfrontování s měnícími se ekonomickými podmínkami během dalších desítek let jejich pracovních kariér.“

„VZ ČŠI 2009/2010 (str. 62) shledává, že školám chybí národní strategie pro rozvoj klíčových schopností v kontextu celoživotního učení (pro podporu čtenářské a matematické gramotnosti), prakticky nejsou využívány výsledky mezinárodních šetření a inspirace z úspěšných vzdělávacích systémů.“

„Výrazné otevření vysokých škol kontrastuje s vývojem na úrovní maturitního segmentu SŠ, kde je nedostatečný akcent na šířeji orientované vzdělání zaměřené více na pěstování dispozic k dalšímu učení (obecné i oborové) na vysoké škole, kam většina studentů směřuje.“

„Nejde však jen o gymnázia a technická lycea, ale také o střední odborné školy. Ty často neposkytují adekvátně široký odborný základ se silnými kompetencemi k dalšímu vzdělávání na VŠ a jejich absolventi mají na VŠ zpravidla větší studijní problémy. Výrazně menší podíl populace maturitních škol dnes po SŠ vstupuje přímo na trh práce a pouze pro ně zůstává stále relevantní úžeji zaměřené odborné vzdělání reflektující jejich brzký přechod na trh práce. Proto má být soustředěno spíše až v posledním ročníku a navazující praxi u konkrétního zaměstnavatele.“

„Ačkoliv v posledních dvaceti letech zásadním způsobem narostl význam ekonomické, finanční a IT gramotnosti ve společnosti (zdaleka nejde jen o přípravu na trh práce, ale pro běžný život), je tomu ve školách věnována nedostatečná pozornost a úroveň těchto gramotností u mladé generace zůstává nízká. V případě pěstování IT gramotnosti dnes hraje mnohem větší roli rodinné zázemí než škola a učitel, což vede k nerovnoměrnému přístupu k těmto významným kompetencím.“

„Jazykové dovednosti absolventů škol zůstávají nízké navzdory vysoké časové dotaci výuky jazyků. Výroční zpráva ČŠI 2008/200917 o situaci ve výuce cizích jazyků na základních školách konstatuje řadu problémů způsobených příliš často nedostatečnou kvalifikací (efektivní schopností) učitelů cizí jazyky učit.“

„Monitoringu vzdělanostních nerovností není věnována dostatečná pozornost. Tím je výrazně oslabena možnost navrhovat adekvátní opatření, vhodně je zaměřovat a vyhodnocovat jejich reálné dopady. Samotné plošné testování takové informace nemůže poskytnout a samo o sobě nezlepší špatné výsledky žáků v mezinárodním srovnání, nezvýší úroveň znalostí a dovedností v řadě předmětů, a už vůbec neoslabí nechuť žáků ke škole a učení.“

„Stále hraje příliš velkou roli socio-ekonomické zázemí vytvářející vzdělávací ambice žáka. Budoucí vzdělávací kariéra je predeterminována v příliš raném věku, kdy příliš vysokou roli hrají predeterminované rozdíly ve fázích duševního vývoje dětí. Do rozhodování navíc příliš vstupují neadekvátní předsudky rodičů a učitelů a obtížnost věrohodné identifikace studijních dispozic v nízkém věku. Existuje řada studií dokladující odlišné tempo duševního vývoje chlapců a dívek, větší rozptyl dispozic chlapců než dívek, jiné dispozice memorovat fakta a implikace způsobené sortování žáků na základě nevhodně konstruovaných testů zaměřených na ověřování memorovaných faktů. Příliš včasná selekce potom vede k neefektivnímu využití dočasně skrytých talentů.“

„Atraktivnost výuky, atmosféry školy a vzdělávání obecně mezi žáky je setrvale velice nízká. Podle PISA 2009 a dalších šetření se čeští žáci na základních školách a všech typech středních škol nudí a mají velký odpor k předmětům (matematika a přírodní vědy především) a negativní vztah ke škole a vzdělávání se obecně. Jde mimo jiné o důsledek toho, že vzdělávací přístupy nedostatečně reflektovaly prudké společenské a technologické změny okolního světa. Je však třeba vnímat, že tyto trendy jsou patrné i mimo ČR.“

„Základní škola dnes vzdělává děti, z nichž většina bude v životě pokračovat roky v dalším studiu (50–60% na terciární úrovni). Vytváření pokročilých studijních dispozic je proto stále důležitější. Dnes získávané vzdělání musí v člověku vytvořit dostatečné dispozice pro flexibilní přizpůsobování se měnícím se profesním a životním nárokům dalších 40–50 let života. Vzdělávání na ZŠ se tedy nemůže tolik soustřeďovat na aktuálně potřebné rutinní dovednosti, ale spíše na pěstování dispozic si tyto dovednosti rychle a efektivně osvojovat.

Také zaměstnavatelé musí přijmout skutečnost, že musí nést svůj díl zodpovědnosti za tu část přípravy, která je firemně specifická nebo se váže k časově omezené poptávce po dovednostech v úzce definované profesi. Přílišné soustředění výuky na dovednosti s časově omezenou poptávkou vede k příliš velkým ekonomickým a sociálním ztrátám, které potom nesou jednotlivci a stát, nikoliv jednotliví zaměstnavatelé. Realita je však někdy ještě horší: střední škola učí něco hodně specifického, v praxi na trhu práce již nepoptávaného, protože škola nenaslouchá nikomu a nebo jí nikdo neporadí.“

„RVP jsou na jedné straně až příliš podrobné, ale přitom neurčité v očekávané úrovni a kvality výsledků vzdělávání – školský zákon o nich v podstatě ani nehovoří. Takže učitelé často nevědí, k jakým znalostem a dovednostem by měli žáky dovést. Proto ani nejsou k dispozici adekvátní nástroje k ověřování dosahování (neexistujících) standardů. Učitelé, ředitelé, ČŠI a ministerstvo proto ani nemohou dosahování kvality výsledků vzdělávání monitorovat, ani sledovat regionální a další rozdíly a vývoj v čase.“

„Absence standardů a na ně navázaných diagnostických a evaluačních nástrojů znemožňuje učitelům systematicky vyhodnocovat stav vědomostí a dovedností jejich žáků a jejich průběžný pokrok, poskytovat jim a jejich rodičům cílenou zpětnou vazbu a přizpůsobit výuku jejich aktuálním potřebám. Poskytnout učitelům nástroje, které jim umožní soustavně diagnostikovat pokrok žáků, je dnes důležitější než plošné sledování výsledků vzdělávání, neboť v sobě automaticky zahrnuje i prostředky ke zlepšování zjištěných nedostatků. V důsledku toho ani nelze navrhovat, ověřovat a cílit vhodná opatření, a také proto přetrvává nedostatečné ustanovení zodpovědnosti za (ne)dosahování kvality výsledků vzdělávání.“

„Relativně vysoký věk učitelů v regionálním školství a relativně nízké mzdy pedagogů vůči srovnatelně vzdělaným skupinám pracovní síly. S tím souvisí nízká atraktivita učitelské profese, s ní související nízká kvalita učitelů a malý podíl mužů učitelů. Dnešní středoškoláci si ve většině případů nevybírají pedagogické školy jako svou prioritu, ale jako poslední řešení. Studijní dispozice uchazečů o pedagogické fakulty (ve srovnání s ostatními) se ukázaly jako jedny z nejnižších již v roce 1998 v sondách Maturant. To se potom přirozené promítá do kvality studentů a následně učitelů.“

„Výuka na pedagogických fakultách je soustředěna na teoretické a často izolované znalosti na úkor pěstování praktických pedagogických dovedností. Dnes i dříve se na pedagogické fakulty zapisovali spíše studenti s horšími studijními výsledky na střední škole. Zatímco však koncem 80. let šla ze středních škol na VŠ pouze intelektuální elita cca 10% populačního ročníku, dnes je to cca 50%. Takže dnes se studenti pedagogických oborů rekrutují dominantně pouze z průměrně nadané populace.“

V další části se analýza podrobně zabývá také stavem terciárního vzdělávání a systémem jeho řízení.

V závěru studie formuluje prioritní cíle a navrhuje varianty opatření pro jednotlivé segmenty vzdělávání. V úvodu k nim zdůrazňuje:

„V oblasti školství a vzdělávání je třeba mít na paměti, že většina opatření funguje jen jako celistvý celek (simultánní podmíněnost) a výsledky se zpravidla dostavují ve středně až dlouhodobém horizontu 5 a více let, který přesahuje periodu politického cyklu.

Identifikace problémů a návrh opatření jsou prvním a snadnějším krokem. Mnohem obtížnějším, zdlouhavějším a rizikovějším krokem je realizace. Zkušenosti ukazují, že řada opatření a reforem zdaleka nedosáhla původních cílů nebo došlo k řadě nezamýšlených negativních dopadů.

Příčin je řada:
– návrhy opatření často nejsou opřeny o věrohodnou evidenci;
– opatření, kde to jde, většinou nejsou pilotně ověřená;
– zákonný rámec opatření je často neodborně zdeformován v procesu schvalování příslušné legislativy;
– opatření jsou implementována čistě administrativně-legislativním tandemem bez průběžného odborného dohledu a oponentury;
– pro opatření zpravidla není připraven rámec ex-post hodnocení a nejsou k dispozici potřebné údaje;
– realizace opatření je často manažersky nezvládnutá (nejsou stanoveny zodpovědnosti, harmonogram, rozpočet). Pro úspěšnost dále uvedených opatření a naplnění cílů proto bude zcela klíčový proces jejich implementace. Musí vhodně kombinovat zdroje, implementaci a odborný dohled.“

Jana Hrubá: Premiér si neuvědomuje nebezpečí

Petr Nečas přes všechny skandály podržel ministra školství Dobeše, aby se prý mohl věnovat přípravě státních maturit. Řekl, že nevidí důvod, proč by měl destabilizovat ministerstvo školství. Premiér si zřejmě neuvědomuje, že v enormně krátké době se tomuto ministrovi podařilo destabilizovat nejen ministerstvo, ale celý resort vzdělávání.

Rychlým sledem nesystémových kroků s nedomyšlenými dopady, kterými svévolně kropí jako z kulometu celý prostor vzdělávání, aniž by vycházel z nějaké přijaté koncepce, znejisťuje ministr Dobeš pedagogy, žáky i rodiče. Nikdo neví, co bude zítra, nestačí sledovat, co ještě platí a co už ne, protože ministr často od svých vyhlášení couvá (samozřejmě již méně halasně). Dobeš nerespektuje nejen Bílou knihu, ale ani školský zákon, účelově ho chce měnit a už dopředu zavádí některé změny, jimiž na základě osobních rozhodnutí vrací české školství o 20 let zpátky, např. k jednotným osnovám ve starém stylu.

A to právě v době, kdy pracovní skupina Národní ekonomické rady vlády (NERV) pro vzdělanost a vzdělávání upozorňuje na základě mezinárodního srovnání na hrozbu, že „český systém školství a jeho institucí dosud nenašel mechanismus průběžného adaptování na dynamické společensko-ekonomické změny okolního světa. Svět přitom na změny našeho školství čekat nebude a ani se mu nebude přizpůsobovat.“

V materiálu NERV se dále píše: „Stagnace vzdělávacího systému orientovaného příliš na potřeby dneška omezuje rozvoj ekonomiky a společnosti jako celku.“…„Vzdělávací systém musí připravit mladou generaci na život ve světě budoucím, o kterém dnes víme především to, že bude v řadě ohledů vypadat jinak než dnes. V jakých podmínkách se bude ČR za dvacet let (kdy školy opustí většina těch, co do nich nyní vstupují) nacházet, je obtížné předvídat, a o tom, jak se budou podmínky vyvíjet během jejich pracovní kariéry za dalších 40–50 let, se dnes lze jen vizionářsky dohadovat. Vzdělávat mladou generaci podle stavu a potřeb současného světa, jako stačilo v minulosti, už nestačí.“

Dynamika změn se netýká jen ekonomiky, ale celkových podmínek života lidí a vyžaduje od nich nové schopnosti vedoucí nejen k rychlé adaptaci, ale umožňující také promyšlené a včasné ovlivňování těchto změn. Vývoj se rozhodně nezastaví – ale ministr Dobeš si osobuje právo vrátit vzdělávání našich mladých lidí k potřebám včerejška. Rychlokvašené jednotné osnovy podle toho vypadají.

NERV konstatuje (a vychází přitom i z dalších studií), že „přetrvávají zásadní nedostatky v procesech efektivního systémového řízení školství“. Navrhuje celou řadu opatření, ale upozorňuje, že způsob jejich zavádění bude klíčový a „bude představovat netriviální administrativně-procesně-legislativní problém, kde může snadno dojít k chybám.“

Uvážil pan premiér, že tento naléhavý a složitý proces by měl řídit člověk typu pana Dobeše?

Radka Kvačková: Děti učíme nepřirozeným způsobem

Napadlo by vás, že vysokoškolské vzdělání může být učitelům při jejich práci s dětmi třeba i na škodu? Jan Michal Mleziva, který se dlouhodobě zabývá přiměřeností obsahu a metod vyučování, má v tomto ohledu překvapující a chvílemi dokonce kacířsky znějící názory. Když je ale člověk poslouchá, musí mu dát v mnohém za pravdu.


Zdroj: Lidové noviny – příloha Akademie 22. února 2011


LN: Takže škola žáky od učení spíš odrazuje?

Skoro bych řekl, že tomu tak bývá od samého začátku. Podívejte se třeba na obyčejné sčítání v první třídě. Každé dítě ví, že jedno jablko a jedno jablko jsou dvě jablka. Nebo že tři jablka bez jednoho jsou dvě. Ve škole se ale neříká jedna a jedna, ale jedna plus jedna a dvě minus jedna. Tím se hned na začátku odděluje školní svět od reality, kterou děti znají. Takže ony si začnou říkat „školnímu světu sice nerozumím, ale asi ho musím zvládnout, protože se to ode mne očekává“. Proto přetrpí i hodiny, které se na prvním stupni základní školy věnují skladbě jazyka. Zamyslet se nad skladbou jazyka je v zásadě dobré, ale až v době, kdy jsou žáci schopni hledět na jazyk jako fenomén zvenku, což zvládají daleko později. Z počátku by mělo jít přece hlavně o komunikaci. Na prvním stupni podle mne chybí živý jazyk, který by byl pro děti zajímavý. Podívejte se třeba do učebnice pro třetí třídu. Děti se z ní dozvídají, například co je občanská vybavenost obce. Může jim ten termín vůbec něco říkat?

LN: Ano, z některých učebnic chvílemi trčí akademismus. Přitom je zřejmé, že autoři se snažili přiblížit dětem…
 
Snaha zpracovat látku schůdným způsobem je tam často patrná, ale celé to stojí na špatném základě – tím je takzvaná nová koncepce vzdělávání z roku 1976. Ta znamenala v tvorbě učebnic významný mezník. Největší pozornost směřovala jen k rozumovému poznání prostřednictvím přesných definic a abstraktních pojmů, kterým děti často vůbec nerozuměly. Potíž je v tom, že mnoho současných učitelů, ale i rodičů touto „novou koncepcí“ prošla a zvykla si.

Celý rozhovor si můžete přečíst ZDE.

Soukromé školy lákají na individuální přístup

Individuální přístup k dětem, alternativní způsob výuky, celková atmosféra a prostředí patří mezi hlavní kritéria, podle kterých si rodiče vybírají soukromé mateřské a základní školy. Ukázal to průzkum společnosti GFK Czech.

Cílem bylo zmapovat vnímání a postoje k soukromým, zejména mezinárodním školkám a školám u Čechů a v Česku žijících cizinců, kteří mají prostřednictvím svých dětí s tímto typem vzdělávacích zařízení zkušenosti. Výzkumu se zúčastnilo 100 respondentů.

„Hlavním kritériem pro rozhodnutí zvolit privátní školku či školu jsou reference známých a přátel a informace na internetu,“ uvedl Ondřej Tomas, generální ředitel GfK Czech. „Překvapivě malou váhu naopak mají podle průzkumu informace z odborné literatury a publikací. Věnuje jim pozornost pouhých 15 % respondentů,“ dodal Ondřej Tomas.

Logickým důvodem volby soukromé školy či školy u cizinců žijících v České republice je výuka v angličtině. Tu nabízejí téměř výhradně privátní vzdělávací zařízení. Pětina dotázaných rodičů – cizinců pokládá za důležité, že některé typy škol nabízejí standardizovaný systém výuky kdekoli na světě. Příkladem mohou být školky a školy s Montessori systémem vzdělávání. V případě, že se rodina po čase odstěhuje z České republiky, například do Holandska nebo Spojených států, děti nemívají s přechodem do nové školy potíže.

U dotázaných cizinců hraje oproti českým rodičům důležitější roli celková atmosféra školy a také renomé. Pro obě skupiny je ale nejpodstatnější, že v soukromých školách převládá individuální přístup k dětem a jejich rozvoji jsou přizpůsobeny výukové metody. U českých rodičů hraje také významnou roli fakt, zda se školka či škola nachází v pohodlném dosahu od místa bydliště. Češi současně kladou důraz na kvalitu a vzdělání a učitelů na soukromých školách. Zajímavé je, že zhruba polovina respondentů vybírala školku či školu pro svého potomka výhradně mezi soukromými zařízeními, druhá polovina zvažovala i možnost, že by jejich děti navštěvovaly školu státní.

Průzkum ukázal, že pouhých 15 % českých respondentů je bezvýhradně spokojeno se zvolenou školkou či školou a že jejich očekávání jsou zcela naplněna. Na druhou stranu celých 75 % respondentů potvrdilo, že škola jejich očekávání splnila docela dobře nebo dobře. Cizinci jsou v tomto ohledu o něco méně kritičtí. 35 % z nich nemá vůči zvolené škole žádné výhrady a u dalších 40 % jsou naplněna očekávání docela dobře.

Cizinci jsou také podstatně méně rezervovaní v otázce dalšího doporučení školy. Rovných 70 % z nich je připraveno školu svých dětí doporučit a dalších 20 % procent by pravděpodobně školu doporučilo. Čeští rodiče by „svou“ školu doporučili v 30 % dotázaných, rovná polovina by tak učinila pravděpodobně.

K nejčastěji spontánně zmiňovaným pražským soukromým školkám a školám patří vedle zmíněné International Montessori School of Prague také PORG, EISP, IPS, Riverside, Parklane, PBS a CIS.

Více na www.gfk.cz

Milan Pol: Otázka druhá – jak? O používání metod autoevaluace

V minulém čísle bulletinu Na cestě ke kvalitě jsem se stručně zastavil u otázky účelu autoevaluace. Nyní je na čase věnovat se způsobu jejího provedení. Jinak řečeno, byla-li předmětem minulého pojednání otázka „Proč?“, dnes je na místě otázka „Jak?“. Řeč tak bude o některých podmínkách výběru a používání metod autoevaluace. Zaměřím se na čtyři podmínky, které se podle mého soudu váží k úspěšnému používání jakékoliv metody hodnocení ve škole, tedy i autoevaluace.


Zdroj: Bulletin projektu Autoevaluace Na cestě ke kvalitě č. 3/2010, str. 10


„Především, metoda i způsob jejího použití musí splňovat nároky na odbornost. Jde mimo jiné o to, aby byly nástroje metody přijatelně vytvořené, aby byla metoda vhodně vybraná vzhledem k cíli a předmětu hodnocení i k připravenosti hodnotitele, neboli aby jejím prostřednictvím bylo možné relativně spolehlivě hodnotit, co hodnotit chceme, a aby uživatelé s metodou uměli pracovat. Metoda se odvíjí od cíle, nikoliv naopak, jak tomu v mnoha případech je. Toho se obvykle dosahuje přísným dohledem na věcnou a procesuální stránku autoevaluace. Ne vždy se to ovšem školám daří.
Kvazidotazníků, jejichž otázkám není rozumět, které jsou zaměřeny jinam, než by měly (např. na hodnocení lidí, nikoliv procesů a jevů školní reality), vybízejí k prakticky nevyhodnotitelným odpovědím a trpí řadou dalších nešvarů, je k vidění spousty. Dobře známé jsou také karikatury rozhovorů, ve kterých jedni „válcují“ druhé, a přesto se ve finále považuje řečené za výsledek demokraticky vedeného rozhovoru. A co říct na efektně vyvedené koláže vytvořené téměř samozvanou skupinou, která svou vlastní interpretaci vydává za jedině platnou, navzdory nesouhlasu jiných členů učitelského sboru?

Podobných příkladů lze uvést mnoho. Je zřejmé, že i když ve škole probíhá prakticky neustále nějaké hodnocení, lidé ve většině škol s autoevaluací zatím nemají dost zkušeností. Samozřejmě v tomto případě nejde a nemá jít o výzkum v přísném, akademickém slova smyslu, ale přece jen by soubor autoevaluačních kroků měl být relativně jasně uspořádaný, abychom, jak jsme původně měli v úmyslu, „skutečně došli od bodu A k bodu B“, a neztratili se v mlze domněnek, pocitů, iluzí či přání. Někteří to dobře zvládají sami, jiní, jsou-li moudří, si nechávají poradit…“

Celý text článku si můžete přečíst ZDE (strana 10).