Tomáš Hrubý: Hledáte cestu v těžké životní situaci?

V životě mohou přijít období, kdy se necítíte dobře, ztratili jste svojí pohodu či smysl svojí činnosti, hledáte řešení nějakého problému, připadá vám, že jste se dostali do bezvýchodné situace.

Zdroj: Family Magazine, říjen 2013, str. 14


Možná, že nejste v partnerském či jiném vztahu spokojení jako dříve. Nebo se objevily starosti s dětmi, které vás trápí. Pohodu ze života vám mohou brát konflikty v zaměstnání. Můžete pociťovat smutek, aniž byste si uvědomovali jeho příčinu, život vás možná netěší, jako dřív, cítíte se vyčerpaní. Můžete si připadat osaměle nebo se vám opakovaně nedaří rozvíjet uspokojivé vztahy. Váš běžný život vám mohou komplikovat návaly úzkosti nebo silné obavy. Nebo vám „podráží nohy“ nedostatek sebedůvěry.

Možná, že hledáte, co udělat pro to, abyste se mohli cítit lépe. Může vám pomoci psychologické poradenství nebo psychoterapie.

Psychoterapie je rozhovor s léčebným nebo růstovým potenciálem, který směřuje k odstranění nebo zmírnění vašich obtíží, případně k odstranění jejich příčin. Společně s terapeutem můžete hledat cesty ke zvládnutí svého problému a nalézt své zdroje, které můžete využít ve svůj prospěch. Při psychoterapii také dochází k hlubšímu sebepoznání, které vám pomůže k tomu, abyste mohli lépe uskutečnit svá přání. Proto psychoterapii vyhledávají nejen lidé s psychickými obtížemi, ale i lidé, kteří se zajímají o svůj osobní rozvoj a zvýšení kvality svého života.

Psychoterapeut vás může provázet v nalézání řešení vašeho problému jen tehdy, pokud je vztah mezi vámi a terapeutem založený na důvěře a vzájemném respektu a můžete se v něm cítit bezpečně.

Psychologické poradenství nebo psychoterapie vám tedy může pomoci zmírnit vaše trápení, posílit pocit pohody, kompetence a sebevědomí, dosáhnout zdravějšího a spokojenějšího života.

Poradenství je krátkodobé, orientované na vyřešení vašeho aktuálního problému a zahrnuje podání informací či případně návrhů k řešení nesnáze.

Psychoterapie je většinou dlouhodobější a umožňuje porozumět hlouběji příčinám vašich těžkostí, uvědomit si nové souvislosti a vidět vaší situaci odlišným pohledem než doposud. Přispívá k tomu, abyste odstranili překážky, které vám zabraňují žít a projevovat se svobodně.

I v těžkých situacích můžete udělat něco pro to, abyste se cítili lépe. Můžete se obrátit na psychology a psychoterapeuty ve vašem okolí…

Mgr. Tomáš Hrubý, klinický psycholog

Ladislava Trpáková, Lenka Mošnerová: Nároky na děti ve společnosti se zvyšují. Co s tím?

V dnešní době to mají dospělí, co se týče tlaku na výkon, těžší, než tomu bylo dřív a přenášejí to často i na děti. Rodiče si proto přejí, aby jejich děti v těžké konkurenci dostatečně obstály, přehnané nároky však mohou vést k problémům.

Zdroj: Bulletin Sdružení Linka bezpečí 3/2013 „Škola a výkon“, str. 5–6


… I škola zvýšila své požadavky, před dvaceti, třiceti lety stačilo u zápisu, aby dítě řeklo básničku a poznalo základní barvy. Dnes zápisy vypadají jako regulérní přijímačky. Děti chodí od stanoviště ke stanovišti a plní úkoly. V podstatě je tlak na děti vyvíjen ještě před vstupem do školy.

Je sice dobré na děti klást určité požadavky, neboť jedině tak se projeví, na co mají talent a k čemu je tedy dále vést. Ale musíme vědět, kolik a kdy a také znát možnosti a meze konkrétních dětí.

V pedagogicko-psychologických poradnách se poměrně často setkáváme s rodiči, kteří si vysní, že jejich potomek bude jednou tím, čím se jim samotným v životě nepodařilo být. Otcové si např. přejí mít ze svého syna závodního sportovce. Problém nastává ve chvíli, když se ukáže, že syn je více méně motoricky neobratný a na závodní sportování se nehodí. Otec však toto zjištění nechce přijmout a vyvíjí na dítě nepřiměřený tlak – vystavuje syna stresu z neúspěchu. Otec v tomto případě nerespektuje schopnosti, možnosti a dovednosti svého dítěte.

Na druhé straně přichází do poradny i rodiče s dětmi talentovanými v určité oblasti, např. dítě nádherně zpívá, krásně kreslí nebo neustále něco někde předvádí a rodiče si přicházejí pro radu, jak dítě podpořit a jak moc ho zatížit.


Jak reaguje dítě pod tlakem?

U dětí se přetížení začne nejčastěji projevovat poruchou koncentrace pozornosti, děti se nesoustředí, jsou neklidné, zapomínají si zapsat úkoly, neví, o čem se učí, neví, o čem je řeč. Děti mohou reagovat dvěma způsoby – vzdorem, nebo rezignaci. Pokud se jedná o dítě, které inklinuje k reagování vzdorem – dítě začne zlobit, je neklidné, je zvýšeně agresivní na okolí. Je-li to dítě, které rezignuje, mohou se u něho projevovat neurotické rysy, dítě je zvýšeně plačtivé, skleslé, uzavře se do svého světa, může se stát, že se pomočuje, začne mít problémy s přijímáním jídla. Samozřejmě toto všechno naděla velkou paseku v sebepojetí dítěte, zničí to sebevědomí na dlouhá desetiletí. A bojíme se pomyslet na to nejhorší, co může dítě v zoufalství udělat…


Celý text článku si můžete přečíst ZDE (str. 5–6).

Ivan Bauer, Ivo Farský: Příběh o podivném století

Na začátku všeho snažení byla otázka: „Jak ukázat dětem, že dějepis není nudný seznam jmen a čísel?“ Projektová výuka k tomu dává možnosti. Rádi bychom alespoň stručně nastínili, jak se díváme na projekt a projektovou výuku. Jedno čínské přísloví říká: „Chyť příteli rybu a zažene hlad na jediný den. Nauč přítele rybařit a nepozná hlad do konce života.“ Učitel musí své žáky také učit rybařit. Musí je dovést k řece a dát každému do ruky prut. Kdo poprvé ucítí slastný tah ryby, komu se prut ohne do oblouku, ten na to nikdy nezapomene.

Projektová výuka je tedy takové rybaření. Vyžaduje znalosti, nevylučujte je. Vyžaduje důkladnou přípravu, nepodceňujte ji. Ale dovoluje zážitek, úlovek a trvalejší osvojení. Myslete na to. Kdo nemá rád obrazné příměry, pro toho máme stručnou definici: Projekt je cesta od radosti přes činnost k poznání. Tedy – pokud mě to bude bavit, budu to chtít dělat, a pokud to budu dělat, budu tomu rozumět. Rozhodli jsme se, že uděláme projekt o historii. No dobrá, ale o čem? Tady už byla odpověď snazší. Řekli jsme si, že středověk by se líbil, ale nedávná minulost je důležitější. Také je někdy opomíjená a ne vždycky se stihne tak, jak by učitel chtěl. Navíc oba považujeme tohle téma za velmi důležité, a to jak po stránce faktografické, tak po stránce výchovné.

A tak jsme měli stanovenou metodu a téma. Teď ještě produkt, cíl, konec. Za čím žáci půjdou, čím to celé úsilí uzavřít? To je důležitá otázka. Něco má vzniknout, něco hmatatelného se má vytvořit, něco má po nás zůstat. To je jeden z úhelných kamenů projektové metody. A tak jsme dospěli k tomuto: „Nechme tedy vzniknout místní kroniku 20. století, kterou vytvoří sami žáci.“ My představíme ve společných vstupech velké dějiny – konference, bitvy a osobnosti – a žáci si pohled zúží, jeviště si nasvítí bodovým reflektorem a najdou informace o tom, co se v daném období dělo v jejich městě, v jejich ulici, v jejich domě a v jejich rodině. To by je mohlo bavit. Přivedeme je k tomu, jak důležité je zaznamenávat minulost. Jak důležitou roli mají kronikáři a jejich záznamy. Dozví se tak alespoň něco o tom, co dělali jejich babičky a dědečkové, budou hledat v rodinných albech, na půdách, a třeba se tak budou cítit víc jako jeden z článků rodinné řady, porozumí rodinné historii a nějak se z ní poučí.

Tak tedy, uděláme z dětí kronikáře! Bude to jejich kronika, která tu po nich zůstane!

Celý text najdete ZDE.

Jak si vybrat základní školu

Rodiče budoucích prvňáčků půjdou zanedlouho s dětmi k zápisu. Rady pro výběr školy mohou nalézt v následujícím textu.


Kde získáte informace?

Dny otevřených dveří, akademie či jiné akce (ideálně ukázka výuky): Pokud je škola pořádá, doporučujeme je navštívit. Připravte si také otázky, které jste nevypátrali z ostatních zdrojů. Zjistěte, kdo bude mít první třídu na starosti a domluvte si konzultaci. Škola může být skvělá, ale nejdůležitější je pan učitel/paní učitelka.

Web školy: V adresáři www.ZakladniSkoly.com, rejstříku škol nebo přes vyhledávač najdete stránky dané školy. I vzhled, přehlednost a aktuálnost stránek mohou o škole hodně napovědět. Přečtěte si výroční zprávy školy, najděte informace o vzdělávacím programu. Zjistěte jak je to s úspěšností přijetí na střední školu, olympiádami, dalšími aktivitami, vybavením školy, výukou jazyků. Přečtěte si o aktivitách výchovného poradce nebo metodika prevence.

Zprávy ČŠI: Některé jsou k dispozici i na webu (viz zdroje k článku)

Reference: Od známých nebo na diskuzních fórech můžete ledacos zjistit. Pozor jen na zprávy typu "jedna paní povídala".


Jak a podle čeho vybrat?

– Spádová oblast, vzdálenost, sourozenec – můžete dítě do školy doprovázet nebo vozit? Zvládne cestu bezpečně samo? V případě sourozence pak jiné varianty zřejmě odpadají.
– Třídní učitel/učitelka – jeden z nejdůležitějších faktorů. Může být tím, co vyzvedne i jinak průměrnou školu, nebo naopak – i v nadprůměrné a žádané škole můžete takříkajíc "narazit".
– Pověst školy – může se stát, že u žádaných škol jsou třídy "přeplněné" a přestože je škola kvalitní, výuka tím může utrpět.
– Prostředí a atmosféra – vzhled školy, vnitřního zařízení, tříd, chování žáků, kázeňské či jiné problémy (lze zjistit ve výroční zprávě, zprávě metodika/výchovného poradce)
– Metoda výuky (genetická nebo analyticko-syntetická), hodnocení, individuální přístup učitele
– Vybavenost školy – hřiště, tělocvična, jídelna, specializované učebny nebo zařízení (interaktivní tabule apod.)
– Zaměření nebo rozšířená výuka některých předmětů – jazyky, matematika, sport a další
– Typ školy – státní, církevní, soukromá, alternativní systémy (Waldorf, Montessori a další)
– Kamarádi dítěte
– Úspěšnost žáků při přijímacím řízení na střední školu

Priority jsou u každého rodiče jiné. Otázkou také je, zda je vůbec z čeho vybírat.

Celý text článku najdete ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 12. Šíře problémů zachycená v tezích pracovních skupin NEMES

Minule jsme se zmiňovali o týmovém způsobu práce NEMES. Dnes bych vám chtěla představit plné znění prvních výsledků práce skupin – výstupní studie. Netradiční ukázka byla tentokrát vybrána ze studie o učiteli.

Hned od počátku existence svého sdružení se vybraní členové NEMES rozdělili do pracovních skupin, aby podchytili východiska a okruhy základních problémů, které budou muset být v procesu transformace školy a vzdělávání řešeny. Takto vzniklé teze byly podrobně rozpracovány ve studii „Svoboda ve vzdělávání a česká škola“.

Skupin bylo na začátku pět v čele se zvolenými vedoucími:
1. Školské soustavy v současném světě, naše tradice a dědictví poslední reformy (prof. PhDr. František Singule, CSc.)
2. Pojetí žáka a jeho postavení ve škole (prof. PhDr. Zdeněk Helus, CSc.)
3. Učitel, jeho osobnost a příprava (doc. PhDr. Jiří Mareš, CSc.)
4. Společenskoekonomické souvislosti reformy vzdělávacího systému (ing. Květa Goulliová)
5. Alternativní principy ve školství a výchově (PhDr. Ondřej Šteffl)
Hlavní koordinátoři: PhDr. Miluše Havlínová. CSc., PhDr. Hana Hudcová, PhDr. Ondřej Šteffl


Problémy učitelů

Například skupina doc. Mareše vyšla od obecných úvah, kdo je učitel a jaká je jeho role, ke vstupním předpokladům, co udělat, aby učitel mohl vyučovat. Zvažovala podmínky právní, finanční, bytové, zdravotní péče, prostorové, materiální, ba i mentálně hygienické. Dále se zabývala profesními předpoklady – co udělat, aby učitel uměl vyučovat; rozvíjením motivace učitele – co udělat, aby učitel chtěl vyučovat; a rozvíjením potencialit učitele – co udělat, aby učitel vyučoval co nejlépe. Myslím, že takto zevrubně se problémy učitelů nikdo z kompetentních orgánů nikdy nezabýval, vždy se řešila jenom část problémů (viz kariérní systém).

Uvádíme pro příklad podmínky mentálně-hygienické, jejichž teze byly formulovány na základě situace v roce 1990.


Mentálně-hygienické podmínky

Problémy: Pracovní prostředí a režim školní práce nepřispívá ve většině případů k optimálním výkonům učitele. Máme zatím málo poznatků o psychohygieně učitelovy školní práce, o zdravotním stavu našich učitelů, o hlavních rizikových faktorech. Nejde však jenom o rámec školy samotné. Celý společenský systém a celá školská soustava fungovala tak, že se komplikovaly zdravé mezilidské vztahy, pocit spravedlnosti, kompetentnosti, spokojenosti, zodpovědnosti u řady učitelů.

Důsledky: Značná část učitelů všech typů a stupňů škol se denně ocitá v zátěžových situacích, z nichž jen některé může zvládnout vlastními silami. Učitel – sám zápasící o duševní rovnováhu – se má stát žákům modelem duševně zdravé osobnosti. Učitel, který se až donedávna pohyboval ve velmi nepříjemných mezilidských vztazích, se má stát tvůrcem zdravých mezilidských vztahů typu učitel – žáci, učitel – žák, spolutvůrcem zdravých vztahů žák – žáci. Zdá se, že učitelé v mnoha případech neznali, a pokud znali, tak příliš nerespektovali v návalu „závažných úkolů" hygienické zásady pedagogického procesu ani u sebe, ani u žáků.

O osobnosti učitele se jeho žádoucích vlastnostech se hodně mluvilo psalo. Méně se pro zdravý rozvoj učitelovy osobnosti dělalo a ještě méně se vědělo, jaký je reálný stav. Celková společenská situace, direktivní systém řízení školství, specifický režim běžné školní práce se všemi zvraty, změnami, zásahy vedl k tomu, že se mezi učiteli v učitelských sborech začaly objevovat varující mentálně-hygienické symptomy. Připomeňme jen některé:
– lhostejnost k druhým lidem (spolupracovníkům, žákům)
– uzavřenost do sebe.
– preferování subjektivního pohledu na události a odmítání pohledů jiných, včetně snahy vžít se do situace toho druhého
– podléhání úzkostným stavům, obava z nových událostí, strach z možných následků
– neprojevování vlastního názoru
– plnění všech pokynů a nařízení, i když byla nelogická
– stísněnost ze světa kolem sebe
– posedlost jednotlivostmi, ulpívání na podružnostech
– zanedbávání tvorby zdravých obranných reakcí
– podezíravost vůči lidem, snaha vidět za vším nebezpečný záměr, skrytý útok
– loajálnost až podlézavost vůči nadřízeným
– kompenzování své bezmoci na těch, kteří jsou podřízení, tvrdost, arogantnost až agresivita vůči slabším jedincům
– emocionální nevyváženost, podléhání stresům, frustracím
– předstírání aktivity u angažovanosti
– ustrnulost v myšlení a jednání, nezájem o změny.

Řešení: Rozvinout výzkum mentálně-hygienických aspektů učitelovy profese. Vytipovat hlavní rizikové faktory. Provádět prevenci. Změnit postupně sociální klima v učitelských sborech, optimalizovat režim školní práce tak, aby usnadňoval učiteli pedagogickou práci. Stanovit zásady, jež by umožnily odchod ze školství těm vyučujícím, kteří z mentálně-hygienického hlediska soustavně poškozují žáky a nejsou ochotni se změnit.

Zdroj: Učitel, jeho osobnost a příprava (vedoucí skupiny doc. PhDr. Jiří Mareš, CSc.), str. 24–25

Výstupní studie NEMES si můžete stáhnout ZDE.

Digitalizaci dokumentů provedla Kateřina Brožová.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Jan-Uwe Rogge: Rodiče určují hranice. Důslednost není totéž co trestání

Pokračování úspěšné knihy Děti potřebují hranice. Inspirováni touto knihou kladli čtenáři autorovi během seminářů množství dotazů, jež se dotýkaly témat, která zůstala v předchozí knize spíše na okraji. Autor se proto v knize Rodiče určují hranice věnuje podrobně otázkám jako: Je možné vychovávat partnersky a být přitom pro dítě autoritou? Jaké jsou rozdíly mezi důsledností a trestem? Jak dítě ovlivňuje rozdílný rodičovský styl otce a matky? Porozumí menší děti smyslu hranic? Jak řešit situace, ve kterých jsou děti vystaveny hraničním prožitkům, které je ponižují? Jak zacházet s tématy nemoci a smrti, aby děti nebyly přetěžovány? Autor uvádí také případy ze své praxe, komentuje je, rozebírá možné přístupy rodičů a nabízí východiska.


Jan-Uwe Rogge: Děti určují hranice. Portál, Praha 2013.

Hrozby trestem mohou krátkodobě ukončit určitou situaci nebo vyvodit důsledky. Je to však úspěch nakrátko. Tresty totiž neukazují dětem žádnou možnost, jak by se příště mohly pokusit vyřešit své špatné chování jinak – především samostatněji.

Není důslednost vlastně také trestáním? Nesrážíme děti formulacemi ‚jestli, pak…‘? Při takové důslednosti nemají přece děti šanci rozhodnout se. Všechno určují dospělí!


Robert

Michaela G. si celé odpoledne hrála se svým pětiletým synem Robertem a intenzivně se jim zabývala. Všechno bylo krásně harmonické, a nakonec se dohodli, že za pět minut skončí. Robert souhlasil, ale když Michaela chtěla hru ukončit, žebral dál a neustále oddaloval ukončení plačtivými prosbami a smutkem.

Matka byla čím dál tím podrážděnější. Hrozilo, že její výborná nálada se změní ve špatnou. Když pak Robert znovu naléhal slovy „ty mě nemáš ráda“, přetekl pohár její trpělivosti. „Cos to řekl?“ zvolala přeskakujícím hlasem. Robert v odpověď vyplázl jazyk a zamumlal jakási slova, jimž nebylo rozumět. Pak se na matku opět podíval a prohlásil: „Nikdy si se mnou nechceš hrát! Nemáš mě ráda!“

V tu chvíli Michaela vyskočila a vyzdvihla syna ze židle. Byla dočista bez sebe. „Dobře, tak si najdi jinou matku! Já už tě tu nechci vidět! Táhni! Táhni! Vypadni!“ Křičela a táhla ho do jeho pokoje. „Dělej, spakuj si věci!“ Michaela zahlédla v rohu pokoje Robertův batůžek, zvedla ho, otevřela šatník a víceméně bez výběru z něj začala vytahovat svetry, kalhoty, ponožky a trička a cpát je do dětského batůžku. Robert stál po celou dobu jako zkamenělý, neschopen říci jediné slovo. Byl úplně ztuhlý hrůzou. Matčina reakce ho šokovala.

„Mami!“ ozval se přece jen po chvíli váhavě.

„Mlč,“ tvrdě zareagovala matka. „Tak jdeme!“

„Ne! Ne! Ne!“ Robert ztuhlý hrůzou si sedl na podlahu. Pak si lehl a chytil se oběma rukama okraje postele. Matka ho táhla, cloumala jím a křičela: „Dělej, pojď! Vyhodím tě!“

„Já budu hodný! Nechci do děcáku! Já už budu vždycky hodný! Nechci do děcáku! Maminko, prosím, já nechci do děcáku!“ Robert úpěnlivě prosil, ale matka neměla slitování. Čím pevněji se držel, s tím větší prudkostí a silou se ho snažila odtáhnout, až nakonec Robert začal křičet bolestí. Levá ruka mu bezvládně zůstala viset přes okraj postele – jak se později ukázalo, matka mu ji vykloubila.

„V tu chvíli jsem se konečně vzpamatovala. Jak jsem ho tak viděla bezmocně ležet, zhroutila jsem se a řvala a řvala.“


Trest

Tato situace, jistě dosti drastická, nám ozřejmuje, co je principem trestu.

1. Mnozí dospělí čekají se stanovením hranic příliš dlouho, přestože cítí, že pro vyjasnění situace je více než nutno být pevný a zřetelný.

2. „Rozumná“ slova hranice nevymezuji. Je třeba jednání zaměřené na dítě a jeho možnosti. Dokud dospělí nejednají, děti si jejich činy vynucují tím, že pokračují ve svém zlobeni. Jestliže dospělý nezasáhne včas, může ze shovívavosti a tichého snášeni dlouhotrvajícího rušivého jednání povstat impulzivní trestající čin, jehož následkem bývají někdy fyzická i psychická poškozeni.

3. Na závadném chování dítěte trest nic nezmění.

Hrozby trestem mohou krátkodobě ukončit určitou situaci („Jestli okamžitě nepřestaneš, rozzlobím se!“) nebo vyvodit důsledky („Jestli si hned neuděláš domácí úkoly, nebudeš se dívat na televizi!“). Je to však úspěch nakrátko. Tresty totiž neukazují dětem žádnou možnost, jak by se příště mohly pokusit vyřešit své špatné chování jinak – především samostatněji. Rodičovské tresty, které dítě vnímá jako ponižující, vyvolávají buď touhu pomstít se rodičům dalším zlobením, nebo přehnanou poslušností, jíž se dítě snaží chránit před impulzivními trestnými akty rodičů.

V knize Děti potřebuji hranice jsem na mnoha každodenních situacích (loudání, uklízení, odchod do postele, situace při jídle atd.) ukázal, jak je nutné být důsledný, jestliže jsou překročeny dohodnuté hranice.


Celý text ukázky si můžete přečíst ZDE. Knihu si můžete objednat ZDE nebo ZDE.

Autoevaluace učitele

Zajímavá diskuse se před časem rozvinula na portále RVP.cz. Začalo to jedním dotazem.

Dobrý den,
hodně toho je řečeno o hodnocení a sebehodnocení žáků. Ale co sebehodnocení učitelů? Reflektujete nějak svoji práci? Jak často takovéhle sebehodnocení provádíte? Někam si svá zjištění zapisujete? Vedete si třeba nějaké portfolio?

Ráda bych se takového hodnocení svojí práce pustila nějak systematičtěji (ne jen takové výkřiky, že dnes to byla hrůza, to už nikdy), ale nevím, jak na to.

Petra Boháčková

Příspěvky a rady si můžete přečíst ZDE.

Názory učitelů základních škol na potřebu změn ve školním vzdělávání

V příspěvku jsou prezentovány výsledky výzkumu názorů učitelů základních škol a studentů fakult připravujících budoucí učitele na změny, které se uskutečnily nebo které by se podle jejich názoru měly uskutečnit ve školním vzdělávání v návaznosti na změny ve společnosti. Data byla získána prostřednictvím dotazníkového šetření realizovaného na kvótním výběru 553 učitelů ze 128 základních škol z celé ČR. Prezentovaný výzkum ukazuje, že učitelé pociťují potřebu změn, ale mají velmi rozdílné pohledy na to, jaké změny již proběhly, a zejména na to, jaké by měly být priority dalšího vývoje.


Autoři: Jana Straková, Vladimíra Spilková, Jaroslava Simonová – Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta; Hana Friedleandaerová, Tomáš Hanzák – Mediaresearch

Zdroj: Orbis scholae č. 1/2013, roč. 7, str. 79–100

… V otevřené otázce, v čem zejména dnešní škola nepřipravuje žáky pro život, učitelé zmiňovali tři hlavní nedostatky současného stavu:

1. Dětem je vše ulehčováno, jsou vedeny příliš benevolentně a to jim v konečném důsledku škodí. Učitelé uváděli například následující odpovědi: Dětem je dána velká volnost a benevolence. Děti se ničeho nebojí, nejsou dost k sobě přísné a kritické. Nejsou vedeny k práci a úctě k dospělým. Děti neučíme samostatnosti, stále bereme ohledy na jejich nálady, tolerujeme nevhodné chování. Dnešní školství vytváří dětem bezproblémovou cestu školními léty, nepřipravuje je na reálný život s možnými těžkostmi.

2. Škola se nedostatečně přizpůsobuje změnám ve společnosti, nevybavuje žáky aktuálně potřebnými dovednostmi: Netušíme, jaký jejich život bude, samotný systém povinné školní docházky je archaický. Nevyučuje komunikaci, málo se věnuje verbální a neverbální stránce projevu, zanedbává finanční gramotnost. Snaha předávat informace a zkušenosti, které jsou z hlediska dnešní generace neužitečné a nefunkční (…); vrší se nové a nové (učivo), děti si pak kromě nových, rychle měnících znalostí a informací musí učit téměř vše až po znalosti a dovednosti, které by byly funkční a potřebné za Marie Terezie. Jsme na rozcestí, po staru nelze a nový způsob neznáme.

Škola nevede žáky k uplatnění v praktickém životě:
3. Škola nerozvíjí komunikační a sociální kompetence. Zaměření na výkon, neučí poznatky aplikovat v praxi; odtažitost od praktického života. Stále převážně zaměřeno na co nejvíce informací, teorie, málo prostoru pro praxi. Je potřeba zabývat se více vztahy mezi dětmi, prožívání pocitů, řešení konkrétních situací, problémů − jak správně jednat, mluvit − etická výchova. Myslím, že méně inteligentní žáci by potřebovali ve výuce více praktických informací, aby rozuměli věcem každodenního života. Celkově se klade malý důraz na schopnosti a vědomosti běžně praktické pro život.

Pohled studentů učitelství na míru, ve které dnešní školství připravuje žáky pro život, byl kritičtější než v případě učitelů. Zatímco většina učitelů (73 %) se domnívala, že určitě ano nebo spíše ano, v případě studentů to bylo pouze 39 %.

Na otázku Proč myslíte, že dnešní školství dostatečně nepřipravuje žáky pro život? studenti odpovídali podobně jako učitelé. Nejčastěji se zmiňovali o přílišné benevolenci školy, která žákům škodí, a o přílišné teoretičnosti a zastaralosti školního vzdělávání. Studenti uváděli, že žáci dostanou vše zadarmo a bez práce, nenaučí se, že je třeba respektovat nějaká pravidla. Na adresu školy uváděli nejčastěji přílišný důraz na vědomosti a zanedbávání rozvoje komunikačních dovedností a týmové práce. Dále se zmiňovali o nedostatečném využívání informačních technologií a malém množství praktických aplikací školních poznatků.

Setkali jsme se například s následujícími výroky: Děti a jejich rodiče si často prosadí svůj názor, který je zaměřen proti škole nebo určitému učiteli, ačkoli pravda je na straně učitele. Děti si mohou vůči ostatním, i učitelům, dovolit téměř cokoli, nemají před nimi respekt, jako jsme měli my, i když je to jen pár let, co jsem vyšla základní školu. Děti si zvykají, že v životě získají to, co chtějí, příliš snadno, že se vše bude řídit podle jejich přání a ostatní se jim podřídí. Toto neplatí u všech dětí, ale v poslední době těchto případů bohužel přibývá.

Děti by se měly víc seznámit s praktickými věcmi, např. vyplňování nejrůznějších žádostí, orientace v dopravě − jízdní řády, větší znalost politiky a praktické používání cizího jazyka v terénu.

Děti jsou vzdělávány ve všeobecných znalostech a vědomostech. Méně už v dovednostech, přístupu k životu, reálných situacích a přístupech k sobě, ostatním i celé společnosti. Měly by být schopnější, samostatnější, informovanější v ‚běžných‘ věcech, schopnější zvládat stres a nepříjemné situace, mít vlastní názor a umět se za něj postavit, být kritické, ale zároveň asertivní.

Protože spousta učitelů svou výuku omezuje na pouhé předávání vědomostí, které se žáci sice naučí, avšak nezapamatují si je navždy. Navíc učitelé žáky nedokážou naučit, jak si dávat věci do souvislostí a jak je prakticky využít. Také s dětmi jen málokdy diskutují, nesnaží se je dovést k vlastnímu uvažování a zamýšlení se nad tématem…


Z diskuse a závěru

Z uvedených výsledků jasně vyplývá, že učitelé si uvědomují změny, ke kterým dochází ve společnosti i v životě dětí, a cítí potřebu je ve své práci zohledňovat. Téměř 90 % učitelů uvádí, že změnili v průběhu své kariéry názory na výuku a pojetí vzdělávání. Tři čtvrtiny z nich uvádějí, že příčinou změn v jejich názorech a přístupech byly změny ve společnosti a v životě dětí. Učitelé se také shodují v tom, že dnešní děti je obtížné něčím zaujmout, že je třeba využívat nové výukové metody a že je nutno děti vzdělávat s využitím informačních technologií.

Při podrobnější analýze získaných dat je však zřejmé, že se pohledy na vývoj ve společnosti a názory na to, jak by na něj měla škola reagovat, mezi učiteli značně liší. Velká nejednotnost panuje ve vnímání změn týkajících se vztahů mezi učiteli a žáky a výchovnou úlohou školy. Třetina učitelů se kloní k tomu, že se žáci musí naučit poslouchat učitele stejně jako dříve, třetina se naopak domnívá, že je třeba uplatňovat více partnerský přístup. V otevřených odpovědích někteří učitelé uvádějí, že ve školách zavládla příliš demokratická atmosféra, která škodí vzdělávání, jiní věří tomu, že vztahy mezi žáky a učiteli jsou lepší, než byly dříve.

Přestože učitelé podporují myšlenku, že by se škola měla přizpůsobit změnám ve společnosti, domnívají se, že česká škola funguje v souladu s potřebami dnešní společnosti. Z toho usuzujeme, že se mnoho učitelů domnívá, že změny byly potřebné, ale byly již v českých školách uskutečněny. Tři čtvrtiny učitelů se domnívají, že škola připravuje žáky dobře na život. Rozdílné názory panují na to, v čem škola selhává v přípravě žáků na život, tedy v čem by se primárně měla změnit. V otevřených odpovědích jsme zaznamenali tři dominantní, přibližně stejně zastoupené názory. Část učitelů vyjádřila názor, že škola nejvíce selhává v přípravě na řešení praktických úkolů, neboť je výuka příliš teoretická a má málo společného s praktickými situacemi běžného života. Jiní vidí problém v tom, že škola vychází žákům příliš vstříc, neučí je překonávat překážky a omezovat svá přání ve prospěch druhých. Další se domnívají, že se škola málo přizpůsobuje změnám ve společnosti a na trhu práce, neumí žáky motivovat a vybavovat dovednostmi potřebnými pro život v současném světě.

Při hodnocení změn hodnotí učitelé jinak změny, které proběhly v jejich škole, a změny, které proběhly v celém systému. Mají pocit, že u nich se změnily výukové metody, hodnocení a spolupráce mezi učiteli, naopak v celém systému se více než u nich ve škole změnila role učitele, spolupráce s rodiči a pojetí cílů vzdělávání. Zde bohužel nemáme žádnou informaci o tom, zda učitelé tyto změny hodnotí pozitivně, nebo negativně. Rozpory ve výpovědích učitelů o situaci v jejich školách a v celém systému by jistě zasloužily další zkoumání.

Zajímavé jsou i rozpory v odpovědích na otázku, jak změnili učitelé svoji práci. Většina učitelů uvádí, že byli dříve přísnější, zhruba desetina učitelů však byla naopak benevolentnější. V otevřených odpovědích jsme se setkali s výpověďmi, které uváděly, že se učitelé dříve více snažili dělat výuku pro děti zajímavou a nyní od toho upouštějí, i s výpověďmi učitelů, kteří dříve používali frontální výuku a nyní se naopak snaží výuku více aktivizovat. Tyto poznatky ukazují, že učitelé reagují na vývoj, který shodně reflektují, velice různě. Na otázku, co by se mělo přednostně změnit, odpovídají učitelé i studenti učitelství shodně, že role učitele a spolupráce rodiny a školy. Na základě poznatků z kvalitativního výzkumu se lze domnívat, že se za těmito odpověďmi skrývá volání po ztracené autoritě učitele. Učitelé si stěžují na chybějící úctu dětí a rodičů k učitelům, na jejich nevhodné chování, na to, že si prosazují své názory a očekávají, že jim bude automaticky vyhověno.

Cílem našeho výzkumu bylo zjistit, zda učitelé pociťují potřebu přizpůsobit školu změnám ve společnosti a zda lze očekávat, že budou pozitivně reagovat na reformy, které budou těmito změnami motivovány. Z námi shromážděných údajů vyplývá, že učitelé i studenti učitelství si potřebu změn uvědomují. Na dosavadní vývoj nemají nicméně jednotný pohled a jednotný pohled nemají ani na změny, které by se měly uskutečňovat…

… Výsledky dotazníkového šetření mohou ze své podstaty poskytnout jen velmi omezený vhled do přemýšlení učitelů. Nicméně zřetelně napovídají, že jakékoli další reformy je třeba zahájit až po důkladné debatě, v níž proběhne sjednocení porozumění v rámci pedagogické komunity a interpretace dosavadního vývoje. Za klíčové považujeme dosažení alespoň obecného konsenzu, jak by mělo české školství reagovat na měnící se svět a co by pro to měli vykonat jednotliví aktéři.


Celý text studie si můžete přečíst ZDE.

Škola venku děti baví

Žádné zdi, žádné stoly. Žádné tužky a papíry. Prvňáčci paní Michelle Cain se učí matematiku na pískovišti. A budou v tom pokračovat i v zimě …

Michelle Cain naplní polystyrenový kelímek pískem a skupinka pěti- až šestiletých dětí, chvíli nepozorných kvůli přirozenému nutkání stavět hrady z písku, přidají další kelímky, až jich je celkem deset. Učí se základy sčítání, ale jejich odpoledne ve venkovní třídě školy Hillcrest v Barrie v Ontariu, jim dává mnohem víc než to. „V této třídě je toho tolik, co nám pomáhá učit se,” říká Michelle Cain.

Počínaje tímto podzimem používají školy v distriktu Simcoe severně od Toronta obří xylofony, pískoviště, jízdní pruhy namalované na betonu, pódia, dřevěné lavičky, dýňové záhony a mnohé další součásti školních pozemků jako část ambiciózního experimentu ve vzdělávání. Venkovní třídy budou vybudovány ve všech 85 základních školách v okrese a podle expertů se jedná o jediné místo v Kanadě, kde tento experiment probíhá v takovém rozsahu.


Výuku venku podporuje řada vyspělých zemí

Výzkum mluví jasně. Pokud jsou děti venku, mají větší motivaci, jsou pozornější, jejich představivost se rozvíjí rychleji a lépe se chovají, což vše ovlivňuje výsledky testů. To je špička viditelného přínosu. Je přesto obtížné přenést výzkum do praxe, hlavně kvůli následujícím problémům: učitelé jsou posuzováni podle požadavků kurikula (osnov, resp. rámcových vzdělávacích programů, pozn. autora), nejsou připravováni na to, jak pracovat s dětmi ve více proměnlivém prostředí. Z hlediska školy jako instituce se stalo vzdělávání strukturovanou, ryze „indoorovou“ záležitostí. Překonání těchto překážek, jak se stalo v Británii, Německu, Finsku a Švédsku, může podnítit přirozenou dětskou zvědavost a změnit školu na více přitažlivé místo než umožňuje zděná budova.

“Ve třídě můžete dělat jen to, co vám dovolí. Stimulace dětské mysli v prostředí s mnoha vzruchy, které se mění a zapojují dětskou mysl, je těžko překonatelná” říká Cam Collyer, ředitel organizace Evergreen, neziskovky, která se snaží povzbudit lidi k myšlení o přírodě v jejich běžném všedním životě. “Nejsem vědec zabývající se lidským mozkem, ale je mi jasné, že když se hýbe tělo, je to dobré i pro mysl.”

Tento měsíc pořádá Evergreen konferenci v Torontu, na které se setkají experti z různých zemí, aby diskutovali o možnosti zapojení práce v přírodě do osnov. Mezi řečníky je i Susan Humphries z Velké Británie, zakladatelka základní školy Coombes západně od Londýna.

Susan Humphries proměnila ladem ležící školní dvůr na venkovní třídu, protože věří tomu, že celodenní sezení za stolem není nejlepším způsobem, jak děti něčemu naučit. “Nikdy jsme nerozlišovali mezi učením venku a ve třídě,” říká. “Holistické (celostní, pozn. autora) vzdělání probíhá nejlépe tam, kde dochází k rovnováze mezi třídou a přírodou.”

Kanadští vědci, zabývající se přínosy učení venku, pečlivě sledují několik modelových příkladů. V Britské Kolumbii, v okrese Sooke, se děti v mateřské škole učí, co dělat, pokud v přírodě potkají pumu, či jak se chovat v divočině. Děti v přírodní školce, fungující jako pilotní projekt nyní druhým rokem, tráví polovinu svého dne v lese za univerzitou Royal Roads. V nedalekém okrese Victoria čekají na povolení zřizovatele k vybudování dvou venkovních tříd. A v největším kanadském okrese Toronto, na Equinox Holistic Alternative School založené v roce 2009, studují děti venku různé předměty.

V okrese Simcoe v Ontariu staví venkovní třídy z prostředků Ministerstva vzdělávání (zhruba 8 000 kanadských dolarů na školu) v programu podporujícím celodenní mateřské školy. Školní rady dostaly volnost, jak použijí prostředky, a v Simcoe se rozhodli, že všechny děti, nejen ty v mateřských školách, by měly z této investice těžit…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Překlad: Jan Moravec, Bohumil Kartous

Zdroj ZDE.

Jiří Starý: Slasti a strasti začínajícího pedagoga

Abyste poznali problémy českých dětí a odhalili úskalí našeho školství, nemusíte se v této branži pohybovat dlouho. Mně stačily zhruba dva týdny na to, abych na jedné menší jihomoravské základní škole ztratil iluze o svém budoucím povolání. Předkládám deset nejzajímavějších postřehů mladého debutujícího učitele.

Zdroj: LeMur.mu 5. 10. 2013


1. Osobnost učitele je neustále předmětem žákovských analýz a interpretací, a to často velmi protikladných. Už jsem se například dozvěděl, že chodím s kolegyní němčinářkou, že jsem gay, že mi je přes třicet nebo že poslouchám metal.

2. Většinu dětí na základních školách nelze vzdělávat. Předpokladem vzdělávání je totiž výchova. Tento aspekt u nich zřejmě někdo zanedbal, ale na koho to svést?

3. Přesvědčení, že mám relativně silný hlas a nemám problém mluvit, mluvit a mluvit, mě opustilo asi po dvou týdnech, kdy mi poprvé zkolabovaly hlasivky.

4. Speciální pedagogové a jejich pedagogicko-psychologické poradny představují šílenou lobby, která neustále svými posudky a požadavky znepříjemňuje učitelům život. Nejhorší je, že dávají žákům záminku, aby omlouvali svou nižší inteligenci či hyperaktivitu a brali tyto fenomény jako dané a nezměnitelné. (Aneb „proč tady pořád běháš?“ − „já na to beru prášky“, „já jsem prostě blbec, to je zjištěné“.)

5. Netušil jsem, jak je toto povolání náročné na dolní končetiny. Nohy mě bolí kolikrát více než hlas.

6. Největší uspokojení českým sedmákům přináší vyslovení slova „sex“ nebo „porno“. Jsou schopni využít jakékoliv příležitosti, aby tímto verbálním způsobem přivedli sebe i své spolužáky k orgasmu.

7. Vysoká škola při přípravě na mé potenciální budoucí povolání pokryla asi jedno procento jevů a situací, se kterými se učitel na reálné škole může potkat (zde jsem iluze neztratil, jen si je potvrdil). A v tom jednom procentu se naivně předpokládalo, že všichni studenti učitelství budou jednou učit na prestižním gymnáziu, kde se děti chlubí stoprocentní pozorností, enormním zájmem a hodnota jejich IQ je minimálně na hranici geniality.

8. Justin Bieber má opravdu velmi širokou fanynkovskou základnu.

9. České děti jsou paradoxně nejšťastnější a nejukázněnější, když si mohou do sešitu psát to, co jim učitel diktuje nebo zapisuje na tabuli. Všechny alternativní aktivity jsou pro ně příliš náročné, nejsou s to plně pochopit ani jejich zadání nebo je okamžitě vedou do stavu extáze zvaného nekázeň. Zbývá mi jen zjistit proč…

10. Každý může učit takřka jakýkoliv předmět. Ty děti ví tak málo, že ani nepoznají, že to, co jim říkáte, jste viděli dvakrát v životě: na gymplu a včera večer.

I přes veškerá příkoří a zoufale nízký plat je to zábavné a naplňující řemeslo. Někdy se cítíte, že jste ten, kdo musí prorazit zeď nemožného, rozlousknout tvrdý oříšek dětské apatie a dostat se k jádru, které obsahuje touhu stát se lepším člověkem a poznat svět.

Autor je studentem Filozofické fakulty

Přečtěte si i zajímavou diskusi.

Iva Jugwirthová: Mezi školkou a pubertou

Autorka navazuje na svou knihu „Pohodoví rodiče, pohodové děti“. Přináší úvahy nad výchovnými postoji a jejich zdroji – s důrazem na problematiku dětí mladšího školního věku.

Její reflexe a podněty pro rodiče, ilustrované četnými konkrétními příklady z vlastní rodiny nebo poradenské praxe, se týkají například témat: samostatnost, tresty a odměny, pomoc v domácnosti, kapesné, sourozenecké role, zlozvyky, pravidla ve výchově. Velká část knihy se věnuje otázkám souvisejícím se školní docházkou, úloze rodičů při přípravě do školy, komunikaci s učiteli apod.

Knihu ocení rodiče dětí mladšího školního věku – přibližně od šesti let do jedenácti let.

PhDr. Ing. Iva Jungwirthová je dětská psycholožka se soukromou poradenskou praxí. Je autorkou úspěšné knihy Pohodoví rodiče, pohodové děti (Portál 2009), kapitol v odborných publikacích týkajících se neslyšících dětí a vývoje řeči; často vystupuje jako lektorka na přednáškách pro rodiče zdravých dětí.

Více o knize a ukázky z ní najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Na světě je Perpetuum

Scio připravilo učitelům a rodičům pod stromeček pěkný a zajímavý dárek – nový časopis v tištěné i elektronické podobě.


Proč právě Perpetuum?

„Veškeré naše svobody, délka života nebo materiální životní úroveň, vše je založeno na faktu, že člověk je výjimečně učenlivý tvor. Jsme navíc nadáni jedinečnou schopností si to uvědomovat, což dělá z učení ten nejdůležitější „inštrument“ našich životů. Učení je bez nadsázky perpetuum mobile lidského bytí.

Proto Perpetuum. Um, učení, objevování, vzdělávání, výchova, osobnostní rozvoj vytvářejí neuvěřitelně bohatý „matrix“, do kterého spadají všichni bez ohledu na věk, pohlaví i náboženské přesvědčení. Týká se doslova každého. Nicméně abychom si stanovili alespoň nějaké mantinely, oslovujeme hlavně učitele a rodiče, lidi, kteří nesou největší odpovědnost. Perpetuum ukazuje, že vzdělávání je naše společná věc.“

Bohumil Kartous, šéfredaktor časopisu, v editorialu

Už obsah na str. 4–5 vám prozradí, kolik zajímavých informací o vzdělávání i technologiích ze světa i z domova v magazínu najdete. Například:


Strom třídy

Tip na aktivitu do hodiny, která může podpořit dobré a zdravé vztahy ve třídě, najdete na straně 25.

Cílová skupina: 5.−9. třída

Cíl:
– Podpořit aktivní zapojení všech žáků ve třídě
– Uvědomit si, kterou svou vlastností mohu přispět k dobrým vztahům a k lepšímu prospívání třídy
– Rituální a obrazovou formou podpořit vnímání sebe jako součásti třídy…


Storyline: Vtáhněte děti do děje světa okolo (Bohumil Kartous)

Se skotskou metodou se můžete seznámit na str. 9.

Představte si, že žijete v horské vesnici, kterou permanentně ohrožuje obr a škodí jí. Jste dítě ve třetí třídě na základní škole a obr stojí ve třídě v podobě velké figuríny, mluvící hlasem učitele. Společně s ostatními dětmi tvoříte společenství čelící zevní hrozbě, jejíž odvrácení vyžaduje vaše společné síly a dovednosti. Musíte podstoupit dohadování, vyjednávání, hledání řešení nesnadného problému, což jsou všechno kriticky důležité kompetence, skills, říkejte tomu jakkoliv, potřebné v běžném životě každý den. Na pozadí příběhu, jehož děj samy určují, se děti učí, co to je společnost a jak funguje, jaké role v ní zastává jednotlivec.

Učitel neřídí, nestanovuje pravidla, nenapomíná. Učitel je „problem maker“, ten, kdo do příběhu vkládá reálné problémy. Nebezpečí, které obr představuje, tak může nabývat podoby ohrožení životního prostředí, vlastnictví, bezpečí, čehokoliv dalšího, co je běžnou součástí reálného života. Podstatné a převratné je, že děti se o tom neučí, děti se do své role musejí ponořit. Čeká je spousta společného rozhodování o věcech, o nichž se budou později – jako dospělí občané – muset rozhodovat…


Dbejte o čtení, záleží na něm budoucnost vašich dětí radí Jana Codlová rodičům i učitelům na str. 37

Výzkumy potvrzují, že nedostatečná, nevyzrálá čtenářská a informační gramotnost vede v konečném důsledku k vážným problémům při studiu i při uplatňování nároků na trhu práce. Čtenářská gramotnost se nemůže v dnešním světě omezovat pouze na techniku čtení, dovednost, získanou v raném dětství. Současné pojetí čtenářské gramotnosti v sobě zahrnuje schopnost porozumět mnoha různým typům textu vztahujícího se k nejrůznějším situacím ve škole i mimo školu, přemýšlet o jejich smyslu a umět jej vyložit, uplatňovat při tom své vlastní zkušenosti.

A právě tato dovednost je podle mezinárodního šetření PISA u 15letých českých žáků podprůměrná. Vliv na tuto skutečnost má podle PISA to, že učitelé nejazykových předmětů nevnímají dostatečně svoji roli při rozvoji čtenářské gramotnosti žáků.


Jak úroveň čtení ovlivňuje výsledky třeba v matematice

Čtenářská gramotnost je většinou chápána jako náplň hodin češtiny. Je to paradoxní, protože třeba učitelé matematiky si stěžují, že žáci mají problém řešit slovní úlohy. A kde je příčina? V nedostatečné čtenářské gramotnosti. Jsou to spojené nádoby – žák neporozumí textu, nedokáže v něm najít potřebné informace, ergo není schopen vyřešit nebo splnit zadaný úkol. Možná si řeknete „to nevadí, naučí se později“. Jenže pracovat funkčně s textem, tzn. pomocí nejrůznějších postupů, dovedností a strategií dojít k porozumění textu, je možné jedině postupným zdokonalováním, v němž nelze jednotlivé fáze přeskakovat, nýbrž stavět na tom, co se už dítě naučilo. Hotového čtenáře nemůžete získat najednou. A na střední škole už je většinou pozdě…

Přejeme příjemné čtení a novému časopisu hodně úspěchů!

PF 2014

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského – listopad 2013

Dnes jsou to hlavně novinky literatury pro děti a mládež. Možná se mohou stát ještě inspirací pro vánoční dárky na poslední chvíli.

Sukova knihovna (literatura pro děti a mládež)
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články
ze zahraničních časopisů
z českých časopisů

V rešerši článků z českých časopisů od Ludmily Kubelkové najdete například:

Druhý cizí jazyk na začátku ověřování praxí – dosavadní zkušenosti napovídají, že by jím nejčastěji mohla být němčina / Jaroslava Štefflová
In: Učitelské noviny : týdeník pro učitele a přátele školy – ISSN 0139-5718 – Roč. 116, č. 29 (2013), s. 4–6.
Od září 2013 byl mezi povinné předměty základních škol zařazen druhý cizí jazyk. Článek prezentuje zkušenosti několika základních škol, které v rámci projektu Němčina nekouše zkušebně jako druhý cizí jazyk vyučují němčinu. Argumenty, proč se tento projekt snaží prosadit, aby se druhým povinným jazykem stala právě němčina.

Pracovní doba učitele mateřské školy – Jiří Valenta
In: Speciál pro MŠ: příloha časopisu Řízení školy – ISSN 1214-8679 – Roč. 2013, č. 2 (2013).
Příspěvek je věnován aktuálnímu tématu, kterým je pracovní doba pedagogického pracovníka v podmínkách předškolního vzdělávání, konkrétně pak obsahu pracovní doby pedagogického pracovníka a jedné z povinností pedagogického pracovníka, a to přítomnosti pedagoga na pracovišti. Paragrafové znění je doplněno komentářem.

O nové koncepci České školní inspekce s Tomášem Zatloukalem – Olga Šedivá
In: Týdeník školství – ISSN 1210-8316 – Roč. 21, č. 36 (2013), s. 3.
Rozhovor s ústředním školním inspektorem k nové koncepci inspekční činnosti. Vysvětlení některých bodů nové koncepce:
1) vzdělávací audit s analýzou silných a slabých stránek konkrétní školy a návrhy na opatření a doporučení;
2) příprava nástrojů pro hodnocení úrovně čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti;
3) příprava nástrojů umožňujících zohlednit socioekonomické zázemí jednotlivých žáků i celých škol při hodnocení kvality;
4) propojení externího a vlastního hodnocení školy a 5) vyhledávání a identifikace úspěšných škol.

Tomáš Hrubý: O komunikaci. Jak si můžeme porozumět?

Blíží se Vánoce, kdy býváme v rodině více pohromadě. Jsme rádi, když si můžeme společně s blízkými užít pěkné zážitky ve vánočně provoněném domově nebo venku na sněhu. Je pro nás příjemné zažívat klidné chvíle, kdy se cítíme být k sobě blízko. Zvláště o Vánocích si můžeme uvědomovat, že harmonické a uspokojivé blízké vztahy jsou pro nás nejvyšší hodnotou.


Zdroj: Family Magazine, prosinec 2013

Jak ale můžeme být v našich blízkých vztazích spokojení i přes to, že na sebe někdy narážíme pro svoje odlišnosti? Pro to, aby se nám spolu žilo dobře, i přes různé neshody a konflikty, je nezbytná dobře fungující komunikace.


Proč komunikace nefunguje?

Opakované nedorozumění a konflikty mohou přerůst až v nepřátelské postoje či vzájemnou „alergii“. Dochází k tomu tehdy, když já nebo můj partner sdělujeme něco způsobem, který neumožní, aby to druhý slyšel a mé sdělení přijal. To se může dít dvěma základními způsoby. Buď je sdělení příliš nevýrazné – mlčení, nepřímá vyjádření, nebo je projev příliš destruktivní. „Tichá domácnost“ je například nepřímé sdělení, že se někdo z nás zlobí, ale nemůže o tom více mluvit. Někdy mlčky očekáváme, že druhý sám pochopí, co nám vadí a co má dělat jinak. „Řev“, „scény“ nebo obviňování jsou zase příkladem destruktivního sebevyjádření. V prvním případě je sdělení pro porozumění příliš slabé a nedostatečné. Ve druhém případě je projev druhého tak zraňující, že nás vede k uzavření se či obraně. Jindy někdo vybuchuje nad věcmi, kvůli kterým nám síla jeho zlosti nepřipadá přiměřená. To se děje tehdy, když si nemůže stěžovat na skutečný hlavní důvod svého trápení v našem vztahu. Ve všech případech však sdělení k druhému nedoputuje tak, aby ho mohl plně vnímat, porozumět mu a přiměřeně reagovat na to, co druhý skutečně potřebuje.


Kdy komunikace funguje?

K oběma nefunkčním způsobům komunikace dochází tehdy, když reagujeme afektivně, řízeni okamžitými pocity. V blízkých vztazích se tomu nelze vyhnout. Ale aby to nevyústilo v nekonečný a stále se zhoršující bludný kruh, potřebujeme více vnímat, co se mezi námi děje, co cítíme, co nás zraňuje, co ve vztahu potřebujeme. Vytváříme si tak prostor pro přemýšlení. To, co pak druhému říkáme, je více vědomé a zároveň za to bereme plnou odpovědnost, protože jsme při tom nebyli uneseni okamžitými pocity.

Přejeme si spolu mluvit tak, abychom si rozuměli a cítili se při tom co nejlépe. Dobře fungující komunikace dosáhneme tehdy, když přímo a zřetelně vyjadřujeme své pocity, myšlenky, názory či požadavky. A zároveň nedevalvujeme druhého. Proto však nejdříve potřebujeme být si vědomi svých pocitů, přání, tužeb a potřeb, přijmout je za své a dát si na ně oprávnění. Pak se můžeme volně vyjadřovat a třeba si i stěžovat na to, co nás ve vztahu s druhým trápí a kvůli čemu se necítíme dobře. Můžeme pak i po druhém něco požadovat bez toho, abychom ho napadali. Jasná a neútočící komunikace umožní druhému, aby byl schopen nám naslouchat. Když se vyjadřujeme přímo, začínáme se ve vztahu s druhým navíc cítit lépe. Máme dobrý pocit z toho, že jsme plně vyjádřili, co jsme potřebovali.

Mgr. Tomáš Hrubý, klinický psycholog

Tomáš Janík, Kateřina Vlčková, Petr Knecht: …k metodologickému standardu v pedagogice

4. monotematické číslo Pedagogické orientace je věnováno metodologickému standardu v pedagogice. Záměr vysvětluje editorial.

Cílem tohoto monotematického čísla Pedagogické orientace je prostřednictvím uveřejněných textů iniciovat diskusi, která by vedla k postupné metodologické kultivaci oboru pedagogika, k ujasňování vybraných metodologických otázek a výhledově (snad) k explicitnímu formulování metodologických pravidel jakožto doporučení k realizaci výzkumu a souvisejícímu publikování.

Problémem metodologického standardu se zabývají všechny obory, jejichž ambicí je vytváření a aplikace výzkumně podložených poznatků. Aby bylo možné výzkumy považovat za transparentní a zdůvodněné, je třeba vypracovat kritéria jejich kvality a uplatňovat je při jejich posuzování a hodnocení. Tato kritéria mohou být stanovena formou publikovaného standardu, popř. mohou implicitně vyplývat z požadavků kladených redakcemi a recenzenty reprezentativních vědeckých časopisů apod.

Jelikož metodologický standard oboru mohou výrazně ovlivňovat „neviditelné“ autority oboru – členové různých odborných grémií, grantových komisí apod. – byli někteří z nich požádáni, aby připravili studii pro toto monočíslo. Další autoři reagovali spontánně na uveřejněnou výzvu. Výsledkem je soubor šesti studií a dvou diskusních příspěvků. Studie se povětšinou týkají obecných metodologických pravidel vědecké práce, metodologických požadavků jednotlivých výzkumných přístupů (zde kvalitativního a kvantitativního) a obsahových doporučení pro psaní studií empirických a přehledových, okrajově též studií metodologických. Jakkoliv texty reflektují současnou situaci u nás, mají výrazný zahraniční přesah.

Autoři rozebírají metodologické požadavky kladené jak na studie přehledové (Jiří Mareš), kvantitativní (Jan Mareš a Kateřina Vlčková) i kvalitativní (Klára Šeďová a Roman Švaříček), tak na závěrečné kvalifikační práce (Jiří Němec). Specifickými otázkami kvality výzkumu (reliabilita, validita) se zabývá studie Petera Gavory. Etické náležitosti realizace výzkumu a publikování rozebírá studie Petra Knechta a Dominika Dvořáka. V diskusním příspěvku Františka Kuřiny se v kontextu metodologického standardu zvažuje rovnou samotný účel pedagogiky a poukazuje se mj. na význam relevance jakožto podstatného kritéria kvality práce v oboru. Małgorzata Kaliszewska předkládá diskusní příspěvek k problematice kritérií kvality akčního výzkumu…

Celý text najdete ZDE.

Monika Jirsáková: Emoce a jejich vyjadřování

Emoce jako nezávislý hodnotící systém reagující na subjektivně významné podněty hrají v životě člověka důležitou motivační a aktivizační roli. I ve školní výuce je s nimi třeba počítat a rozvíjet cíleně schopnosti jejich vnímání, chápání a regulování. Zejména proto, že ovlivňují pomocí fyziologických mechanismů nejen psychický, ale i fyzický stav.


Emoce z obecného a pedagogického hlediska

Žáci jsou v tomto smyslu mnohem zranitelnější než dospělí, z toho důvodu, že často nedokáží své pocity správně identifikovat a pracovat s nimi (ostatně ani mnoho dospělých to neumí). Protože žijí do velké míry daným okamžikem a nemají dostatek zkušeností a nadhledu, bývají aktuálními pocity zcela zahlceni, přičemž nevidí cestu ven.

K tomu se připojuje i fakt, že s nimi o pocitech často nikdo nemluví, nemají jazykový aparát k jejich popisu a v horším případě jsou za projevy emocí i sankcionovány (výsměch, tresty).

Samozřejmě není možné, aby člověk žijící ve společnosti jiných lidí vždy bez obalu projevoval své emoce, ale základní myšlenkou, kterou je potřeba vštípit žákům, je, že jejich pocity jsou zcela legitimní a mají na ně právo, jen se s nimi musí naučit zacházet takovým způsobem, aby jejich projevy neměly nepříznivé důsledky pro ně a okolí.

To, že se žáci naučí chápat emoce a mluvit o nich, není důležité jen pro psychohygienu a možnost autoregulace, ale umožní to např. i učiteli, rodiči nebo vrstevníkům lepší pochopení činů žáka a tedy i odpovídající reakci na ně – např. je podstatný rozdíl, zda neodpovídá na otázky, protože se nenaučil látku nebo proto, že je ochromený strachem.

Potlačování hněvu může mít opravdu katastrofické následky – od náhlého nekontrolovatelného výbuchu agresivity, přes hněv zaměřený proti sobě (autodestruktivní chování), hněv obrácený proti obětnímu beránkovi (šikana) až po zobecněné potlačování všech pocitů včetně radosti, zvědavosti, lásky atd. Navíc se může potlačování promítnout do vzniku psychické či fyziologické poruchy (deprese, úzkosti, žaludeční vředy, bolesti hlavy a další).

Agresivita je v každém člověku. Dnes se často uvádí, že žáci jsou čím dál agresivnější, a to už ve školce a na prvním stupni. Nedokážu odpovědět na otázku, zda je to pravda ani čím je to způsobeno, pro mne jako pedagoga je důležité, že se s tím dá něco dělat.

Další citlivou oblastí jsou pocity viny a studu. Vzhledem k tomu, že podle Ericksona i některých dalších psychologů jde o kritické období formování sebevědomí, je nesmírně důležité, aby učitel v žádném případě nezesměšňoval žáka a jeho snahy a dával si pozor, aby hodnotil chování žáka a ne žáka samotného. Už od počátku školní docházky je třeba k tomu vést i žáky. Tím, že žákovi umožníme (např. v komunitním kruhu, ale i jindy), aby mohl volně a beze strachu ze zesměšnění nebo trestu vyjádřit své názory, otázky, pocity a že mu zprostředkujeme poznání, že chybovat je lidské, pokládáme základní kameny pro vývoj zdravého sebevědomí.

Důležité je i rozpoznávat podle určitých projevů pocity druhých a učit žáky empatii. V tomto ohledu jsou mezi žáky poměrně značné rozdíly. Někteří jsou, ať už díky přirozenému nadání či vlivem výchovy, schopni už v tomto věku poměrně přesného vcítění se do ostatních, jiní (hodně zřetelné to je u žáků s ADHD) toho nejsou schopni téměř vůbec.

Rozvíjet empatii je nelehký proces, ale alespoň elementární orientace je možné docílit (přes rozpoznávání vlastních pocitů, práci s příběhy až po aktivity zaměřené cíleně na empatii). Stejně jako potlačování emocí může být nebezpečný i opačný pól, kdy se člověk nechá emocemi zahltit a nedokáže je dostat pod kontrolu. Asi nejproblematičtější emocí z hlediska výchovy jsou projevy hněvu a agrese. Může jít ovšem i o další pocity. Proto je velice zapotřebí naučit s nimi žáky pracovat.

Významným zdrojem emočních podnětů jsou sociální vztahy, a to jak s autoritami dospělými, tak s vrstevníky. Jelikož se žák snaží dokázat svou cenu, potřebuje k tomu uznání druhých. Toho se může snažit dosáhnout za různou cenu. Při neúspěchu, zejména opakovaném v určitém úkolu či sociální situaci, se tyto mohou stát pro žáka významným zdrojem nepříjemných pocitů (strach, úzkost, stud, vztek).

Je dobré naučit žáky vnímat i tyto negativní emoce jako něco legitimního a konfrontovat jejich pocity s pocity a zkušenostmi ostatních. Od poznání a připuštění si těchto pocitů vede cesta k tomu, naučit žáky ovládat se a vyjadřovat své pocity a potřeby nezraňující formou (souvislost s duševní hygienou, komunikačními dovednostmi, morálkou).


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Studenti vybrali nejlepší gymnázia a střední školy pro školní rok 2013/2014

Česká studentská unie (ČeSU), největší studentská síť v České republice, zveřejnila výsledky hlasování o nejlepší gymnázia a střední školy v ČR. Celkem se do hlasování zapojilo 28 790 respondentů.

Nejlepší gymnázia v ČR podle hodnocení studentů:
1. místo: Gymnázium Cheb
2. místo: Purkyňovo gymnázium Strážnice
3. místo: Gymnázium Jiřího Ortena Kutná Hora

Nejlepší střední školy v ČR podle hodnocení studentů:
1. místo: Střední škola pro tělesně postižené GEMINI Brno
2. místo: Střední odborná škola stavební Karlovy Vary
3. místo: Střední odborné učiliště kadeřnické Praha 8

Smyslem projektu je ukázat, jak školy hodnotí současní studenti, ale zároveň i absolventi podle pěti kritérií. Proto vznikly dva žebříčky – jeden podle studentů, druhý podle absolventů. Hlasy byly přepočteny na velikost školy, aby i malé školy měly šanci „zvítězit“ v hodnocení nad velkými.

„Protože se jedná o druhý ročník hodnocení, poskytneme výsledky ředitelům škol, aby si mohli vytvořit obrázek, v čem jsou jejich školy hodnoceny dobře a kde mají rezervy v meziročním srovnání,“ řekl k hodnocení Martin Vokálek, mluvčí České studentské unie.

Hlasování probíhalo od 2. října do 25. listopadu 2013 prostřednictvím internetových stránek. Detailní žebříčky podle krajů jsou u středních škol k dispozici na www.StredniRoku.cz a u gymnázií na www.GymplRoku.cz.


_________________

O České studentské unii (ČeSU)

Česká studentská unie (ČeSU) je největší studentskou sítí v České republice. Zastřešuje tisíce studentů a desítky studentských unií a organizací z vysokých škol různých směrů, od ekonomických a technických, po lékařské, právnické, zemědělské a další.

Tato studentská síť každoročně pořádá mnoho desítek aktivit s dopadem na stovky tisíc vysokoškoláků. Od provozování studentských médií a pořádání odborných přednášek až po studentské majálesy.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 11. V NEMES se pracovalo týmově

Čím víc se nořím do materiálů NEMES z 90. let, tím víc se musím obdivovat Miluši Havlínové, jak dokázala organizovat týmovou práci velké skupiny odborníků i praktiků různých profesí, stupňů i typů škol.

Jan Kovařovic, poslední předseda NEMES, o tom řekl v rozhovoru pro Zpravodaj SKAV: „Klíčovou roli měla „matka zakladatelka“ Miluše Havlínová. Jako pedagogická psycholožka pracující ve Státním zdravotním ústavu měla řadu dokladů o negativním vlivu naší školy na vývoj dětí i představu, jakým směrem bychom měli jít, měla i mezinárodní přehled (také díky tomu, že mohla studovat ve Francii), měla i zkušenost práce ve významném výzkumném týmu a některé její formulace našly cestu i do základní vize, kterou pro UNESCO připravil Edgar Faure (Učit se být, 1972). Neméně důležitá byla její schopnost vést ostatní i s nimi na stejné úrovni spolupracovat, její otevřenost a efektivní metody týmové práce, osobní nasazení i silný humanistický, etický akcent. K názorové shodě se dospívalo ne převálcováním, ale dalším hledáním a prohloubením diskuse v pracovních skupinách, na setkáních členů a četných dílnách.“

„Týmový způsob práce předpokládá, že veškeré výsledné studie – dílčí i syntetické – jsou dány členům NEMES k vyjádření v plénu a k písemné interní oponentuře. Z dohodnutého způsobu práce zároveň vyplývá, že budeme usilovat o jejich uveřejňování s cílem vyvolat veřejnou diskusi mezi učiteli, rodiči, odborníky a všemi ostatními zainteresovanými osobami…

Ještě než budou tyto příspěvky zveřejněny, můžeme však seznámit čtenáře se základními požadavky, které klademe na tvorbu připravovaného projektu vzdělávací politiky, školství a pedagogiky v naší zemi. Je zde i aktuální pohnutka k této informaci: dovídáme se, že ministerstvo zahájí a ukončí přípravu školské reformy během jednoho roku (30. 6. 1991),“ napsala M. Havlínová ve svém článku „Všenáprava věcí lidských začíná nápravou školy“ v informaci o projektu NEMES v 1. čísle revue Výchova a vzdělávání 1990–91.

„Čím se projekt nápravy musí vyznačovat:
1. Především svým cílem.
2. Komplexností přístupu.
3. Alternativností realizačních programů.
4. Výkonnými realizačními programy.
5. Spoluprací s učitelskou veřejností.“

Podrobnosti k těmto bodům „Čím se musí vyznačovat podle NEMES projekt nápravy“ si můžete stáhnout ZDE.


Své cíle a úkoly si skupina NEMES formulovala ve stanovách

„Posláním NEMES je zasazovat se o demokratickou školskou reformu, která je v jejím pojetí základní součástí širšího procesu transformace vzdělávací politiky, školy a výchovy v kontextu celého životního cyklu člověka.

Tomuto poslání podřizuje další cíle své činnosti: Podílí se na přípravě, objasňování, realizaci a hodnocení reformy základního a středního školství i školských zařízení včetně předškolních. Předkládá vlastní návrhy a oponuje návrhy vztahující se ke školské reformě. Usiluje o identifikaci a zveřejňování stanovisek odborníků různých oborů a učitelů, vychovatelů a rodičů ke školské reformě. Získává pedagogickou i širší veřejnost k účasti na školském reformním hnutí. Spolupracuje při tom s ostatními členskými sdruženími Pedagogické unie, s odborovými svazy, se státními orgány i organizacemi, s výzkumnými pracovišti, s pedagogy sítě státních i nestátních škol a zařízení.“

Stanovy NEMES si můžete stáhnout ZDE.


Jak vznikala studie „Svoboda ve vzdělávání a česká škola“

Po celou dobu přípravy návrhu transformace měli členové NEMES řadu příležitostí ke své účasti.

– NEMES uspořádala anketu ke zjištění názorů učitelské veřejnosti na klíčové otázky reformy.

– Výstupní studie pracovních skupin, které vznikly v 1. etapě projektu, byly zaslány všem členům k oponentuře.

– V srpnu 1990 byla z hlavních myšlenek těchto podkladových studií sestavena maketa ideového projektu školské reformy a členové ji mohli stavebnicově pozměnit a vepsat své připomínky. Koordinátorka M. Havlínová zaevidovala na sedm desítek příspěvků. Vše bylo prodiskutováno na členském shromáždění.

– V druhé etapě na podzim 1990 byly přestrukturovány pracovní skupiny a členové dostali možnost přihlásit se ke spolupráci nově zvoleným koordinátorům.

– Konalo se několik diskusí k projektu, o návrzích se diskutovalo i na celostátní konferenci „J. A. Komenský a přítomnost“ v Brně, kde bylo předneseno 10 příspěvků, které seznamovaly pedagogickou veřejnost se základními myšlenkami projektu NEMES.

– Pro členy byly pořádány semináře (např. v dubnu 1991 o vnější a vnitřní reformě) a workshopy (v květnu 1991 s Eliškou Walterovou ke kurikulární strategii).

– V květnu 1991 byly zahájeny první redakční práce – Rada NEMES, tj. výkonný výbor a koordinátoři skupin, a přizvaní členové na dvou celodenních zasedáních vypracovali strukturu textu a hlavní myšlenky kapitol. Text potom dotvořila na základě dříve zpracovaných materiálů redakční komise.

– V srpnu 1991 byl návrh studie zaslán k vyjádření všem členům NEMES. Ještě v létě byla studie „Svoboda ve vzdělávání a česká škola“ předána ministru Vopěnkovi.

– S publikací stostránkové studie byl ovšem problém. Části vyšly v Učitelských novinách a v revue Výchova a vzdělávání.

Zdroj: Materiály NEMES, archiv autorky.


Je třeba dodat, že všichni členové NEMES – renomovaní odborníci i praktici ze škol – pracovali na studii dobrovolně a zdarma, že se dokázali sjednotit na společné vizi a ve svém volném čase vytvořit ucelenou představu nápravy vzdělávání. Jejich práce byla skutečně týmová.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Karel Vašíček: Nikola Tesla. Vizionář – génius – čaroděj – recenze

Nikola Tesla není široké veřejnosti tak známý jako např. Thomas Alva Edison. Přesto si zaslouží pozornost. Jak se uvádí v knize, tento vynálezce srbského původu „svůj intelekt uplatnil v několika samostatných oborech, nalezl základní vynálezy související s osvětlením, rozvodem elektřiny, strojním zařízením, částicovými zbraněmi, aerodynamikou a umělou inteligencí“ (kniha str. 434–435).

Marc J. Seifer: Nikola Tesla. Vizionář – génius – čaroděj. Triton, 2007. Váz., str. 512, ISBN 878-80-7254-884-2

Autor knihy věnoval sepsání knihy asi 15 let života, když předtím životu Tesly věnoval svoji disertaci. Je zajímavé, že povoláním je autor psycholog, přednášející psychologii na Bristolské a Rhodeislandské státní fakultě. Proto v závěru předkládá čtenářům psychoanalytický profil Tesly. Kniha je psána jako vědecká publikace s rozsáhlým poznámkovým aparátem, seznamem literatury a rejstříkem.

Pro nás je zajímavé, že Tesla vedle studia v Grazu studoval také v Praze, a tak autor čerpal také z pramenů knihovny a archivu Univerzity Karlovy. Tesla také v závěru života obdržel od československého státu Řád bílého lva. Kniha vyvrací rozšířené tvrzení, že Tesla byl Chorvat. Byl srbského původu, ale narodil se na území dnešního Chorvatska.

V mládí emigroval do Spojených států, kde nějakou dobu pracoval pro Edisona. Záhy se osamostatnil a vynalezl první úspěšné elektromotory na střídavý proud a zvládl přenášení velkých výkonů na velké vzdálenosti. Tak mohla být úspěšně využita ve prospěch lidstva elektřina. Jak jsem se dozvěděl z jiné knihy nakladatelství Argo o Einsteinovi, firma Einsteinova otce zkrachovala proto, že se soustředila na stejnosměrný proud. Podobně prosazoval stejnosměrný proud Edison. Zatím co Edison byl spíše praktik, Tesla byl velmi dobře teoreticky vybaven a byl schopen provádět složité matematické výpočty.

Kniha líčí celý život Tesly od narození až do smrti. Autor čerpá z dopisů a Teslova životopisu. Čtenář se tak dozví, jakému příkoří byl vystaven zvláště ve druhé polovině života, kdy ztroskotal jeho plán Světového telegrafického centra. Mnozí na jeho vynálezech zbohatli, jako např. George Westinghouse a jeho firma, aniž by byli ochotni mu platit. Z knihy se tak čtenář dozví, že Marconi, který je považován za vynálezce bezdrátové telegrafie a dokonce dostal Nobelovu cenu, byl zřejmě podvodníkem, který se úspěšně přiživil na Teslových vynálezech. Kniha je rozdělena na 48 kapitol a dva dodatky. Každá kapitola se zpravidla věnuje dvěma letům Teslova života. Jméno Tesly je dnes zvěčněno v jednotce indukce tesla.

Je velmi pravděpodobné, že jeho snahy o bezdrátové šíření elektrické energie byly spíše jeho fixní ideou a nebyl v této snaze úspěšný. Ostatně až v dnešní době se vědci dopracovali k řešení bezdrátového přenosu elektřiny na menší vzdálenosti, ovšem zdá se zatím, že bude sloužit pouze pro potřeby kartáčku na zuby nebo holících strojků. V závěru života byl Tesla výstředním podivínem, který žil na dluh. Jeho stručný životopis najdou čtenáři na serveru www.elektrika.cz.


Knihu si můžete objednat ZDE.

Čtyři z pěti mladých čtenářů by si přáli pod stromečkem najít knížku!

Nejnovější průzkum projektu Čtení pomáhá ukázal, že české děti knížky nejen rády čtou, ale také dostávají. Knížku jako dárek uvítá 95 procent malých čtenářů, téměř 80 procent z nich si alespoň jednu knihu přeje dostat i k letošním Vánocům.

Aktuální průzkum Čtení pomáhá, kterého se zúčastnilo přes 5,5 tisíc dětí, ukázal, že kniha je u mladých čtenářů oblíbeným dárkem, a to bez ohledu na pohlaví a věk. Pěknou knížku ocení 92 procent oslovených chlapců a 96 procent dívek. Výjimkou nebudou ani letošní Vánoce. Alespoň jednu knížku by si pod stromečkem určitě přálo najít 79 procent oslovených mladých čtenářů.

Ne všichni se ale dočkají. Průzkum Čtení pomáhá ukázal, že knížku pod stromečkem pravidelně nachází jen polovina malých čtenářů. „Rodiče či prarodiče se občas bojí dětem knížku koupit, aby je špatným výběrem od čtení spíše neodradili, obzvlášť pokud nejsou na pravidelné čtení zvyklé. Rodičům dětí – nečtenářů bych proto doporučil nahlédnout do knihovniček kamarádů jejich ratolestí a zkusit nějaký osvědčený, lehce stravitelný titul,“ říká Martin Valášek, učitel českého jazyka a zástupce ředitele PORG, a dodává: „Mezi našimi mladšími žáky jsou populární především série Hunger Games, Hra o trůny nebo Harry Potter. Třinácti či čtrnáctileté děti je už navíc mohou zkoušet číst v anglickém originále. Velmi oblíbený je mezi žáky také Deník malého poseroutky.“


Boduje česká i zahraniční literatura

Loňské Vánoce podle knižního řetězce Neoluxor patřily již zmiňované sérii Deník malého poseroutky (Jeff Kinney) a oblíbenému severskému autorovi Joovi Nesbømu a jeho pomatenému vynálezci doktoru Proktorovi. Příběhy obou autorů by se měly stát tahákem i letos. Mezi vánoční hity budou podle knihkupců patřit také osvědčení čeští autoři: „České knížky tradičně patří mezi oblíbené vánoční dárky. V loňském roce byl velký zájem o publikaci Ladislava Špačka Dědečku, vyprávěj. Letošními hity by se mohly stát knížky Všichni sloni v orchestru od Miloše Macourka a Dětem od Zdeňka Svěráka a Jaroslava Uhlíře,“ říká Zuzana Turňová, tisková mluvčí knihkupectví Neoluxor. „Zajímavým tipem pro děti je také knížka Dobrý nápad aneb Jak to vidí naše děti, která určitě zaujme i nejednoho rodiče,“ doplňuje Zuzana Turňová. Osobní tipy na knížky pod stromeček má také Martin Valášek z PORGu: „Menším čtenářům by se mohla líbit krásně ilustrovaná knížka Všichni sloni v orchestru, pro starší děti bych doporučoval moderní komiksové zpracování Kafkova Zámku.“

Projekt Čtení pomáhá podporuje čtenářství a zároveň umožňuje dětem a mládeži podílet se na charitativní činnosti. Děti jsou k četbě motivovány finanční odměnou 50 korun, kterou však nezískávají pro sebe, ale věnují ji na charitu. Každý rok se tak různým nadacím rozdělí až 10 miliónů korun. O tom, kdo pomoc obdrží, rozhodují právě dětští čtenáři. Každý z čtenářů, který se zaregistruje na webových stránkách projektu, přečte některou z doporučených knih a správně zodpoví kontrolní otázky k dané knize, získává kredit 50 korun. Ten pak věnuje na některou z nabízených konkrétních charitativních akcí. Charity navrhují oslovené dobročinné organizace a partneři projektu. Knihy zařazené do projektu byly vybírány v celorepublikové anketě o nejlepší dětskou knihu. V odborné porotě, která knihy navrhovala, byly osobnosti, jako je Zdeněk Svěrák, Marek Eben, Alena Ježková, Jiří Dědeček a Martin Roman. Další knihy na seznam postupně přibývají. Jedním z ambasadorů Čtení pomáhá je Vojtěch Dyk. Iniciátorem a donátorem projektu je Martin Roman.

Webové stránky projektu: www.ctenipomaha.cz
Facebook: http://www.facebook.com/ctenipomaha

Lenka Kovaříková: Děti a škola – když tradiční výuka nestačí

Listopadové EduFórum se neslo ve znamení alternativních škol a přístupů k učení. Na své si tak přišli zejména lidé, kteří se nespoléhají na tradiční české školství a hledají pro své děti jiné, stejně nebo více hodnotné formy vzdělávání. EduFóra se můžete zúčastnit i vy, příští setkání se uskuteční 11. prosince v Brně.


Dítě jako partner, ne podřízený

Dítě už vše má. Co nemá, o to si řekne. Není tedy nutné je příliš vychovávat, a to ani, když to s ním „myslíte dobře“. Tvrdí to Katka Králová, která na EduFóru představila principy Nevýchovy. Podle ní „stačí“ jednat s dítětem jako s partnerem – diskutovat, nesekýrovat a nezneužívat nadřazeného postavení, které podle Králové spočívá jen ve fyzické velikosti dospěláka. Že jde veškerá teorie stranou, když potřebujete ráno vypravit dítě do školky? Králová nepopírá, že jednat s dítětem jako s partnerem může chvíli trvat. Doporučuje začít jednoduše – používat při konverzaci se synem nebo dcerou „kamarádský filtr“. Zamyslete se, zda byste stejně jako s dětmi mluvili s kamarádem, se kterým se chcete na něčem domluvit. Slova, která vypustíte z úst, stejně jako tón, kterými je pronášíte, se pravděpodobně rázem změní.


Nenašel jsi školu? Založ si svou

Katka Mrzenová hledala pro své dítě základní školu, ve které by učitelé jejího potomka vedli k zodpovědnosti a rozvíjeli jeho osobnost bez zbytečného zneužívání autority učitele a dospělého. V obci Škvorec a okolí, kde Mrzenová bydlí, však takovou „základku“ nenašla. Se svým názorem nebyla sama, a tak se s ostatními rodiči rozhodla, že si takovou školu otevřou sami. A to se jim skutečně povedlo – Základní škola Purkrabka otevřela letos první třídu. Rodičům se nejen podařilo vytvořit prostředí, které staví na jim blízkých principech Waldorfské školy, ale také se do činnosti „své“ školy aktivně zapojují a mnohem více se přirozeně zajímají o tom, co se ve škole děje.


V souladu s okolím a přírodou

Představte si skautský oddíl jako školu. Zhruba takto představil ředitel František Tichý gymnázium Přírodní škola. Chtěl tím zdůraznit přístup, který spolu se svými kolegy, učiteli a žáky vyznávají. Přístup, kdy rodiče a děti nevnímají školu pouze jako přípravu na budoucí život, ale uvědomují si, že život se odehrává i ve chvílích, kdy děti sedí ve školních lavicích. I když i ty jsou v Přírodní škole relativním pojmem, neboť studenti se každý rok vyrážejí učit na pět týdnů do přírody a každý týden tráví část vyučování v rámci takzvaného projektového dopoledne mimo školní zdi. Studenti se také podílejí na organizaci života školy a nově se zapojí i do výběru nových žáků.


Celý text článku si můžete přečíst ZDE.

Jana Straková: Nutit děti ke studiu učebních oborů je nezodpovědné

V poslední době se stále častěji setkáváme s tendencemi omezovat přístup k vysokoškolskému studiu s argumentací, že je dostupné příliš široké skupině mladých lidí a tedy ztrácí kvalitu. Ruku v ruce s touhou po omezování přístupu k vysokoškolskému vzdělání jde snaha omezovat počty gymnazistů a přimět mladé lidi ke studiu odborných, zejména učňovských oborů – ať už přísliby rozmanitých výhod nebo přímo omezováním vzdělávacích příležitostí.

Zdroj: Učitelské noviny č. 37/2013


Důvodem bývá volání po kvalifikovaných dělnících a řemeslnících s odkazy na tradiční kvalitu českých řemesel. Téma podpory učňovského vzdělávání se objevuje i v předvolebních proklamacích. Mladí se do však učebních oborů nehrnou a zdá se, že pro to mají dobré důvody. Za pravdu jim dávají i dostupné statistické údaje a výzkumná šetření.

Lidé s nižším než maturitním vzděláním mají stabilně nejvyšší dlouhodobou i krátkodobou nezaměstnanost. Výzkumy ukazují, že jsou nejvíce ohroženi neúspěchem v pracovním procesu, neboť nejsou dostatečně vybaveni kompetencemi, které jim umožní dostát nejen nárokům moderního trhu práce, ale také nárokům běžného života. V posledních desetiletích došlo ve světě k velkým změnám. Změnil se nejen způsob práce a pracovní činnosti, ale i způsob soukromé i úřední komunikace, nakupování, trávení volného času. Za tyto změny je primárně zodpovědný obrovský rozmach informačních a komunikačních technologií, které rychle pronikly do pracovního i soukromého života.

Velice se zvýšily také nároky na flexibilitu pracujících. Ti se stále častěji musejí vyrovnávat s radikálními změnami pracovní náplně danými restrukturalizací pracovišť, s nečekanými změnami pracovního trhu provázenými nutností často měnit zaměstnání a s potřebou držet krok s novými technologiemi a materiály, tedy s potřebou stále se učit novým (a stále složitějším) dovednostem. To znamená, že všichni absolventi škol, včetně absolventů učňovských oborů, musejí být vybaveni dovednostmi, které jim umožní nejen vykonávat aktuální pracovní úkoly, ale zejména těmi, které jim umožní si efektivně osvojovat nové vědomosti a dovednosti spojené se změnou pracovních procesů danou technologickým vývojem nebo změnou zaměstnání. Že absolventi potřebují obecné dovednosti, které jim umožní se adaptovat na nové podmínky, potvrzují i výzkumy českých zaměstnavatelů. Ti označili jako nejdůležitější čtení a porozumění pracovním instrukcím, schopnost nést zodpovědnost, ochotu učit se a schopnost řešit problémy. U absolventů VŠ oceňují i komunikační schopnosti (ústní i písemné) a schopnost rozhodovat se, u absolventů SŠ potom také schopnost rozhodovat se a zběhlost v užívání výpočetní techniky.

Naše nematuritní vzdělání své absolventy vybavuje nedostatečně. To potvrdily i nedávno zveřejněné výsledky mezinárodního výzkumu OECD PIAAC, který zjišťoval matematické a čtenářské dovednosti a dovednosti řešit problémy s pomocí informačních technologií u dospělých ve věku 16–65 let. Zatímco výsledky vysokoškoláků zůstávají i přes velkou expanzi vysokoškolského studia v mezinárodním srovnání nadprůměrné, výsledky absolventů středního odborného studia bez maturity ve čtenářské gramotnosti jsou horší než průměr zemí OECD. Absolventi nematuritního studia v České republice mají zároveň relativně vyšší zastoupení v populaci, a to i v nejmladších kohortách. Výzkum PIAAC dále přináší přesvědčivé doklady o tom, že obecné kompetence jsou vyžadovány i u pracujících v nízkokvalifikovaných profesích.

Dlouho jsme věřili tomu, že vyučení spolehlivě ochrání mladé lidi před nezaměstnaností. Dnešní učňovské vzdělání již tuto úlohu neplní a je třeba se nově zamyslet nad jeho koncepcí.

To znamená v první řadě posílit obecné kompetence na úkor specializovaných dovedností. Obecným dovednostem se musí mladí lidé učit ve škole, protože je budou potřebovat v každém zaměstnání i v osobním životě a v pracovním procesu je jejich získávání daleko obtížnější. Zaměstnavatelé nejsou motivováni vybavovat své zaměstnance dovednostmi přenositelnými do jiných oborů. Ti jsou spíše ochotni investovat do zácviku pracovníků v dovednostech specifických pro vykonávanou práci. Specifické dovednosti se rychle mění, a proto jimi škola své absolventy efektivně vybavovat nemůže a nemělo by to po ní být ani požadováno. Šetření zároveň ukazují, že cílená a nákladná příprava na konkrétní povolání, které se českým dětem dostává ve školách, je často nevyužita, neboť většina absolventů pracuje do 5 let od ukončení studia v jiném oboru. To platí samozřejmě pro všechny středoškolské odborné obory, maturitní i nematuritní. U maturitních oborů je přílišná specializace nevýhodná také z toho důvodu, že většina jejich absolventů odchází na vysoké školy, kde specializované vědomosti a dovednosti získávají znovu. S důrazem na obecné dovednosti by tedy měla být spojená výrazná redukce počtu oborů (aktuálně je evidováno 547 oborů v kategoriích základního až středního vzdělávání), ve kterých by sice absolventi získávali odborné vědomosti a dovednosti, ale byly by méně specifické a využitelné v širší skupině oborů. Tím by se také výrazně snížily finanční nároky celého systému.

Výzkum PIAAC ukázal, že se dovednosti mladých lidí zvyšují s rostoucím vzděláním. Zároveň ukázal, že na všech vzdělávacích úrovních je čím dál tím důležitější, co mladí lidé skutečně umějí. Je nerozumné a nezodpovědné bránit mladým lidem ve vzdělání. Politické strany by se neměly ve svých volebních programech chlubit posilováním učňovského vzdělávání. Měly by deklarovat záměr koncipovat obsahy vzdělávání na všech úrovních tak, aby vybavovaly mladé lidi vědomostmi a dovednostmi potřebnými pro osobní život a další vzdělávání v moderní společnosti a aby jim jejich vzdělávání zároveň pomáhalo k dobrému uplatnění na současném trhu práce. A měly by také deklarovat, že rozhodující úlohu při řešení tohoto zodpovědného a obtížného úkolu bude vždy hrát zájem mladých lidí, nikoli zaměstnavatelů ani zaměstnanců odborných škol.

Eva Halfarová, Ivana Chramostová: Nebezpečné situace

Naše základní škola Opava – Šrámkova se zapojila do programu Extra třídy, v rámci kterého se rozhodla vytvořit brožurku komiksů s preventivní tématikou pod názvem Nebezpečné situace.

Na tvorbě komiksů se velkou měrou podíleli sami žáci. Odborná komise Nadačního fondu Tesco nám udělila finanční grant na realizaci projektu v celkové výši 24 000 Kč.

Jako všechny děti, tak i my se můžeme setkat s různými situacemi, které mohou být pro nás a naše kamarády nebezpečné, proto pomocí komiksů oslovujeme své kamarády a veřejnost. Ve spolupráci s Policií ČR a odborníky na prevenci Magistrátu SMO jsme vybrali témata Pravidla na silnici, Pozor pes, Požár v lese, Únos, Krádež, Jehla a Marihuana, vymysleli jsme scénáře, nafotili a upravili na počítači příběhy. Každá situace obsahuje i metodický návod pro učitele, jak s materiálem pracovat.

Díky finančnímu grantu jsme mohli vytisknout 500 ks brožur komiksů. Pro děti okolních mateřských škol a žáky základních a speciálních škol pořádají žáci našeho žákovského parlamentu přednášky, kde tyto komiksy prezentují. Na závěr přednášky dostanou zapojené školy a školky naše brožury, aby s nimi mohli i nadále pracovat. Myslíme si, že můžeme tímto způsobem přispět k větší informovanosti o možných rizicích a někomu třeba i touto cestou pomoci. Pro naše žáky je to velká zkušenost – předávají informace, učí se diskutovat, vystupovat na veřejnosti, ale také se nad těmito problémy sami zamýšlejí. S tímto naším projektem jsme se zúčastnili například Týdne inkluze nebo projektu DOMINO.

Eva Halfarová, koordinátor prevence; Ivana Chramostová, ředitelka školy

Zdeněk Helus at al.: DOKUMENTY 10. Pojetí žáka a jeho postavení ve škole

Pracovní skupiny NEMES začaly pilně pracovat na zvolených okruzích „projektu nápravy vzdělávací politiky, školství a pedagogiky“. První výstupní studie byly zpracovány v únoru až červenci 1990. Dnes se můžete seznámit s jednou z nich.

O vzniku skupiny NEMES si můžete přečíst ZDE.

… Jednou z pěti oblastí, na kterou skupina orientovala svou pozornost, je i oblast „pojetí jedince, jeho potřeb a možností rozvoje". V tomto článku stručně připomenu hlavní inspirující podněty, které lze vyvodit z diskusí ke zmíněné oblasti a které si zaslouží trvalou pozornost širší veřejnosti. Vždyť stále hrozí nebezpečí, že v přístupech ke školské reformě bude zřetel k dítěti převrstvován zřeteli jinými, za kterými budou stát zájmy velkých a mocných institucí, prosazujících se nejrůznějšími mechanismy a podrobujících si i společenské mínění v neprospěch dítěte. V prvé řadě to mohou být odcizené zájmy ekonomické umožňující škole jenom takové fungování, které není dítěte adekvátní a neumožňuje mu přijímat ji jako smysluplnou příležitost realizace jeho psychických a fyzických potencialit. Viz například zbídačení školy poskytováním jen těch prostředků, které na ni zbudou, takže nedostatečné vybavení učeben, vysoké počty dětí ve třídě, nezajištěnost kvalitních kulturních kontaktů s okolním světem apod. způsobuje permanentní nuzování, v němž se široké spektrum školních situací stává posléze spíše škodlivinou, než plnohodnotnou výchovně-vzdělávací příležitostí. Nebo viz např. příliš časté, dětem a mladistvým nepřiměřené, extrémně zdůrazňované podřizování školy zřetelům reprodukce pracovní síly ve stávajících, zastaralých provozech, bez ohledu na širší a nutnou kultivaci vzdělanostní, dovednostní, kreativizační, morálně postojovou, napomáhající seberealizaci osobnosti v perspektivách její otevřené životní dráhy.

Ukazuje se ale také, že i v případech, kdy jsou škole přiznávány prostředky na velkorysejší reformy, hrozí stále ještě nebezpečí, že se bude profilovat jako totální instituce (D. W. Johnson, 1970, 1970), tedy jako instituce utvářející dítě ku prospěchu svého fungování, namísto aby se profilovala jako systém služby dítěti, jako soustava příležitostí jeho optimálního rozvoje. Jinými slovy, ani vyzdvižení zabezpečenosti a autonomie školy jako společenské priority zdaleka nemusí automaticky znamenat, že tato škola neznásilní dítě požadavky na jeho přizpůsobení organizačně administrativním provozům a režimům, typicky zeškolštěnému filtrováni života, známkovacímu kontrolování, ne-li přímo tyranizování, subordinačním a mnohdy nedůstojně znesvéprávňujícím stereotypům. A to vše na úkor práva dětí a mladistvých hledat a vyjadřovat svou identitu bez obav, že za to budou tak či onak negativně postihováni; kultivovat sobě vlastní originalitu a svéráz; odlišovat se, procházet krizemi a tápat, očekávat kompetentní pomoc při řešení rozporů a zmatků provázejících cestu od dětství do dospělosti, ať už ve sféře poznávací nebo morálně postojové.

Úspěšné projektování reformy školy se zřetelem k potřebám a právům dítěte a k možnostem rozvoje jeho osobnosti tedy není zdaleka samozřejmostí. Spíše naopak jsme opakovaně svědky, že se na dítě jaksi zapomíná a budování školy sleduje v míře větší či menší jinou logikou než je logika zrodu a rozvoje osobnosti. V posledních letech však přece jen dochází ke změně, projevující se v zevrubné a výzkumné dokumentované analýze prohřešků školy na dítěti, a návazně pak ve vytyčování programů či vůdčích zřetelů humanizace školy (K. Singer, 1981; T. F. Klassen, E. Skiera, B. Wächter, 1990). Významná je přitom prohlubující se psychologická reflexe dětství a mládí, jakož i reflexe školy, adekvátní potřebám, právům a rozvojovým možnostem dětí a mládeže.


I. K analýze prohřešků tradiční školy na dítěti (žákovi)

V širokém proudu kritiky školy, s níž se setkáváme v odborné i populární publicistice, zaujímá specifické místo analýza nedostatků v pojetí a postavení dítěte (žáka, studenta). Lze ji shrnout do následujících osmi bodů:
1. Nedoceňování určitých kvalit žákova prožívání a jeho důsledky.
2. Navozování komplexnějších, postojově emocionálních syndromů výrazně blokujících využívání žákových rozvojových a výkonových potencionalit.
3. Vyhrocování situací, kdy na jedné straně sílí vnější nátlak školy na dítě, aby se podrobovalo vzdělávacím požadavkům výuky, na druhé straně ale zaostává uvědomování si smyslu těchto požadavků a hodnoty vzdělání i školy jako takové dítětem samotným.
4. Redukce některých závažných hodnot mezilidského soužití v podmínkách běžné školní výuky.
5. Ve škole zpravidla platí nevyváženost v interakcích mezi učiteli a žáky.
6. Spoutávání tvořivé invence žáků tím, že je v nich navozován pocit nezbytnosti reagovat vždy jenom tak, jak to učitel předpokládá, či chce, jak je to "jedině správné".
7. Netolerance vůči odchylkám a individuálním zvláštnostem, a to v širokém spektru jejich projevu.
8. Přecenění vnější disciplíny a regulace na úkor utváření a kultivace vnitřní autoregulace…“

Podrobnosti k těmto bodům a celý text studie si můžete stáhnout ZDE. Digitalizace: Kateřina Brožová


Další díly seriálu najdete ZDE.

Karel Vašíček: Ukázněná třída – recenze

Třetina začínajících učitelů má problémy s kázní. Tento poznatek vyplývá z knihy prof. Průchy: Moderní pedagogika. Kázeň je proto velmi důležitou okolností práce učitele a dalších profesí, pracujících s mládeží.

Stanislav Bendl: Ukázněná třída aneb Kázeňské minimum pro učitele, Triton, Praha, 2005, brož., 304 str.

Kniha Stanislava Bendla má předmluvu a deset kapitol a seznam literatury.

V předmluvě argumentuje autor, že kázeň je úhelným kamenem výchovy, zárukou bezpečnosti učitele i žáků a podmínkou efektivního učení. Cituje také Mistra Jana Husa, jeho průlomové myšlenky. Jan Hus byl na svou dobu velmi odvážný, nabádal lidi, aby se sami nad věcmi zamýšleli a nedbali slepě příkazů těch, kteří jim vládnou. Proto se zákonitě dostal do konfliktu nejen s pražským arcibiskupem, ale i papežem. Neboli Jan Hus odmítal slepou poslušnost a kázeň.

První kapitola se zabývá autor některými díly dětské literatury, v nichž se řeší otázka kázně dětí. Např. cituje knihu Jana Karafiáta Broučci, kterou česká populace dobře zná. Některé citované knihy řeší kázeň v souvislosti s náboženstvím a dalšími atributy, které byly běžné v minulosti. Autor zmiňuje nekázeň jako hlavní stresor dětí i učitelů. Nevím, jaký význam má pro současného čtenáře citace naprosto zapomenutého a nedostupného autora dětské literatury Františka Douchy (1810–1884), který psal knihy, ve kterých hrálo velkou roli náboženství. Na závěr kapitoly kniha S. Bendla hovoří o společenské a dobové podmíněnosti kázně, která se odráží i v krásné literatuře. Cituje prameny, aby dokázal, že kázeňský systém ve škole odráží systém, který je uplatňován v širší společnosti. Uvádí příklad z krásné literatury o učitelství a žákovství jako rizikovém povolání, něco ve stylu „Džungle před tabulí“.

Ve druhé kapitole „Kázeň jako ochrana žáků i učitelů“ autor píše, že část učitelů odchází ze školství kvůli rostoucí nekázni a násilí. V textu dokumentuje konkrétní příklady nekázně nebo zahraniční zkušenosti s problematikou. Dokonce i Světová zdravotnická organizace (WHO) říká: „Klíčem ke zdraví dorostu je jeho chování.“ K rizikovému chování v dospívání patří jevy jako zneužívání návykových látek (nikotin, alkohol, drogy), předčasné zahájení sexuálního života, střídání partnerů, nechtěná těhotenstvé, poruchy chování, agresivita, deprese, sebevražedné chování, poruchy školního prospívání. Na konkrétním případu šikanovaného žáka 1. třídy autor ilustruje, jak rozšířeným jevem už v prvních ročnících ZŠ je šikana. Opět připomíná vyjádření ze zahraničí, Senátního podvýboru pro vyšetřování delikvence mladistvých v USA, že „spektrum a typ násilí a zločinu, o kterém se zjistilo, že existuje na školách (v USA), obsahuje prakticky všechny druhy zločinu, které se vyskytují na ulici“.

Kázeň autor chápe v několikerém smyslu: orientačním (ochrana před zablouděním dítěte, které nerespektuje pravidla), bezpečnostním (kázeň je nástrojem ochrany před šikanou a násilí), výkonovém (kázeň zvyšuje výkon a efektivitu práce), hygienickém (kázeň chrání žáky před škodlivými jevy (drogy, kouření, alkohol), ekonomickém (kázeň zabraňuje finančním ztrátám, které jsou důsledkem vandalismu nebo odcizení školního majetku), prognostickém (kázeň chrání před sebou samým, před budoucí kriminální drahou). Na úplný závěr kapitoly autor zmiňuje případ šikanovaného mistra odborného výcviku, který byl publikován v našich médiích a který, pokud si vzpomínám, skončil propuštěním oběti, tedy šikanovaného mistra.

Třetí kapitola „Vymezení a reinterpretace kázně“ začíná různými definicemi kázně a hovoří o novém rámci výchovy v dnešní době. Klade se důraz na sebekázeň, sebeovládání, sebevýchovu, odpovědnost za své chování a život. Kázeň se dá chápat jako vědomé dodržování zadaných norem. Důležité pro dodržování pravidel školní kázně a norem může být participace žáků a studentů na tvorbě školního řádu skrze školní samosprávu.

Čtvrtá kapitola „Projevy školní nekázně“ je velmi stručná (cca 2 str.) a začíná citací dílčích šetření a opakování konstatování České školní inspekce o tendenci růstu počtu kázeňských problémů v základních školách. Jak se uvádí, roste výskyt šikany, problémy s drogami, dětskou kriminalitou, rasismem. Formy nekázně ve školách se mění s dobou, stejně jako se objevují nové formy kriminality: gemblerství, dětská prostituce, drogy, ale také adrenalinové formy negativního chování: jízda mezi vagóny nebo na střeše vlaku metra.

Pátá kapitola „Diagnostika (ne)kázně“ začíná konstatováním, že základním předpokladem prevence a nápravy nekázně je odhalení její existence. Ovšem šikana zůstává očím učitelů skryta i kvůli neochotě obětí upozornit na problém. Ale představa autora knihy, že si každý druhý učitel či škola uspořádají vlastní šetření příčin nekázně, se mi jeví jako scestná. Myslím, že učitelé nemají kapacity, aby si potom ještě vyhodnocovali a analyzovali výsledky takového šetření či výzkumu a dotazníků. Tato kapitola je velmi rozsáhlá (cca 50 str.) a zabývá se vedle provádění výzkumu příčin nekázně i vyhodnocením případného šetření či pozorování nekázně,

Jako začínající učitel jsem nejen já na škole, kde jsem učil, řešil nekázeň. Ovšem vedení školy přistupovalo k problému značně výběrově, některým učitelům se otloukalo o hlavu, že ředitel aj. nejsou spokojeni s kázní při vyučování, neboli učitelé zůstávali bez pomoci, zatímco problémy jiných učitelů řešila půlka školy. Nepochybuji, že se tomu tak děje i dnes, že tedy část učitelů a jiných pedagogických pracovníků zůstává napospas svým problémům.

Šestá kapitola „Příčiny (faktory) nekázně“ na samém začátku vyjmenovává příčiny nekázně – biologické faktory, vliv prostředí či dílčí situace – a poznamenává, že stejné faktory nepůsobí stejně na všechny žáky. Hovoří o kombinovaných faktorech, tedy, že na chování člověka se podílí víc faktorů, vyskytuje se jev, který se označuje jako kruhová kauzalita, tedy že problémy v některé oblasti zvyšují riziko nevhodného chování v jiné oblasti a toto nevhodné chování zpětně zesiluje problémy v původní oblasti. Tedy, že problémy v oblasti volného času, sociální zdatnosti, rodinného systému či vztahu s vrstevníky zvyšují riziko užívání drog a jejich konzumace následně zhoršuje problémy ve výše jmenovaných oblastech.

Autor knihy uvádí schéma faktorů podílejících se na projevech nekázně a popisuje speciální teorie nevhodného chování (Dreikursova teorie rušivého chování). V několika tabulkách ilustruje autor knihy kategorie nesprávného chování, problémové chování v závislosti na věku dětí a mladistvých a přehled věkových zvláštností dětí a mládeže. I tato kapitola, stejně jako předchozí, je velmi rozsáhlá.

Sedmá kapitola „Modifikace chování (techniky založené na operantním podmiňování)“ se zaměřuje na naučené chování člověka, tedy na behaviorální psychologii Skinnera a jeho spolupracovníků a její aplikací pro výchovu ve škole. Na konkrétních příkladech popisuje autor, jak potlačovat negativní chování a naopak posilovat žádoucí chování. Tato kapitola je nejdůležitější částí knihy, co se týká metod, jak řešit nekázeň ve škole, ale je třeba konstatovat, že každý učitel nebude zdatným psychologem.

Osmá kapitola, která je pro změnu velmi stručná, na počátku uvádí portrét ukázněného žáka a v závěru jako východisko školní kázně uvádí uvědomění faktu, že určitá míra nekázně je přirozená. Tedy učitelé by neměli dělat dalekosáhlé závěry o zkaženosti dnešních dětí, každý byl kdysi dítětem.

Předposlední část „Opatření na podporu kázně ve škole“ začíná konstatováním, jak se pod tlakem médií a veřejnosti po nějaké události vynořují různé názory, jak řešit problémy ve škole, např. instalace bezpečnostních rámů, zavedení kamerových systémů, nebo přiznání statutu veřejného činitele učitelům. Dále autor knihy cituje několik řešení nekázně žáků ve školách, z nichž některé jsou utopií, jako např. zrušení škol atd. Dále však píše o různých specifických kázeňských programech, ale také o aspektech architektonických, hygienických nebo akustických či ergonomických pro řešení kázně. Celkem tak autor knihy uvažuje o opatřeních na podporu kázně na několika platformách: škola (viz výše), vedení školy, učitelé a žáci. Autor knihy podrobně popisuje různá opatření, včetně moderních či módních, jako jsou poznávací zájezdy nebo seznamovací kurzy. Kniha popisuje různá opatření některých škol např. pro oblast šikany.

Poslední část „Závěr“ líčí, jak škola, teorie a praxe školní kázně procházela historickým vývojem a uvádí odkaz nejvýznamnějších odborníků na pedagogiku, nejen Komenského či Makarenka. Úplný závěr pak logicky patří seznamu literatury.

Kniha řeší některé otázky kázně a neukázněného chování žáků, bohužel ne vždy nabízí jednoduchá řešení, která asi v dnešní době nemusí vždy existovat, ale konstatování, že u každého žáka může být příčina jiná a na každého působí něco jiného, se mi jeví, jako velmi vágní. Autor opomíjí problém drog, který je u nás velmi důležitý, protože se ze statistik dozvídáme, že jsem na prvním místě v Evropě, co se týká experimentů mládeže s drogami. Ovšem problém drog by byl logicky ne na jednu, ale několik knih.


Knihu si můžete objednat ZDE.