Tomáš Feřtek: Nová studie OECD v otázkách a odpovědích

Zpráva OECD nazvaná Reviews of Evaluation and Assessment in Education, Czech Republic vzbudila v uplynulých dvou týdnech řadu diskusí. Ta hlavní se vedla o to, zda závěry zprávy chválí a podporují opatření zaváděná současným ministrem školství, nebo naopak upozorňují, že jeho kroky nezlepší české vzdělávání.


Zdroj: EDUin 20. 2. 2012


Tento spor bude nejlépe rozhodnout až ve chvíli, kdy bude k dispozici kompletní český překlad (přeložené části dokumentu najdete na stránkách eduin.cz ZDE a ZDE). Do té doby je ale vhodné zodpovědět několik základních otázek po smyslu celé zprávy, abychom při jejím čtení rozuměli důvodům, proč vznikla a o jaký dokument se vlastně jedná. Vypracovali jsme je ve spolupráci s garantkou zprávy pro Českou republiku Janou Strakovou.


Proč OECD vypracovala zprávu o hodnocení v našem školství?

Protože Česká republika se spolu s dalšími 22 členskými zeměmi OECD v roce 2009 přihlásila do programu, který nabízel vypracování takové studie zemím, které o to projeví zájem. OECD opakovaně nabízí svým členským zemím možnost podrobit nějaký aspekt vzdělávacího systému podrobnému zkoumání.

Takže česká strana se práce na zprávě vůbec neúčastnila?

Svůj pohled na věc uplatní obě strany. Zúčastněné země nejprve napíší takzvanou podkladovou zprávu, ve které provedou vlastní analýzu příslušného aspektu vzdělávacího systému. Pak zemi navštíví examinační tým sestavený z pracovníků OECD a zahraničních expertů a provádí vlastní šetření. Výsledkem jsou doporučení pro vzdělávací politiku. V posledních letech proběhla v ČR např. examinace systému terciárního vzdělávání a examinace systému odborného vzdělávání.

Jak takové zkoumání vypadá?

Na examinaci systému hodnocení se kromě dvou pracovníků OECD podílela odbornice z Velké Británie a odbornice z Nového Zélandu. Vlastní examinace trvala devět dnů. Examinátoři hovořili se zástupci MŠMT, ČŠI, rezortních ústavů, se zřizovateli škol na úrovni krajů i obcí, s pracovníky pedagogických fakult a vzdělavateli učitelů, se zástupci školských odborů, předmětových asociací, nevládních organizací. V rámci examinace navštívili rovněž základní a střední školy, ve kterých hovořili s žáky, učiteli, vedením školy i zástupci rodičů.

Jaký časový úsek zpráva zachycuje?

Podkladová zpráva, ze které tým čerpal, byla dokončena v první polovině roku 2011. Pracovní tým byl v České republice během dubna 2011.

Nakolik máme tuto zprávu považovat za důležitou?

Kromě již často citované zprávy společnosti McKinsey jde o jedno z mála komplexních a nezávislých posouzení českého vzdělávacího systému. Tím je zpráva velmi cenná. I když se zaměřuje na oblast hodnocení, poskytuje komplexní návod, jak postupovat v celé oblasti regionálního školství. Účast ČR v projektu navíc umožňuje porovnat, jak obstály v hodnocení ostatní posuzované země, tedy zjistit, jaké problémy jsou většině zemí společné a kde se ČR nějakým způsobem odlišuje...

…V čem je u nás oblast hodnocení zanedbaná?

Asi největší nedostatky spatřují hodnotitelé v tom, že málo dbáme o to, aby hodnocení v první řadě zlepšovalo vyučování a učení každého žáka. Vytýkají nám, že se příliš zabýváme hodnocením výstupů vzdělávání a málo hodnocením a zlepšováním samotného procesu učení. To například znamená, že žáci a jejich rodiče nedostávají kvalitní informace o učebním pokroku a o efektivních cestách k dalšímu zlepšování, ale pouze vysvědčení se známkami, které nenesou téměř žádnou informaci. Stejně tak ČŠI nedbá podle hodnotitelů dostatečně o to, aby dále pracovala se školami, které navštíví, a systematicky jim pomáhala zlepšovat jejich práci. Zpráva rovněž konstatovala, že není průběžně hodnocena práce učitelů a ředitelů a zejména, že nejsou stanovena kritéria, na základě kterých by ji bylo možno hodnotit…


Celý text článku si můžete přečíst ZDE.

Matematika s chutí – projekt na podporu podnětné výuky matematiky

Projekt je uvážlivou reakcí na prokázané zhoršení výsledků povinného vzdělávání v matematice i na doložené velmi negativní postoje českých žáků k její výuce. K příčinám patří přílišné spoléhání škol na to, že žákům pomůžou rodiče, předčasná abstrakce ve výuce a především skutečnost, že běžná škola se sice snaží předat žákům řadu poznatků, ovšem metody výuky ignorují dovednosti, které jsou potřebné k jejich získávání.

Výuka je zaměřena spíše na reprodukci a imitaci než na tvořivost žáka a na rozvoj jeho intelektu a osobnosti. Objevovat, klást si otázky a hledat na ně odpovědi se žáci nemůžou naučit tím, že budou sebepozorněji sledovat výklad učitele. Učitel v nich musí vzbudit potřebu poznávat, musí je přivést k činnostem, při nichž si budou sami klást otázky a hledat na ně odpovědi, budou sami pátrat a objevovat.

Je připravena pestrá nabídka třídních projektů, které takové činnosti žáků vyvolávají a mohou se snadno stát doplňkem běžné výuky. Všichni učitelé matematiky ve třetím až pátém ročníku (při dostatku finančních prostředků také v šestém, sedmém a osmém) si z nich mohou vybrat a vybraný projekt případně pozměnit. Mohou také připravit vlastní, jednostránkový třídní projekt. Matematika s chutí hledá další sponzory, aby byl dostatek finančních prostředků na odměny učitelů za práci na třídním projektu i na pokrytí drobných výdajů škol za materiál, příp. služby.

Výběr učitelů bude podřízen záměrům projektu, tedy snaze vyvolat v následujících letech co nejsilnější multiplikativní efekt. Hlavním hlediskem budou odpovědi učitelů v dotazníku a kvalita předloženého třídního projektu. Během jeho realizace (školní rok 2012/2013) budou učitelé na stránkách www.MatematikaSChuti.cz reflektovat jeho průběh a sdílet s ostatními své zkušenosti. Kvůli získání měřitelných podkladů o výsledku třídního projektu napíší žáci na začátku a na konci dovednostní test a zodpoví otázky dotazníku zaměřeného na jejich postoje k matematice a její výuce ve škole.

Ve třídách, kde budou třídní projekty realizovány, by mělo především dojít k zásadní změně klimatu, v němž výuka matematiky probíhá. Případně – pokud tam díky učiteli příznivé klima již panuje – měly by jeho základní znaky dále vyniknout. Jde především o aktivitu všech žáků provázenou jejich vzájemnou a trvalou diskusí o tom, co objevují. Výklad učitele zcela chybí, případně zřetelně ustupuje do pozadí a ztrácí význam. V důsledku realizace třídního projektu neklesne úroveň poznatků osvojených žáky. Budou se k nim však dostávat aktivněji a s lepším porozuměním základním principům, naučí se spolupracovat a vážit si myšlenek ostatních, uvidí smysl toho, co se v matematice učí. Na základě této zkušenosti budou tvořivěji a odvážněji získávat další vlastní poznatky nejen v matematice, ale i v ostatních předmětech. Existuje řada důvodů, proč by tyto změny ve výuce matematiky měly prospět také dětem žijícím v méně podnětném prostředí.

V dlouhodobé perspektivě má projekt přinést zásadní změnu postojů mladých lidí k matematice a oborům, které se opírají o matematické poznatky, logické myšlení a metody vědeckého poznání. Takových oborů stále přibývá. Změna přístupu k výuce matematiky může v budoucnu pomoci zvýšit konkurenceschopnost českého vysokého školství a ekonomiky.


Situace v ČR

V České republice došlo v posledním desetiletí k významnému zhoršení výsledků žáků obou stupňů základního vzdělávání v matematice. Toto zhoršení je nejvyšší mezi zeměmi OECD. Na 25 % stoupl podíl žáků, kteří nedosahují podle definice OECD PISA úrovně vědomostí a dovedností nezbytných pro řešení úkolů běžného života. Česká republika je zároveň zemí, v níž jsou úroveň vzdělání, kterého dítě dosáhne, a jeho kvalita velmi silně podmíněny podnětností rodinného prostředí. Vzdělanost, resp. nevzdělanost se v rodinách de facto reprodukují. Základní škola tedy dostatečně neplní jednu ze svých hlavních společenských funkcí: pomoci dětem překonávat důsledky toho, že se narodily méně vzdělaným rodičům.

Školství však nedostatečně připravuje i mladé lidi, kteří nemusejí překonávat překážky spojené se svým původem. Je to patrné například z toho, že na špatně připravené zaměstnance si stěžují i zaměstnavatelé čerstvých maturantů a absolventů vysokých škol. Jejich výhrady přitom nesměřují tolik k úrovni jejich znalostí, ale spíše k tomu, že je v nových situacích nedokážou použít. Což je závažný handicap také v životních situacích mimo zaměstnání.

Víme, že u nás existují školy, v nichž je tomu jinak. Netýkají se jich ani úvodní slova, ani výhrady, které budou následovat níže. Jsme velmi rádi, že takové inovativní ostrůvky existují. Vážíme si práce všech, kteří je pomohli vytvořit. Tento projekt má napomoci tomu, aby podobných ostrůvků začalo přibývat.


Příčiny

Na začátku vzdělávání škola příliš spoléhá na rodinu, ovšem mezi rodinami s nízkým socioekonomickým statusem je daleko víc těch, které dětem nedokážou pomoci a motivovat je, i kdyby chtěly (často ani nechtějí).

Pojetí vzdělávání na základních školách je příliš akademické (předčasná a leckdy nesmyslná abstrakce předstírající vědeckost, málo pro žáky smysluplných činností v hodinách, převládá pasivní sledování výkladu, zdrojem informací je především učitel, žákům leckdy uniká vztah učiva k jejich životu). Okamžik, kdy žák začne zaostávat, učitelé obvykle nerozpoznají včas a málokdy dokážou žákovi účinně pomoci, protože nevědí jak. Prostředky na dodatečnou asistenci navíc nejsou včas a dobře cíleny na školy, třídy a děti, které ji potřebují.

Škola se snaží předat žákům velké množství nejrůznějších poznatků, ale nepředává dovednosti, které jsou k jejich získávání zapotřebí. Pomíjí, že lidstvo k poznatkům dospělo často dlouhými a komplikovanými cestami plnými omylů, prodlev a slepých uliček. Škola respektuje, že autoři poznatků zpravidla mohli vycházet z výsledků svých předchůdců. Zapomíná však, že své poznatky často získávali hlavně ve spolupráci s jinými (což dnes platí dvojnásob). Především však ignoruje metodickou výbavu těchto inovátorů, ať už působili ve vědě, v průmyslu, v umění nebo třeba v obchodu: uměli objevovat, hledat nové pojmy a vyjasňovat jejich významy, všímali si souvislostí a dokázali o nich správně uvažovat a interpretovat je. Tohle současná škola nemůže žáky naučit, protože nic takového v ní nezažívají. Je to také významný důvod, proč se žáci ve škole nudí. Objevovat se nemohou naučit tak, že pozorně sledují výklad učitele, ale tím, že to sami zkoušejí. Že objevují. Obrazně řečeno, škola dává žákům ryby, ale neučí je ryby chytat.

Škola ani nevnímá svou roli tak, že se má snažit probudit v každém žákovi touhu po poznávání a přivést ho k tomu, aby usiloval o co nejvyšší kvalitu (což je leckdy něco jiného než co nejlepší známky). Chápe ji, ve shodě s velkou částí veřejnosti i politiků, spíše jako oddělování zrna (budoucích absolventů vysoké školy) od plev (jejichž další životní osudy ji moc nezajímají).

Postavení matematiky je z tohoto hlediska exemplární – abstraktní předmět rozděluje žáky ve třídě na dvě skupiny. Do velmi malé patří ti, kteří naleznou zalíbení v důrazu matematiky na logické uvažování a na přesnou práci s pojmy a jejich vztahy. Do podstatně větší skupiny pak ti, které způsob výuky záhy zastraší a odradí. Nepochopí vztah matematiky ke světu, v němž žijí. Navzdory intelektovým předpokladům záhy pustí matematiku k vodě.

Vedlejším, ale nikoli nevýznamným důsledkem tohoto přístupu je skutečnost, že žáky matematika nebaví, způsob výuky jim neposkytuje motivaci pro řešení matematických, ale ani přírodovědných problémů. V nenávisti vůči matematice české děti vynikají i ve světovém měřítku. Jejich postoj se po roce 2000 výrazně zhoršil. Bylo by velkým omylem domnívat se, že ke změně může přispět posílení „represe“ – to by žáky v jejich negativních postojích naopak ještě více utvrdilo.

Jsou značně podceňována rizika spojená s nedostatečnou vzdělaností části společnosti. Problém pevné vazby mezi socioekonomickým statusem rodičů a dosaženým vzděláním jejich dětí existoval nejen za totality, ale i za první republiky. Vládní místa ani většinová česká společnost nikdy nevěnovaly reprodukci sociálních nerovností odpovídající pozornost. Tyto postoje trvají, ač dnes už je zřejmé, že rychle se zvětšující sociální rozdíly vedou k eskalaci tohoto problému. Kulturní, ekonomické i politické následky ponese už za pět, deset či patnáct let celá společnost. Včetně těch, kteří si závažnost situace neuvědomují nebo se domnívají, že se jich netýká.

Česká společnost nepožaduje změny metod výuky a jejích cílů. Málokdo z rodičů, úředníků a politiků si dokáže představit jinou školu než tu, jakou zná z dětství – jako by se tu zastavil čas (skutečné změny ve školách jsou pravděpodobně větší, než si veřejnost představuje, ale pořád nijak významné). Spokojenost se školou převládá.


Východiska projektu

Projekt Matematika s chutí se zaměřuje na matematiku, tedy na oblast se zásadním významem pro konkurenceschopnost české ekonomiky. Vždy panovala shoda na tom, že pro duševní trénink má matematika mezi všemi školními předměty nejlépe vybavenou tělocvičnu. Už dávno však neplatí, že studium matematiky (na jakékoli úrovni) je dokonalou přípravou na situace, které nikdy nenastanou. Díky informační revoluci řádově vzrostl bezprostřední význam matematiky pro každodenní život. Jde ovšem také o předmět, v němž se negativní rysy českého školství projevují snad nejzřetelněji, a to již na úrovni základní školy.

Organizátoři projektu připravili a rozpracovali celou řadu inspirujících nápadů. Učitelé si z nich budou moci třídní projekt vybrat, ale stejně vítány budou také jiné třídní projekty, které učitelé zvolí buď sami nebo spolu s žáky. Popis každého projektu (tj. připraveného organizátory, anebo učiteli) se vejde na jednu stranu formátu A4.

Ve třídním projektu žáci dostanou příležitost objevovat samostatně (ve dvojicích, větších skupinkách, příp. jednotlivě – tj. bez přímého vedení učitele) zákonitosti a souvislosti přiměřeně složitého mikrosvěta (prostředí). Nejlépe v situacích, které je opravdu pálí nebo aspoň zajímají – bylo by chybou udělat z třídních projektů složitější slovní úlohy, které vztah k realitě obvykle stejně jen předstírají.

Učitel bude fungovat spíše jako připravený moderátor procesu poznání než jako jeho dirigent: nebude jediným či hlavním zdrojem informací, nebude dávat žákům rozhřešení nad jejich výsledky a výstupy z projektu, ale bude jim především poskytovat nenápadné podněty a citlivě usměrňovat jejich postup.

O tempu a krocích svého objevování budou do velké míry rozhodovat žáci sami. Dostanou dokonce možnost pustit se směrem, s nímž učitel původně nepočítal, jestliže je směr zajímá a nejde o zjevnou hloupost.

S podporou učitelů k motivující výuce projekt začíná již ve 3. třídě, neboť existuje řada dokladů o tom, že učitelé na prvním stupni mají největší potenciál k pozitivní změně. A že je důležité, aby si žáci osvojili pozitivní učební návyky co nejdříve. Následně z nich budou mít užitek nejen v matematice, ale i v ostatních předmětech.


Více ZDE.

Proč přibylo Čechů–negramotů? Je víc záškoláků, míní experti

Odborníci na vzdělávání ani ministerstvo školství neumějí vysvětlit nárůst počtu negramotných. Podle předběžných výsledků letošního sčítání lidu se počet obyvatel bez vzdělání zvýšil za posledních deset let skoro o 25 procent. Jedná se prý zřejmě o lidi, kteří se záměrně vyhýbali povinné školní docházce.

Zdroj: Týden.cz 15.12.2011, ČTK


"Z pohledu ředitele speciální školy si to nedovedu představit," řekl ředitel vinohradské Základní školy praktické Stanislav Drbout. Číst a psát totiž umějí i absolventi zvláštních škol určených dětem s lehkým mentálním postižením. V případě negramotných se prý tedy nejspíš jedná o žáky běžných škol, kteří se docházce záměrně vyhýbali.

Místopředseda Českého statistického úřadu Stanislav Drápal odhadl, že mezi negramotnými bude zřejmě málo seniorů a mnohem víc mladých lidí. "U nás by měla být téměř absolutní docházka do škol, kde se plní povinná školní docházka. Povinnost školní docházky je dána školským zákonem a vztahuje se i na cizince," komentoval výsledky sčítání mluvčí ministerstva školství Patrik Kubas.

Předseda Asociace speciálních pedagogů Jiří Pilař uvedl, že kantoři nemají žádné páky, jak záškoláky do lavic dostat. Když žák nechodí do školy, škola nahlásí rodinu sociálnímu odboru. "Sociálka nedělá tu práci tak, jak by měla," myslí si Pilař. Dodal také, že když pak rodině opravdu hrozí odebrání dávek, přinese školák na své absence omluvenky od lékaře. Z řad negramotných se prý mohou rekrutovat i děti, které s rodiči odešly do Kanady nebo do Velké Británie, a když se pak po pár letech vrátily, nic neuměly.

Zatímco před deseti lety nemělo žádné školy zhruba 38 tisíc lidí, letos jich bylo už přes 47 tisíc. Lidé bez vzdělání bydlí nejčastěji v Ústeckém a Karlovarském kraji. Tvoří tam skoro procento dospělých.

Místopředseda ČSÚ Drápal podotkl, že k lidem bez jakéhokoliv vzdělání se „z hlediska gramotnosti" musejí připočítat ještě ti, kteří základní vzdělání neukončili nebo mají jen je. Jde třeba o lidi, kteří dvakrát propadli, a v sedmé třídě tak naplnili povinných devět let školní docházky, aniž by školu ukončili.

Těchto lidí a lidí se základním vzděláním je podle výsledků sčítání přes 1,57 milionu. Tvořili tak zhruba 17 procent obyvatel nad 15 let. V Praze představovali desetinu obyvatel, v Karlovarském a Ústeckém kraji víc než pětinu.

Na půl cesty mezi domácím vzděláváním a školní docházkou

Podle The Guardian je vzmáhajícím se trendem v britském školství tzv. „flexi-schooling“, tedy systém, kdy žáci chodí řádně do školy, ale jeden nebo dva dny v týdnu zůstávají doma a vyučují je jejich rodiče. Podle zastánců tato metoda spojuje výhody domácího vzdělávání i řádné docházky, podle kritiků je to ale skrytý nástroj sociální segregace.

Britské základní školy jsou pod tlakem baby-boomu, nicméně rozpočet je v čase krize napjatý, není prostředků nazbyt, a tak roste počet žáků ve třídě a učitelé mají čím dál tím méně prostoru věnovat dostatek individuální pozornosti všem žákům. Zvlášť když pro řadu z nich není angličtina mateřský jazyk a mnozí z nich vyžadují zvláštní pozornost. Možných řešení je více, v Anglii jsou například poměrně častí asistenti učitelů, oblibu si ale získává i „flexibilní vzdělávání“, neboli „flexi-schooling“.

Tato „pružná školní docházka“ znamená, že jsou všichni žáci standardně zapsaní v základních školách, pravidelně do nich docházejí a jsou zkoušeni a známkováni stejně jako jejich spolužáci. Akorát zodpovědnost za jejich výuku přebírají na část týdne rodiče. Ti by s nimi měli jednak probírat stejné učivo, které probírá zbytek třídy ve škole, zároveň by s nimi ale také měli podnikat další aktivity vedoucí k rozšiřování obzorů a rozvoji kompetencí. Součástí „flexi-schoolingu“ jsou tak i návštěvy muzeí a divadel, výlety za památkami, sportovní aktivity a spousta dalších věcí, které rodiče považují za přínosné pro své potomstvo.

Podle zastánců tato „polo-docházka“ přináší dětem některé výhody domácího vzdělávání, jako je například individuální přístup, posilování vztahu s rodičem, možnost uzpůsobovat náplň kurzu vlastním zájmům nebo zpříjemňování samotného procesu učení. Nepřichází při tom ale ani k eliminaci výhod kolektivního vzdělávání – osnovy jsou sladěné, všichni by měli umět víceméně to samé a děti stále mají intenzivní kontakt se svými spolužáky, kteří mohou být z různých sociálních vrstev, takže žáci nežijí v nějaké umělé „bublině“. Rozhodující pro budoucí uplatnění přitom nemusí být ani tak klasické akademické znalosti, které pěstuje škola, ale právě flexibilita, sociální dovednosti, samostatnost, kreativita, asertivita a další kompetence, které mohou rodiče často rozvíjet efektivněji než učitel se třiceti žáky.

„Flexi-schooling“ je oblíbený především u středních vrstev obyvatelstva, které není dost bohaté na to, aby si platilo drahé soukromé školy, ale přitom zpravidla nepracuje v dělnických profesích, kde by mělo rigidní pracovní dobu a nebylo pro něj možné zařídit si jeden nebo dva dny v týdnu volno. To ale nahrává kritikům flexibilní docházky, kteří se obávají, že za zdánlivou snahou o zefektivnění vzdělávacího systému stojí spíš neochota britské střední třídy nechávat své děti v jedné skupině s přistěhovalci a žáky s odlišným kulturním zázemím.

Doposud nevznikla žádná studie, která by nezávisle měřila efekty pružné docházky, není tedy jasné, zda jsou výsledky skutečně tak pozitivní, jak se tvrdí. Podle některých skeptických hlasů je možné děti učit doma v nižších třídách základních škol, ale brzy se rodiče dostanou do situace, kdy sami nemají dostatečnou znalost probírané látky a nebudou tak schopni svým dětem adekvátně vysvětlit problémy např. z biologie nebo fyziky.

Britská vláda ani školní inspekce (Ofsted) počet takto vzdělávaných dětí nijak nemonitoruje, neexistují tedy přesná data ani o celkových trendech, ani o oblíbenosti v jednotlivých regionech a u jednotlivých skupin obyvatel. Jednoznačná není ani právní úprava, „flexi-schooling“ se fakticky pohybuje na hraně zákona a záleží jen na rozhodnutí ředitele dané školy, zda ho povolí – někteří nadšení rodiče proto dávají své děti do škol až několik desítek kilometrů vzdálených od svého bydliště, jen aby je mohli mít den nebo dva doma.

Zkušenosti s „flexi-schoolingem“ mají i desítky domácích školáků v České republice. Poměr času stráveného ve škole a doma je však otočen ve prospěch domácího vzdělávání – obvykle děti navštěvují školu jeden den v týdnu. Mají tak příležitost zjistit, jak to ve škole chodí, zároveň ale využívají všechny výhody domácího vzdělávání. Možnosti „flexi-schoolingu“ jsou přitažlivé jenom pro rodiny, jejichž kmenová škola je blízko místa jejich bydliště, a těch není mnoho. Rodiče totiž obvykle zapisují své děti ve školách, které mají s domácím vzděláváním dlouhodobou zkušenost a jejichž konzultantky jsou považovány za respektované autority v této oblasti. Naprostá většina domácích školáků se tedy v ČR vzdělává mimo školní prostředí, byť zdaleka ne jen doma.


Článek najdete ZDE.

Kateřina Círová: Rodičovské kavárny

Vztahy mezi rodiči a školou jsou nekonečným otevřeným prostorem plným kompromisů, hledání rovnováhy, střídáním úzkostných obav s chladným nezájmem, boje a přátelství. Zjednodušeně řečeno, vztahy mezi rodiči a školou nejsou snadné.


Zdroj: Rodiče vítáni.cz, 22. 1. 2012


Pohybuji se v této oblasti už šest let a neustále narážím na úskalí a problémy v komunikaci těchto dvou komunit, a to přes fakt, že máme společný cíl. Rádi bychom socializovali, vychovali a vzdělali naše děti, ale ne vždy se shodneme na stejném postupu.

Přesto jsem během svého působení poznala i velmi úspěšné spolupráce mezi rodiči a školou. Má vlastní zkušenost mě utvrzuje v tom, že tato cesta je možná. Není to cesta úplně jednoduchá, ale může být radostná a smysluplná, jak pro nás – rodiče, tak pro pedagogy. A především pro naše děti.

Během vzdělávacího procesu mých dětí jsem se ocitla ve středu angažovaných rodičů na více školách, a to nejen v Česku, ale i ve Velké Británii. Měla jsem tak možnost získat zkušenosti a poznatky v oblasti spolupráce rodiny a školy i v jiném sociálním a kulturním prostředí…

…Má první zkušenost se školou v roli rodiče byla na základní škole v Anglii, v Londýně. Byla to zkušenost neocenitelná, protože předurčila moje další zaměření na vztahy mezi rodiči a školou. V průběhu prvního roku rodičovské praxe v anglické škole jsem byla neustále překvapována, až šokována, angažovaností anglických rodičů na školních událostech, disciplínou, s jakou plnili veškeré úkoly zadané školou, a solidaritou, jakou projevovali při celoškolních projektech.

Velká Británie je příkladem země, kde existuje velmi liberální, ale zároveň hierarchický systém školství. Podíl privátních, na státu nezávislých škol je zde nepoměrně vyšší než v Česku. Mezi školami je vytvořeno zdravé konkurenční prostředí. Tlak třídního systému ve Velké Británii způsobuje, že škola, kterou si rodiče pro dítě vyberou, často určuje celou další budoucnost dítěte. To zásadně ovlivňuje zájem o vzdělávání a iniciativu anglických rodičů. Ale tím nejdůležitějším krokem pro dobré vztahy, který anglické školy vůči rodičům udělají, je přijetí nových rodičů do komunity škol. Rodiče žáků prvního ročníku absolvují na začátku školního roku několik seznamovacích setkání, kde je jim představeno kurikulum školy, vzdělávací program školy i rodičovské aktivity na škole. Tato setkání vedou pedagogové spolu s vedením školy, ale součástí týmu je i zástupce rodičovské asociace. Tak se rodiče cítí samozřejmou součástí školy.

Právě tato zkušenost mě natolik inspirovala, že jsem se začala pokoušet o systematické vtahování rodičů do života školy i u nás, v české škole. Podstatný byl také fakt, že český školský systém prochází za posledních dvacet let modernizací, která přináší velké změny ve výchovném a vzdělávacím procesu. Rodiče, jejichž děti nyní navštěvují základní školy, zažili ve svém dětství zcela jiný vzdělávací systém. To může vést k neporozumění až k odmítání toho, co jim dnešní školy nabízí. Dostatek informací o škole a seznámení rodičů s novými postupy napomáhá k dobrým vztahům mezi rodinou a školou…


Celý text článku si můžete přečíst ZDE.

Jiří Kuhn: Kurikulární reforma v poločase

Příspěvek ředitele Gymnázia Nymburk a předsedy Asociace ředitelů gymnázií ČR k problematice kurikulární reformy.


Zdroj: Pedagogická orientace č. 4/2011, roč. 21, s. 480–486


K úloze ředitelů a jejich odpovědnosti za implementaci reformních záměrů mj. napsal:

Zaměřme se na nesoulad důležitosti prosazení reformy, do jejíž přípravy investoval stát velké prostředky, a minimálního tlaku na její rychlé a správné proniknutí do ředitelen, sboroven a tříd. Osobně jsem přesvědčen, že ředitelé jsou nejdůležitějším prvkem, který o úspěchu či neúspěchu reformy rozhodne.

Vzhledem k důležitosti, kterou by měl reformě věnovat stát, by bylo logické, pokud by jí odpovídající pozornost věnovali i ředitelé. Měla by stát v čele pomyslného žebříčku důležitosti v ročních plánech činnosti škol, snaha o naplnění ŠVP by měla dýchat z každého ředitelova kroku, zřejmý tlak na ředitele by měl být patrný ze strany zřizovatelů nejen ve fázi tvorby ŠVP, ale i v následné implementační fázi. Očekávanými změnami v práci učitelů by se kompetentně měla zabývat ČŠI, celková atmosféra uvnitř resortu by měla být naladěna tak, že by ředitelé neměli kam před reformou uhnout.

Je tomu tak? Pro přístup ředitelů k reformě je možné nalézt odpovídající paralelu opět ve školním životě. Naši žáci věnují v přípravě na vyučování největší prostor tomu, co jim jde, co pokládají za důležité, co je baví a možná jim i přinese pochvalu či ocenění. Případně také tomu, na co je ze strany učitelů vyvíjen největší tlak, či tomu, kde to již „hoří“. Velmi podobně přistupují ke svým úkolům i ředitelé. Problém je, že problematika reformy a s ní spojené úkoly školy ředitele nebaví, nepokládáme je za důležité a ani nám to moc nejde. Navíc na nás není v tomto směru vyvíjen žádný tlak a už vůbec úspěch či neúspěch v této oblasti nepatří mezi kritéria, podle nichž je hodnocena naše práce. Ředitelé gymnázií tak věnují pozornost oblastem, které jsou zajímavější, poskytují viditelné výsledky, případně problémům přímo jejich školu ohrožujícím. Namísto účinného působení na své učitele s cílem naplnit záměry kurikulární reformy musí ředitelé gymnázií průběžně obhajovat samu existenci svých škol, řešit nedostatečný rozpočet, starat se o běh projektů, bez nichž by v očích zřizovatele i rodičů neobstáli, a usmívat se na potenciální uchazeče se spornými studijními předpoklady, aby je povzbudili v jejich nelehké volbě mezi gymnáziem a oborem kuchař-číšník či jiným perspektivním maturitním
oborem.


Shrnutí, závěry a doporučení:

1. Zadavatelem reformy byl stát, který reagoval na celoevropskou dohodu. Stát je odpovědný za to, jaké mantinely pro reformu nastavil, je odpovědný za to, jaké podmínky pro reformu vytvořil, a v konečném důsledku je odpovědný za to, jak reforma dopadne. Případný neúspěch reformy je
neúspěchem státu.

2. Reforma je reformou cílů a reformou obsahu. Z tohoto axiomu se odvíjí vše ostatní – změna metod, změna přípravy učitelů, změny v dalším vzdělávání, změny v kontrolních mechanismech…

3. Reforma potřebuje čas a stabilní politickou podporu. Není možné zpochybňovat směr reformy ani její cíle.

4. Bez ředitelů se reforma nebude ubírat správným směrem. Je třeba vytvořit takové podmínky, aby ředitelé vnímali reformu jako jeden ze svých hlavních úkolů.

5. Reforma bude úspěšná, když bude schopná reagovat na měnící se podmínky. RVP proto nemůže zůstat beze změn, ty ale nesmí jít proti smyslu reformy.


Celý příspěvek si můžete přečíst ZDE.

Text výzkumné studie „Kurikulární reforma na gymnáziích“ najdete ZDE.

Tomáš Janík, Petr Knecht, Petr Najvar, Michaela Píšová, Jan Slavík: Kurikulární reforma na gymnáziích: výzkumná zjištění a doporučení

V předkládané studii jsou prezentována hlavní výzkumná zjištění a doporučení vztahující se k zavádění kurikulární reformy na gymnáziích.


Zdroj: Pedagogická orientace č. 4/2011, roč. 21, s. 375–415


Autoři postupně rozebírají celkem deset problémových okruhů kurikulární reformy, jak byly podchyceny ve výzkumu Kvalitní škola:
(1) Chybí (sdílené) porozumění vůdčím idejím a pojmům reformy;
(2) Diskuse o reformě: aktéři reformy a jejich hlasy a nehlasy;
(3) Problém jazyka – problém po-rozumění;
(4) Nejasnosti v tom, o reformu čeho se jedná;
(5) Když se zaváděné má stát zavedeným: implementace reformy jako problém koordinace;
(6) Podmínky, v jakých se implementuje;
(7) Rozporuplné vnímání a přijímání kurikulární reformy učiteli;
(8) Dvoustupňové kurikulum: RVP a tvorba ŠVP jako klíčový prvek reformy;
(9) Vstupování učitelů do role tvůrců kurikula: rozpaky a zdrženlivost;
(10) Realizace kurikula: formalizmus reformy, nebo cesta k nové kultuře vyučování a učení.

V závěru studie autoři prezentují souhrn doporučení pro aktéry, kteří mají s kurikulární reformou na různých úrovních co do činění. Vedle toho naznačují výhledy pro další výzkum v této oblasti.

Autoři v závěru píší:
„Přestože se náš výzkum zaměřoval výhradně na kurikulární reformu na gymnáziích, formulovaná doporučení lze s určitou opatrností vztahovat na reformu jako celek.

V celkovém pohledu se ukazuje, že kurikulární reforma v praxi naráží na řadu problémů, které znesnadňují dosahování jejích cílů. Jak je v našem výzkumu zdokumentováno, úvahy o reformě se mnohdy zakládají v napětí mezi snahami o zvyšování autonomie škol na straně jedné a snahami o jejich standardizaci na straně druhé. Nabízí se otázka, zda a popř. jak mohou obě zmíněné tendence ve vzdělávacím systému (ko)existovat. Vedle poukazů na jejich principiální neslučitelnost se objevují snahy propracovat je do takových podob, které by umožnily jejich účelné propojení. Je otázkou, do jaké míry jsou perspektivní ony „kompromisní koncepce“, jako je např. idea „částečně autonomní školy“, či idea „kurikula vytvářeného učiteli ve škole reglementované standardy“. Neradi bychom na tyto otázky podávali unáhlené odpovědi, proto je zde dále nerozvádíme. Domníváme se, že hledání odpovědi na dilemata kurikulární reformy by se mělo realizovat v systémovém rámci kvality školního vzdělávání…

…Vedle toho, že náš výzkum přinesl některé odpovědi, otevřel celou řadu (staro)nových otázek. Ty se stávají výzvou pro navazující výzkumné studie. Mohly by být vedeny např. těmito otázkami:
– Jak jsou klíčové pojmy reformy vykládány a chápány různými skupinami aktérů (teoretici, představitelé vzdělávací politiky, tvůrci kurikula na státní úrovni, praktici – ředitelé a učitelé)?
– S jakým úspěchem se ideje kurikulární reformy propracovávají do myšlení (jazyka) a jednání učitelů?
– S jakými problémy je implementace kurikulární reformy ve školách spojena?
– Co výzkum vypovídá o škole jako instituci a o profesionalitě učitele v neoliberální době?

Potud výzkum v roli kritického přítele reformy… Jeho autoři budou nyní očekávat, jak se s výsledky a souvisejícími doporučeními naloží. Poučené výzkumem, nepřekvapí je, zůstane-li jejich práce bez adekvátní politické (či jiné) odezvy.

Z jejich pohledu se tak uzavře příběh jedné kurikulární reformy, kterou se nepodařilo napříč všemi aktéry vykomunikovat a zkoordinovat. Přesto však – jako při všech podobně rozsáhlých intervencích – zůstávají ve vzdělávacím systému určité důsledky či stopy, o kterých by jeho aktéři měli mít nějaké obecnější informace, nikoliv jen vlastní dojmy. Věříme, že alespoň v tomto ohledu bude provedený výzkum k užitku.


Celý text studie si můžete přečíst ZDE.

Vřele doporučujeme!


Jan Tupý z Národního ústavu pro vzdělávání, divize Výzkumný ústav pedagogický, ve své stati v témž čísle Pedagogické orientace o výzkumu napsal:

„Výzkum Kvalitní škola realizovaný v rámci projektu ESF Kurikulum G1 je nutné považovat nejen za velmi kvalitní, ale ve svém zaměření a rozsahu i za ojedinělý. Žádný z kurikulárních dokumentů za posledních dvacet let (i déle), ani žádný ze současných rámcových vzdělávacích programů (RVP), včetně jeho zavádění do praxe, nebyly podrobeny tak důkladnému zkoumání jako Rámcový vzdělávací program pro gymnázium (RVP G). Do značné míry toto tvrzení platí i pro školní vzdělávací programy (ŠVP), které byly na gymnáziu zkoumány více než na jiných druzích a typech škol. Z hlediska gymnázií je to velmi dobře, z hlediska celého systému vzdělávání jde spíše o naznačení vhodné cesty. Podobná či navazující výzkumná šetření by měla zahrnout RVP a ŠVP i dalších typů škol.“

Tomáš Feřtek: Schůzky ve trojici mají jednoznačně kladný ohlas

Zdánlivě je to logický a jednoduchý nápad. Rodiče i učitelé mají stejný zájem, aby dítě ve škole i doma dobře prosperovalo. Tak se sejdou všichni tři a domluví se na tom, jak to udělat.


Zdroj: Rodiče vítáni.cz, 8. 2. 2012


Přirozené? Samozřejmě, takhle jednoduché to není. Prakticky všichni dnešní dospělí pamatují třídní schůzky jako děsivé setkání, na němž paní učitelka od katedry předčítala veřejně propadlíky a hříšníky, zatímco děti se doma třásly, co nastane, až tatínek či maminka odemknou dveře bytu. Tenhle model byl považován za „přirozený a jediný možný“. Takže když se před pár lety v českých školách objevil poprvé nápad, že taková debata by měla probíhat v soukromí a dítě by mělo být přizváno jako rovnocenný partner, vypadalo to na první pohled jako nerealizovatelná a až kacířská myšlenka.

Po necelých deseti letech jsou schůzky ve trojici relativně běžná věc. Z 240 certifikovaných škol jich tohle kritérium zaškrtlo 181. Když jsme se jich mailem zeptali, jaké s nimi mají zkušenosti, dostali jsme šedesát často velmi obsáhlých odpovědí. Zajímavé bylo, že prakticky všichni ředitelé a ředitelky psali, že se jim schůzka ve trojici jednoznačně osvědčila. Školy tenhle formát setkání používají ve dvou podobách.

Nejčastější je, že zavedení konzultací rodič – dítě – učitel zcela změní způsob organizace třídních schůzek. Běžnou třídní schůzku se všemi rodiči věnují třídní učitelé spíš organizačním záležitostem a dvakrát za pololetí vypíší konzultace, kam se mohou rodiče se svým dítětem zapsat a probrat jeho chování, prospěch a spokojenost přímo s učitelkou či učitelem. V takovém případě si musí zvykat především rodiče, kteří jednak nebývají na takhle blízkou a důvěrnou komunikaci zvyklí, jednak je pro ně často nová zkušenost přibrat dítě do rozhodování a debatě o něm samém. Velmi často také jsou překvapení nutností mluvit před dítětem otevřeně. Učitelé se zase musejí naučit nevyjadřovat se hned z nadřízené pozice, případný problém spíš popisovat a návrhy řešení nechat především na straně dítěte a jeho rodiče.

To obojí chvíli trvá, začáteční rozpaky jsou běžné, ale nakonec si skoro všude tahle technologie „sedla“. Největší a trvalý problém je časová náročnost. Jednak si rodiče musí vyčlenit další dvě odpoledne na to, aby zašli na půlhodinu do školy (na konzultace se zapisuje do vypsaných termínů podobně jako třeba na vysokoškolskou zkoušku), ale především pro učitele to znamená, počítáme-li průměrných pětadvacet dětí ve třídě a dvacet minut na každou rodinu, přinejmenším tři až čtyři odpoledne plně věnované konzultacím. Dvakrát za pololetí, to rozhodně není málo času.


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Karla Brücknerová: Skici ze současné estetické výchovy

Publikace vychází z dizertační práce obhájené na Ústavu pedagogických věd MU Brno v roce 2010. Kniha je koncipována jako imaginární náčrtník, který se snaží postihnout současnou estetickou výchovu z pěti různých perspektiv.

První skica je věnována pojmu estetická výchova, druhá skica načrtává čtyři významné teoretické přístupy k estetické výchově a třetí se věnuje tomu, jak je možno estetickou výchovu uchopit výzkumně.

Čtvrtá, nejrozsáhlejší skica, detailně popisuje jednotlivé prvky, které formují podobu výtvarné složky estetické výchovy (věnuje se například učitelovu přesvědčení, způsobům hodnocení, práci s kázní, volbě obsahů, otázce talentu a pohledu na žáky, vlivům školy či skrytému kurikulu). Pátá skica tento materiál zpracovává s cílem představit na základě zakotvené teorie čtyři obecné přístupy, jimiž je vyučována estetická výchova v současných českých základních školách.

Publikace spojuje v přístupné formě pedagogickou teorii a výzkum se zcela konkrétními problémy každodenní školní praxe, a proto může zaujmout nejen teoretiky, výzkumníky a studenty, kteří píší diplomové práce v široké oblasti estetické výchovy, ale i ty, kdo estetickou výchovu v různých podobách vyučují.

Obsah publikace a možnost objednání najdete ZDE.

Karla Brücknerová: Paleta hodnoticích situací a hodnoticích přístupů ve výtvarné výchově

Zajímavá stať z nového čísla Studia paedagogica 2/2011. Text nejprve představuje škálu hodnoticích situací vznikajících v hodinách výtvarné výchovy na druhém stupni základních škol a poté ukáže čtyři obecnější přístupy, jimiž se učitelé s hodnocením vyrovnávají. Zajímavé citace z rozhovorů s vyučujícími určitě zaujmou nejen učitele výtvarné výchovy.


Zdroj: Studia paedagogica, roč. 16, č. 2/2011, str. 49–73. Obsah čísla najdete ZDE.


Kavárenský úvod

Vzhledem k tomu, že zbytek článku bude pojednávat, doufejme, o přiměřeně seriózním výzkumu, dovolím si začít s výsledky výzkumu nevalidního, nereliabilního a celkově pochybného.

Tím, že v posledních letech přemýšlím o výtvarné (a obecněji estetické) výchově, často si o ní zcela neformálně s nejrůznějšími lidmi povídám. A je přitom zajímavé, jak často se hovory stočí na jednu, či dokonce sérii několika stále živě vnímaných křivd, jichž se více či méně dávným žáčkům na hodinách výtvarné výchovy dostalo. Dost možná si na nějakou svoji vlastní vzpomenete i vy. Pokud ano, pak si dovolím hádat, že spadá do některé z následujících dvou skupin.

První skupinou častých křivd z hodin výtvarné výchovy je učitelův zásah do žáčkova obrázku, který byl tímto v očích žáka beznadějně pokažen. Druhou skupinou křivd je pak špatné hodnocení, vycházející z toho, že učitel ve své omezenosti žákovo dílo nepochopil.

Uhodla jsem? Neuhodla? Ať tak či tak, můžeme si povšimnout, že oba typy křivd způsobilo jiné vnímání hodnot projevující se odlišným estetickým soudem, které pak vyústilo v žáky negativně vnímané pedagogické akce. V tomto smyslu tedy byly oba typy učitelových aktivit hodnocením, byť se
jednou demonstrovalo vyřknutím soudu (oznámkováním) a podruhé použitím štětce.

Tato kavárenská zkušenost může přitáhnout naši pozornost k hodnocení ve výtvarné výchově jako k problému zajímavějšímu a hlavně komplexnějšímu, než by se na první pohled mohlo zdát, a může v nás vzbudit řadu otázek. Například: Je hodnocení pro průběh pedagogického procesu skutečně tak významné, jak naznačují naše vzpomínky? Co učitele ke zmíněným pedagogickým akcím vedlo? A jaké další typy hodnoticích situací na hodinách výtvarné výchovy probíhají, byť třeba nemají moc proměnit se do podoby po léta tradovaných historek?


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Zdeněk Brom: Když pravidla platí pro všechny

Není třeba vysvětlovat, stačí konat bez velkých slov. Abychom mohli ve třídě klidně pobývat a pracovat, máme k tomu účinný nástroj – třídní pravidla, která vznikají dohodou žáků a učitele.


Zdroj: Blog autora, Aktuálně.cz 28. 1. 2012

Základní kamenem pravidel je, že práva a povinnosti jsou spojené nádoby. Jedno bez druhého bují do nebezpečných forem. Stejně tak je bez diskusí, že pravidla platí pro každého stejně – bez výjimek.

Se žáky jsme se např. dohodli, že platí:
– Když jeden mluví, druhý naslouchá.
– Každý se může otevřeně vyjadřovat k dění ve třídě slušnou formou.
– Pokud chceme, aby na nás druzí brali ohled, musíme my brát ohled na druhé.

Nejprve pravidla zapisujeme, posléze stačí domluvená forma. Respektuje ji každý. Pravidla platí ve třídě pro každého. Tedy i pro mě.

Jedno z dohodnutých pravidel říká, že každý může mít mobil, ale na hodinu si ho ztlumí nebo vypne. Klasickou sankcí za nedodržení pravidla je sepsání vyprávění o délce 30 vět. Provinilec tedy nejenom prochází pokáním, ale zároveň rozvíjí svůj slohový um.

Tak to funguje v pohodě a s mobily nemáme v hodině žádné problémy.

Tedy většinou.

Nedávno se stalo, že jsme pracovali ve skupinkách a byli zabráni do práce. Procházel jsem mezi žáky a nahlížel, jak se práce daří… a pak se to stalo…¨

…třídou se rozlehlo hlasité vyzvánění mobilu.

Vzpřímil jsem se jako kobra královská. Přísným pohledem a napnutým uchem jsem pročesával prostor třídy. Totéž činili žáci. Nakonec se naše zraky a slechy nasměrovaly na místo původu zvuku, tedy na můj stůl, kde se radostně za pomocí vibrací a náležitě hlasitého zvukového doprovodu vrtěl můj mobil…

Celý text včetně diskuse si můžete přečíst ZDE.

Pokus o teorii nepořádku – rozhovor se Stephenem J. Ballem

Obsáhlý rozhovor s profesorem Ballem o celé řadě zajímavých témat proběhl v listopadu 2011 v průběhu jeho přednáškového pobytu na Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity a vedli jej Milan Pol a Roman Švaříček.


Zdroj: Studia paedagogica roč. 16, 2/2011, str. 159–169


Roman Švaříček (RŠ): Výzkumně jste se proslavil tématem mikropolitiky školy. Toto téma jste spolu s dalšími kolegy vnesl do odborného diskurzu a velmi důkladně popsal. Téma zde muselo doslova ležet ladem po dlouhá léta. Jak jste je objevil?

Stephen J. Ball (SJB): Jako u mnohého, co jsem kdy dělal, byl na začátku pocit nedostatečnosti dosavadní práce. Učil jsem kurz na téma organizace škol, a když jsem se poohlížel po dosavadní literatuře a výzkumech a připravoval práci pro studenty, měl jsem pocit, že existuje celá jedna dimenze života organizací a škol, která tam chybí. Že se o všem mluví z hlediska formalit a povrchových vlastností, kdežto spodní proudy života organizací, mezilidské vztahy, rivalita, soutěživost, nic takového tam není. Tak jsem se rozhodl, že se na věc podívám blíž a zkusím napsat knihu o těchto stránkách života organizací. Čerpal jsem zčásti z vlastních výzkumů a hledal jiné, podařilo se mi do těch věcí trochu proniknout. Ale původně šlo opravdu o ten dojem, že něco z analýzy organizace chybí.

RŠ: Když jste o těchto tématech psal poprvé, neměl jste pocit, že popisujete něco tabuizovaného, o čem by se nemělo hovořit nahlas, jako například ideologické boje mezi skupinami učitelů, že je to něco, co navíc nebývá tradičně spojováno s učením?

SJB: Já bych řekl, že literatura, která do té doby existovala, se do značné míry vyznačovala tím, že o těchto věcech se má mlčet. I když si myslím, že zčásti to bylo dáno způsobem, jakým výzkumníci a autoři přemýšleli o školách a jiných organizacích. Podceňovali význam společenského života škol. Já jsem se právě snažil ukázat, že tyto věci význam mají, i když nevypadaly dostatečně seriózně v tom smyslu, že se o nich snad jen vedou řeči a ideologické debaty. Pro mě ale bylo rozhodující, že když tu knihu četli učitelé, dávali mi za pravdu. Lidé si řekli, že tady mají mnohem realističtější obrázek o svém každodenním životě ve škole. Když ta kniha vyšla, byla to výrazná změna oproti dosavadní tradici zkoumání organizace škol, které bývalo mnohem formálnější, mnohem více se týkalo struktur, procesů a formálních vztahů, opravdu toho povrchu školství. Různí další badatelé pak převzali tuhle myšlenku do vlastního výzkumu a začalo se objevovat mnohem více studií v podobném stylu…

…Myslím, že svět je velmi složitý, nesmírně složitý, a výzkum ho zjednodušuje. Každý výzkum je vskutku nedostatečný, dílčí a neúplný. Proto je třeba být velmi, velmi skromný a velmi opatrně něco prosazovat. Myslím, že výzkum se dopouští velké chyby vůči sobě samému a světu, když dospívá k příliš jasným závěrům, protože takové bývají obvykle chybné. Ale je tu tlak na to, abychom závěry dělali. A lidi se ptají: Co teď s tím? Co máme dělat? Myslím si, že tohle se výzkumu moc nedaří.

RŠ: Ale určitě musíte slyšet hlasy zejména z řad učitelské obce volající po správných řešeních, po radě, po kuchařské knize se správnými recepty na vyučování. Učitelé říkají, nedávejte nám nové teoretické či kritické náhledy na koncepty, jako je celoživotní učení, či kompetence, což je zrovna teď téma debaty v České republice, neboť kurikulární reforma je založena na klíčových kompetencích, a nevíme přesně, jak je definovat. Místo toho učitelé říkají, abychom jim poskytli návody, jak vyučovat klíčové kompetence.

SJB: Já bych řekl, že příkladem toho, jak by to mohlo jít, je rozšířit stávající mocenské vztahy v učitelském prostředí, kdy o sobě učitelé přemýšlejí jako o příjemcích užitečných poznatků o vzdělávání spíše než jako o tvůrcích. Můj názor je, že učitelé by měli být veřejnými intelektuály a zapojovat se do utváření dobrých vzdělávacích praktik, nikoli být jejich příjemci. Měli bychom je podpořit tím, že je naučíme analyzovat, zkoumat a dekonstruovat, a oni toho pak využijí v pozitivním smyslu v rámci své praxe. Odmítám existující mocenské vztahy, co mi síly stačí. A chci se spojit s učiteli jako intelektuály.

Jedna z věcí, které dělám, když jsem zván přednášet učitelům, je, že učím učitele používat teorii. Mluvím s nimi prostřednictvím Foucaulta a Bourdieua. Nehodlám s nimi jednat tak, jako by to nemohli pochopit a zapojit se. Takže když mě lidé zvou, říkám – ano, velmi rád přijdu, ale nebudu mluvit jinak, než bych mluvil ke skupině studentů doktorského studia. Možná se to budu snažit vysvětlit různými způsoby a dávat jiné názorné příklady, ale nebudu mluvit jinak. Takže se v určitých ohledech snažím vytvořit různé druhy vztahů s učiteli. A moje zkušenost je velmi pozitivní. Jistěže někteří lidé občas nemají zájem a usínají, ale jiní jsou nadšení a plní energie.

RŠ: Nemyslíte si však, že je to trochu naivní myšlenka? Když jdeme do škol, vždy po nás učitelé chtějí jednoduchá řešení složitých problémů. A vy tvrdíte, že bychom propast mezi teorií a praxí měli uzavřít pozvednutím lidí z praxe na stejnou rovinu, jako je teorie. Myslíte si, že to skutečně někdy nastane?

SJB: Myslím, že pokud se neposuneme tímto směrem a nedospějeme k tomu, pak zredukujeme pedagogický výzkum na stejný proces technizace, jaký probíhá v jiných oblastech pedagogiky, jiných oblastech sociální praxe. Spíš než za praktikující intelektuály budeme za techniky, kteří umějí několik velmi základních věcí, které však můžou provádět i lidé nízké kvalifikace. Takže svým způsobem přispíváme k vlastnímu konci. A znamená to vzdát se intelektuálního života ve prospěch určitého života technického, založeného na přijímání produkce. Je v tom tedy paradox. Já ale nechci jiným lidem říkat, jaký pedagogický výzkum mají dělat, a taky nechci, aby každý dělal takový výzkum jako já. Ale pokud jde o mě, nechci a asi ani nejsem schopen vstupovat do praxe tímto stylem. Chci klást stávající praxi mnohem zásadnější otázky, ne ji zlepšovat. Chci ji vlastně svým způsobem podkopávat…

… RŠ: Objevil jste během svého studia nějakou alternativu k náročným testům se závažnými důsledky pro žáka a jeho školu, něco, co by mohlo zároveň uspokojit rodiče, politiky i odborníky?

SJB: Já se domnívám, že zejména v zemích, jako je Anglie, Spojené státy a některé další, které se řídí těmito idejemi už dlouho, nic takového prakticky neexistuje. Že je dnes vlastně skoro nemožné o školství rozumně mluvit, mluvit o jiném smýšlení o školství. Ten diskurz – jak diskurz politický, tak vzrůstající měrou i profesní – je příliš pevně svázán pojmy standardů, výkonnosti a efektivity škol. Snaha formulovat jiné verze toho, k čemu by mělo být školství, je dnes téměř neuskutečnitelná. Diskurz kolem výkonnosti je tak mocný a nepřipouštějící alternativu, že všechno jiné zní jako nějaká nostalgie nebo romantika nebo prostě bláznovství. Ztratili jsme – každopádně aspoň v Anglii – veškerý pocit, že by bylo zapotřebí diskuse, která začne tím, k čemu tady školství vůbec je. Co od svého vzdělávacího systému chceme? Místo toho jde o to, že chceme vyšší standardy. Ale to nám ještě neříká, k čemu je tady školství. To nám říká, jak školství měříme. A jak měříme školství, se nám jaksi zaměnilo za to, k čemu školství je. Takže pro mě je velice těžké tu otázku zodpovědět, protože bych nejraději řekl, že jestli se do něčeho pustíme, chci začít někde jinde. Já chci začít od začátku. Chci začít znovu…

… Milan Pol (MP): Co je podle vás největší dnešní výzvou pedagogického výzkumu?

SJB: Chtělo by se mi říct, že musíme v jistém smyslu nově objevit svou roli jako výzkumníků. Myslím, že pedagogický výzkum svým způsobem zabloudil. Zčásti proto, že je uzavřen do bariér těchto nových diskurzů o politicky a prakticky orientovaném výzkumu. Zčásti také proto, že v pedagogickém výzkumu nastala tak vysoká míra různorodosti a fragmentace, že je společenství pedagogického výzkumu velmi roztříštěno. Soustředili jsme se příliš na úzká témata, takže se zkoumá vzdělávání v matematice nebo se zkoumá školská politika, genderová tematika nebo vedení škol, a začali jsme lpět na svých tématech a přestali jsme si být vědomi významu své praxe v obecnějším smyslu. A zase tu jde o naše teoretické a filozofické principy. Zdá se mi, že výzvou pro pedagogický výzkum v nejbližší budoucnosti může být samo jeho přežití a to, zdali vůbec dokážeme zdůvodnit svoji pokračující existenci a zda státy budou ochotny platit pedagogický výzkum jinak než tak úzce, jak se to zdá užitečné jim. Asi potřebujeme zaujmout své publikum jinak. Nevím, ale možná je přežití naší největší výzvou.


Celý rozhovor si můžete přečíst ZDE.

4. a 5. 2. 2012 NÁRODNÍ GALERIE vstup zdarma

Navštivte Národní galerii v Praze zdarma!


Vážení přátelé,

dovolujeme si Vás upozornit, že dne 4. a 5. února 2012 bude do všech expozic Národní galerie v Praze vstup zdarma v rámci 216. výročí založení NG.

Dějiny Národní galerie v Praze se začaly psát 5. února 1796, kdy se skupinka uměnímilovných šlechticů společně s několika vzdělanci z řad osvíceneckého měšťanstva rozhodla „pozdvihnout upadlý umělecký vkus domácí veřejnosti“. Tak vznikla Společnost vlasteneckých přátel umění, která později založila dvě významné pražské instituce: Akademii umění a veřejně přístupnou Obrazárnu.

A právě Obrazárna společnosti vlasteneckých přátel umění se stala přímou předchůdkyní Národní galerie v Praze. Roku 1902 přibyla k Obrazárně další významná instituce – Moderní galerie Království českého, založená císařem Františkem Josefem I. Moderní galerie pak začala budovat kmenovou kolekci českého umění 20. století. V roce 1918 se Obrazárna Společnosti vlasteneckých přátel umění proměnila v ústřední uměleckou sbírku nového státu. Vedení Obrazárny se roku 1919 ujal Vincenc Kramář, který ji za krátkou dobu proměnil v moderní, odborně spravovanou galerii.

Národní galerie si 5. února pravidelně připomíná výročí víkendem volného vstupu a zajímavou nabídkou doprovodných programů ke stálým expozicím i výstavám. Programy naleznete ZDE.


Kontakt:
Eva Kolerusová
Národní galerie v Praze, referát vztahů k veřejnosti
Staroměstské nám. 12
110 15 Praha 1
mobil: 724 501 535
tel.: 222 321 459
e-mail: kolerusova@ngprague.cz

Studia paedagogica 2/2011

Druhé číslo časopisu Studia paedagogica za rok 2011 je tentokráte číslo polytematické. Přinášíme vám jeho obsah a o charakteru příspěvků si můžete přečíst v Editorialu.


Obsah

Editorial – Milan Pol

Stati

Škola jako téma rozhovorů mezi dětmi a rodiči – Irena Smetáčková
Mimořádné události v komunikaci rodiny a školy – Ida Viktorová
Paleta hodnoticích situací a hodnoticích přístupů ve výtvarné výchově – Karla Brücknerová
Bez prírodopisu to nejde alebo Ako ho vnímajú žiaci základných škôl – Milan Kubiatko
Spätná väzba ako faktor ovplyvňujúci lingvistickú a komunikativnú úroveň produktívnej zručnosti písania – Daniela Sršníková
Evaluace jako diskurz. Komunikace a/versus kontrola v novém modelu školní inspekce v Polsku – Grzegorz Mazurkiewicz, Bartłomiej Walczak
Hodnoty v prostředí punkové subkultury – Kateřina Lojdová

Rozhovor

Pokus o teorii nepořádku: rozhovor s Stephenem Bellem – Milan Pol, Roman Švaříček

Studentské práce

Role rodičů v domácí přípravě do školy – Radka Pospíšilová
Profesní start absolventek studijního oboru sociální pedagogika a poradenství – Martina Kánská

Recenze

Fenomén zvaný škola – Klára Šeďová

Zprávy

Podněty ke vzdělávání kariérových poradců z činnosti sítě pro inovaci kariérového poradenství v Evropě – Lenka Hloušková


Editorial

Letošní polytematické číslo přináší dvě novinky. Premiérově zařazujeme rubriku Rozhovor, v níž zaznívají zajímavé názory Stephena J. Balla, jedné z výrazných osobností současného akademického světa v oborech vážících se k výchově a vzdělávání. Rozhovor se nám podařilo uskutečnit v průběhu nedávného přednáškového pobytu profesora Balla na Ústavu pedagogických věd FF MU. Obsahuje řadu pozoruhodných postřehů a vhledů do výzkumu, vědy či vzdělávací politiky předního účastníka pedagogických diskurzů posledních dekád nejen ve Velké Británii. Stephen J. Ball otevírá, zkoumá a kriticky komentuje řadu témat – dříve mikropolitiku školy, nyní hlavně procesy tvorby a implementace vzdělávací politiky na mnoha úrovních.

Klidným jej nenechávají neoliberalistické tendence parcelovat a privatizovat veřejný sektor, posilovat orientaci na výkon a legitimizovat dominanci vztahu vzdělávání a ekonomiky. Považuje jej za neprůkazný a nebezpečný, neboť přináší implikace v podobě zúžení i zdánlivě slibných a otevřených konceptů, jakým je například celoživotní učení, na kvalifikační přípravu.

Profesor Ball ukazuje, že je třeba vrátit se k základní otázce účelu vzdělávání a učení, k otázce hodnot, etiky. Podobně kriticky sleduje řadu dalších rozporů dnešního vzdělávání. Pedagogickým výzkumníkům by rozhodně neměly uniknout jeho myšlenky o účelu a moci pedagogického výzkumu, o současném kritickém stavu pedagogického výzkumu a o možnostech, jak jej změnit, stejně jako o nutné omezenosti jakýchkoliv výzkumných nálezů vypovídat o komplexní realitě, a tedy i o potřebě citlivého nakládání s nimi.

Rubriku Rozhovor chceme učinit pevnou součástí časopisu, a napříště ji hodláme zařazovat vždy do každého polytematického čísla.

Druhou novinkou je, že nejpočetnější skupinou autorů textů tohoto čísla jsou mladí lidé a toto číslo Studia paedagogica tak má blízko k tomu, aby mohlo být chápáno i jako číslo studentské. Tři ze sedmi textů rubriky Stati napsali buď zcela nedávní absolventi doktorského studia (Karla Brücknerová), anebo jeho studenti současní (Kateřina Lojdová, Daniela Sršníková).

Vedle toho pak v čísle tradičně nabízíme studentské texty (doktorské i magisterské) i ve zvlášť k tomu ustavené rubrice (tentokrát jde o texty Radky Pospíšilové a Martiny Kánské). Převaha příspěvků mladých autorů nevznikla proto, že bychom polytematické číslo zapověděli etablovaným odborníkům – i ty lze samozřejmě mezi autory textů čísla nalézt, ale tentokrát zůstávají v menšině. Prostě se v řadě nabídek pro hlavní rubriku, které přišly do redakce, objevily texty našich mladých kolegů, úspěšně prošly anonymním recenzním řízením a nyní mají – chronologicky vzato – zelenou. Myslím, že to je zajímavý signál, který lze interpretovat různými způsoby. Osobně vnímám nastalou situaci pozitivně – koneckonců vydavatelem časopisu je fakulta, a ta má ve svém poslání vzdělávat a vychovávat mladé odborníky, v tomto případě ty v oboru pedagogickém.

Hlavní nabídka tak tentokrát přichází od lidí s bezprostřední zkušeností s doktorským studiem. Co je vlastně spojuje? Jde o mladé lidi, kteří se rozhodli pro tak trochu riskantní podnik. I dnes, podobně jako v „mých dobách“, může být doktorské studium tak trochu cestou neznámou krajinou. Vstupují do něj sice obvykle absolventi již dvou stupňů studia, kteří mají za sebou dvoje státní závěrečné zkoušky a dva úspěšně obhájené diplomové projekty, tedy lidé již poměrně zkušení, kteří si vytvořili určitý styl studia, způsob, jakým coby studenti na vysoké škole působili. Ale doktorské studium je projektem, který přináší celkem jiné výzvy. Najednou je tu relativně značná volnost (s ambivalentním potenciálem), podstatně méně průběžné kontroly, mnohem více se očekává, že si člověk vytvoří vlastní koncept fungování – stane se architektem svého odborného růstu. Ne všichni jsou na to připraveni a na této cestě jsou skrytá úskalí, odborná i jiná. Doktorské studium je radost, odpovědnost, povinnost, mnohostranná výzva.

A s trochou nadsázky řečeno, obsahuje jistotu nejistoty. Motivy lidí se zájmem o vstup do této krajiny se liší. Pro některé je doktorské studium přirozeným pokračováním slibně vedeného předchozího studia, dalším postupováním po cílevědomé cestě za poznáním a odbornou kvalifikací. Jiní v něm vidí hlavně možnost prodloužit si studentský život, případně období, kdy ještě nemají jasno co dál, a přitom pobírat stipendium.

Zejména studenti kombinované formy pak bývají pod tlakem požadavků či očekávání zaměstnavatele. A další mají četné jiné motivy či spíše soubory motivů spojené tu s reálnějšími, tu s méně reálnými představami a očekáváními.

V doktorském studiu jde primárně o vědeckou výchovu, o vstup do vědeckého či akademického prostředí na katedře, fakultě i v širší vědecké komunitě. Student by měl především realizovat výzkum a napsat na jeho základě disertační spis – při vědomí zkušenosti s diplomovou prací a velkoryse stanovené maximální délky doktorského studia úkol zdánlivě snadný.

Jde-li o studenta prezenční formy, měl by se také do určité míry vřadit do života pracoviště, přiměřeně zapojit do jeho činnosti. Do věci však mnohdy vstupuje řada vlivů jiné povahy, které mohou dosažení hlavních cílů zkomplikovat. Někdy studenti ztrácejí čas a energii v projektech všeho druhu, které s jejich disertací ani nesouvisejí, jindy hlavní záměr přebíjejí okolnosti osobního života a tak dál.

Co je tedy důležité pro úspěch doktoranda? Snad na prvním místě dobře zvolené téma výzkumu. Je dobré, když má student již na počátku jasnější představu, respektive si ji dolaďuje v prvních měsících. Ideálně by ho mělo téma bavit, měl by jím tak trochu žít. Ale stejně tak je žádoucí, aby nešlo o téma marginální, ale pokud možno významné, takové, které se týká „velkých problémů“, což by ovšem nemělo znamenat opačný extrém, tedy že student chce „vyřešit všechny problémy světa“. Důležitá je také pracovitost, schopnost dobře si studium naplánovat, iniciativně využívat dnes již dobré možnosti, které se nabízejí, učit se v průběhu novým věcem a uplatňovat je ve vlastním výzkumu. Také však je významná – nikoliv naposled – kvalita práce školitele, ochota a schopnost věnovat studentům čas, zamýšlet se společně nad řešením problémů, radit, podporovat. A jistě i kultura pracoviště, pod které doktorand spadá – jednat s ním čestně a neplést si jej se špatně placeným poskokem pro práci všeho druhu. Není bez zajímavosti sledovat, jak se tato souhra daří – kolik jen doktorandů přinejmenším na určitou dobu opustila víra, kolik školitelů slevilo ze soustavnosti a vytrvalosti a alespoň na chvíli ztratili pedagogický optimismus, na kolika pracovištích se doktorandům dostávají opravdu dobré šance…

Zaslouží si respekt ti, kteří doktorské studium dokončí zdařile, se ctí. Tak tomu obvykle je, když je zřejmé, že se úspěšně snažili něčemu naučit a podařilo se jim to promítnout do dizertace. Bývají ale i jiná zakončení, spíše útrpná – nechci je snižovat, i zde se někdy jedná o nemálo práce, ale je to jiný případ, který zachraňují celkem široce rozevřené nůžky hodnotící škály a někdy snad až přílišná shovívavost členů komise. V pedagogických oborech bychom si měli dvakrát dávat pozor na rozřeďování požadavků, které se po dlouhých letech mdloby jen pracně ustanovují. Náruč oboru je velmi široká – někdy chvályhodně, jindy však spíše problematicky.

Publikační aktivita by měla být průběžně součástí jeho výzkumného usilování, měla by z ní vycházet. Studia paedagogica nabízí studentům publikační prostor pravidelně. A někdy zařazujeme vedle textů pokročilejších i ty, které ještě nesou znaky nezralosti, odborných začátků – pokud jasně stojí na odvedené práci a snaze ji systematicky vyložit a pokud si autor nechá poradit, jak s eventuálními slabinami textu zacházet. Tak tomu bylo a je, a platí to i v tomto čísle.

V polytematickém čísle Studia paedagogica roku 2011 publikují hlavně studenti či zcela nedávní absolventi některého z oborů realizovaných na Ústavu pedagogických věd FF MU. To ale rozhodně neznamená, že se redakce uzavírá textům studentských autorů odjinud – jde jen o to, aby i tito potenciální autoři sebrali kuráž podstoupit recenzní proces aplikovaný specificky na texty pro jednotlivé rubriky (a možná se ještě předtím poradili se svým školitelem, jak text hned napoprvé nabídnout v co nejlepším tvaru).

Tematická pestrost tohoto čísla ve spojení s tím, že jde většinou o začínající autory, nabízí vedle věcné informace i zprávu symbolickou – možná něco naznačuje o „nové generaci“ výzkumníků v pedagogických oborech.

Kdo z dnešních autorů bude patřit za deset, dvacet let mezi „hvězdy pedagogického nebe“? To je otázka, kterou tak trochu navozuje již obálka časopisu, také tentokrát pocházející z dílny Romana Švaříčka.

Společně s kolegy z redakce věřím, že i toto číslo bude pro čtenáře zajímavým zdrojem poznání.

Milan Pol, předseda redakční rady

Jaroslav Pinkas: Nové pomůcky pro učitele dějepisu

Dne 25. 1. 2012 se na půdě Ústavu pro studium totalitních režimů uskutečnila tisková konference mapující vzdělávací aktivity ústavu. Na této konferenci prezentovala skupina vzdělávání fungující v rámci ústavu výsledky své činnosti v roce 2011 a své plány do budoucnosti. Skupina vzdělávání se zaměřuje především na spolupráci se školami a vzdělávacími institucemi. Mezi její hlavní aktivity patří metodická podpora učitelům ve formě seminářů a přednášek, tvorba nových pomůcek usnadňujících výuku soudobých dějin a projekty s přímým zapojením školní mládeže.


V roce 2011 uspořádala skupina vzdělávání čtyři semináře na půdě ústavu, čtyři v krajských městech a na konci srpna dvoudenní letní školu pro učitele dějepisu. Všechny semináře byly akreditovány u MŠMT. Celkem semináře (včetně letní školy) navštívilo v tomto roce přes 200 učitelů ze základních, středních i vysokých škol. Novou aktivitou na poli dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP) je e-learningové studium, jehož pilotní kurs se konal na podzim minulého roku. E-learning vychází vstříc aktuálním potřebám škol, které kvůli nedostatku financí na DVPP jen obtížně rozvíjejí kvalifikaci svých učitelů. Výhodou tohoto distančního vzdělávání je časová nenáročnost a zároveň dlouhodobý kontakt s lektory i s ostatními účastníky kursu. Desítky záznamů diskusního fóra (které tvořilo součást kurzu), ukázaly, že zájem učitelů o inovaci výuky je až překvapivě velký. Došlo k plodným konfrontacím a vzájemné výměně zkušeností a příkladů dobré praxe. Nejlepší výstupy v rámci kursu budou zveřejněny na webových stránkách ústavu a poslouží tak jako inspirace pro další učitele. V tomto roce plánuje skupina vzdělávání několikeré opakování tohoto kursu a vývoj dalších.

V roce 2011 byl uzavřen projekt Antologie ideologických textů. Tuto experimentální webovou učebnici tvoří unikátní soubor textů mapující ideologické projevy od počátku čtyřicátých let až po konec let osmdesátých. Ukázky textů jsou doplněny historickými studiemi a metodickými komentáři. Obdobnou strukturu má i projekt Čítanka kolektivizace, který byl v tomto roce průběžně doplňován o další metodické podněty.

Hlavním výstupem skupiny je DVD Obrazy (z) kolektivizace, které přináší množství komponovaného audiovizuálního a ikonografického materiálu vážícího se k tématu kolektivizace. Na DVD, které vytvářel tým historiků, pedagogů, antropologů, filmových a literárních vědců a pedagogů, najde učitel přes 150 filmových ukázek z více než třiceti českých a slovenských filmů rozdělených. Klipy jsou opatřeny metodickými komentáři a pracovními listy umožňujícími přímé využití ve výuce. DVD reflektuje kolektivizaci jako násilný proces, který měl sice modernizační efekt ovšem dosažený nepřípustnými prostředky. Tematizuje také proměny obrazu kolektivizace, podoby ideologického jazyka padesátých let a typických rituálů této doby. Zachycuje například vývoj vztahu Vojtěcha Jasného ke kolektivizaci venkova od zapálené agitace v padesátých letech až k silně kritickému postoji od 60. let. DVD je výsledkem spolupráce s Národním filmovým archivem, Ústavem pamäti národa, Soenským filmovým ústavem, Národním zemědělským muzeem, Krátkým filmem a Českou televizí.

V roce 2011 se dále rozvíjel projekt Velké a malé příběhy moderních dějin, který byl věnován problematice rodinné paměti za normalizace. Specifikem tohoto projektu je dlouhodobé mapování různých podob rodinné tradice a formulování obrazů minulosti v této tradici. V rámci projektu jsou konfrontovány dosti odlišné rodinné tradice: vedle paměti „mlčící většiny“ se tak potkáváme s pamětí příznivců i odpůrců bývalého režimu. Ve většině případů ovšem pamětníci nepřistupují ke své minulosti kriticky – jejich cílem je zpravidla prosadit svou verzi příběhu. Úkolem školy pak není potírání určitého způsobu vzpomínání, ale poskytnout žákům nástroje pro vlastní kritickou reflexi.

V roce 2012 získal ústav grant z evropských fondů (operační program Vzdělání pro konkurenceschopnost), na projekt Dějepis v 21. století: multimediální aplikace pro výuku dějepisu, který umožní zvýšení produkce metodických pomůcek a rozvoj webových aplikací. Tříletý projekt je zaměřený na produkci čtyř multimediálních DVD, vytvoření nových webových prezentací a metodik orientujících učitele v používání moderních technologií ve výuce soudobých dějin.

Více ZDE.

Jiří Hroník: Filosof Cílek – Nechci bouře v ulicích. Doufám, že se politici proberou včas

Filosof Václav Cílek v rozhovoru pro ParlamentniListy.cz vysvětluje, že o možných nepokojích nemluví proto, že by si je přál, ale proto, že je vnímá jako reálný proces destabilizace společnosti. Mentální příprava na nepokoje pro něj znamená čekání, že v takovém okamžiku demonstrací, jako teď byly v Maďarsku nebo hodně velké v Rumunsku, se objeví některé pozitivní, ale i některé destruktivní tendence. A je třeba se připravit se na to, jak v okamžiku chaosu vyhmátnout to pozitivní.


Zdroj: Parlamentní listy 30. 1. 2012


Dá se vzhledem k tomu, že se o nespokojenosti lidí s vývojem ve společnosti jen diskutuje na internetu a svolávané protestní demonstrace mají žalostnou účast, mluvit o tom, že lidem u nás stačí chléb a hry? Tedy přeneseně slevové akce v hypermarketech coby chléb a vyměňování názorů u počítače coby hry, takže žádné masové bouře nehrozí?

Větší části národa se daří pořád ještě dobře, ale právě příklady, kdy se to nečekalo, jako třeba v USA, nebo teď v Rumunsku, ukazují, že k sociálním bouřím zoufalých lidí může dojít. Nemyslím si, že to bude hned, proto také mluvím s perspektivou dvou či tří let. Zmiňoval jste chléb a hry, ale to má ještě třetí člen, a to jsou dluhy. Jde o klasický způsob, jak ovlivnit, aby se lidi nebouřili. Když máte hypotéku, tak se bojíte o to, že ztratíte práci a příjem. Narazil jsem na to v okamžiku, kdy jsme s kolegyní rozebírali model „české pampy“. Je to model podobný jako v Argentině, kde máte velké chovatele dobytka. Tihle velcí latifundisté, kteří jsou u moci zhruba dvě stě let, potřebovali, aby země měla rozvinutou infrastrukturu, tzn. železnici a přístavy. Takže bohaté rodiny se nesmírně zasloužily o rozvoj dopravní infrastruktury země. Ale postupně se ukázalo, že oni potřebují poměrně malé množství chytrých lidí. To znamená, že na rozvoji státu jako celku jim vůbec nezáleží. Pár chytrých lidí si najdou a naopak potřebují velké množství pracujících lidí s menším rozhledem, a tyhle lidi – to je klasický model v 19. století – se zadluží a stávají se někým takovým jako bývali nevolníci.

K něčemu podobnému už dochází, nebo může dojít i u nás?

Vidíme to i v Evropě – na jednu stranu máme soubor občanských svobod, na druhou stranu se mnozí z nás cítí v ekonomické pasti. Roste nezaměstnanost, bojíme se o místa a o mnoho svobod přicházíme. Evropský model přitom proti modelu pampy stojí na tom, že existuje velké množství malých firem, které absorbují velké množství chytrých lidí. Stát je v tomto případě rozvíjen z mnoha center. A teď k té české pampě. My jsme totiž možná na rozcestí. Buď se spokojíme s tím, že několik velkých podniků lobbisticky ovládá českou scénu a že na zbytku – třeba vzdělání středních tříd – zas tak moc nezáleží. Ale je třeba si uvědomit, že model „pampy“ je poměrně nestabilní, protože stojí na několika exportérech, které ohrozí třeba slintavka nebo cena ropy. Ale je tady klasický evropský model, který počítá s velkým množstvím malých firem, z nichž některé zanikají, jiné vznikají, ale celkově potřebují dobré vzdělání. Vedou ke vzniku široké střední třídy a vytvářejí stabilnější model společnosti právě proto, že všechno nezanikne hned. To je průběžný neskokový model vývoje společnosti.

Objevují se názory, které u nás vylučují ostřejší nepokoje s odkazem, že jsme národ s holubičí povahou a společenské změny, které zcela jistě nastanou, proběhnou podle nich bez násilí. Jsou podle vás možné změny jinou než násilnou cestou?

Možná by byl dobrý kombinovaný model. Mně se docela líbí akce ve stylu Occupy Wall Street, to znamená, že lidé vyjdou do ulic, není to násilné, ale je to důrazné varování. V tom okamžiku společnost, která má zpětnou vazbu, a já jen doufám, že naše společnost neztratila zpětnou vazbu mezi vládou a lidmi, si řekne: „Ano, něco se děje a může to být ještě mnohem horší, tak pojďme něco udělat.“ Určitou paralelou je západ za studené války, když kapitalismus sváděl souboj se socialismem. Západ viděl, že výhody socialismu jsou v určitém typu sociálního státu, tak už jen tenhle příklad donutil nejhrubší formy tehdejšího kapitalismu, aby se přetvářely více sociálním způsobem. Já bych vlastně jako každý – až na nějaké anarchisty – dával přednost pozvolné evoluci systému, ale zároveň někdy vidíte, že ti naši politici potřebují doopravdy silný signál, aby vůbec zareagovali, protože jsou zapouzdření v tom svém světě. Takže máme pocit, že ti bohatí ztrácejí zpětnou vazbu k těm chudším. Ale to není jen u nás, ale všude na světě.

Kromě výše zmíněného se jako faktor smíření s osudem zmiňuje výrazné zhloupnutí českého národa. To se projevuje jednak hladem po jednoduchých řešeních a také myšlenkou, že moje problémy za mě vyřeší kdosi jiný. S tím pak jde ruku v ruce hledání snadno odlišitelného viníka, jako jsou menšiny, nezaměstnaní nebo bezdomovci. Dá se o čemsi takovém, jako je zhloupnutí národa, v nějaké historické epoše vůbec mluvit?

Jde o celoevropský proces. Pěkně to popisuje Thilo Sarrazin v knize Německo páchá sebevraždu. On tam uvádí, že když si vzal učebnice za posledních dvacet let, tak zejména u exaktních předmětů, jako jsou matematika, fyzika nebo chemie, se nároky změkčují a změkčují. Učebnice jsou barevnější a mají čím dál víc obrázků, ale chtějí toho mnohem méně. Dá se to ukázat na dříve středoškolské matematice, která je dnes vysokoškolská a podobně. Sarrazin zmiňuje příhodu, kdy na německé škole při nějaké oslavě pronášejí rodiče děkovné proslovy na adresu školy. A najednou vystoupí Číňan, jehož děti tam také studují, a říká, že to takhle dobře není a že se obává o osud Německa. Zdůvodňuje to tím, že když jeho děti studovaly v Šanghaji, tak na ně byly kladeny mnohonásobně vyšší nároky než teď na Němce. Říkal, že chce žít v Německu, ale bojí se zhloupnutí Německa jako takového právě proto, že je čím dál méně nároků. Už my jsme zhýčkaná generace a naše děti ještě mnohem víc. Panují obavy, jestli jsme schopní udržet konkurenceschopnost ve vzdělání vzhledem k Asiatům, kterých je nejen hodně, ale je mezi nimi hodně nadaných a pracovitých lidí. Celkově se dá říci, že konkurenceschopnost Evropy vůči zbytku světa klesá. A to se netýká jenom Česka…


Celý text rozhovoru najdete ZDE.

Jiří Dvořák: Možnosti testování

Vystoupení Jiřího Dvořáka z lednového kulatého stolu SKAV a EDUin „K čemu mohou či nemohou být výsledky plošných testů užitečné?“ ze záznamu Silvie Pýchové.


Celý text záznamu z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.


Jiří Dvořák na začátku svého vystoupení uvedl, že se bude zabývat tím, jaké jsou možnosti testování a co se z něj můžeme dozvědět. Klasický postup je, že zvolíme téma, cíle, vytvoříme úlohy a test sestavíme. Jedná se o poměrně složitý proces. Ve chvíli, kdy test použijeme a žáci obdrží určité body, je otázka, co jsme se z testu dozvěděli. Informace, kterou získáme, je v mnoha ohledech omezená, nelze odhadnout obtížnost testu, z počtu obdržených bodů přímo nelze odvodit skutečné schopnosti žáka. Každý test má jinou obtížnost, definuje škálu, na kterou žáky umisťuje a ta je ke každému testu specifická. Nelze říct, jak moc se liší schopnosti žáků, kteří získali stejný počet bodů, ale v různých testech. Lze učinit pouze srovnání žáků v rámci jednoho testu. V tomto případě se jedná o srovnávací testy a tyto testy nemohou v žádném případě ověřit standardy.

Problematická je i porovnatelnost testů mezi roky, není možné zajistit, že žáci budou mít srovnatelné výsledky. Je tedy potřeba testy propojovat vytvořením řetězu společných úloh. Do těchto testů lze zařadit část stejných úloh.

Pokud chceme test vztáhnout k objektivně existujícím dovednostem, je potřeba je předem definovat. Dále je potřeba zajistit, aby standardu rozuměli tvůrci testů a také aby mu „rozuměl počítač“, aby mohly být výsledky zpracovány počítačem. V tomto modelu musí být obsaženo, jak budou vypadat výstupy:
1) stanovena hranice prošel/neprošel (např. u státní maturity),
2) kategorie – například Společný evropský referenční rámec (B1, B2 …),
3) mapy učebního pokroku (MUP). MUP nám umožní vytěžit z testů více informací, ale je těžké obsáhnout celé kurikulum. Můžeme zohlednit fakt, že jedna úloha pokrývá více dovedností.

Následovat by měla fáze kalibrace (nedochází k tomu často) – empirické ověření, že nastavení modelu je správné a nastavení parametrů úloh. Kalibrace skóruje úlohy podle jejich skutečných vlastností. Také je potřeba test podle kalibrace vyhodnotit podle parametrů, které jsme určili.

Ohledně přidané hodnoty – existují dva přístupy. Jeden je relativní – např. výsledek předchozího testu, socioekonomické zázemí žáka, můžeme například srovnávat, jak se jeho zázemí projevuje na výsledku testů, můžeme porovnat žáky ze stejného prostředí a zjistit, kde se konkrétní žák pohybuje. Na základě toho lze konstatovat, že žák dosahuje nadprůměrných výsledků vzhledem ke svému sociokulturnímu prostředí. V tomto případě lze použít srovnávací testy.

Druhý přístup je absolutní, tj. že zjistíme, co se opravdu žák naučil, o kolik se posunul v absolutních měřítcích oproti standardu. Předtím byl na úrovni B1 a nyní je na B2.

Srovnávací testy není možné použít na ověřování standardu. Dále je potřeba se ptát, jakým způsobem byly testy vztaženy ke standardu, a tato metodika by měla být veřejně oponována. Co se týče srovnatelnosti, v případě státní maturity je obtížné zajistit provázanost testů, jelikož jsou zveřejňovány testové úlohy. A jejich srovnatelnost je diskutabilní. Metodiku je důležité znát, abychom věděli, jestli nám testy poskytují informace, které požadujeme, nakolik jsou tyto informace relevantní. Testy umožňují mnohé, ale jenom v případě, že bude dodržena metodika, v případě, že test je zkonstruován tak, jak má být, a pokud použijeme moderní poznatky. V zahraničí testy vznikly před 10 a více lety a při testování nebyly využity moderní poznatky.


Více v prezentaci ZDE.


Tomáš Feřtek (TF): Pokud srovnávací testy nelze použít na ověřování standardu, je možná jejich kombinace?

Jiří Dvořák (JD): Možné to je. Pokud je test schopen ověřovací funkce při dodržení určité metodiky lze ho za určitých podmínek použít i pro srovnávací funkci. U použití kategorie lze zjistit, kdo spadá do kategorie A2, A1. V případě robustního modelu MUP se může stát, že se žáci rozdělí podle skupin, test ale musí být silnější.

TF: V pilotáži byl použit test o počtu asi 13 otázek. Lze test o takovém počtu otázek použít pro ověřování standardu?

JD: Záleží na síle modelu a na rozsahu kurikula. U aktuálního testu, který tvoříme pro Společný evropský referenční rámec, pracujeme s 8 kategoriemi s 50 úlohami. V případě adaptivních způsobů testování na počítači je možné počet úloh snížit. Počítač může na základě průběžného hodnocení přiřazovat úlohy, počítač se přizpůsobuje práci na testu. Testy jsou rozsáhlé, protože jsou nepřesné. Platí úměra: čím více úloh, tím je test přesnější. Adaptivita umožňuje zpřesňovat rychleji.

TF: Pokud se nebude jednat o adaptivní test, je rozdíl v počtu otázek v papírovém provedení a na počítači?

JD: Není v tom rozdíl. Počet otázek je omezen časem, který žáci na test mají. Neexistují výzkumy, že by byl časový rozdíl mezi prací na počítači a na papíře.

TF: Ze srovnávacích testů zjistíme, že žák je v 5. třídě v určitém percentilu a v 9. třídě je v jiném percentilu, zjistíme tak, jestli se zlepšil?

JD: Takto to není možné realizovat dostatečně přesně. Pokud použijeme ten relativní přístup k přidané hodnotě. Je to možné, že žák dosáhl nějakého skóre, např. průměru a nyní je např. nadprůměrný.

TF: Lze z toho vyvodit, kdo to způsobil? Například škola?

JD: Jestliže zvolíme vhodné indexy, očistíme data od nežádoucích vlivů a spolehneme se na statistické metody, tak v principu ano. PISA se pojišťuje tak, že data dává k dispozici, aby si to každý mohl přepočítat.

Silvie Pýchová: K čemu mohou či nemohou být výsledky plošných testů užitečné?

Z výstupu z lednového kulatého stolu SKAV a EDUin si můžete přečíst záznam vystoupení Jany Strakové „Testování 5. a 9. tříd – oč je třeba usilovat?“

Cílem lednového kulatého stolu bylo se prostřednictvím odpovědí na následující otázky dozvědět:
– Jaké jsou zkušenosti z pilotního testování?
– Jak budou testy ověřovat dosažení standardu?
– Jakým způsobem se bude měřit přidaná hodnota školy?
– Jak budeme zjišťovat klima na školách?
– Přinese testování učitelům využitelné informace?
– Jak budeme ověřovat netestovatelné části standardů vzdělávání?
– Kdo poskytne školám potřebné technické vybavení pro zajištění testování?
– Jak budou zajištěny srovnatelné podmínky pro testované žáky, pokud jich část bude používat počítač a část tištěnou formu testů?

Pozvání na tento kulatý stůl přijali tito panelisté:
RNDr. Jana Straková, Ph.D., výzkumná pracovnice, ISEA
Mgr. Jiří Dvořák, Ph.D., výzkumný pracovník, Scio, s.r.o.
Mgr. Maja Bihelerová, ředitelka ZŠ Bílá 1, Praha 6
Ing. Václav Nádvorník, zástupce ředitele, ZŠ Londýnská
Setkání moderoval Tomáš Feřtek, EDUin, o. p. s.


Jako první z prezentujících dostala slovo Jana Straková, která na začátek upřesnila, že se nebude vyjadřovat k tomu, jak pilotáž proběhla, jelikož se jí nepodařilo přes vynaloženou snahu získat dostatek relevantních informací. Proto si položila otázku, co má odborná komunita dělat v situaci, když plošnému testování neunikneme.

Na základě zahraničních zkušeností je na prvním místě potřeba zabránit tomu, aby výsledky plošných testů hrály důležitou roli. Dále je potřeba, aby ve vzdělávacím systému došlo ke zlepšení, protože toho plošné testy podle zahraničních analýz nedosáhnou.

V ČR nemáme s přípravou kvalitních a profesionálních testů příliš velké zkušenosti, je tedy pravděpodobné, že testy budou obsahovat nedostatky. Existuje tedy nebezpečí, že jak osudy žáků budou ovlivňovány výsledky testů, tak bude docházet k poškozování škol a učitelů, pokud bude o jejich práci na základě výsledků testů rozhodováno.

Když budou mít testy přílišnou důležitost, je zřejmé, že se školy budou zaměřovat jen na určité části kurikula a školy budou mít tendenci zbavovat se slabých žáků, což povede k ještě větším nerovnostem v našem vzdělávacím systému.

Co je tedy potřeba, aby se stalo? Je důležité, aby vznikly standardy, které se nebudou zaměřovat jen na to, co se bude testovat, ale budou zahrnovat všechny aspekty vědomostí a dovedností, které by si měly děti ze základní školy odnést. Mezinárodních komunit, které se snaží definovat, jaké dovednosti jsou v dnešní době potřeba na trhu práce a v občanském životě, je celá řada.

Nadnárodní firmy působící v oblasti informačních technologií definovaly požadované dovednosti v rámci projektu Assessing and teaching competencies for 21st Century: dovednosti v oblasti učení a inovací, dovednosti v oblasti informačních technologií, dovednosti sociální a personální. Dovednostem v oblasti sociální a personální je věnována čím dál tím větší pozornost, tj. aby člověk byl schopen si stanovovat vlastní cíle, spolupracovat, vyřešit konflikt apod. (podrobněji viz prezentace). Potřebujeme, aby standardy zahrnovaly i tyto dovednosti a aby také byly tyto dovednosti hodnoceny.

Dále je potřeba, aby byl nastaven systém výběrových šetření, které budou hodnotit kurikulum v celé jeho šíři. Při výběrových šetřeních můžeme dávat různým žákům různé testy, budeme moci do testování zahrnout daleko širší oblasti. Zároveň nám výběrová šetření umožní, abychom na malých výběrových souborech mohli testovat i takové dovednosti, jejichž posouzení je z principu subjektivní, např. dovednost spolupracovat. Vzhledem k tomu, že nebudeme ve vztahu k jedincům vyvozovat žádné závěry, můžeme například vyhodnotit, jak umějí české děti spolupracovat, je to informace pro nás, jak se v jednotlivých dovednostech zlepšují. Je to důležité proto, že to, co se hodnotí, tomu věnuje veřejnost pozornost. Vysíláme tak vzkaz rodičům, učitelům, žákům, že všechny aspekty kurikula jsou důležité a že není možné se zaměřit jen na některé části kurikula, že stát se zabývá tím, aby se dařilo dosahovat pokroku i v těchto dalších oblastech.

Z mezinárodních šetření vyplývá, že na základě plošných testů k žádnému zlepšení výsledků učení nedošlo, proto se potřebujeme zaměřit na podporu. Hodnocení nám slouží k tomu, aby nám pomohlo získávat pravidelnou zpětnou vazbu k našemu učebnímu pokroku, aby nám pomohlo se zlepšovat.

Je potřeba dostatečně podrobně definovat vzdělávací cíle a zajistit, aby jim učitelé přesně rozuměli, aby rozuměli, jak vypadá, když se daří žákům dosahovat určitých cílů. K tomu je potřeba, aby učitelé měli k dispozici hodnotící úlohy, aby se s nimi naučili pracovat. S tím souvisí i to, že by ředitelé měli pravidelně hodnotit své učitele, poskytovat jim zpětnou vazbu, protože učitelům to umožní uplatňovat ji vůči vlastním žákům a stane se to přirozenou součástí jejich práce.

J. Straková uzavřela své vystoupení prohlášením, že testy nám v naší práci nepomohou, tak je potřeba jim věnovat jen takovou váhu, kterou si zaslouží.

Více informací v prezentaci Jany Strakové ZDE.


Tomáš Feřtek (TF): Říkala jste, že by měly být vypracovány standardy. To, co už vzniklo, nepovažujete za vyhovující standardy?

Jana Straková (JS): Mělo by vzniknout něco, co si bude klást na začátku otázku, čím by měli být vybaveni žáci na konci prvního, resp. druhého stupně ZŠ. U existujících standardů je zřejmé, že jsou vypracovány jako podklad pro testování. Stejný problém byl i u maturitní zkoušky, kdy nebylo předem stanoveno, co si přejeme, čím by měl být vybaven absolvent SŠ, ale jen co lze testovat. Kdyby si tvůrci položili na začátku otázku, čím by měl být absolventi vybaveni, vypadaly by standardy jinak.

TF: V prezentaci je uvedeno, že je potřeba vyvinout diagnostické nástroje pro žáky s nízkou úrovní dovedností, můžete to upřesnit, co to znamená?

JS: To je převzato z materiálu OECD k hodnocení ve vzdělávacím systému. Některé vzdělávací systémy poskytují učitelům diagnostické nástroje, které jim umožní poměrně záhy rozpoznat, že žáci mají nějaké nedostatky. Například tyto nástroje používají učitelé v Maďarsku, jak mají s těmito dětmi pracovat, aby byly překonány nedostatky ve čtenářské gramotnosti. Důležité je odhalit nedostatky co nejdříve a pak pracovat na jejich odstranění.

TF: Nemůže tomuto rozpoznání sloužit plošné testování?

JS: Nemůže, protože se konají na výstupu a nikoli v době, kdy je to potřeba, např. v 1., 2. třídě, kdy potřebujeme nedostatky odhalit a s tím nástrojem pracovat. Testy mohou poskytnout jen velmi povrchní vhled. Na to, aby mohli učitelé diagnostikovat, je potřeba daleko komplexnější nástroje, než jsou plošné testy.

TF: Jako takový nástroj si mohu představit čtenářskou úlohu s velmi podrobným vyhodnocením s návodem, jak konkrétní nedostatky odstranit. Máte zkušenost ze zahraničí, kde se tyto nástroje používají dlouhodobě a jaké to má výsledky?

JS: Na Novém Zélandu poskytují učitelům podrobné popisy cílů. Dbají na to, aby učitelé rozuměli těmto cílům. Poskytují učitelům ukázky žákovských prací a ukazují, proč daná práce byla hodnocena daným způsobem, tak, že vyznačí části žákovských prací, na jejímž základě byly takto hodnoceny. Na základě takových ukázek mohou učitelé pochopit, jak se nenaplnění cílů může v žákovských výkonech projevovat.

TF: Říkáte, že vedle plošného testování je potřeba provádět výběrová šetření, podle dostupných informací ČŠI s výběrovými šetřeními počítá. Je to pro vás dostatečná útěcha.

JS: Pokud plošné testy musí být, ať jsou, ale ať nejsou moc důležité. Výběrová šetření jsou důležitá v každém případě. O výkonu našeho vzdělávacího systému máme totiž velmi málo informací, pouze na základě mezinárodních šetření, ale tam řada oblastí není definována. Nemáme žádnou informaci například o tom, co naši žáci umějí v dějepisu, nakolik projevují kreativitu ve výtvarné výchově apod. Pro zpětnou vazbu pro vzdělávací systém proto, aby vzdělávací politika mohla být nastavena, je potřeba toto znát. Testy samy o sobě nevedou k očekávaným výsledkům, budou se hledat jiná řešení, která by již v té době měla být připravena.


Celý text záznamu z kulatého stolu si můžete přečíst ZDE.

Science Café poprvé v Pardubicích

Studentská iniciativa Mladí pro budoucnost ve spolupráci s Univerzitou Pardubice pořádají neformální večery o zajímavostech ze světa moderní vědy, kde se návštěvníci z řad veřejnosti mohou zeptat vědců z univerzity na vše, co se ve škole nenaučili.

Diskusní pořady pod názvem Science Café budou probíhat pravidelně každé poslední úterý v měsíci. První večer začíná v úterý 31. ledna 2012 od 19:00 v Klubu 29 v Pardubicích (ulice Svaté Anežky České).

Prvním nabízeným tématem jsou: polovodiče a termoelektřina. Odpověď nejen na otázky, co to polovodiče vůbec jsou, jak se zkoumají nebo jaká jsou praktická použití termoelektrických materiálů, co to jsou termoelektrické jevy a jak probíhá samotný výzkum, prozradí doc. Ing. Čestmír Drašar, Dr. z Ústavu aplikované fyziky a matematiky Fakulty chemicko-technologické Univerzity Pardubice, který se už dlouhou řadu let zabývá zejména výzkumem vrstevnatých polovodičů. Po skončení prezentační části večera bude prostor pro dotazy publika a následnou diskusi.

S nápadem pořádat zajímavé přednášky o vědě přišli sami studenti univerzity. Využili tak projekt Science Café, který je pro svoji neformálnost určen nejen pro ně samotné, ale také pro širokou veřejnost.

„Máme pocit, že zde chybí místo, kde by obyčejní lidé mohli přijít do kontaktu s lidsky podanou stránkou vědy, a také se domníváme, že je správné popularizovat vědu a osoby, které se jejím vykonáváním zabývají. Těmito neformálními večery se snažíme navrátit vědu do našich každodenních životů a dát veřejnosti možnost nahlédnout do aktuální kuchyně vědy, podpořit zájem veřejnosti o to, co nás obklopuje a co je za tím,“ říká Lukáš Fajt, garant Science Café Pardubice a dále dodává: "Chceme lidi nadchnout pro diskusi a pro vědu, a právě to nám Science Café umožňuje. Rádi bychom vytvořili prostor, kam se veřejnost chodí vzdělávat, kam vědečtí pracovníci chodí prezentovat výsledky své práce a kde se mohou obě skupiny neformálně setkat a povídat si.“

Večery Science Café budou v Pardubicích probíhat každé poslední úterý v měsíci, vždy s novým tématem a jiným hostem. Vstup je volný.

Projekt Science Café, který již úspěšně funguje v mnoha zemích světa, probíhá v České republice od roku 2008 pod záštitou občanského sdružení Otevíráme. Cílem sdružení je vytvářet prostor pro sdílení a šíření poznání a vědomostí v různých oblastech lidské činnosti. Science Café usiluje o sdílení zajímavých poznatků z vědy se širokou veřejností a o návrat vědy do naší kultury.

Více informací naleznete na www.sciencecafe.cz nebo www.mladiprobudoucnost.cz.

Mário Dulovics: Deti a mládež ako recitienti mediálnych obsahov

Príspevok sa zaobierá problematikou novodobých, ale aj tradičných médií a ich dopadom na formovanie osobnosti dieťaťa alebo mladistvého.


Zdroj: Technológia vzdelavania, roč. 18, č. 4, 2011, str. 13–15.

V článku vyzdvihujeme prínos médií a informačných technológií pre deti a mládež, pričom sa snažíme poukázať aj na možnosti škôl pri vytváraní kritického myslenia u žiakov ve vzťahu k mediálnym obsahom. V danej analýze vychádzame predovšetkým z Koncepcie mediálnej výchovy. Zároveň poukazujeme aj na možné negatíva, ktoré média môžu ako významný socializačný činiteľ 20. storočia spôsobiť práve ve vzťahu k najmladším vekovým skupinám, ktoré sú ľahko formovateľné. Mnoho ľudí si neuvedomuje možné negatívne dopady médií, čo sa odzrkadľuje v samotnej výchove v rodinách, kde majú deti mnohokrát voľnú ruku, čo sa týka času stráveného pri médiích, ako aj pri výbere mediálnych obsahov.

...V súčasnosti vzniká nový trend, pričom tradičných pozitívnych hrdinov filmov, seriálov a počítačových hier nahrádzajú takzvaní antihrdinovia. Sú pre nich typické narušené moralne hodnoty, nevhodné osobnostné vlastnosti, psychické poruchy a rôzne formy patologického správania od alkoholizmu, cez drogové závislosti až po kriminálne správanie.

Dospievajúce deti a mládež si mnohokrát hľadajú vzory práve medzi obľúbenými hrdinami. Snažia sa o dosiahnutie podobnosti so svojim idolom. Dieťa alebo mladistvý začne napodobňovať spôsoby správania a konania svojho hrdiny, pričom si neuvedomuje rozdiel medzi fikciou a reálnym svetom, kde môže mať jeho správanie ďalekosiahlejšie následky.


Celý text si můžete přečíst po zaregistrování ZDE.



Obsah 4. čísla Technológie vzdelávania (2011)


Úvodník / Editorial

Imre Bornemisza: Editorial


Vedecké a odborné príspevky z oblasti informačných technológií

Zsolt István Benkő: Home of the future – In the education


Vedecké a odborné články z oblasti technológie vzdelávania

Andrzej Ziewiec: Robot control as a didactic process support tool
Gyula Imrek, Zoltan Horvath: 3 dimensions and what is behind it


Vedecké príspevky z oblasti IT v školstve / Scientific articles – informatic technologies in education

prof. Dr. Stanislaw Juszczyk DrSc.: New types of functional literacy: Media and digital literacy in the times of social change


Slovenský učiteľ – Metodické materiály / Metodical articles

Jan Šlégr, Tereza Máchová: Akustika dvojím pohledem


Slovenský učiteľ – Odborné články / Technical articles

Martin Čulík, Igor Babiak: História xylofónu a podstata zvuku dreva
Mgr. Zuzana Šimková: Informačný systém a jeho klasifikácia
Mário Dulovics: Deti a mládež ako recipienti mediálnych obsahov


Slovenský učiteľ – Informačné články / Information article

Štefánia Cicková: Prvá dáma učí deti zdravo žiť zábavnou formou

Martina Fojtů: Matematiku se může naučit každý. Chce to jen trpělivost

Ředitel brněnského gymnázia na třídě Kapitána Jaroše Jiří Herman má v kanceláři zajímavou skříň. V několika řadách jsou v ní vyrovnané různé učebnice matematiky. Některé staré několik desetiletí a psané ještě azbukou, jiné evidentně novější a najdou se i takové, na nichž je jako autor uveden sám Herman.


Zdroj: Online.muni.cz, Věda a výzkum 22. 9. 2011


Absolvent Přírodovědecké fakulty Masarykovy univerzity učí matematiku už více než třicet let. Za tu dobu si vyzkoušel různé role. Od pedagoga za katedrou přešel do pozice zástupce ředitele a od roku 1997 i do funkce ředitele. Učebnice matematiky píše a také připomínkuje a na své domovské fakultě dnes pomáhá vychovávat budoucí učitele.

Vystudoval jste učitelství s aprobací matematika – fyzika. Co vás vedlo k výběru této nelehké kombinace?

Matematiku jsem měl vždycky rád, navíc učitelem jsem chtěl být už dlouho. Kdybych tehdy žil ve svobodné společnosti, asi by se mi nejvíc líbila kombinace čeština – matematika, jenže na češtinu jsem neměl dost dobrý kádrový profil. Proto nakonec padla volba na fyziku.

Učili vás na fakultě nějaké speciální postupy, jak tyto dva předměty, s nimiž má spousta žáků problém, přiblížit dětem?

Největší problém s matematikou plyne z toho, že všechno se vším souvisí. Může se stát, že neznalost z šesté třídy vyplave na povrch těsně před maturitou. Já ale tvrdím, že klasická středoškolská matematika se dá naučit. Vyžaduje to však systematickou práci, která mnohdy není okamžitě odměněna adekvátním výsledkem. Proto si pak člověk někdy řekne, že matematiku se nemůže naučit.

 Takže je to podle vás mýtus?

Ano, přesně tak. Neumět matematiku je společensky přijatelné. Chlubil se tím ostatně už Miroslav Horníček ve svých Hovorech H. Ještě jsem nikdy neslyšel nikoho, že by se chlubil, že ve svém prvním milostném dopisu udělal 25 hrubých chyb. To už se považuje za společensky nepřijatelné. I když uznávám, že i to se s nástupem chatů a sociálních sítí mění. Nejdůležitější proto je vysvětlit žákům, že matematika není strašák.

Sám dnes spolu s kolegy učíte budoucí pedagogy, aby měli vstup do praxe co nejlehčí. Co vás k tomu vede?

Český systém vzdělávání pedagogů se pořád liší od toho, co já považuju za ideální, tedy od systému, jaký je v Německu. Tam to funguje tak, že absolventi jsou na školu, kde vyučují, přiděleni a dohlíží na ně starší pedagog, který má o jejich počet hodin snížený svůj úvazek. Kromě toho pak chodí na odborné a pedagogicko-psychologické semináře. V praxi se totiž setkávají se situacemi, které jim někdy na univerzitě přišly příliš teoretické, ale oni pak zjistí, že neví, jak je řešit, a u nás už se na to nemají kde zeptat.


Celý rozhovor si můžete přečíst ZDE.