Vážený pane Jaroslave Kalousi!

V pondělí jsme se rozloučili s docentem Jaroslavem Kalousem. Bylo nás hodně a byli mezi námi také jeho studenti. Řeč Michala Kováče zapůsobila na všechny přítomné jako ocenění mimořádné osobnosti učitele. Každý z nás by byl jistě rád, kdyby se takto do srdcí a myslí svých žáků zapsal.

Vážený pane Jaroslave Kalousi!

I když tu dnes nemůžete být s námi, věřím, že se na nás shora díváte a máte radost, kolik báječných lidí přišlo na Vaši pietní akci. Váš duch je nesmrtelný, všudypřítomný a věčný.

My, studenti sociologie, jsme Vás po dobu Vašeho působení na Karlově univerzitě znali především jako člověka veselého. Nebylo studenta, který by o Vás řekl křivého slova, protože jste byl náš oblíbený, a nebojím se říci milovaný, profesor. Na Vaše kurzy se studenti těšili už týdny dopředu, protože věděli, že je přivítá laskavý člověk, od kterého se jednak dozví spoustu nových, zajímavých informací, ale také jim bude ve školní lavici příjemně, protože to byl jeden z Vašich hlavních cílů – abychom se ve škole netrápili, ale radovali se z pocitu, že nejsme obyčejní sběrači zápočtů v kancelářské budově, nýbrž inteligentní bytosti, jejichž názory jsou nanejvýš zajímavé a je potřeba se o ně podělit, nikoliv zůstat sedět se zamračeným obličejem.

Vážený pane Jaroslave Kalousi,

jako pedagog jste byl pro desítky a stovky studentů velkým inspirátorem. Když jste byl v akci, při výuce, začal si student říkat, že svět se možná opravdu neřídí podle složitých tabulek a tisíc let starých pravidel, ale že, když má člověk krásnou a šlechetnou myšlenku a trochu chce, tak proč by ji nemohl zrealizovat. Pomůže tím přece sobě i svému okolí. Chceme tím říci, že jste nám a mnoha dalším lidem svým optimismem a odhodlaností dotáhnout věci do konce otevíral unavené oči a dával jim jiskry naděje.

Vážený pane Jaroslave Kalousi,

My, studenti ze studentského spolku Miroslava, jsme měli tu možnost a pak především hlubokou čest poznat Vás i jako kolegu. V úzké spolupráci jste s námi plánoval akce a výlety do zahraničí. Nedokážete si představit, jaký zážitek jste nám tím poskytl. Jednak to byla pro nás obrovská pocta, že jste náš spolek označoval za velice schopný a přátelský, jednak jste do organizace přiléval Vaši tolik empatickou energii, která lidi stmelovala a vyvolávala pocit, že naše činnost je naše svaté poslání.

Víme, že jste byl jedním z nejpravidelnějších účastníků studentských akcí Institutu sociologických studií. Uvádíme Vás proto, in memoriam, do naší studentské síně slávy. Jak jsem Vás znal, tak věřím, že toto drobné gesto přijmete s blažeností na duši.

Nezbývá mi, než Vám popřát mnoho štěstí na Vaší další cestě. Věřím, že opět máte plnou hlavu bohulibých projektů a kráčíte vstříc dobrodružství, neohroženě, tak jak si Vás, pane Jaroslave Kalousi, pamatujeme.

Byl jste dobrý a férový chlap. Děkujeme, že jste nám dovolil být s Vámi v časech zlých i dobrých a těšit se z kouzla Vaší osobnosti.

Mějte se krásně, a prosím, nepřestávejte se usmívat.

Vaši studenti, které jste měl tak rád, protože oni měli rádi Vás.

Sbohem.

studenti ze studentského spolku ISS Miroslava

Vzdělávání založené na silných stránkách žáků

Ředitel kanadské základní školy v provincii Britská Kolumbie Ch. Wejr ve svém blogu nabízí model vzdělávání založeného na silných stránkách žáků ve třídě.

Zdroj: Scio


Deset postupných kroků k zavedení modelu

1. Posuňte se od postoje MÍ žáci k NAŠI žáci – některý jiný učitel nebo učitelé mohou postřehnout žákovu silnou stránku lépe, poznatky je třeba sdílet.

2. Otevřete téma silných stránek s žákem – buďte pozitivní, pěstujte pozitivní kontakty s rodiči.

3. Vyčleňte čas na to, aby žák mohl projevit a rozvíjet své přednosti – nejlépe v smysluplné činnosti prospěšné pro školu a komunitu.

4. Zapojte silné stránky žáků do částí výuky – využijte zájmy žáků.

5. Rodičovské schůzky zahajte pozitivní zprávou – zaměřte se na to, jak pomocí silných stránek posílit žákovo sebevědomí.

6. Mluvte o tom, jak jsou ve škole žáci oceňováni – hodnotí se některé přednosti výš než ostatní, jak ocenit netradiční silné stránky.

7. Přemýšlejte o způsobu hodnocení – hodnotíme to, co žáci dovedou, nebo se zaměřujeme pouze na to, co neumějí.

8. Pozor na nálepky – neškatulkujte žáky do určité kategorie jednou provždy.

9. Začněte se silnými stránkami učitelů a celé komunity – jak je můžeme využít, jak je propojit se silnými stránkami žáků.

10. Sdílejte příběhy – vyprávějte o silných stránkách, oceňujte je.

Pomocí těchto deseti kroků lze postupně změnit přístup v celé škole a situaci každého žáka.

Původní text.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 59. Otevřenost, rozmanitost, kvalita. Zásady rozvoje české vzdělávací soustavy

Jak už jsme připomínali v minulé 57. části našeho seriálu, parlamentní komise pro otázky transformace školství si nechala na přelomu roku 1993/1994 zpracovat jako podklad pro diskusi návrh programového dokumentu, z kterého vycházel alternativní návrh školského zákona.

Materiál pro Komisi pro otázky transformace školství Výboru pro vědu, vzdělání, kulturu, mládež a tělovýchovu Poslanecké sněmovny Parlamentu České republiky zpracovali RNDr. O. Botlík, CSc. a RNDr. D. Souček (členové skupiny IDEA).

Dokument měl tyto části:

Minulost a dnešek
1. Překážky přirozeného rozvoje
2. Dnešní problémy

Zítřek a budoucnost
3. Východiska transformace školství
4. Uznávání vzdělávacích programů státem
5. Vznik veřejných škol
6. Informace o vzdělávání
7. financování vzdělávání

Aktivní vzdělávací politika státu
8. Součásti společné všem úrovním vzdělávání
9. Součásti specifické pro jednotlivé úrovně vzdělávání


Úvod

„Čtyři roky, které uplynuly od podzimu 1989, nabídly dostatek příležitostí vyjádřit se k minulosti, současnosti i budoucnosti českého školství. Své už jistě řekl každý, kdo se vyjádřit chtěl. Nazrál čas přejít od nezávazných slov k odpovědným činům.

Naše školství naléhavě potřebuje reálný politický program svého dalšího rozvoje, jehož jednotlivé kroky budou naplňovány podobně jako scénář ekonomické reformy. Měl by odpovídat jak stavu české společnosti, tak jejímu směřování. Ani školství se ovšem nemůže vrátit na konec třicátých let, kdy byl na dlouhá léta přerušen jeho přirozený vývoj. V řadě evropských zemí totiž mezitím došlo ve vzdělávání k hlubokým proměnám a především se změnilo jeho samotné pojetí: východiskem vzdělání je člověk, jehož individuální schopnosti je třeba rozvinout, nikoli norma, které se všichni musí přizpůsobit. Významnou součástí úlohy státu při vytváření otevřené občanské společnosti je i příprava, přijetí a realizace takové vzdělávací politiky, jež vývoj tímto směrem aktivně podpoří také v České republice…


Dnešní problémy

Vzdělávací soustava moderní demokratické společnosti by měla co nejlépe odpovídat požadavkům a potřebám těch, jimž má sloužit – tedy společnosti jako celku i všem jejím jednotlivým členům a institucím, které z jejich vůle vznikají. Ve svém souhrnu jsou tyto požadavky a potřeby velice rozmanité a někdy dokonce protichůdné, ať jde o úroveň obsahovaného vzdělání, o cíle a obsah vzdělávání, o formy a metody výuky nebo o způsoby učení. Navíc se mění stejně rychle jako svět kolem nás.

Vzdělávací nabídka našich škol ani kapacita a struktura jednotlivých úrovní české vzdělávací soustavy s rychlostí vývoje požadavků a potřeb sociálních partnerů školy(1) nedrží krok.

Tento stav trvá již delší dobu, avšak díky rychlosti, hloubce a povaze zásadních společenských změn po roce 1989 se rozpory mezi nabídkou a poptávkou výrazně prohloubily. Na straně sociálních partnerů škol přitom vůbec nejde o přechodné módní požadavky na obsah, formy, metody a cíle vzdělávání, ale o trvalé trendy, věrně kopírující reálný společenský vývoj. Za aktuálními disproporcemi mezi nabídkou a poptávkou je přitom skryt hlavní systémový problém naší vzdělávací soustavy: téměř naprostá absence účinných mechanismů, které by dokázaly přenášet dynamiku vývoje společnosti rovněž do vývoje školství.

Rozpor mezi nabídkou a poptávkou se v základním školství týká především kvality poskytovaného vzdělání. Nespokojenost se základní školou roste úměrně dosaženému vzdělání rodičů žáků, a to je varovné zjištění. Předmětem kritických výhrad často bývají neosobní atmosféra školy a nekorektní vztahy učitelů k dětem, vztahy, jež odporují cílům a prostředkům výchovy v rodině a někdy i etice mezilidských vztahů. Rodiče ale kritizují také vzdělávací cíle základní školy, které nezřídka dávají příliš jednoznačnou přednost předání velkého objemu znalostí před rozvinutím individuálních duševních a tělesných dovedností každého dítěte. Tam, kde obsah a metody výuky neodpovídají věku žáka, probíhá vyučování za cenu stresování dětí, které se učiteli podvolí, a trvalé nudy a znechucení ostatních. Silně rozšířený pocit trvalého selhávání vede k deformaci osobnosti žáků a projevuje se i v pozdějším životě lhostejností či dokonce odporem ke vzdělávání, jež výrazně komplikují jejich pozdější pracovní uplatnění a mají i další hluboké celospolečenské důsledky (drogy, agresivita, pozdější selhávání v rodičovské roli a pod.) Společným jmenovatelem všech těchto problémů je zjištění rodičů žáků, že na práci školy nemají účinný vliv.

Ve vzdělávání nelze najít ideální poměr mezi důrazem na znalosti a důrazem na dovednosti a postoje. Stát by proto měl i ve státních školách podporovat bohaté spektrum různých pojetí vzdělávání, další pojetí tolerovat a teprve výstřelky, nejraději zákonem, zakázat. Je totiž stále zřejmější, že neexistuje pojetí základní školy, které by bylo vhodné pro všechny děti, pro všechny druhy místních podmínek a pro všechny učitele. Hledání jednoho nejlepšího pojetí školy, vhodného za všech okolností, je hrubým koncepčním omylem. Prosazování onoho domněle nejlepšího řešení maří úsilí právě těch, kdo tvořivě a s upřímným zájmem a snahou hledají nejlepší pojetí školy ve svých podmínkách, pro místní děti a s existujícím učitelským sborem…


3. Východiska transformace školství

Transformace školství, jako součást aktivní státní vzdělávací politiky, neproběhne najednou. Rozhodně nebude sledem direktivních opatření, nařizujících školám a učitelům, co mají dělat. Školy nelze změnit ze dne na den a dokonce ani z roku na rok. Transformace školství bude procesem, který se plně rozvine, až se změní prostředí, v němž jednají jednotliví sociální partneři ve vzdělávání. Právě oni ji budou společně provádět. Rodiče a studenti, ostatní veřejnost, zaměstnavatelé, obce, učitelé a státní správa se postupně naučí využívat své nové kompetence a uvědomí si rozsah odpovědnosti, která s nimi bude spojena. Státní vzdělávací politika významně podpoří rozvoj jejich schopností uplatňovat svůj vliv a prosazovat své zájmy – bude to jeden z jejích nejdůležitějších cílů.

Základním předpokladem transformace je změna vnějšího právního a ekonomického prostředí, v němž se dnes vzdělání poskytuje a získává. Díky novým pravidlům se před jednotlivými partnery otevře jasně vymezený prostor, v němž se budou moci svobodně rozhodovat a uplatňovat svůj vliv. K jeho otevření musí dojít co nejdříve. Nové prostředí však bezprostředně nebude znamenat žádné změny v každodenní praxi škol – z jejich hlediska půjde o pozvolný, spojitý vývoj jejich vnitřního života. Všechny dnešní školy novým pravidlům vyhoví, v novém prostředí však budou vystaveny tlakům, které si vynutí trvalé přizpůsobování jejich vzdělávací nabídky měnící se poptávce. Kvůli stabilitě budou základní rysy nového prostředí po nezbytném doladění parametrů dlouhodobě platné. Měl by je tedy zakotvit zákon…

V českém školství je třeba dosáhnout zcela jasných cílů. Za prvé změnit celkové prostředí, v němž vzdělávací instituce působí, směrem k posílení jejich zodpovědnosti vůči sociálním partnerům, hlavně jednotlivcům a zaměstnavatelům. Za druhé posílit vazby vzdělávacích institucí na výsledky vzdělávání prostřednictvím průhledného a pružného systému rozdělování zdrojů, který odměňuje efektivnost a inovace. Za třetí je naprosto nutné vytvořit – všude, kde to jde – konkurenční klima, které ve školství povede k efektivnímu využívání zdrojů.

Na straně vzdělávací nabídky je tedy cílem transformace naší vzdělávací soustavy stav, v němž budou školy smět, umět a muset reagovat pružně, s dostatečnou kvalitou a samostatně na měnící se poptávku po vzdělání.

Pozn.: Kombinace těchto tří sloves (smět, umět a muset) má hlubší význam, než by se na první pohled zdálo. Jsou školy, které smějí a brzy budou muset, ale neumějí. Jiné školy umějí, ale nesmějí, ačkoli musí. A konečně existují i školy, které umějí a smějí, ale nechtějí, protože nemusí.

…V životě občanské společnosti by plošná direktivní opatření měla být jen výjimkou. Nejen naše školství učinilo špatné zkušenosti s jednorázovými, centrálně zaváděnými změnami struktury škol, oborů studia, učebních plánu nebo osnov. Nahrazují totiž jednu šedivou uniformitu druhou – někdy stejně šedivou, jindy trochu pestřejší. Neřeší proto podstatu problému: malou rozmanitost vzdělávací nabídky ve srovnání s bohatostí osobních cílů, nadání a zájmů lidí. Rovněž direktivní strukturální přestavba vzdělávací soustavy není řešením: je velice nákladná a nikde v zahraničí nepřinesla očekávané efekty. Pluralita vzdělávací soustavy není slučitelné ani s přežitým autoritativním pojetím státní správy ve školství, a tak je třeba při nalézání rovnováhy mezi zájmy jednotlivých sociálních partnerů uplatňovat jiné, lokálně mnohem účinnější mechanismy…“

Zdroj: Učitelský list. Praha: Pedagogický svaz ČR, roč. I, č. 1–2/1994, str. 3–6

Celý text dokumentu si můžete přečíst ZDE (digitalizovala Kateřina Brožová).


Není na škodu si tento dokument přečíst a porovnat, kde jsme tehdy ve vzdělávání byli a kde jsme dnes. Co se uskutečnilo, co nikoli, co chybí a co se neosvědčilo, co se nakonec dostalo do oficiálních dokumentů. Trvalo ještě velmi dlouho, než byly přijaty – programový dokument roku 2001 (Národní program rozvoje vzdělávání – Bílá kniha) a školský zákon v roce 2004. Transformace českého školství je náročný proces a probíhá dodnes.

Za vnější podobu transformace jsou zodpovědní politici. Čtenáři jistě dobře vědí, jaké podmínky vlády, ministři a poslanci vytvořili, nakolik ovlivnili otevřenost, rozmanitost a kvalitu celého vzdělávání. Vnitřní transformace je ale zodpovědností škol, ředitelů a učitelů. Stále iniciativněji se zapojují rodiče a další sociální partneři. To je na jednu stranu dobře, ale zároveň to může být i varovný signál, jak o tom kdysi psal prof. Jiří Kotásek v Učitelských listech v článku Modely školy budoucnosti – článek vám připomeneme příště. (JHá)


Další díly seriálu najdete ZDE.




______________________

(1) Ve vzdělávání jsou relevantními sociálními partnery
– školy a ředitelé škol,
– učitelé a jejich odbory,
– orgány státní správy všech úrovní,
– žáci a jejich rodiče, studenti,
– zaměstnavatelé, profesní sdružení a komory,
– obce a vyšší územní celky odpovídající spádovým územím škol na vyšší úrovni vzdělávací soustavy
– další součásti mnohovrstevné a bohaté struktury občanské společnosti

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za leden 2015

Lednová nabídka čtiva z Pedagogické knihovny J. A. Komenského.


Novinky za leden 2015

Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů


Ukázka z rešerše

Dítě s ADHD není nevychované [An ADHD child is not a nasty child] / Marie Těthalová – cze
In: Informatorium 3–8 : časopis pro výchovu dětí od 3–8 let v mateřských školách a školních družinách – ISSN 1210-7506 – Roč. 22, č. 1 (2015), s. 10–12.
O dětech s poruchou pozornosti a hyperaktivitou (ADHD). Příznaky poruchy. Rodiče by měli být ve spojení s odborníky, měli by však také myslet sami na sebe (relaxovat, doplňovat energii). Nutno je ale s dítětem spolupracovat. Ovlivňuje tyto děti jejich strava? Užitečné tipy, jak s dítětem s ADHD jednat.

Jak si čeští žáci vedou v počítačové a informační gramotnosti – výsledky z šetření ICILS 2013 [How are Czech pupilsdoing in computer and information literacy – results from the ICILS 2013 survey] / Simona Boudová; Česká školní inspekce – cze
In: Týdeník školství – ISSN 1210-8316 – Roč. 22, č. 38 (2014), s. 11.
Vyhodnocení výsledků českých žáků 8. ročníků v šetření ICILS 2013, prvním srovnávacím projektu zaměřeném na zjišťování reálných znalostí a dovedností žáků v oblasti počítačové a informační gramotnosti. Porovnání s výsledky žáků dalších 18 zemí, které se výzkumu zúčastnily. Sledována byla rovněž role školy v osvojování počítačových a informačních dovedností. Odkaz na národní zprávu z šetření vystavenou na webu České školní inspekce.

Odpovědnost pedagogů a žáků podle nového občanského zákoníku [Accountability of educators and pupils underthe new Civil Code] / Jana Mahdalíčková – cze
In: Řízení školy : odborný měsíčník pro ředitele škol – ISSN 1214-8679 – Roč. 11, č. 11 (2014), s. 4–6.
Příspěvek pojednává o úpravách obecné odpovědnosti za škodu v souladu se zněním nového občanského zákoníku (zákon č. 89/2012 Sb., občanský zákoník) a představuje podstatné změny platné od 1. 1. 2014, jako jsou: svéprávné osoby, předcházení škodám, odpovědnost za škodu vzniklou v době vyučování, zletilost a svéprávnost, právní odpovědnost nezletilých, jednání v nutné obraně a v krajní nouzi.

Virtuální třídy [Virtual classes] / Václav Mertin – cze – Obsahuje bibliografické odkazy: 3
In: Řízení školy : odborný měsíčník pro ředitele škol – ISSN 1214-8679 – Roč. 11, č. 12 (2014), s. 24–25.
Příspěvek je věnován jedné z metod individualizace běžného školního učení s využitím moderních technologií, kdy pokroky v moderních informačních technologiích, jejich všeobecná dostupnost, cena a uživatelská vstřícnost dovolují výrazné rozšíření dalších forem vzdělávání, za pomoci virtuálního vzdělávání. Jednu takovou možnost nabízejí virtuální třídy (virtuální školy). Příspěvek popisuje tento způsob vzdělávání v zahraničí i v České republice, jeho užití a dosažené výsledky.

Jaroslav Kalous: Čas

Odešel náš kamarád a kolega doc. Jaroslav Kalous, Ph. D. Odešel nečekaně, v pouhých 65 letech, a v redakční radě Učitelských listů, kde působil od roku 1997, po něm zůstává citelná mezera. Měli jsme ho rádi a on mezi nás chodil rád. Naposled se s ním můžeme rozloučit 23. 2. 2015 ve 14.40 hodin ve velké obřadní síni krematoria Strašnice.

Jeho zkušenosti byly pro redakční radu velmi cenné, ať již pracoval jako vysokoškolský pedagog, poradce ministra, v Ústavu výzkumu a rozvoje školství nebo v Centru školského managementu. Byli jsme s ním ve spojení i v době, kdy působil jako mezinárodní expert na vzdělávací politiku v Radě Evropy ve Štrasburku nebo na četných jiných zahraničních misích.

Působil na Karlově Univerzitě, na fakultě sociálních věd, jeho obory byly vzdělávací politika a management vzdělávání. Publikoval řadu prací. Byl přesvědčen, že pedagog má svým studentům a studentkám zprostředkovávat i pochopení širších souvislostí života a světa.

Od září do prosince 2010 jsme v Učitelských listech uveřejňovali jeho krátké sloupky k zamyšlení pod názvem Opice na Titaniku. Jako by se v nich vyrovnával s podstatnými otázkami života.


Čas

„Život je stálé ladění, ale koncert nepřichází." (Ludvík Vaculík)

Běžný lidský přístup ztotožňuje čas s časovou osou; čas je lineární, spojitý, má pevné měřítko a především pokračuje bez jakéhokoli omezení do nekonečna. Lidé se chovají tak, jako by vše přítomné mělo trvat neustále, snad věčně a budoucnost pak znamenala nekonečné pokračování, anebo spíš zlepšení současného stavu. Nepřipouštějí si konečnost všeho, co bylo počato: věcí, lidí, vztahů i sebe sama.

Každý z nás dostal do vínku v průměru tak 30 tisíc dní. To je taky jediné, co má každý. Jak s tímto kapitálem člověk naloží, je především otázkou vlastních rozhodnutí. V dnešní době jakoby se čas zrychloval a zahušťoval, svět nás ovládá a znesvobodňuje, ale je možné se tomu ubránit. Vyžaduje to úsilí a soustředěné vědomí. „Mít vědomí znamená právě mít čas." (Emmanuel Lévinas). Mít čas je jen otázkou priorit.

Pomíjivost je nejen podstatný znak lidského života, ale zakládá i jeho smysl. Když nevím, kolik času mám ještě před sebou, měl bych být stále připraven, jako by to byl můj poslední okamžik: Chci-li ještě něco vykonat, musím to vykonat nyní. Je třeba klást první věci skutečně na první místo. Nemohu po sobě zanechat ani příliš velké resty, dluhy, věci nerozřešené, nehotové. Nemohu se utápět ve váhání a pochybnostech. Není ani mnoho času na pocity viny a výčitky svědomí. „Na velkých hodinách času je jen jediné slovo: Teď. Po ulici Potom se dojde k domu Nikdy." (Miguel de Cervantes)

Obvykle žijeme minulostí, z níž koření naše myšlenky, názory a pocity. V minulosti jsme byli vychováni, minulost rozhoduje o tom, jak se živíme a trávíme volný čas, naše myšlení je minulost působící přes přítomnost na budoucnost. Náš obraz o skutečnosti je tak předem určen – nevidíme skutečnost, ale představu o ní.

Jestliže však ignorujeme své předchozí názory a postoje a jednáme tak, jak bychom se s danou osobou, věcí, problémem setkali poprvé, aniž bychom se opírali o zábradlí předchozích informací a jednáme bezprostředně, bez rozmýšlení, jen na základě pocitu, citu, hlasu srdce – pak máme možnost setkat se se skutečností takovou, jaká opravdu je.

Naše konečnost je realita, jejíž uvědomování má dalekosáhlé důsledky. Ve chvíli, kdy začneme brát život „smrtelně vážně“, splaskne rázem naše nafouknuté ego a jsme hned maličcí, seříznuti na pravější míru. Teprve vědomí konce dává našemu životu sílu, plnost, obsah. „Jen v té míře jsme, v jaké míře jsme činní – jinak neznamenáme ve vesmíru v podstatě nic víc než nějaký zmrzlý kámen.“ (Milan Machovec)

„Když se věčností nerozumí nekonečné trvání času, ale nečasovost, pak věčně žije ten, kdo žije v přítomnosti." (Ludwig Wittgenstein)…“


Na laně

Život je jako cesta po visutém laně. Jeden po druhém jsme vysazováni na lano a máme ukázat, co jsme zač. V sázce není nic menšího než naše bytí a nebytí. Jak se zachovat? – Člověk se nemůže zastavit – to by spadl hned. Musí jít stále vpřed a balancovat, i když je nebezpečí, že šlápne vedle, nebo se převáží na tu či onu stranu.

Máme tendenci držet se zábradlí – vystavět život na nějaké myšlenkové konstrukci. Ať je tou myšlenkovou konstrukcí cokoli – náboženské dogma, vědecká teorie, filosofický systém – každá konstrukce má svůj konec. Když to člověk pocítí, zavrávorá. Snaží se „závadu“ konstrukce opravit, případně se zachytit konstrukce jiné. Ale ta podstata se nemění – každé zábradlí někde končí, není možné se stále jen přidržovat.

Rozum, který chce napřed vědět, kam a proč jde, a vytyčuje cíle a plány, se vyvaruje obvyklého náhlého pádu, ale spěje k němu tím, že zpomaluje a tlumí pohyb až k úplné nehybnosti. Život jde pořád dál a není možné zažádat o „time“ (technickou přestávku) tak, jako třeba při košíkové. Život totiž není hra.

Nelze se zastavit a dlouze analyzovat. Spočítat optimální alternativu a pak teprve vykročit. Naopak, často se věci začnou řešit až po vykročení. Člověk se odrazí – a náhle je ve vzduchu – bez jistoty, bez pevné opory. Ale připuštění této situace je nutnou podmínkou možnosti pohybu. „Teprve v krizích začíná člověk vlastně opravdu existovat.“ (S. Kierkegaard).

Pro člověka na laně není důležité, aby někam došel, ale aby teď, v tuto chvíli udržel rovnováhu a nezřítil se. Je-li tedy hlavní věcí udržet se nad prázdnem, pak ani oči nepotřebuje – nemusí měřit, analyzovat a propočítávat. Bez očí kráčí dokonce jistěji – nic vnějšího jej nerozptyluje a orgán rovnováhy má přece ve svém nitru. („…správně vidíme jen srdcem. Co je důležité, je očím neviditelné.“ – A. de Saint-Exupéry)…“


Zdroj: Kalous, Jaroslav: Opice na Titaniku. On line Učitelské listy, prosinec 2010

Jaroslav Kalous viděl srdcem. Bude nám moc chybět…

Turistickým průvodcům chybí kvalifikace

Vzdělání v oboru nabízí jako jediná ve střední Evropě Vysoká škola obchodní v Praze.

Jedním z hlavních témat nedávno probíhajícího mezinárodního kongresu Světové federace asociací turistických průvodců (WFTGA) konaného na půdě Vysoké školy obchodní v Praze se stala problematika vzdělávání turistických průvodců. Turisty často provádějí lidé, kteří neznají ani dějiny své země, berou práci licencovaným průvodcům a tlačí ceny průvodcovských služeb nepřirozeně nízko.

Fenomén provádění turistů bez příslušné licence se v České republice začal objevovat po roce 2008, kdy došlo ke změně legislativy, a průvodci už nemusí před živnostenským úřadem prokazovat své vzdělání. Od té doby se průvodcem může stát každý– bez jazykových zkoušek, bez prokazatelných znalostí historie. Podle Stanislava Volemana, předsedy Asociace průvodců České republiky, je až 40 procent průvodců nedostatečně kvalifikovaných.

„Člověk, který se prezentuje jako turistický průvodce, ale chybí mu jazyková vybavenost a není schopen prezentovat dějiny své země, dělá českým průvodcům ostudu,“ říká Věra Seifertová z Katedry průvodcovské činnosti a cestovního ruchu VŠO. „Kvalitní vzdělání je důležité v každém oboru, ať už jste kuchař, právník, nebo průvodce. Pokud jej člověk nemá, odrazí se to vždy na kvalitě jeho práce,“ dodává.

V této souvislosti byl na kongresu WFTGA představen studijní obor Průvodcovská činnost v cestovním ruchu, který nabízí Vysoká škola obchodní jako jediná ve střední Evropě. Tento tříletý bakalářský program vyučovaný od roku 2010 zohledňuje požadavky Evropské normy EN 15 565 týkající se požadavků na poskytovatele odborného vzdělávání a kvalifikačních programů pro turistické průvodce. Obor je tak jedinečným nejen mezi českými vysokými školami, ale i mezi evropskými.

„Škola úzce spolupracuje s Asociací průvodců ČR a studenti jsou tak v každodenním kontaktu s odborníky z oboru, kteří na škole vedou teoretické přednášky a ukazují studentům reálnou podobu své profese. Právě toto propojení s praxí považuji za velice důležité a pro studenty prospěšné,“ vysvětluje Stanislav Voleman, který na VŠO také přednáší.

„Naši absolventi opouštějí školu jako profesionálové na nejvyšší evropské úrovni, najdou tak mnohem lepší uplatnění na trhu práce,“ vysvětluje Věra Seifertová. „Věřím, že se nám podaří prosadit výuku tohoto oboru kompletně v anglickém jazyce, a nabídnout studentům ještě větší zapojení do praxe než doposud,“ představuje ambiciózní plány do budoucna.

Více informaci: www.vso.cz

Jak se učit z chyb

Každý člověk se občas dopouští chyb, důležité však je umět chybu přiznat a dokázat se z ní poučit. Ve třídě jsou žáci za chyby trestáni zhoršeným hodnocením, což často vede k tomu, že se soustředí pouze na výsledky testů, nezkoušejí netradiční postupy, bojí se riskovat.

Zdroj: Scio 10. 11. 2014

Učitelé mohou chyby žáků využít jako příležitosti k učení s použitím následujících postupů:

1. přestaňte opravovat písemky bez vysvětlení, proč je něco špatně,

2. dejte žákům příležitost zopakovat test a napravit chyby – tím se žáci více naučí,

3. při hodnocení musí být důraz kladen na zlepšování studijních výsledků – zlepšování je dokladem toho, že se žák učí z chyb,

4. udělá-li žák chybu při diskuzi ve třídě, neříkejte „špatně“ ani nevolejte jiného žáka, aby chybu napravil – dejte žákovi možnost se zamyslet a chybu najít sám,

5. v chybné odpovědi vždy napřed hledejte zrnko smyslu,

6. dejte žákovi možnost požádat o pomoc spolužáka, kterého si vybere,

7. kromě nástěnky se záznamem úspěchů žáků vymezte i místo, kde se mohou „chlubit“ svými chybami a sdílet je se spolužáky,

8. jednou za dva týdny se scházejte s celou třídou, každý žák se podělí s ostatními o chybu, co následovalo a jak se z ní poučil,

9. povězte žákům o chybách, kterých jste se dopustili, a co jste se díky nim naučili.


Původní zdroj.

Iniciativa za oživení didaktiky – Didactica viva

Počínaje lednem 2015 je péčí Institutu výzkumu školního vzdělávání Pedagogické fakulty MU vydáván Newsletter Didactica viva – iniciativy za oživení didaktiky. Newsletter bude v měsíčním intervalu zasílán na e-mailové adresy příznivců didaktiky a učitelského vzdělávání.

Newsletter bude sledovat aktuální dění (nejen) ve vzdělávací politice a přinášet odkazy na podnětné příspěvky z oblasti didaktiky, kurikula a učitelského vzdělávání a informace o dění v profesním společenství učitelů, oborových didaktiků, pracovníků ve výzkumu vzdělávání apod.

Didactica viva neboli Živá didaktika je zastřešujícím označením pro snahy směřující k zpřístupnění a oživení didaktiky. Reaguje na nové poznatky pedagogických, psychologických a didaktických výzkumů a pokouší se je zhodnotit pro školní praxi.

Didactica viva je adresována učitelům, ředitelům škol, mentorům – reflektivním praktikům, kteří chtějí hluboce (tzn. na úrovni teorie) porozumět praxi a na tomto základě ji zlepšovat. Je rozvíjena pro učitele a s učiteli přesvědčenými o tom, že jakožto profesionálové si nemohou vystačit s recepty, a proto mají zapotřebí celoživotně rozvíjet své profesní dispozice (např. diagnostické a reflektivní kompetence, profesní vidění).

DiViWeb je prostředím pro komunikaci a vzdělávání učitelů – reflektivních praktiků. Je využíván mj. jako podpora kurzů přípravného a dalšího vzdělávání učitelů, které pod označením profesní (video)kluby nabízí Institut výzkumu školního vzdělávání (prozatím v pilotní verzi pro učitele anglického a německého jazyka). Princip práce ve (video)klubech spočívá v analýzách záznamů výuky (lesson study) a v navazujícím plánování výuky s cílem jejího zlepšování. Podobně je DiViWeb využíván v práci tzv. inkubačních center, které působí na PedF UK.

Vedle spolupracovníků (autorů kazuistik) existuje skupina "přátel" DiViWebu, tj. příznivců Živé didaktiky, čtenářů publikovaných textů, komentátorů či konzultantů didaktických kazuistik apod. Je jim zasílán newsletter, ve kterém jsou v měsíčním intervalu informování o dění v profesním společenství pedagogů. Jste-li přítelem DiViWebu a přejete-li si stát se adresátem newsletteru, vyplňte on-line formulář.

Více informací: www.ped.muni.cz/didacticaviva

19. 2. 2015 Kulatý stůl SKAV a EDUin

Místo a čas konání: Aula ZŠ Vodičkova 22, Praha 1, od 10.00 do 12.30 hodin

Cílem kulatého stolu je hledat odpovědi na otázky:
– Proč by měla být zavedena tato nová povinnost? Co tím vyřešíme?
– V čem může být toto opatření rizikové? A případně pro koho?
– Za jakých podmínek by mohlo být takové opatření účinné?
– Jakou podporu nabídneme rodinám k tomu, aby všechny děti od raného věku mohly získat přístup ke vzdělávání?
– Jaká všechna opatření se v současné situaci nabízejí?

Pozvaní panelisté:
Irena Borkovcová (Jihomoravský inspektorát ČŠI)
Peter Dráľ (Chceme vedieť viac, Slovensko)
Daniel Hůle (Demografické informační centrum)
Markéta Literová (SKAV, Step by Step ČR)
Václav Mertin (Filozofická fakulta UK)
Blanka Zámečníková (MŠ Chodov)

Moderuje: Bohumil Kartous, EDUin

Veronika Laufková, Kateřina Novotná: Školní hodnocení z pohledu žáků

Nevíme mnoho o tom, jak hodnocení vnímají sami čeští žáci. Jak by mělo vypadat hodnocení z pohledu žáků? Jak je pro žáky zpětná vazba srozumitelná? Které hodnocení jim přijde spravedlivé a proč? Cílem našeho textu je proto nahlédnout na školní hodnocení optikou žáků a zprostředkovat jejich názory, postoje a postřehy na tři specifické způsoby školního hodnocení.

Zdroj: Orbis scholae 8/2014, str. 111–127


„…Měnící se požadavky na školní vzdělávání je třeba reflektovat také v kontextu charakteristik současných žáků. Výzkumy dokládají významné změny v mnoha aspektech žákovské populace: změny v postojích ke škole, motivaci k učení, ve vnímání významu školního vzdělávání a jeho použitelnosti v životě (Rendl & Škaloudová, 2005 in Straková et al., 2013). V souvislosti s kurikulární reformou se začala prosazovat nová kultura vyučování a učení, která klade důraz na individualizaci učebních procesů, kognitivní aktivizaci žáků, zavádění autentických učebních úloh vyžadujících transfer naučeného do nových kontextů apod. (Knecht & Lokajíčková, 2013). Do popředí se dostalo osobnostně rozvíjející pojetí školního vzdělávání (Rogers, 1998; Helus, 2004) a sociokonstruktivistické přístupy k poznávání a učení (Štech, 1992).

Tyto změny si vyžádaly nové přístupy rovněž ve způsobech hodnocení. Začalo být preferováno kvalitativní, formativní, zpětnovazební, individualizované a diagnostické hodnocení a pozitivní přístup k chybě žáka − specifické téma představují poznatky týkající se práce s chybou a neúspěchem tak, aby neúspěch neoslaboval sebevědomí a nevedl k úzkostem či rezignaci (Spilková, 2012). Hodnocení je vnímáno jako interpretační a komunikační proces, který závisí na hodnotících zprávách. Jejich účelem je zprostředkovat adresátovi zpětnou vazbu, která umožní zlepšit jeho rozhodování, a přispěje tak ke kvalitě učení. Informační přínos zpětné vazby záleží jednak na její kvalitě, jednak na schopnostech adresáta zprávě porozumět (Průcha, 2009). Je tedy kladen důraz na informačně-formativní funkci hodnocení, přičemž je preferováno vedení žáků k aktivnímu podílu na hodnocení, dochází tak k přechodu od heteronomního hodnocení k autonomnímu hodnocení (Slavík, 2003). Cílem vzdělávání se stalo usilování o dosažení maxima v rozvoji každého žáka vzhledem k jeho individuálním možnostem. To vyžaduje výraznou individualizaci a diferenciaci v obsahu učiva, v metodách učení, v přiměřených nárocích na žáky apod. (Spilková, 2012).

Zahraniční výzkumy se studiem různých podob hodnocení velmi intenzivně věnují (souhrnně např. Koenig, 2011; Santiago et al., 2012; OECD, 2013). V domácím výzkumu tato snaha ještě není příliš zřetelná, jak konstatují Straková a Slavík (2013, 280): „Vše nasvědčuje tomu, že čeští výzkumníci se málo zabývají studiem konkrétních podob hodnocení v konkrétních předmětech a nezaměřují se ani na sledování dopadů hodnocení na učební výsledky žáků“.

Nevíme mnoho o tom, jak hodnocení vnímají sami čeští žáci. Jak by mělo vypadat hodnocení z pohledu žáků? Jak je pro žáky zpětná vazba srozumitelná? Které hodnocení jim přijde spravedlivé a proč? Cílem našeho textu je proto nahlédnout na školní hodnocení optikou žáků a zprostředkovat jejich názory, postoje a postřehy na tři specifické způsoby školního hodnocení. Považujeme za důležité vědět, co si žáci myslí o formě, účelu a účincích hodnocení, protože názory, hodnoty a postoje jedince jsou důležitými predikátory jeho chování. Tyto názory totiž mohou pozitivně, či negativně ovlivnit následný přístup žáka nejen k hodnocení, ale k učení obecně.
(str. 111–112).

Častým tématem pro žáky je rovněž spravedlivost školního hodnocení. Spravedlivé hodnocení není jasně definováno, ale existují metody hodnocení, které přispívají ke spravedlivému hodnocení žáků, např. formativní hodnocení, slovní hodnocení, sebehodnocení či kriteriální hodnocení. Odborná literatura dále konstatuje, že spravedlivé hodnocení je hodnocení komplexní (postihuje celou žákovu osobnost i s jeho vývojovými tendencemi). Učitel by měl spravedlivé hodnocení vnímat jako pedagogicky hodnotné hodnocení − tedy takové hodnocení, které pomáhá žákovi a které žák chápe jako učitelovu pomoc. Zároveň se ukázalo, že žáci často pojem „spravedlivé hodnocení“ ztotožňují s pojmem „objektivní hodnocení“ (Kolář & Šikulová, 2009).

Z výzkumů zahraničních i domácích je dále patrné, že žáci mají zájem aktivně se účastnit školního života. V zahraničí se tématu participace žáků věnuje v současnosti značná pozornost, v českém pedagogickém výzkumu není toto téma zatím dostatečně reflektováno… (str. 114)


Z diskuse a závěru

Výzkum ukázal dominantní témata hodnocení tak, jak je vidí žáci − a to formy a metody hodnocení a spravedlivost hodnocení. Formy a metody hodnocení jsou specifikem daných škol, což si žáci uvědomují, pravděpodobně jsou vyzýváni vysvětlovat a komentovat způsoby hodnocení jejich školy svým kamarádům, rodinám a dalším. Je to pro ně přirozeně první téma, které začnou komentovat, bez ohledu na to, zda cítí vnitřní potřebu se k němu vyjádřit.

Naproti tomu spravedlivost hodnocení se zdá být pro ně osobně důležitým a citlivým tématem. Další témata − srozumitelnost, možnost opravení svého výkonu a autonomní hodnocení − nahlíželi povětšinou skrze spravedlivost, která se z rozhovorů zdála být důležitější než sama forma či metoda hodnocení. Z rozhovorů vyplynulo, že učitel by nikdy neměl své žáky hodnotit za něco jiného, než co bylo mezi ním a žáky domluveno a předem stanoveno a co nesouvisí s předmětem hodnocení.

Na nespravedlivé aspekty hodnocení z pohledu žáků poukázalo také dotazníkové šetření Gregera (2007): učitelé při hodnocení a známkování žákovských prací přihlížejí nejen k výkonu, ale též ke snaze, kterou žák musel při řešení úkolu či učení vynaložit. Námi oslovení žáci navíc upozorňovali, že by učitelé do hodnocení dosaženého výkonu neměli zahrnovat chování. Kromě toho si stěžovali na nedůslednost a nerovný přístup učitele v případě kázeňských prohřešků (zapomínání pomůcek, sankce za neodevzdaný domácí úkol, pozdní příchody atd.). Naopak oceňovali možnost opravit či zlepšit svůj výkon dodatečnou prací, aniž by preferovali určitý způsob opravy (jako například ústní zkoušení před písemnou prací apod.). Možnost opravit si nepovedený výkon naplňuje formativní funkci hodnocení, a podněcuje tak žáka k dalšímu poznávání a lepšímu výkonu…

…Přestože slovní hodnocení splňuje informačně-formativní funkci, žákům ke spokojenosti nestačí. Na jednu stranu uznávali, že jim poskytuje konkrétní informace o jejich výkonu a rady, jak svůj výkon zlepšit. Na druhou stranu někteří žáci vysvědčení považovali za dlouhé a nepřehledné, což označovali jako jeden z hlavních důvodů, proč ho ani nečtou. Zato grafické hodnocení je ze stran žáků opomíjeno, přičemž ZŠ Slovní ho považuje za přednost svého systému hodnocení.

Ačkoliv se učitelé snaží zprostředkovat žákům informace o jejich výkonech, znalostech a dovednostech rozmanitými formami a metodami hodnocení (které mají žákům umožnit jejich pokrok), zdá se, že žáci tyto informace neumí vytěžit a soustředí se především na známky. Známka totiž od žáků nevyžaduje příliš aktivity, zatímco při užití jiných forem a metod hodnocení (grafické, autonomní apod.) je požadována žákova participace. Domníváme se, že se žákům ve spolupráci s učiteli nedaří využít příslušnou hodnotící informaci pro vlastní rozhodování o činnosti. Důvodem může být nejspíše součinnost nedostatečné ochoty reagovat na dané hodnotící informace ze strany žáků a určitá nesystematičnost při práci s hodnocením na straně učitelů.

Přestože existuje klasifikační řád, učitelé mají relativně volnou ruku při výběru metod a forem hodnocení, promyšlený systém hodnocení však z důvodu nedostatku času vyučujících nemusí být vždy doveden zdárně do konce a plnit očekávaný účel. Podle názoru žáků ani slovní hodnocení není zárukou, že získají výstižnou a motivující zpětnou vazbu ke svým výkonům…

Přesto žáci na všech zkoumaných školách považovali dané způsoby hodnocení za srozumitelné a dostatečně informačně bohaté. Zdá se, že slovnímu či grafickému hodnocení na vybraných školách se podařilo vykompenzovat omezené možnosti klasifikace, protože žáci necítili nedostatek informací o svém výkonu. Naopak kladně hodnotili užívání více způsobů hodnocení. Hledat rozmanité způsoby hodnocení má tedy smysl, protože žákům pomáhají ve zlepšení jejich výkonu…

…Ačkoliv tato studie nepodává detailní obraz školního hodnocení, ukazuje nám, že z pohledů žáků můžeme čerpat cennou zpětnou vazbu o používaných formách a metodách hodnocení. Díky ní je možné systémy hodnocení na školách neustále zkvalitňovat. Protože platí, že „kvalita školního hodnocení spolurozhoduje o celkové kvalitě školní práce“ (Slavík, 1999, 15). (str. 123–125)

Jana Hrubá: DOKUMENTY 58. Alternativní návrh školského zákona

Sporem o podobu transformace vzdělávání na počátku 90. let jsme se zabývali v dílech 40, 41, 50 a 57. Po více než čtyřech letech stále neexistovala ani obecně akceptovatelná koncepce vzdělávání, ani školský zákon. Ministerské návrhy nebyly poslanci ani vládou přijaty, za přípravu zodpovědní ministři nedokázali dosáhnout konsensu s aktéry vzdělávání.

Za účasti premiéra Václava Klause se v březnu 1994 konala již čtvrtá porada některých ministrů, poslanců a zástupců pracovníků z oblasti vzdělávání. Předseda školského výboru Poslanecké sněmovny PhDr. František Kozel řekl Učitelským novinám na otázku, jaký byl jeho dojem ze setkání: „O tom bych mluvil nerad, protože velmi špatný. Zůstal bych raději v racionální rovině. Ano, na poradě ministrů se o školství jednalo již počtvrté se stejným výsledkem. Z materiálu, který pan ministr Piťha předložil, nezbyl kámen na kameni… Předložený materiál byl v zásadních bodech shledán nedostatečným.“

Zdroj: Štefflová, Jaroslava: Počtvrté. Školství na poradě ministrů. Učitelské noviny roč. 97, č. 12/1994

Není tedy divu, že iniciativu převzali poslanci ve spolupráci s některými odborníky.


Na tahu je parlamentní komise

„Komise pro transformaci školství nechala vypracovat dva dokumenty. Prvním z nich byl dokument Zásady rozvoje české vzdělávací soustavy – Otevřenost, rozmanitost, kvalita. Druhým byl Školský zákon – návrh pojetí stěžejních částí. Oba texty měly sloužit výboru k získání představy o postoji pedagogické veřejnosti k transformaci školství.(1)

Školský zákon – návrh pojetí stěžejních částí, alternativa k připravovanému ministerskému návrhu, byl volnější. Nemusel se zabývat probíhající diskusí o územně-správním uspořádání. Kladl velký důraz na kontrolu průběhu a výsledky vzdělávání. Návrh byl liberální, zabýval se vymezením povinného vzdělávání, decentralizací zřizovatelských funkcí, koncepcí správních rad škol a přesnému vymezení role státu ve vzdělávání. Zásadní rozdíl oproti ministerskému návrhu byl ve významu ministerstva v řízení školství.

Zdroj: Soňa Krejčová: Debata o reformě českého školství v letech 1989–2004. (Diplomová práce.) Brno, Masarykova univerzita 2012. Str. 38–39.


Alternativní návrh školského zákona

„Školský zákon – návrh pojetí stěžejních částí. Diskusní materiál předložený Komisi pro otázky transformace školství Výboru pro vědu, vzdělání, kulturu, mládež a tělovýchovu Poslanecké sněmovny Parlamentu České republiky – březen 1994“ zpracovali RNDr. O. Botlík, CSc. a RNDr. D. Souček (členové skupiny IDEA) za odborné spolupráce JUDr. E. Nýdlové.

V úvodu se praví, že „předkládaný materiál je alternativou k ministerskému návrhu zásad nového zákona ze dvou důvodů. Prvním je snaha soustředit se na zásadní, v podstatě politické otázky transformace školství, které je v této fázi třeba řešit… Druhým důvodem je, že řeší některé důležité otázky, jimiž se ministerský návrh nezabývá, případně k nim má jiný přístup než ministerstvo.“

Autoři uvádějí, že „značné rozdíly mezi předkládaným návrhem a návrhem ministerstva rozhodně neznamenají nesmiřitelnou konfrontaci.“ Chápou svůj návrh jako konstruktivní vklad do zasvěcené demokratické diskuse, kterou zatím v oblasti školství citelně postrádají. Vědomě „nesou kůži na trh“ i v otázkách, v nichž mohli zaujmout mnohem neutrálnější stanovisko, a věří, že se tento jejich krok setká alespoň s porozuměním.

Po dohodě s členy školského výboru zvolili pro zpracování deset stěžejních oblastí vzdělávacího systému:
1. Základní pojmy
2. Transformace dosavadních škol
3. Správní rada státní školy
4. Dokumenty o vzdělávání
5. Vzdělávací program
6. Síť škol
7. Financování vzdělávání a školských služeb
8. Česká školní inspekce
9. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR
10. Povinné vzdělávání

První čtení tohoto návrhu se před komisí pro transformaci konalo 22. 4. 1994 za přítomnosti celé řady přizvaných školských pracovníků, odborníků i praktiků. Diskuse nad materiálem byla skutečně obsáhlá. Poslanec Jan Koucký shrnul, že „účelem schůzky bylo otevření co nejširší diskuse a sbližování různých pohledů na problematiku. Ukázalo se, že chybí forma seminářů k dílčím otázkám. Nové návrhy evidentně mění celý systém a to je nutno dobře promyslet.“

Zdroj: Záznam z jednání komise 22. 4. 1994, archiv autorky


Botlíkův seriál v Učitelských novinách

„Komise nepřijímala k návrhu žádné usnesení, několik jejích členů i přítomných hostů se však shodlo na tom, že pro „uzrání“ školského zákona – ať jeho konečná podoba vzejde z kteréhokoli návrhu – je naprosto nutné zahájit diskusi právě k těm tématům, která vyvolávají spory. Učitelské noviny a předseda Komise pro otázky transformace školství PhDr. František Kozel mne proto požádali, abych v seriálu několika článků vysvětlil hlavní prvky alternativního návrhu, na jehož vzniku jsem se podílel,“ píše Oldřich Botlík v prvním článku svého seriálu.

Připojil také Varování čtenářům: „Když jsme před třemi lety připravovali nová pravidla financování regionálního školství, všiml jsem si v diskusích s učiteli, řediteli škol a řediteli školských úřadů zajímavé věci. Málokdo byl ochoten na chvíli zapomenout na své zcela konkrétní pracovní problémy a podívat se na celou věc s odstupem a v perspektivě dalšího vývoje. Typická reakce byla: jeden normativ pro gymnázia je hloupost, protože každé má jinak drahé topení. Dnes systém funguje a už jen přemýšlíme, jak ho doladit. Tehdy jsem si uvědomil, že v našem školství (a možná nejen tam) se mnozí jen neradi pouštějí dál než půl metru za hranice všedních dnů. Je to škoda – bez toho nemůže vzniknout nic, co nemá být zastaralé už v okamžiku své realizace. Návrh, o kterém budu psát, je opatrným výletem malý kousek za tuto hranici. Vidí některé věci jinak, než jsme zvyklí, ale má vnitřní logiku. Zkuste proto nepodléhat prvním emocím.“

Texty jednotlivých částí seriálu nám autor poskytl a můžete si je přečíst.

1. Školský zákon. Komise pro transformaci má alternativní návrh
Učitelské noviny, roč. 97, č. 24 (1994), s. 15–16

2. Transformace dosavadních škol. Rozpracování zásad alternativního návrhu Školského zákona
Učitelské noviny, roč. 97, č. 25 (1994), s. 15–16

3. Správní rada státní školy. Rozpracování zásad alternativního návrhu Školského zákona
Učitelské noviny, roč. 97, č. 26 (1994), s. 15–16

4. Financování vzdělávání a školských služeb. Rozpracování zásad alternativního návrhu Školského zákona
Učitelské noviny, roč. 97, č. 32 (1994), s. 15–16

5. Povinné vzdělávání. Rozpracování zásad alternativního návrhu Školského zákona
Učitelské noviny, roč. 97, č. 33 (1994), s. 15–16

6. Vzdělávací programy a dokumenty o vzdělávání. Rozpracování zásad alternativního návrhu Školského zákona
Učitelské noviny, roč. 97, č. 34 (1994), s. 15–16

7. Státní správa ve školství. Rozpracování zásad alternativního návrhu Školského zákona
Učitelské noviny, Roč. 97, č. 35 (1994), s. 15–16


Ministr Piťha podává 27. 4. 1994 demisi

„V dubnu 1994 podal ministr Piťha ze zdravotních důvodů demisi a na jeho místo byl KDS jmenován Ivan Pilip.(2) Působení ministra Piťhy v úřadu kladně ohodnotil premiér Klaus, který prohlásil, že P. Piťha pro resort školství „udělal daleko víc, než by se mohlo zdát podle přestřelek v tisku mezi ním a parlamentním výborem pro školství.“(3)

Během funkčního období P. Piťhy pokračovala debata o transformaci školství, avšak v důsledku zásadního sporu se školským výborem ohledně míry liberalizace nebylo shody dosaženo. Iniciativa byla přenesena do školského výboru, který vytvořením Komise pro transformaci vzdělávání
demonstroval svůj nesouhlas s činností ministerstva.“

Zdroj: Krejčová str. 40

„…Václav Klaus svého ministra Piťhu v jeho sporech s parlamentem vždy podržel. I přesto, že s konkrétními transformačními materiály rovněž není spokojen. Premiér si logicky – jako i v jiných případech – chrání výsostné území exekutivy proti „parlamentní diktatuře“. Bitva o vládu nad školními lavicemi tedy pokračuje… Na práci ministerských úředníků přitom vskutku je co kritizovat. Nejpádnějším argumentem je trvající nejistota o tom, co a kdy bude v resortu školství vlastně platit…“

Zdroj: M. Schmarcz: Zákopová válka ve školních škamnách trvá. Mladá fronta 10. 2. 1994


Učitelské listy se zeptaly Oldřicha Botlíka, v čem vidí základ změny, kterou školství nyní potřebuje.

„…Naše školství se změní, až v něm přistoupíme na rozmanitost jako na nepostradatelnou součást systému a konečně začneme důvěřovat i schopnostem lidí mimo státní správu. Podobný vývoj proběhl v mnoha evropských zemích už dříve, nám se dnes velmi podobá například Švédsko. Pro podobu školství je rozhodující, jakou představu o jeho fungování lidé mají – ministrem a poslanci počínaje a žáky konče, nevyjímaje ovšem učitele, zaměstnavatele ani rodiče. U nás ještě hodně lidí pracuje s autoritativním modelem školství z minulého století, který však v občanské společnosti nemůže fungovat a – jak ukazují zkušenosti z jiných zemí – také nefunguje. I proto, že byl založen na formální i neformální autoritě úředníků, kterou dnes už prostě nemohou získat…

Teď je potřeba podpořit všechny činitele, kteří mohou uvést školství do pohybu svými aktivitami, probíhajícími nezávisle na centru. V zahraničí se jim někdy říká „agenti změny“. Jsou to rodiče, ředitelé škol, zaměstnavatelé i řadoví učitelé. Potřebují však reálné kompetence a rozhled po evropském kontextu. Nemyslím, že k nám máme slepě přenášet zahraniční zkušenosti, ale rozhodně se tam máme co učit. Pohled do zahraničí nám pomůže dostat se za hranici našich všedních dnů.

K mnoha změnám dochází spontánně už dnes. Příklad iniciativ PAU či NEMES, ale i dalších učitelů a ředitelů ze základních a středních škol ukazuje, že jakmile vznikne prostor, najdou se lidé, kteří ho dokáží zaplnit. Jejich představy odpovídají době a oni dovedou za jejich uskutečněním jít a získat další…“

Zdroj: Hrubá, Jana: Rozpor mezi tradičními představami a realitou. Učitelské listy, roč. I, č. 10, červen 1994, str.4


Další díly seriálu najdete ZDE.



_______________

(1) Z parlamentu. UN, roč. 97, č. 18, 3. 5. 1994, s. 3.
(2) Ministr školství Petr Piťha podal demisi, Český deník, 28. 4. 1994, s. 1, 2.
(3) Ministr školství Piťha odstoupil. MF Dnes, 28. 4. 1994, s. 1.

Richard Buckminster Fuller konečně v češtině

Na knižní pulty se v těchto dnech dostává titul O vzdělání od Richarda Buckminstera Fullera – jednoho z nejvýznamnějších vynálezců, vizionářů a myslitelů 20. století. Autor v něm podmiňuje budoucí přežití lidstva revolucí ve vzdělávacím systému.

Titul O vzdělání je dílem až prorockým (např. již v době jejího prvního vydání v ní autor předpověděl vznik internetu a rapidní rozvoj informačních technologií). Knihu tvoří doplněné zápisky Fullerových přednášek, které pronášel zpravidla spatra na mnoha univerzitách po celém světě. V těchto esejích autor ukazuje, jak právě vzdělání ovlivňuje naše chápání reality. Klasické školometské vzdělání považuje za falešné, protože si vypomáhá idealizovanými myšlenkovými konstrukty, které nemají oporu v realitě a v důsledku toho ji spíše zastírají. Zároveň ho silně zneklidňuje uspořádání a vývoj světa, a tak zatímco se zamýšlí nad současností lidstva, jeho následující pozitivní vývoj podmiňuje zásadní reformou právě ve způsobu vzdělávání. Vše přitom podřizuje základní myšlence charakteristické pro veškeré jeho dílo: Jak využívat světové zdroje efektivněji díky novým, komplexnějším, vědecky podloženým návrhům.

V knize O vzdělání čerpá Buckminster Fuller ze svých mnohovrstevnatých osobních zkušeností: spolužáky i učiteli neoblíbený šprt, jehož později dvakrát vyloučili z Harvardu pro „nezájem“ o studium, se stal mezinárodně proslulým architektem, uznávaným vynálezcem a vědcem–samoukem, aby nakonec trávil většinu svého času přednášením pro tisíce studentů po celém světě.

Kromě netradičních náhledů na svět a neotřelých postřehů kniha představí také několik originálních výukových metod a pomůcek určených k lepšímu porozumění fungování vesmíru, jehož jsou Země a lidé přirozenou součástí.

V češtině titul vydalo nakladatelství Mox Nox, texty přeložila Alena Všetečková. Kniha však zaujme nejen svým obsahem, ale i Fullerovým osobitým slohem – pro nové myšlenky se snažil vymýšlet také nový jazyk, což se však někdy týkalo také zavedených výrazů, které vyhodnotil jako zavádějící a proto je nahradil výrazem přiléhavějším. V neposlední řadě upoutá netradiční grafický design, který je dílem česko-holandského grafického studia The Rodina.


Kniha je brožovaná a má 224 stran. Zakoupit ji můžete na stránkách nakladatelství nebo ve vybraných knihkupectvích, např. ZDE. Titul vyšel s podporou Nadace české architektury.


O Richardu Buckminsteru Fullerovi

Americký autor Richard Buckminster Fuller (1895–1983) byl jedním z nejvýznamnějších vynálezců, vizionářů a myslitelů 20. století. Celý svůj život zasvětil hledání a vývoji průkopnických řešení k vynalezení technologií, které „udělají více za méně“, a tím vylepší lidské životy.

Snaha o materiálovou a energetickou úspornost přivedla „Buckyho“ Fullera k vytvoření modulárního stavebního systému Stockade (1927), levného a dostupného Dymaxion domu (1928) a úsporného Dymaxion automobilu pro 11 pasažerů (1937), se kterým předběhl svoji dobu. Největší věhlas mu však přinesl vynález geodetické kopule (1949), která umožňovala snadné překlenutí mimořádných rozponů.

Když v šedesátých a sedmdesátých letech dosáhl značné popularity, trávil většinu času přednáškami a diskuzemi na vysokých školách po celém světě. Svoje myšlenky, charakteristické komplexním pohledem na světové problémy, zachytil také ve více než 30 knihách. Z mnoha čestných a vědeckých ocenění, která Buckminster Fuller obdržel, můžeme vyzdvihnout Prezidentskou medaili svobody – nejvyšší americké ocenění udělené Fullerovi za celoživotní přínos.

Martin Ulbrich: Přinášíme 10 pravopisných chyb v češtině, které dělají i vysokoškoláci

Titul, netitul, pokud není čeština naším studijním oborem, dokáže nám občas pořádně zatopit. Podívejte se na deset nejčastějších chyb, kterých se dopouštějí i studenti a absolventi vysokých škol.

Zdroj: StudentMag 6. 2. 2015

Po více než 20 letech editorské a korektorské práce v Učitelských listech musím doplnit ještě shodu přísudku s podmětem, ve které se chyb dopouštějí nejen studenti a absolventi, ale i učitelé a slovutní doktoři, docenti a profesoři.

Samostatný článek by zasloužilo módní nadužívání spojky jakoby za každým druhým slovem ve významech naprosto nepatřičných. Bohužel zní z rozhlasu a televize nejen z úst pochybných celebrit, ale často i z úst akademiků. Říkám těmto mluvčím „jakobýni“. (pozn. Jana Hrubá)


Holt vs. hold

Výraz holt rozhodně není doménou vědecké práce. V běžném vyjadřování v něm však chybuje i velká spousta studentů a absolventů. Pokud chcete hovorovým způsobem vyjádřit slovo zkrátka (inu), vždy používejte holt s -t na konci. Vzdát hold (vyjádřit poklonu) můžete úspěšnému vědci nebo umělci.

Pokud se zrovna nesnažíte znehybnit svého německého kolegu, vyhněte se i užívání nářeční varianty halt. V akademickém prostředí doporučujeme výraz nepoužívat vůbec.


Viz není zkratka

Psaní tečky za slovem viz představuje obecně jednu z nejčastějších pravopisných chyb. Viz je ve skutečnosti nepravidelný tvar rozkazovacího způsobu od slovesa vidět. Píše se tedy zásadně bez tečky a pojí se s 1. a 4. pádem (viz strana 30 / viz stranu 30).


Standardní, nikoliv standartní

Obvyklou úroveň či ustálenou míru vyjadřuje slovo standard. Také odvozené výrazy jako standardní nebo nadstandard se vždy píší s -d na konci slovního kořene. Jediným podobným slovem obsahujícím souhlásku -t- je standarta, jež označuje menší vyztužený prapor.


Díky jeho úmrtí?

Pouze masochistický jedinec může děkovat za nepříjemné věci. Ani předložka díky se proto nikdy neužívá ve spojení s negativní skutečností. V takových případech přichází na řadu spojení kvůli něčemu.

Díky vaší pomoci by sice kolega dokončil důležitý úkol, ale kvůli úmrtí v rodině (nemoci, partnerským problémům…) jej musel přesunout na pozdější termín. Zkuste si to říct obráceně.


30% není totéž co 30 %

Studenti vysokých škol mají ve svém arzenálu rovněž velké množství chyb v psaní číslovek. Populárním přehmatem je například nesprávné psaní číslovek s procenty a dalšími jednotkami. Údaje jako 10 kg, 20 km nebo 30 % se v základním tvaru vždy oddělují mezerou.

K jednotce se číslo připojuje pouze u přídavných jmen jako pětikilogramový či třicetiprocentní – 5kg úbytek, 30% sleva.


Působíte intelektuelně? Nejspíš moc ne

Někteří lidé si připadají mnohem inteligentněji, když v cizích slovech místo dlouhého -á- píší a vyslovují -e-. Tvary jako specielní, aktuelní, intelektuelní jsou však chybné a vznikly smísením českého a německého pravopisu. Jedinou správnou variantou je speciální, aktuální, intelektuální a podobně.


Tématický, nebo tematický?

V každé odborné práci jistě přijdete do styku se slovem téma. Všechny zdánlivě příbuzné výrazy se ale píší s krátkou samohláskou -e-, tedy tematika, tematicky, tematický, monotematický… Ve skutečnosti totiž nevycházejí ze slova téma, nýbrž tematika.


Bizardní jako standardní?

Výraz bizarní označuje něco zvláštního či podivného. Jeho pravopis nepochází od slova standardní, jak si spousta lidí myslí, ale z francouzského bizzare. Nikdy proto neobsahuje písmeno -d-.


Zdali a neboli

Chce-li student zapůsobit ve své práci inteligentně, často sáhne po knižní podřadicí spojce –li. Jen málokdo si však uvědomuje, že výraz -li lze připojit pouze ke slovesům – bude-li, půjde-li… Zdali a neboli nepocházejí od sloves a navíc jsou samostatnými slovy. Píší se tedy zásadně bez pomlčky.


Spontální, nebo spontánní?

Na závěr vybíráme českou specialitu, kterou je patvar spontální. Jedinou správnou podobou slova je spontánní s -nn-. Odkud se vzala chybná varianta se souhláskou -l-, není jasné.

Čeští učitelé ve srovnání s cizinou cítí menší potřebu vzdělávání

Čeští učitelé cítí menší potřebu dalšího vzdělávání, než je mezinárodní průměr. Při srovnání podle předmětů, které vyučují, navíc tuto potřebu vnímají podprůměrně učitelé cizích jazyků a matematiky. Naopak více ji mají učitelé esteticko-výchovných předmětů.

Zdroj: Deník.cz 27. 1. 2015

Vyplývá to z analytické zprávy k výsledkům mezinárodního průzkumu TALIS 2013, kterou zveřejnila Česká školní inspekce. Tohoto průzkumu zaměřeného na pedagogy a ředitele škol se zúčastnilo 34 zemí.

V zákoně o pedagogických pracovnících je zakotvena pro učitele povinnost dalšího profesního vzdělávání, kterým si obnovují, udržují a doplňují kvalifikaci. Pro tyto účely mají během školního roku dvanáct dnů volna. Subjektivně vnímaná potřeba tohoto vzdělávání je nižší než v zahraničí, ale výjimkou je oblast prohlubování faktických znalostí a vědomostí a v případě druhého stupně základních škol také téma chování žáků a vedení třídy. Učitelé na víceletých gymnáziích, kteří byli v průzkumu rovněž dotazováni, měli v této oblasti potřebu znatelně nižší.

Při výběru zaměření profesního vzdělávání hraje roli řada faktorů. Vedle vlastních preferencí pedagoga na základě jeho zkušeností z praxe mají vliv také požadavky ředitelů na vzdělání sboru jako celku, vnější tlaky a reálná nabídka. Inspekce totiž upozorňuje, že struktura nabízených kurzů nemusí odpovídat tomu, co by si učitelé přáli.

Zkušenější učitelé většinou pociťují menší potřebu dalšího rozvoje svých znalostí a dovedností, což je nejvíce patrné u pedagogických kompetencí a chování žáků. Výjimkou jsou oblasti moderních technologií rozdělené na jejich využití přímo ve výuce daného předmětu a na pracovišti jako celku.

Inspekce sledovala rovněž reálnou účast v aktivitách dalšího vzdělávání během roku od sběru dat pro průzkum TALIS 2013. Potvrdilo se, že se učitelé matematiky a přírodovědných předmětů vzdělávali ve většině oblastí podprůměrně. Výjimkou byla pouze práce s moderními technologiemi.

V účasti na dalším vzdělávání podle průzkumu učitelům brání kolize s rozvrhem, nedostatek motivace a finanční otázka. Více než třetina uvedla jako důvod právě peníze. Učitelé v Česku se podle inspekce věnují těmto aktivitám méně než v zahraničí možná i kvůli tomu, že bezplatné vzdělání je jim poskytováno pouze v omezeném rozsahu. Za další nebo jinak zaměřené aktivity by museli platit, přičemž to nejsou ochotni udělat.

Ve vzdělávání učitelů chybí složka emocionální a sociální výchovy

Program FuelEd School vyvinutý v texaském Houstonu je zaměřen na rozvíjení sociálních a emocionálních dovedností u učitelů a pomáhá jim rozvíjet lepší vztahy s žáky, rodiči i mezi sebou navzájem.

Zdroj: Scio

Program vychází z toho, že učitel, který se vyzná sám v sobě a je emocionálně vyváženou osobností, přispívá k vytváření stabilního a bezpečného prostředí, což napomáhá k lepšímu emocionálnímu rozvoji žáků a i k lepším studijním výsledkům. Pilotní fáze programu probíhá v tomto školním roce, učitelé se účastní workshopů a mají možnost individuálních konzultací nebo skupinové diskuze.

Autorka programu M. Marcus poukazuje na to, že učitelé jsou připravováni jako techničtí odborníci ve svém oboru, ale v jejich vzdělávání schází složka emocionální a sociální výchovy. Zejména ve školách s větším podílem žáků ze sociálně nepodnětného prostředí je důležitá emocionální a sociální zralost učitele. Takový učitel např. pozná, že za špatným chováním žáka se skrývá jeho nejistota ve vztazích, kterou si přináší z rodiny. Marcus doufá, že program sociální a emocionální přípravy se stane pevnou součástí vzdělávání učitelů.

Původní zdroj.

Jaroslav Kalous: Vzdělávací revoluce

Ve Vile Flora (Vlašimská 13, Praha 10) začal 4. února od 19 hodin cyklus večerů věnovaných inovativnímu vzdělávání. Byl zahájen přednáškou doc. Jaroslava Kalouse na téma vzdělávací revoluce.

Zdroj.

Autor svůj cyklus uvádí takto:

„Jaká revoluce? Proč je současný vzdělávací model nevyhovující a nereformovatelný? Jaké budou principy nového vzdělávacího paradigmatu? Co a jak má smysl se učit v 21. století?” O těchto otázkách budeme hovořit v úvodní přednášce nového kurzu organizovaného Institutem pro podporu inovativního vzdělávání. Můžeme probrat i aktuality – odborné stanovisko k výrokům ministra školství, prezidenta …

Následně se budeme scházet každou středu v 19 hodin. Formou přednášek, diskusí a promítání filmů o zajímavých školách se budeme zabývat těmito tématy:
– Inspirace z jiných zemí – školské systémy ve Švýcarsku, Německu, Skandinávii, Indii…
– Porovnání alternativních pedagogických proudů, jejich filosofické pozadí, historický vývoj a současný stav – Svoboda učení a unschooling, Montessori, Waldorf, Lesní školy a školky, Rodové školy…
– Vnitřní a vnější autorita učitele a jak může učitel na sobě pracovat.
– Klíčové kompetence, portfolia aneb jak propojit školu se světem práce.
– Hodnocení žáka, jeho objektivita a psychologický dopad, otázka pochval a trestů.
– Vývojové fáze dítěte aneb jaká metodika a jaká látka se hodí k jakému věku.
– Role ředitele a samosprávy školy. Jak vypadá zdravý organismus školy, role učitelů, rodičů a žáků? Úskalí hierarchie a anarchie.
– Povídání a promítání o zajímavých školách u nás a v zahraničí – Solvik, Sudbury, Summerhill, Interkulturní škola, Štětininova škola, Krishnamurtiho a jiné indické školy…

Určeno pro širokou veřejnost, tematické večery je možné navštěvovat i samostatně.

Při výběru témat rádi přihlédneme i k zájmům účastníků. Garanty kurzu jsou Mgr. Pavel Kraemer, Ph.D. a doc. Jaroslav Kalous, Ph.D. Vstupné na jednotlivou přednášku je 150 Kč , pro studenty 80 Kč.

Přihlásit se můžete na facebooku nebo na e-mailu inovativnivzdelavani@gmail.com.


Příští přednáška 11. 2. 2015 – Jaroslav Kalous: Cíle vzdělávání pro 21. století

„Cílem vzdělávání není plnění nádob, ale zažíhání ohňů.“ – prohlásil před 2,5 tisíci lety filosof Empedoklés. Jak jsme na tom s cíli vzdělávání dnes? Jaké jsou cíle vzdělávání formálně proklamované a skutečně realizované? A jaké cíle jsou smysluplné a možné? Nemá-li jasný cíl, jsou pro loď všechny přístavy dobré.

Druhý večer cyklu ve vile Flora proběhne ve středu 11. 2. 2015 19.00–21.00 a naváže na předchozí přednášku Vzdělávací revoluce.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 57. Iniciativy k tvorbě zásad školského zákona

„MŠMT chystá školský zákon a návazné normy. Podle toho, na jakých zásadách bude legislativa vytvořena, bude se ve školství žít.“ Tato věta byla napsána v roce 1993. Dodnes neztratila aktuálnost, jak ukazuje současné jednání o novele školského zákona.

Členové učitelských iniciativ si byli velmi dobře vědomi, jak je důležité sledovat vznikající školskou legislativu. Miluše Havlínová píše členům NEMES v pozvánce na výroční shromáždění:

„Směr a úkoly NEMES budeme jako vždy zvažovat v závislosti na vývoji v období, které nás čeká. Tentokrát v něm půjde především o velkou školskou legislativu a její důsledky pro svobodu ve vzdělávání. MŠMT chystá školský zákon a návazné normy. Podle toho, na jakých zásadách bude legislativa vytvořena, bude se ve školství žít. Zatím jsou alternativní přístupy tolerovány, ale nejsou legislativou chráněny. Na tuto skutečnost upozorňují především sami učitelé a ředitelé škol, kteří mají svoje projekty nebo nezávisle něco nového zkoušejí. Budeme se muset připravit na to, jak pracovat, obnoví-li se případně mocenská pozice státu ve vzdělávání. Může k tomu dojít, jestliže národ podlehne šířenému heslu, že naše školství je vlastně skvělé, až na tu zděděnou ideologickou náplň, která se ostatně už sama vypařila a novými osnovami úspěšně dovypaří. Jenže ono jde o víc, než jenom překonat socialistickou školu. O vzdálenější a globálnější cíle, které jsou společné většině lidstva. Přemýšlejme společně, KUDY, CO a JAK v očekávaných podmínkách. Měli bychom se právě o tomto vývoji poradit, aby výbor mohl dostat mandát na všechna ta rozhodování a jednání, která s tím budou spojena…“

Zdroj: Dopis členům NEMES ze dne 15. 11. 1993, archiv autorky

„V roce 1994 pokračovala práce na vzniku zákona řešícího celkovou transformaci školství. Poslanci školského výboru od nového zákona požadovali, aby obsahoval náplň povinného vzdělávání, které by mimo jiné dávalo učitelům větší prostor pro flexibilitu výuky.(1)

Dále však pokračoval jejich spor s MŠMT o podobu transformace. Ivan Pilip, náměstek ministra, chápal jako jeden z hlavních zdrojů konfliktu i snahu ministerstva nejdříve experimentálně vyzkoušet nové postupy a až následně je legalizovat. S tím nesouhlasil školský výbor, který se domníval, že je nutné, aby zákon předcházel změnám, protože lidé se budou schopni vhodně přizpůsobit.(2)

Poslanci školského výboru také kritizovali pozdní předložení školského zákona, který měl být projednáván již na konci roku 1992. Nereálnost jeho brzkého schválení přiznal ministr Piťha v březnu 1993, kdy prohlásil, že nový školský zákon nezačne platit od školního roku 1995/96.“(3)

Zdroj: Soňa Krejčová: Debata o reformě českého školství v letech 1989–2004. (Diplomová práce.) Brno, Masarykova univerzita 2012. Str. 38–39.


Konečně jsou na světě zásady školského zákona

Na přelomu roku 1993/94 předložilo Piťhovo ministerstvo Návrh zásad zákona o předškolním, základním, středním a vyšším vzdělávání. Obě organizace, NEMES i PAU, vytvořily pracovní skupiny a zpracovaly k návrhu připomínky. Ministerský návrh je na internetu zřejmě už nedohledatelný a nemá tedy smysl publikovat celé texty připomínek. O jeho charakteru vypovídá následující citace.


Z připomínek NEMES

„Očekávali jsme, že návrh zásad nového školského zákona bude vycházet z programového prohlášení vlády ČR, které se hlásí k liberalizaci a demokratizaci školství, a tedy k decentralizaci, větší autonomii škol, jakož i ke školství založenému na principu služby jedinci, na rozvoji jeho schopností a osobnosti, na uspokojování jeho zájmů a potřeb. Z tohoto hlediska se nám předložený návrh zásad zákona jeví jako návrh v principech plně zachovávající systém posledního desetiletí, a to zvláště ve své tendenci podržet a utužit výraznou centralizaci řízení, ponechat jeho selektivní charakter a normativní pojetí obsahu vzdělávání.

Jestliže posuzujeme, nakolik tento návrh odpovídá prohlášení vlády a aktuální potřebě změny (decentralizace, demokratizace, humanizace, diferenciace, zřetel k individuálním zájmům jedinců v oblasti vzdělávání, pojetí vzdělávání jako celoživotního procesu), musíme konstatovat, že návrh zákona nerespektuje ani programové prohlášení vlády ani neřeší – až na nepatrné výjimky – aktuální problémy našeho školství.

Vůbec jednou z největších slabin celého nového návrhu zásad je podcenění závažnosti, kterou pedagogická autonomie škol hraje při vnitřní transformaci vzdělávání, z čehož plynou nejen pouze vágní odkazy na ni, ale v daleko větší míře ještě snaha o její omezení.

Pojmy, s kterými návrh zásad operuje, nejsou přesně definovány a některé jsou používány jinak, nežli jsou zaužívány (např. vzdělávání „těžce a hluboce“ mentálně retardovaných). Z návrhu není zřejmá přesná definice pedagogické autonomie škol, což považujeme za kardinální otázku, od níž se odvíjí formulování mnoha dalších zásad obsažených v návrhu…

Očekávali jsme také, že v části první budou uvedeny základní principy, od kterých se bude celý návrh odvíjet a které by ve svém souhrnu prezentovaly filozofii vzdělávání…“

Zdroj: NEMES – Připomínky k návrhu zásad zákona o předškolním, základním, středním a vyšším vzdělávání, 17. 1. 1994, archiv autorky


Z připomínek PAU pro zajímavost např. názor na dodnes aktuální téma

„Zásada 21: Doporučujeme přijmout variantu 2 – maturita (varianta 1 – odborná maturitní zkouška – je nefunkční a zavádějící).

Doplnit: Zkouška sama by neměla být povinnou součástí studia, žák by se k ní měl přihlašovat. Pokud by neudělal zkoušku, dostával by vysvědčení o absolutoriu, pokud by zkoušku úspěšně složil, dostal by kvalifikační vysvědčení. Složení zkoušky by nemělo být podmíněno absolvováním daného vzdělávacího programu, mohl by se k ní přihlásit kdokoliv a kdykoliv, což by rozšířilo možnosti využití vzdělanostních rezerv populace. Zkoušky z jednotlivých maturitních předmětů by neměly být omezeny časem a institucí. Maturitní vysvědčení by bylo vydáno po splnění všech stanovených podmínek.“

Zdroj: PAU – Připomínky k návrhu zásad zákona o předškolním, základním, středním a vyšším vzdělávání, 28. 1. 1994, archiv autorky

Nezávislá mezioborová skupina pro transformaci vzdělávání (NEMES) a její klub Přátelé angažovaného učení (PAU) nebyly samozřejmě jedinými iniciativami, které se k ministerským návrhům vyjadřovaly. Ale dokumenty z jiných iniciativ nemáme pro náš seriál bohužel k dispozici. Nicméně jak další vývoj kolem školského zákona ukazuje, aktivita z řad aktérů vzdělávání není nikdy zbytečná.

Snad zbývá jen připomenout, že v onom roce 1994 stále ještě platil školský zákon z roku 1984 a vůbec nebylo jednoduché zákonem změnit systém vzdělávání pro potřeby nové doby, zvláště když nebyla přijata žádná oficiální koncepce transformace. Hlavně nebylo jednoduché se na její podobě konsensuálně dohodnout. Zdá se, že nám to vydrželo dodnes.


Další díly seriálu najdete ZDE.




____________________

(1) Bude parlament schvalovat Pythagorovu větu?, MF Dnes, 24. 2. 1994, s. 6.

(2) Obce dostanou větší pravomoci, za výuku však ponese odpovědnost ředitel spolu s učiteli. ZN noviny, příloha Rádce, 24. 3. 1994, s. I.

(3) Zatím jen tři odstřelení ministři. Respekt 1994, č. 21, http://respekt.ihned.cz/c1-35956490-zatim-jen-tri-odstreleni-ministri

11. 2. 2015 přednáška Cíle vzdělávání pro 21. století

Pořadatel: Institut pro inovativní vzdělávání

Přednášející: doc. Jaroslav Kalous. Ph.D.

Druhý večer cyklu naváže na předchozí přednášku Vzdělávací revoluce.

„Cílem vzdělávání není plnění nádob, ale zažíhání ohňů.“ prohlásil před 2,5 tisíci lety filosof Empedoklés. Jak jsme na tom s cíli vzdělávání dnes? Jaké jsou cíle vzdělávání formálně proklamované a skutečně realizované? A jaké cíle jsou smysluplné a možné? Nemá-li jasný cíl, jsou pro loď všechny přístavy dobré.

Místo a čas konání: Vila Flora, Vlašimská 13, Praha 10, 19.00–21.00 hodin

Další informace: www.inovativnivzdelavani.cz, www.jaroslav-kalous.cz

Lenka Kovářová: Připravenost dětí k zahájení povinné školní docházky v kontextu současného kurikula – recenze

Publikace je určena odborné veřejnosti, využít ji mohou také studenti pedagogických fakult. Informace však může poskytnout také všem zájemcům, kteří se chtějí seznámit s aktuálním stavem připravenosti dětí k zahájení školní docházky.

Šmelová, E., Petrová, A., Souralová, E. a kol.: Připravenost dětí k zahájení povinné školní docházky v kontextu současného kurikula. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2012. ISBN 978-80-244-3345-5.

Publikace Připravenost dětí k zahájení povinné školní docházky v kontextu současného kurikula se stala jako vědecká monografie výstupem projektu GaČR r.č: 406/09/0206, realizovaného na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci v letech 2009–2012 pod názvem Připravenost dětí k zahájení povinné školní docházky v pojetí současného kurikula a z pohledu komparace ve vybraných zemích EU, jehož hlavní řešitelkou byla doc. PhDr. Eva Šmelová, Ph.D.

Autoři publikace jsou odborníky v oblasti pre-primární a primární pedagogiky i vývojové psychologie a speciální pedagogiky, působí na Katedře primární pedagogiky a Katedře psychologie a patopsychologie a na Ústavu speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci.

Monografie seznamuje čtenáře s výsledky získanými z mezinárodního výzkumu zaměřeného na aktuální problematiku oblasti připravenosti dětí k zahájení povinné školní docházky. Tento výzkum se zaměřil zejména na analýzu populace českých dětí, ale zapojeny byly také spolupracující zahraniční vysokoškolské instituce na Slovensku, ve Slovinsku a Polsku.

Text publikace je rozčleněn do dvou hlavních částí. První z nich vymezuje teoretická východiska a nese i totožný název. Dále je tato část systematicky členěna na 6 kapitol. Autoři textu se v této části věnují tématům úzce souvisejícím s připraveností dětí k zahájení školní docházky.

První kapitola nazvaná Vývoj předškolního kurikula a požadavky pro zahájení povinné školní docházky v ČR seznamuje čtenáře s vývojem mateřského školství od poválečného období (po roce 1945) až do současnosti. V kapitole také nacházíme informace o reformě předškolního kurikula a jeho analýze. Tento celek je uzavřen podkapitolou, která obeznamuje s osobností pedagoga jako projektanta vzdělávacích plánů a programů.

Ve druhé kapitole se čtenář dovídá poznatky z oblasti speciální pedagogiky, konkrétně zaměřené na děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Odhalit zde může také vymezení problematiky integrace a specifika začlenění dětí předškolního věku se speciálními vzdělávacími potřebami do inkluzivního vzdělávání.

Třetí okruh teoretické části práce objasňuje čtenáři psychologické charakteristiky dítěte v předškolním věku a to ve všech klíčových oblastech. Autor této kapitoly tak objasňuje čtenářům poznatky o tělesném a motorickém vývoji a vývoji mozku, motorickém a kognitivním vývoji a emocionálním a sociálním vývoji. Kapitola je uzavřena tematikou zabývající se hrou dítěte v předškolním věku.

Navazující čtvrté téma se zabývá vstupem do školy a s ním spojenými zásadními oblastmi rozvíjenými v tomto období – zralostí tělesnou (biologickou), kognitivní (duševní, rozumovou), emocionální, motivační a sociální.

V páté kapitole monografie čtenářům nabízí vymezení psychologické charakteristiky dítěte v mladším školním věku. A tak se autor této části publikace rozepisuje o tělesném růstu a vývoji motoriky dětí, vývoji jejich poznávacích procesů, psychosociálním vývoji a dětském sebepojetí a identitě.

Závěr první části publikace tvoří šestá kapitola nazvaná Výtvarný projev v dětském věku. Na sedmnácti stranách čtenář prochází podkapitolami o vývojových stádiích dětské kresby společně s vývojem kresby lidské postavy, dětské kresbě ve spojitosti s psychickým vývojem dítěte předškolního věku a jeho kognitivním vývojem. Poslední dvě témata se vztahují ke schopnosti dítěte napodobit písmo a sestavy teček a v závěru nám autoři osvětlují význam a využití dětské kresby.

Druhá část práce popisuje samotný výzkumný záměr, seznamuje s otázkami a cíli zkoumání. Čtenář se také dozví bližší informace o organizaci výzkumného projektu, výzkumném vzorku a metodách, které byly zdrojem potřebných informací o sledovaných fenoménech. Sami autoři projektu přiznávají, že jejich cílem nebylo objevení něčeho zcela nového v oblasti zralosti a připravenosti dětí ke vstupu do základní školy. Uvádějí, že hlavním záměrem bylo zmapovat, analyzovat a vyhodnotit aktuální stav školní zralosti a připravenosti u dostupného vzorku současné populace českých dětí před jejich vstupem do školy a následně tato zjištění porovnat s obdobným výzkumem provedeným v Polsku, Slovinsku a na Slovensku. V publikaci tak má čtenář možnost vidět tabulky s hodnotami, jejichž obsah je následně vysvětlen v textu popisujícím výsledky zkoumání.

Na strany monografie vymezené k vysvětlení získaných hodnot a výsledků výzkumu navazuje kapitola Diskuse a závěry k jednotlivým sledovaným oblastem. Autoři publikace se zde navracejí k závěrům z výzkumu a detailně je srovnávají s dalšími, již dříve provedenými výzkumy a navrhují možná řešení k situacím vyplývajícím z jejich výzkumného šetření.

V závěru publikace nacházíme vyjádření hlavní řešitelky projektu v kapitole Vybrané aspekty výzkumu a jeho výsledky v pedagogickém kontextu, které ještě upřesňuje některé dílčí výsledky výzkumu v oblasti předškolního vzdělávání a jeho vlivu na zaškolení dítěte, oblasti dětské motivace a intelektového výkonu dětí, oblasti kognitivní a percepční zralosti, jemné motoriky, grafomotoriky a vizuomotoriky, poruch učení a soustředěnosti, samostatnosti a emocí dítěte.

Následující přehled příloh a seznam použité literatury završují uvedenou monografii.

Ačkoliv je publikace primárně určena odborné veřejnosti, je psána dostatečně srozumitelně i pro využití studenty nebo laickou veřejností. Publikace tak čtenáři poskytuje hlubší proniknutí do jevů a situací, se kterými se odborníci, učitelé i rodiny dětí setkávají v předškolním období před přijetím dítěte do základní školy.

Pavel Löffelmann: Neslyšící a svět medií

Nový interaktivní multimediální výukový produkt pro mediální výchovu nejen žáků se sluchovým postižením.

Nový interaktivní multimediální učební program „Neslyšící a svět medií“ pro mediální výchovu na středních školách vznikl ve spolupráci ostravské společnosti Free Art a Mateřské, základní a střední školy pro sluchově postižené ve Valašském Meziříčí. Jedná se o unikátní vzdělávací produkt, který řeší problematiku působení médií na mladé lidi znevýhodněné částečnou nebo úplnou absencí vnímání zvukové složky mediálních sdělení.

Vlivem absence zvukového vjemu (ironie v hlase, doprovodná hudba, zvukové efekty apod.) a s ním souvisejících problémů s přesným porozuměním psanému textu mají tito lidé výrazně menší možnost objektivizovat informace, které jim media denně servírují. Proto musí být jejich znalost problematiky manipulace v oblasti informací co nejvyšší.

Pedagogům vyučujícím relevantní předměty dosud chyběla vhodná učební opora, která by specifika osob se sluchovým postižením v dané oblasti respektovala. Výukový program „Neslyšící a svět medií“ tuto mezeru v nabídce zaplňuje.

Je rozdělen na dvě základní části.

První z nich je věnována vlastní mediální výchově. Obsahuje stručný exkurz do historie, základní terminologii, rozdělení medií a forem mediálních sdělení, nástrahy internetu, účinky medií na člověka, vysvětlení pojmu cenzura atd. Vše řešeno formou bilingválně zpracovaného dialogu dvou mladých lidí – průvodců celým produktem, strukturovaných doplňujících informací v obrazové a psané formě a hraných modelových situací, simulujících situace, do kterých se mladí lidé ve vztahu k mediím ve svém životě dostávají.

Druhá část projektu se zaměřuje na vlastní multimediální tvorbu. Ta je u neslyšících velmi oblíbená.Otevírá jim možnosti nových forem sdělení svých pocitů a názorů.Výukový program jim pomůže získat důležité teoretické informace o multimediální produkci i inspiraci pro volnočasové aktivity. Nechybí praktické pokyny pro realizaci školní televize, tutoriál základů obsluhy profesionálního střihového programu Sony Vegas a ukázky aplikace dramatické výchovy ve výuce. To vše sděleno formou adekvátní vnímání cílové skupiny.

Obě části jsou doplněny kontrolními úkoly, pracovními listy, tipy pro praktická cvičení a řadou názorných obrazových příloh.

Jak už bylo řečeno, jedná se o bilingvální produkt. To znamená, že učební opora je souběžně realizována jak v českém znakovém jazyce, tak v mluvené i psané češtině. Proto je velmi dobře využitelná v jakékoliv škole. Speciální, stejně jako běžné škole pro intaktní žáky, ve které jsou integrováni žáci se sluchovým postižením nebo jinými komunikačními problémy. V takových kolektivech může být používána k souběžné výuce slyšících i neslyšících žáků. Praktické testy ukázaly, že i v běžných třídách, ve kterých byli pouze intaktní žáci, se učební opora setkala s velice kladným ohlasem.

Součástí výukového produktu „Neslyšící a svět médií“ je i metodika, obsahující pokyny, jak tuto učební oporu využívat v praxi, a záznam vzorového workshopu dramatické výchovy.

Výukový program „Neslyšící a svět médií“ volně navazuje na úspěšný podobně koncipovaný produkt „Nebojme se trhu práce, i když neslyšíme“, který byl stejným realizačním týmem vytvořen v roce v roce 2012 a společně s dalším nově vytvořeným produktem „Nebojme se světa financí, i když neslyšíme“ tvoří třídílnou sérii účinných multimediálních bilingválních učebních opor vhodných jak pro běžnou výuku v relevantních předmětech tak pro projektové vyučování.

Více informací je na www.multimediaaneslysici.cz. Tam je také možno shlédnout krátkou videoukázku programu nebo stáhnout celý program.

Zájemci o některý ze zmíněných vzdělávacích programů ve formě interaktivního DVD mají možnost ho zdarma získat objednávkou na internetové adrese info@free-art.cz nebo reditel@val-mez.cz.

Jak se žilo v „dávnověku“. Kniha o tom, jak žili rodiče dnešních studentů

Jídlo, cestování, sdělovací prostředky, sport, role muže a ženy. Waldorfské lyceum vydalo sborník prací studentů prvního ročníku, který mapuje každodenní život před rokem 1989.

Sborník studentských prací má 350 stran a obsahuje pětadvacet kapitol věnovaných podobám běžného života v padesátých až osmdesátých letech minulého století. Tedy v době, kdy dospívali rodiče a prarodiče dnešních studentů. Každá kapitola je složena z úvodní ministudie, srovnávající tehdejší a dnešní podobu v některé oblasti společenského života, rozhovorů s třemi pamětníky různého věku a je doplněna dobovými fotografiemi. V některých případech studenti srovnávali dokonce život tří generací. Publikaci vydalo vlastním nákladem Waldorfské lyceum Praha a jejím podkladem byly studentské práce 1. ročníku lycea ve školním roce 2013/2014.

Studenti si volili různá témata týkající se života téměř každého občana. Příkladem mohou být cestování, vzdělávání, zdravotnictví, role muže a ženy, domácnost, sdělovací prostředky či světonázor. Osobami, se kterými studenti vedli rozhovory, byli buď odborníci z daných oblastí, nebo lidé, kterých se témata dotýkala v jejich každodenním životě. Často pak členové jejich vlastních rodin. Nejstarší z nich zažili druhou světovou válku, všichni pak komunistický režim. Sborník obsahuje přepisy rozhovorů s pamětníky, popis situace v dané oblasti před narozením studenta, tedy v „dávnověku“, a její porovnání s dnešním stavem věcí.

Projekt byl výsledkem spolupráce učitelů v hodinách dějepisu a českého jazyka. Jeho smyslem bylo, aby studenti poznávali minulosti prostřednictvím těch, kterých se bezprostředně dotýkala, naučili se smysluplně a strukturovaně získávat informace od „živých zdrojů“ a získané informace analyzovat a porovnat se zkušeností své vlastní generace.

Lenka Bauerová, učitelka češtiny a spoluautorka projektu, řekla: „Chtěli jsme studentům ukázat, že dějiny nejsou jen výčty letopočtů a událostí uvězněné v knihách, ale to, co se žije a je živé. Zároveň měli možnost si uvědomit, že na pozadí „velkých událostí“ se odehrávají dějiny našich běžných životů, které k nim neodmyslitelně patří.“

Více na www.wlyceum.cz


Ukázka z knihy

Úryvek z rozhovoru Alliy Federman s 60letým pamětníkem o tématu „domácnost“:

Kolik vás bylo v rodině?

Byli jsme tři, vlastně pět. Počítám i babičku s dědečkem, kteří bydleli dole, a já s rodiči jsme bydleli nahoře. Bral jsem to tak, že jsme všichni jedna rodina, tak nás bylo jakoby pět, ale byl jsem jedináček.

V kolika místnostech jste žili?

Měli jsme dvě místnosti. Přepaženou kuchyň a ložnici. V ložnici byly tři postele, skříň a to bylo všechno.

Fungoval vám vodovod?

Ne.

V tom případě, jak jste to řešili?

Chodilo se ke studni s kýblem pro vodu a špinavá voda se vylévala do kanálku a z něho to vytékalo ven na ulici. Myli jsme se v umyvadle. Voda se v létě ohřívala na sporáku a v zimě, když se topilo v kamnech, dal se na kamna asi tak pětilitrový hrnec. V něm byla vždy voda, a když se vypotřebovala, tak se tam znova dolila, abychom měli teplou vodu. Taková zásobárna teplé vody. Já už ani nevím, v čem jsme to nosili do toho umyvadla, ale z umyvadla se to slévalo do kýblu. Chodili jsme s jedním kýblem plným a druhým prázdným.

Jak byla zařízená kuchyň? Jak vypadal sporák, jak se mylo nádobí?

Sporák byl na plyn, na propan-butanovou bombu. Na ní se vařilo, ale dole měla babička jenom kamna. Nádobí se mylo ve dřezu. V kuchyni byl jeden ze šuplíků vytahovací a v něm byl dřez. Do něj se nalila teplá voda. Už nevím, jak se to mylo, když to bylo mastné, jelikož žádné saponáty neexistovaly.

Jak jste chodili na záchod, když vám nefungoval vodovod?

Záchod byl suchý. Byla trubka, která vedla do žumpy a žumpa se musela jednou za půl roku vyvézt. Měli to tak všichni z ulice, protože tady nebyla kanalizace a tak to bylo běžné. Dřív se to vyváželo ručně. Pán na ramenou nosil kýble, které odnášel na vůz a s tím pak odjel.

Když si porovnáš současnost s obdobím, ve kterém jsi vyrůstal, v čem se lišila domácnost?
Nebyla lednička. Pořád se vařilo, a když bylo něco navíc, tak se to dalo do špízky na zem, kde bylo chladněji. V zimě to problém nebyl, v létě už ano. Nebyla tekoucí voda. Nebylo auto. Nebylo ústřední topení a bylo méně místa. Nebyly domácí spotřebiče. Všechno se dělalo v ruce. Nebyly varné konvice, tak i příprava obyčejného čaje byla složitější. Mytí nádobí bylo složitější. Žehlení bylo normální, maminka měla elektrickou žehličku, tak jak babička. Babička měla i starou žehličku, která se dávala na kamna nahřát, a když se ta žehlička rozpálila, tak se s ní chvilku žehlilo, a když vychladla, tak se vše opakovalo.

Nebyla automatická pračka. Venku v prádelně měla babička takový veliký stroj a to byla pračka, která prádlo prala a ždímala. Byl tam i kotel na uhlí, tam se nalila voda, uhlím se zatopilo, prádlo se vyvařilo, potom se to dalo do pračky. Ta to „požďuchlala“ a pak se to dalo do ostředivky a nakonec se prádlo pověsilo ven na šňůru. U nás se pralo jednou za 14 dní až tři neděle. Mamka s babičkou praly dohromady a byla to práce na celý den. To já vím, že ženské toho měly vždy plné zuby.


Text knihy si můžete stáhnout ZDE.

David Půlpán: Změňme způsob výuky. Děti začnou kvést, rodiče na ně budou pyšní

„Tento působ výuky prezident Miloš Zeman nedoporučuje.“ Tak nějak by mohl znít nápis na jedné z mnoha tabulek, referujících o evropských projektech, na zdi Základní školy ve Svitavách Lačnově. Ve třech třídách je v lačnovské škole padesát dětí, pět z nich by vzhledem ke svému postižení patřilo do speciální školy, kde by byly podle Zemanových slov „daleko šťastnější“.

Ministerstvo školství nyní prosazuje novelu zákona, která by měla vést právě k tomu, aby děti i s mírnou mentální retardací chodily do běžných tříd základních škol. Jako v Lačnově. I proto, že Česko čelí kritice z Unie, že do praktických škol umísťuje i žáky, kteří tam nepatří, zejména Romy.

Jenže ředitelka tamní školy Radka Renzová se domnívá, že postup ministerstva je vůči učitelům z jiných škol neférový.

„Na úplném začátku se podcenila komunikace s učiteli. Přijďte si do jakékoliv profese a řekněte jim, že za stejnou výplatu budou dělat stokrát náročnější práci. Musí se k tomu vzdělat, naučit se pracovat s asistentem a s jinými pomůckami, než se kterými pracovali dosud. Kdo s tím bude souhlasit? To má nad tím někdo jásat?“ ptá se Renzová. Přesto si po deseti letech zkušeností s inkluzivním vzděláváním (tedy výukou všech dětí pohromadě, ale zároveň s individuálním přístupem) myslí, že to je krok správným směrem. Ať už říká prezident Zeman cokoliv.

„Je škoda, že debata o jeho výrocích sklouzla ke zdravotně znevýhodněným, protože všichni víme, že o ty nejde. Jde o děti s lehkým mentálním postižením nebo děti s poruchami chování. Díky jeho výrokům se zjistilo, kolik pedagogů inkluzi podporuje. I ti, od nichž bych to nečekala. Zároveň jsou jeho výroky o těchto dětech jako o vozidle, které zpomaluje kolonu, nepřijatelné. Nemůžeme takhle o dětech mluvit, to se nesluší, je to nevhodné. To ať mluví raději sprostě, protože tímhle části budoucí generace vzkazuje, že se s ní nepočítá,“ říká Renzová.

Zkuste mi vysvětlit, jak taková výuka vypadá. Opravdu se dá věřit tomu, že ti pomalejší nebrzdí ty lepší?

Určitě ano, ale musíte mít k tomu splněnou řadu podmínek. Musíme snížit počet žáků ve třídách – maximální počet je 25 – a změnit způsob výuky. Například si vytvoříte ve třídě 25 dětí tři skupinky. Děti, které jsou hodně napřed, pracují na projektech, mohou mít promyšlenější obsah učiva, pak je nějaký střed a nakonec skupinka, kterou potřebujete naučit naprosté základy, aby nerezignovala. Musíte je motivovat, slovně hodnotit. Nikdy se vám nebude učit děcko, které dostává od první třídy čtyřky a pětky. Proč by to dělalo? Stejně lepší známku nedostane.

Jak to vypadá při hodině?

Skupinky si pracují samostatně a já chodím jen tam, kde mne potřebují, kam si mne zavolají. Zvykli jsme si pracovat s asistenty, v každé třídě je jeden, nebo dva. Nejsou placeni z běžného rozpočtu, ale ve spolupráci s úřady práce, nebo z grantových programů.

A hodnocení?

To je důležité. Známky nestačí, musíte nutně hodnotit děti slovně, v inkluzivním vzdělávání se objevují nové kompetence, děti vám začnou doslova kvést pod rukama, co se týká sociálních a emočních dovedností, a vy jim musíte jako pedagog ukázat cestu a možnosti.

Pro mne je to moc obecné. Budete mít romské dítě ve třetí třídě, o které se doma nestarají. A najednou vám začne kvést pod rukama. Co to znamená?

To dítě chodí rádo do školy, je nadšené, má ve škole kamarády. Jestliže mu nejdou vyjmenovaná slova, tak je nezvládne za tři měsíce, ale bude je dělat postupně celý rok, pomaličku. Určitě se naučí alespoň základ, bude mít z toho radost, nebude dostávat čtyřky a pětky, ale dostane slovní hodnocení toho, co se mu povedlo. A protože škola bude dobrá, bude mít vybavené dílny, hodně pomůcek na pracovní činnosti, školní pozemek, zjistí se, v čem všem to romské dítě exceluje. Najednou rodiče začnou chodit na společenské aktivity školy, na brigády, budou pyšní na své dítě…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Nejdůležitějším faktorem je očekávání učitele

Centrum pro americký pokrok (The Center for American Progress – CAP) zveřejnilo studii, která poukazuje na silnou korelaci mezi očekáváním výborných výsledků u žáka ze strany učitele a studentovo úspěšné absolvování vysoké školy.

Zdroj: Scio 21. 10. 2014

Studie analyzovala vzorky žáků ve 2. ročníku střední školy v letech 2002 až 2012. Při zvážení dalších faktorů, jako jsou očekávání rodičů a žákovo studijní úsilí, očekávání učitele bylo významně nejsilnějším faktorem predikujícím absolvování vysoké školy – bez ohledu na rodinné zázemí měl žák, od něhož učitel očekával výborné výsledky, až třikrát větší pravděpodobnost úspěšného ukončení vysokoškolského studia oproti žákovi, od něhož učitel výborné výsledky neočekával.

Studie dále přináší zjištění, že středoškolští učitelé mají obecně nižší očekávání u žáků z menšin a žáků ze znevýhodněných sociálně ekonomických poměrů. Pro úspěch na vysoké škole je dobrým prediktorem též účast žáků v přípravných kurzech v průběhu středoškolského studia. Autoři studie poukazují na to, že učitelé nastavením nízkých očekávání předem znevýhodňují některé skupiny žáků.

Původní text si můžete přečíst ZDE.