Jiří Kotásek: DOKUMENTY 60. Modely školy budoucnosti

Minule jsme v 59. části našeho seriálu o návrhu programového dokumentu „Otevřenost, rozmanitost, kvalita“ zmiňovali článek člena NEMES profesora Kotáska z roku 2002 o scénářích budoucího vývoje školství. Můžeme se zamyslet, zda a jaké tendence se potvrzují, který scénář převládá. Dojde až k descholarizaci? Bude to dobré pro všechny děti?

Zdroj: Kotásek Jiří: Modely školy budoucnosti. Učitelské listy. Praha: Agentura Strom, roč. IX, 2001/2002, č. 6, str.13–17. ISSN 1210-6313

Prof. Jiří Kotásek poskytl Učitelským listům možnost pořídit pro čtenáře výtah ze své zajímavé studie o mezinárodní dimenzi výzkumu české školy současnosti, která vyjde letos ve sborníku „Rozvoj národního vzdělávání a profesionalizace učitelů v evropském kontextu – díl I.“, SVI – UK PedF.

Předjímání budoucnosti vyžaduje perspektivní plánování. Jedním z jeho nástrojů je konstrukce scénářů budoucího vývoje školství a alternativních modelů školy, které jsou zde popsány na základě programu „Školní vzdělávání pro budoucnost“ (Schooling for Tomorrow) zpracovaného v OECD Centrem pro výzkum a inovaci ve vzdělávání (CERI). Studie využívá autorovy účasti jako delegáta České republiky v Řídící radě CERI.

Soupis literatury je umístěn v závěru studie, odkazy byly pro zjednodušení výtahu z textu vypuštěny.


I. Úvod

Výzkumný záměr, který si klade za úkol analýzu české školy současnosti, považuje za jedno ze svých východisek reflexi o pravděpodobném vývoji vzdělávání v budoucnosti nazíraném v mezinárodním kontextu. Otázka budoucnosti společnosti jako celku se stala předmětem významných zahraničních a domácích prací.

Potřebu futurologické dimenze v teorii a politice školního vzdělávání si uvědomily i členské země Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD). Program „Schooling for Tomorrow“ se vedle srovnávací analýzy školských inovací a využívání informačních a komunikačních technologií ve výuce zaměřil na požadované vypracování alternativních variant školního vzdělávání v budoucnosti. Výsledky mezinárodně koordinovaného zkoumání byly publikovány v monografii „What Schools for the Future“ na podzim 2001.

Předkládaná studie obsahuje výklad scénářů budoucího vývoje školství a alternativních modelů školy na základě uvedených pramenů a má se stát zdrojem domácích úvah o výhledovém plánování vzdělávacího systému.


II. Znalostní společnost a celoživotní učení

V celosvětové reflexi panuje shodné přesvědčení, že rozhraní 20. a 21. století je obdobím prokazatelného přelomu ve společenských podmínkách, které vyvolávají zásadní změnu v nazírání na místo, funkci a očekávaný vývoj vzdělávání. Změněné společenské okolnosti vyžadují, aby bylo formulováno a přijato nové vzdělávací paradigma.

Za východisko odvozování tohoto paradigmatu lze považovat jednotlivé hypotézy a ucelenější teorie soudobé společnosti, označující ji v návaznosti na dřívější epochu za postindustriální (postmoderní), informační, v posledním období však stále častěji za společnost založenou na vědění, či „znalostní společnost“ (knowledge society). Vědění, znalosti a poznání je nyní považováno za nový vysoce účinný produkční faktor vedle práce a kapitálu. Současná exploze informačních a komunikačních technologií, vznik globálních informačních systémů utvářejících „společnost informačních sítí“ (network society) umožňuje šíření všech druhů informací v nebývalém měřítku, tedy i výsledků poznání, zejména vědeckého, ale i zkušenostního.

Teorie znalostní společnosti klade zvláštní důraz na pojem znalosti. Společenský a ekonomický prospěch ze znalostí, tj. výsledků poznávacího procesu, plyne jen tehdy, jsou-li cílevědomě zprostředkovány v procesech učení, které vedou k jejich osvojení, porozumění jim a k aplikaci v nových situacích. Dosažené vědecké poznání se prakticky uplatní jen tehdy a do té míry, nakolik jsou příslušné znalosti přístupné a srozumitelné dalším jednotlivcům a jsou-li jimi užívány. Do popředí zájmů všech oborů poznání se v nové společenské epoše dostává nejen samotná vědecká tvorba, ale i předávání a zprostředkování poznání.

Zdá se, že veškerý hospodářský a sociální rozvoj se tak stává závislým na úrovni učebních procesů probíhajících ve společnosti jako celku. V tom hledá své zdůvodnění teorie, která současnou a budoucí společnost označuje za „učící se společnost a usiluje o to, aby jednotlivé institucionální útvary různých typů, zejména produkční, obchodní, veřejně správní, ale i vzdělávací, se staly „učícími se organizacemi“. Důležité místo ve studiu současné ekonomiky a společnosti začíná zaujímat management znalostí a učení jako základ rozvojových a inovativních procesů v učící se společnosti.

Pedagogické a psychologické pojmy výchovy, vzdělávání a učení spjaté tradičně pouze se školou a učitelskou činností pronikají do centra úvah a úsilí o prosperitu hospodářství, efektivní řízení a sociální soulad. Vzdělávání se tak stává nástrojem pro rozvoj lidských zdrojů a vytváření lidského kapitálu, který se stává nezanedbatelnou součástí investic do ekonomického rozvoje. Za těchto společenských podmínek zaujímá vzdělávací sféra mnohem významnější postavení, než měla kdykoliv dříve, a vzdělávací politika se stává společenskou prioritou, kterou ve vyspělých zemích respektují vládní i zákonodárné orgány, média a veřejnost.

Novým univerzálním vzdělávacím paradigmatem se stává „celoživotní učení“, vztahující se ke všem členům společnosti v průběhu celého jejich života a všech jejich životních situacích odehrávajících se ve školách všech úrovní (tzv. formální vzdělávání), v podnicích, státní a veřejné správě, zájmových či občanských sdruženích (tzv. neformální vzdělávání), ale i v procesech učení spontánně probíhajících v pracovním, veřejném či soukromém životě (vzdělávání informální).

Uvedený koncept se stal převládajícím ve všech hlavních mezinárodně zpracovaných dokumentech vzdělávací politiky posledního období. Patří k nim zejména zpráva Mezinárodní komise UNESCO Vzdělávání pro 21. století v čele s J. Delorsem „Učení je skryté bohatství“, publikace OECD „Celoživotní učení pro všechny“ a politický dokument Evropské unie „Vyučování a učení. Cesta k učící se společnosti. Bílá kniha o vzdělávání a odborné přípravě“.

Vedle uvedených obecných prací zabývajících se fundamentálními změnami se v závěrečných letech 20. století znovu projevila potřeba zásadní úvahy o budoucnosti školy jako hlavní společenské instituce poskytující všem dětem a mládeži od raného dětského věku až do období 18–19 let vzdělání, které je nezbytné pro osobnostní zformování a rozvoj, pro zprostředkování poznání a kultury, pro pracovní a společenské uplatnění. Školnímu vzdělávání zůstává i v novém paradigmatu celoživotního učení rozhodující místo ve vzdělávacím systému a ve všech ostatních procesech učení každého individua.

Studium a soustavné zkoumání budoucího vývoje vzdělávání a školství je relativně málo rozvinuto ve srovnání s jinými sférami a institucemi společenského života. Je to paradoxní, protože jsou to právě cíle a předpokládané výsledky školního vzdělávání, které by se měly vztahovat do časově vzdálených horizontů národního a světového kulturního a sociálního vývoje. Anticipace budoucnosti je vlastně podstatou jakékoli vzdělávací politiky založené na perspektivním plánování celého vzdělávacího systému a jeho cílů v dlouhodobé perspektivě.


III. Alternativy budoucího vývoje školství a modely školy

Budoucnost školství se na základě analýz OECD představuje v podobě scénářů opírajících se o analýzy trendů ve vývoji technologií a ekonomiky, proměn v životě společnosti a způsobech jejího řízení. Konstrukce několika možných scénářů vychází z předpokladu, že do budoucnosti nevede pouze jedna cesta, ale spíše mnohé a velmi rozmanité. Aby bylo možné o nich soustavně uvažovat, bylo nutné soustředit se na několik základních modelů, které v čisté („vypreparované“) podobě umožní uvědomit si hlavní dimenze strategické volby. Scénáře umožňují položit si otázku pravděpodobnosti a žádoucnosti každého z nich. Úkolem vzdělávací politiky pak je najít cesty k tomu, aby to, co by si společnost nejvíce přála, se stalo co nejpravděpodobnějším.

Navržené scénáře mají spíše povahu metodického nástroje výhledově strategických úvah v oblasti vzdělávací politiky. Jsou pojaty jako alternativy školy jako takové. Časovým horizontem, k němuž se scénáře vztahují, je příštích 15–20 let. Je to období, které přesahuje obvyklé vládní cykly vzdělávací politiky, ne však zase takové, aby se opíralo spíše o spekulativní futuristické konstrukce.

Předmětem úvah z hlediska úrovní vzdělávání je institucionální podoba a vzdělávací programy týkající se dětí a mládeže od raného věku v předškolním, primárním, nižším a vyšším sekundárním vzdělávání, nikoli tedy na úrovni terciární a v dalším vzdělávání dospělých, které jsou budovány na odlišných principech. Scénáře vycházejí ze tří základních představ o budoucnosti školství, které odpovídají základní logice individuálního a společenského chování: zachovat, rozvíjet, omezit.

První představa předpokládá, že se budou dále uplatňovat s většími či menšími kvantitativními změnami existující modely podle dosavadního principu „více téhož“. Současný stav školství se pouze promítne do jeho budoucnosti. Autoři tuto alternativu faktické funkční stagnace označují za pokračování současného stavu (status quo extrapolated). Lze ji chápat též jako udržování historicky vzniklého chápání školy a školského systému proti silám, které dosažený stav rozkládají.

Druhá možnost je založena na předpokladu, že politické, hospodářské a sociálně kulturní okolnosti povedou k posilování funkcí školy jako nenahraditelné společenské instituce. Dojde k uznání, prohlubování a rozšiřování sociálních a učebních funkcí nezbytných pro společnost znalostí a sociální soudržnosti, jak je v současnosti deklarována. Bude založena jejich nová dynamika navazující na optimistická očekávání. Scénáře tohoto typu jsou označeny za „rescholarizační“ (re-schooling scenarios).

Třetí alternativa se může projevit výrazným oslabováním funkcí školy či dokonce jejím úpadkem jako důsledkem civilizačního rozvoje, nových komunikačních mechanizmů a celkové sociálně kulturní krize globalizovaného světa. Lze pak mluvit o „descholarizačních“ scénářích (de-schooling scenarios).

Experti OECD konstruovali jednotlivé scénáře tak, aby bylo možno je srovnávat podle společné struktury dimenzí ovlivňujících rozvoj systémů školství:

a) jaké postoje a očekávání má veřejnost vůči škole, jaké jsou preference a podpora ze strany politických sil

b) jak jsou chápány cíle školního vzdělávání a funkce školy

c) čím je charakterizována organizační struktura školy a vzdělávacího procesu

d) jaké společenské orgány rozhodují o školském systému, kdo jsou činitelé ovlivňující školství

e) jaké sociální a profesní postavení budou mít učitelé jako hlavní nositelé školních vzdělávacích procesů, event. i další personál ve vzdělávání

V současnosti se klasifikace modelů školy opírá o šest základních scénářů:

A. Pokračování současného stavu (extrapolace)
1. Udržování byrokraticky řízených školských systémů
2. Rozšířené uplatňování tržního modelu ve vzdělávání

B. Posilování funkcí školy (rescholarizace)
3. Školy jako hlavní střediska společenského života obcí
4. Školy jako organizace zaměřené na řízené učení

C. Oslabování funkcí školy (descholarizace)
5. Sítě učících se v podmínkách společnosti sítí
6. Úpadek školství v důsledku nezájmu o učitelství

Scénáře nejsou konstruovány ve vztahu k jednotlivým různě orientovaným školám, ale k převládajícímu modelu školy ve vyvíjejícím se školském systému.


Scénář 1. Udržování silných byrokraticky řízených školských systémů a zachování tradičního modelu veřejné školy

Scénář vychází z předpokladu, že současné školské systémy, vyznačující se silnými prvky byrokracie a tlaky k uniformitě, zůstanou zachovány. Hlavní překážkou jejich zásadnější změny jsou skupinové zájmy těch, kdo zásadním způsobem ovlivňují rozhodování o školství na politické úrovni.

Školám se v důsledku změněných podmínek socializace mládeže a krize rodiny ukládají stále nové úkoly a odpovědnosti, přičemž jejich finanční a lidské zdroje se nezlepšují natolik, aby byly dostatečné. Délka docházky mládeže do škol se prodlužuje a školní certifikáty se považují za hlavní předpoklad vstupu do další životní fáze či do zaměstnání. Přitom požadavky na budoucí život a práci nejsou školami ani reflektovány, natož respektovány.

Přes opakující se politické iniciativy zůstávají stále zachovány nerovnosti v přístupu ke vzdělávání či zejména v jeho výsledcích. Jsou způsobeny zvyšujícími se odlišnostmi rodinného prostředí a dalšími sociálními rozdíly. Kritici školy a přívrženci radikální změny si však často neuvědomují, že škola kromě svých běžných funkcí má rovněž za úkol zajistit naplnění času dětí a mládeže smysluplnou činností a vytvořit podmínky pro jejich generační soužití, pečovat o jejich bezpečí a umožnit jim začlenit se do života demokratické společnosti. Oslabení či odstranění školy by otevřelo otázku, která existující či nová společenská instituce se těchto funkcí ujme.

Velký důraz se klade na zdokonalování vzdělávacích programů jednotlivých stupňů a druhů škol, vyvářejí se ucelené koncepce národního kurikula spolu se systémy zjišťování a pravidelného monitorování výsledků vzdělávání a evaluace na úrovni celého školského systému i jednotlivých škol. Konstrukce standardů má zajistit vyrovnávání přílišných rozdílů mezi žáky.

Ve vnitřní organizaci škol zůstává zachován model zařazování žáků do tříd s jedním učitelem a výukou členěnou na oddělené předměty. I když se otevírá prostor pro školní inovace a stále více se využívá informačních a komunikačních technologií, nedochází k radikálnímu obratu ve struktuře výuky směrem k individuálně řízenému učení všech žáků. Roste využívání škol pro činnosti místních společenství, vzájemná izolovanost však trvá.

Politické rozhodování o školském systému zůstává stále v rukou centrálních státních orgánů, i když postupně dochází jednak ke zvyšování odpovědnosti regionálních či místních samospráv a škol jako autonomních jednotek, jednak k rozšiřování trhu vzdělávacích a učebních příležitostí v důsledku nabídky soukromých institucí a médií.

Lze předpokládat, že i nadále zůstane zachována profesně vyhraněná skupina učitelů. Významnou úlohu si udrží učitelské odborové svazy a profesní asociace. Ve většině zemí však i nadále bude profesní status a úroveň platů problematická. Model učitelské kvalifikace ve smyslu řemeslně získané rutiny zůstane i nadále velmi silný. Porostou problémy se získáváním mladých lidí do učitelské služby při pokračujícím stárnutí učitelské pracovní síly. Zesílí nároky na profesní rozvoj učitelů pomocí systému dalšího vzdělávání a budou se hledat opatření na udržení učitelů ve školských službách.

Vysoce pravděpodobné je, že uvedený tradiční model školy a školského systému bude vážně narušen zejména pronikáním informačních a komunikačních technologií do ustálené organizace výuky a krizí učitelství. Udržení současného stavu školství může být současně chápáno jako obrana před možným úpadkem školy v důsledku nedostatečné veřejné podpory a politické vůle.


Scénář 2. Rozšířené uplatňování tržního modelu ve vzdělávání (privatizační model školy)

V důsledku sílící nespokojenosti či dokonce revolty daňových poplatníků proti uniformním strukturám veřejného školství a údajně neefektivnímu vynakládání prostředků na ně se vlády rozhodnou podporovat nestátní zřizovatele školy a soukromé subjekty poskytující vzdělávací služby i individuální studijní možnosti. Uplatní se tak nový vzdělávací potenciál založený na tržním principu a nová politická kultura podporující rozšíření zásad soutěže a konkurence i v oblasti školství a vzdělávání. Nositeli této tendence budou zejména rodiče ze středních, vzdělanějších vrstev obyvatelstva a politické strany, zdůrazňující vzdělání jako soukromý statek. Pokud se tato politika začne prosazovat, dojde ve společnosti ke značným názorovým konfliktům. V nich zejména učitelstvo bude projevovat negativní prostoje k výraznější privatizaci vzdělávacích služeb, i když jejich nárůst zřejmě nepovede k úplné likvidaci veřejného školství a role státu. Nicméně veřejné školství může postupně získat reziduální status.

Tyto tendence se uplatňují v některých zemích již v současnosti. Mají však velmi rozmanitý charakter, např. rozšíření možnosti volby školy a vzdělávacích služeb s využitím principu vzdělávacích poukázek („voucher“), zvyšování podílu soukromých a církevních škol a jejich žáků ve školském systému, vstup soukromých subjektů do činnosti veřejných škol, příspěvky rodinám na soukromé doučování dětí, podpora rozvoje trhu multimediálních učebních programů a tzv. „e-learning“.

Tato alternativa povede ke snížení významu tradičních závazných kurikulárních programů ve prospěch stanovení výsledků učení u žáků. Rozhodujícími kritérii se stane účinnost a kvalita dosaženého vzdělání jednotlivců. Výrazněji než dosud se bude zdůrazňovat schopnost kooperace, odvaha k riskování a náročné studijní zatížení. S větším důrazem se budou rozvíjet informační, poradenské a marketingové služby. Významným důsledkem bude vyšší tolerance ke zvýšeným nerovnostem v dosahování vzdělání, což znamená oslabení principu inkluze ve prospěch exkluze. Naopak se prohloubí princip celoživotního učení.

Lze očekávat individualizaci výuky, větší experimentování s organizačními formami a rozšíření domácího vzdělávání. Sekundární stupeň vzdělávání bude tržním modelem ovlivněn více. Extenzivněji a tvořivěji bude využíváno ICT a sdružování škol do sítí na komerčním principu, naopak však konkurence bude ve školství potlačovat kooperaci.

Oslabí se role centrálních orgánů a veřejných úřadů spravujících školství, i když potřeba regulace vzdělávacích trhů zůstane i nadále jejich funkcí. Vzroste úloha mezinárodního poskytování vzdělávacích služeb. Na faktickém rozhodování o vzdělávací politice se bude podílet více činitelů.

Učitelstvo se stane méně vyhraněnou profesní skupinou se vzájemně odlišným profilem pro veřejné a soukromé školství. Častější bude rovněž rozlišování pracovního poměru na plný a na částečný úvazek. Do vzdělávacích služeb vstoupí i další odborníci. Ve zvýšené míře dojde k ohrožení profesní kvalifikační úrovně u tradičního i nového personálu. Důsledný vývoj směrem k tržnímu modelu bude mít obtížné přechodné období.


Scénář 3. Školy jako hlavní střediska společenského života obcí (sociální model školy)

Podle tohoto scénáře se školám dostane obecného uznání a výrazného zvýšení prestiže jako komunitní instituci a účinné hrázi proti sílící sociální fragmentaci a krizi hodnot. Školní vzdělávání se považuje za veřejný statek a poskytují se mu zvýšené prostředky na základě konsenzu veřejnosti a politických stran o smyslu a cílech výchovy a výuky. Jejich realizace je možná jen tehdy, dojde-li ke vzájemné spolupráci mezi veřejnými orgány, učitelstvem, zaměstnavateli a jinými komunitními zájmovými skupinami. Model školy tohoto typu je vysoce závislý na podpoře sociálních skupin s vyšší úrovní vzdělání a zejména na jeho mediálním vyjádření.

Škola se stává silnou a tvořivou institucí otevřenou všem členům místního společenství tak, aby se z ní stala „sociální kotva“. Funkcí školy zůstává i nadále zprostředkování znalostí, dovedností a hodnot a legitimizace dosaženého vzdělání, větší důraz než dosud se však klade na sociální a kulturní cíle vzdělávání, včetně výchovy k demokratickému občanství. Ve výuce se výrazněji uplatňuje princip celoživotního učení tím, že dochází k účasti škol na vzdělávání dospělých a jejich užším kontaktům s poskytovateli dalšího vzdělávání. Oslabují se existující nerovnosti v poskytování vzdělávacích příležitostí a posílí funkce školy v úsilí o sociální soudržnost.

Ve vnitřní organizaci škol dojde k výraznější experimentaci a pravděpodobně i k podstatným změnám v důsledku širší klientely a větší rozmanitosti účastníků vzdělávacích aktivit, z nichž některé budou intergenerační. Oslabí se rozdíly v pojetí výuky mezi primární a sekundární úrovní vzdělávání. Významnou úlohu sehraje rozšíření komunikačních možností, všech aktérů školního vzdělávání v důsledku rozšířeného uplatňování ICT.

Výrazně se zvýší odpovědnost za školu na místní úrovni. Zároveň se posílí péče centra o obce a regiony se slabší sociální infrastrukturou. Větší podíl na rozhodování o školním vzdělávání získají aktivní sociální skupiny a podniky. Zesílí mezinárodní kontakty a sítě autonomních škol.

Model sociálně angažované školy předpokládá posílení sociálního statusu jádra učitelských sil (ne však nutně s celoživotní učitelskou kariérou). Dojde též ke zvýšení počtu personálu se specifickými pracovními úkoly a podmínkami na základě kontraktů a k vyšší účasti jiných profesí. Zesílí účast občanů a rodičů na životě škol.

Poněvadž jde o scénář vyžadující radikální změnu v pojetí a činnosti školy, je jeho časový horizont delší než 15–20 let a v dohledné budoucnosti asi není realizovatelný.


Scénář 4. Školy jako organizace zaměřené na řízené učení (model učící školy)

Revitalizace škol má být podle tohoto scénáře založena na potřebách rozvíjející se společnosti znalostí zejména v řízení individuálních učebních procesů žáků a vnitřním sebezdokonalováním škol jako „učících se organizací“. Předpokládá sjednocení názorů politických stran na cíle a hodnotu vzdělávání jako veřejného statku, širokou podporu celé společnosti, médií a občanů s vyšší úrovní vzdělání. Důsledkem by mělo být zvýšené veřejné financování školství s využíváním více zdrojů. Zlepšené celkové podmínky práce škol zajistí, aby rozdíly mezi školami neohrožovaly spravedlivost v poskytování a výsledcích vzdělávání všech žáků.

Normou pro všechny žáky se stanou velmi náročné diferencované a individualizované vzdělávací programy. Budou nabízeny možnosti prohloubené přípravy ve zvolených předmětech a tématech. Diplomy budou i nadále prokazovat dosaženou kvalifikaci, avšak vedle jiných forem uznávání profesní způsobilosti. Předpokládají se inovace v oblasti zjišťování a certifikace kompetencí. Funkce školy jako východiska celoživotního učení se stane reálnou. Bude posíleno individuální vedení žáků a rozšířeny poradenské služby. Zvýšená pomoc bude poskytována zaostávajícím žákům a školám s nízkou úrovní dosahovaných vzdělávacích výsledků.

Školám se umožní specificky se profilovat. Prohloubí se v nich týmová práce a větší pozornosti se dostane manažerské kvalifikaci personálu. Intenzivní pozornost bude věnována novým poznatkům o procesech vyučování a učení. Předpokládají se vyšší investice do výzkumu a vývoje a podpora experimentálních činností ve školách. Utváření ročníku, tříd a učebních skupin bude mnohem variabilnější. Silně se uplatní ICT jako nástroje učení, komunikace i analýzy. Vytvoří se nové vazby mezi jednotlivými školami a terciárními vzdělávacími institucemi i „průmyslem vzdělávacích služeb“.

Zůstane zachována pevná celostátní struktura a centrální podpůrné služby se zvláštním zaměřením na školy a komunity s nejslabšími sociálními zdroji. Posílí se mezinárodní vazby a země, které dosáhnou výraznějšího pokroku, se stanou centry šíření inovací. Národní a nadnárodní společnosti se zapojí do procesu vnitřní proměny škol a odstranění dosud rostoucích bariér mezi vzděláváním a ostatním životem.

Pedagogický personál získá vyšší sociální status a dostane se mu lepšího ocenění a pracovních podmínek. Zároveň se rozvine jeho mobilita, zvýší se rozmanitost pracovních smluv učitelů. Učitelské sbory budou diferencovanější, aby bylo možno rozvíjet inovace ve vyučování a učení, profesní zdokonalování, pedagogický výzkum a expertízy zvnějšku.

Scénář se jeví jako vysoce žádoucí. Jeho kritickými místy je však změna v postojích a zvýšená podpora veřejnosti, médií a politických stran, ale i přijetí nových přístupů učitelstvem a institucemi jejich profesní přípravy a dalšího vzdělávání.


Scénář 5. Sítě učících se v podmínkách společnosti sítí (model učebních sítí)

Pokud se škola nedokáže zbavit své byrokratické povahy a nevytvoří takové podmínky pro učení, které by odpovídaly měnící se společnosti, postupně zesílí nespokojenost s institucionální podobou tradiční školy. Nespokojenost bude dále živena novými možnostmi informačních a komunikačních technologií, rozšířením přístupu k Internetu a dalšími zdokonaleními v této oblasti. Postupně zesílí tlak sociálních skupin, které široce využívají uvedených nástrojů, vlivných mediálních struktur a multimediálních společností na radikální omezení učení prostřednictvím školy, či dokonce na její totální rozpuštění ve prospěch individuálního začleňování do učebních sítí.

Učení se pak nebude uskutečňovat na prostorově a časově vymezeném místě zvaném „škola“ a „vyučování“ a prostřednictvím lidí s povoláním „učitele“. Rozlišování mezi přípravným a dalším vzděláváním ztratí na významu. Poklesne rovněž význam tradičních kurikulárních struktur, zesílí pluralita hodnot v důsledku posílení vlivu zájmových a náboženských skupin. I když nové způsoby vzdělávání budou označovány částí politického spektra za demokratické a odpovídající rozrůzněnosti společnosti, přinesou riziko vyloučení ze vzdělávacích příležitostí, a to zvláště u mládeže z rodin, pro něž byla škola až dosud hlavním mechanizmem začlenění do společnosti a které nebudou mít tak rychle možnost využívat ICT a informačních sítí.

V důsledku oslabení či zániku školy se nové pozornosti dostane zařízením péče o děti. Některé z nich by mohly být založeny na sportovních a kulturních činnostech v rámci komunit. Výjimečné společenské pozornosti by se dostalo informačním, poradenským a marketingovým službám v oblasti vzdělávání a učení. Zároveň by vznikly nové formy certifikování kvalifikace. Rozvinul by se trh vzdělávacího softwaru a utvářely se sítě učících se, rodičů a vzdělavatelů. Pokud by část školství přežila, šlo by buď o školy primární nebo ty, které poskytují odbornou přípravu na povolání.

Lokální a internacionální struktury ovlivňování nových způsobů učení by zesílily na úkor státních. Pro potřebu vzdělávání dětí by vznikly nové mezinárodní mechanizmy akreditace. Pokud by vlády připustily tuto alternativu, vstupovali by do vzdělávacího systému nového typu ve zvýšené míře zaměstnavatelé a podniky.

Rozlišování na učitele a žáky, rodiče a učitele a uzavřené školní vzdělávání by se postupně oslabilo a snad i rozplynulo. Učební sítě by vytvořily zcela nová seskupení se střídáním rolí. Objevil by se nový typ vzdělávajících profesionálů zaměstnávaných nositeli a správci sítí. Fungovali by spíše jako ambulantní pracovníci, odborní poradci a kontaktní osoby.

Proponovaný scénář bývá nejčastější vizí futurologů vzdělávání. Jeho hlavními nositeli jsou odborníci spatřující v oblasti informačních a komunikačních technologií základního činitele proměny společnosti. Má představovat jasně vyhraněnou alternativu modelům založeným na posilování funkcí školy. Nebývalého rozšíření by se dostalo domácímu vzdělávání prostřednictvím rodičů. Naplnila by se idea individualizace učení a celoživotního učení překonávajícího tradiční bariéry mezi vzděláváním v institucionalizované podobě a spontánními procesy učení ze zkušenosti.

Vynořuje se přirozeně otázka, nakolik je charakterizovaný scénář realizovatelný a udržitelný. Především se klade otázka, jak budou uplatňovány „skryté“ funkce školy jako je zabezpečení náplně času dětí a mládeže a jejich socializace (srov. scénář č. 1). Co se stane s jedinci a komunitami, jimž se třeba tak rychle nedostane výhod účastnit se společnosti sítí? Nebude pokračovat oslabování sociálního kapitálu společnosti a zvyšování podílu sociálně a vzdělanostně znevýhodněné populace? Jde skutečně o scénář pro 21. století, nebo spíše o návrat k 18. a začátku 19. století doplněný o Internet?


Scénář 6. Úpadek školství v důsledku nezájmu o učitelství (krizový model školy)

Scénář vážného úpadku školství (v originále „meltdown“, tzn. roztavení) se může stát skutečností v důsledku působení čtyř faktorů:

a) kritické vychýlení věkového složení učitelstva ve prospěch starších ročníků, které by mělo za následek výrazně vyšší počet učitelů odcházejících do důchodu než počet nových učitelských sil vstupujících do školství,
b) dlouhé období převisu poptávky po kvalifikovaných učitelských silách a vážné obtíže při jejich získávání a pozdějším udržení ve školské službě,
c) finanční neúnosnost zvyšování platů a rozšiřování učitelských sborů vzhledem k početnosti učitelstva,
d) i přes únosnosti a úspěšnosti bezprostředně přijatých opatření se viditelné zlepšení dostaví až s dlouhým časovým odkladem.

Při takovém vývoji by nejen nebylo možné posílit úlohu školství v souladu s požadavky společnosti znalostí, ale ani udržet status quo. Mezitím se však krize prohlubuje a důsledné řešení znovu oddaluje. Přitom mnohé v současném stavu školství značného počtu vyspělých zemí nasvědčuje uvedenému nebezpečí. Na rozdíl od analogické krizové situace nedostatku učitelů v 60. letech 20. století se dnes na kvalitu učitelů kladou náročnější požadavky. Zároveň však došlo ke snížení zájmu o učitelské povolání v důsledku vzniku atraktivnějších pracovních míst s výrazně lepším ohodnocením v ekonomice a personálních službách, v kultuře a médiích. Exodus učitelů je za těchto okolností téměř neřešitelný.

Zhoršování stavu školství v důsledku krize učitelství vyvolá širokou nespokojenost veřejnosti a médií. Je pravděpodobné, že političtí představitelé budou při jejím řešení bezmocní vzhledem k dlouhodobému charakteru problému a pevně zakořeněným ekonomickým a kulturním bariérám vůči zásadní změně ve společenském postavení školství ve smyslu scénářů 2. a 3. Ve sféře vzdělávací politiky lze proto očekávat silné konflikty, v lepším případě hledání aspoň dočasných řešení.

Dosavadní požadavky na vzdělávací programy a standardy se dostanou pod silný tlak snižování nároků. Bude se to týkat zejména těch stupňů škol a předmětů, v nichž nedostatek kvalifikovaných učitelských sil narůstá. Lze očekávat, že se zde budou navrhovat nouzová opatření. Poněvadž některé obce a regiony budou postiženy více než jiné, budou lépe situované rodiny hledat východisko v soukromém školství.

Na nedostatek učitelů se bude reagovat různými organizačními opatřeními, např. zvyšováním počtu žáků ve třídách a návratem k tradičním metodám nebo k domácímu vzdělávání. Intenzivněji se bude využívat ICT. Zvýší se rozdíly mezi inovativními a tradičními přístupy. Posílí se pozice centrálních školských orgánů a budou se od nich očekávat zásadní řešení. Pokud neuspějí, dojde naopak k jejich výraznému oslabení. Místní a regionální správy školství se budou naopak snažit hledat vlastní řešení bez ohledu na ostatní. Zesílí zájem o soukromé iniciativy firem. Nedostatek učitelů zvýší pravděpodobnost mezinárodního trhu učitelských sil.

Zesílí tendence udržet ve školství starší generaci učitelů. Lze očekávat pokusy o snížení nároků na přípravné vzdělávání učitelů a jeho odakademizování, které by přineslo další znehodnocení statusu. S rostoucí krizí dojde k pokusům o zvyšování učitelských platů, zároveň však při radikálně snižovaném počtu učitelů ke zhoršování jejich pracovních podmínek. Výrazně se posílí role učitelských odborů, od nichž se očekává tvrdý odpor. Objeví se zvýšený zájem o nekvalifikované osoby, které budou ochotny pečovat o děti.


IV. Zdokonalování metodologie perspektivního plánování školství jako mezinárodní a národní úkol

Jedním z prvních kroků pro ověření scénářů byla anketa o míře pravděpodobnosti a žádoucnosti jednotlivých modelů. Ukázalo se, že model školy jako organizace specializované na učení se považuje za nejpravděpodobnější a zároveň vysoce žádoucí. Model školy jako společenského centra obce lze považovat spíše za doplněk než za jinou alternativu. Malou pravděpodobnost a zejména žádoucnost získal tržní model a model využití informačních sítí jako náhražky školy.

Anketa vedla k tomu, že katastrofický scénář krize učitelství byl k ostatním scénářům nově přiřazen, aby varoval před nebezpečím kolapsů veřejného školství. Ukázalo se, že všechny scénáře je nutno specificky promítnout do současných školských systémů jednotlivých zemí. Tato nezbytnost je zřejmá i ve vztahu k české situaci po vydání Bílé knihy, kterou je ovšem třeba chápat jako pokus o střednědobé strategické, nikoli perspektivní plánování s dlouhodobým horizontem.

Zveřejněné scénáře školního vzdělávání, jak k nim v roce 2001 dospělo Centrum pro výzkum a inovace ve vzdělávání OECD, lze považovat za jednu z cest dosud málo rozvinutého perspektivního plánování školství v mezinárodním i národním měřítku. Výzkumu soudobé školy se tím dostává významného nástroje zjišťování a posouzení hybných sil působících uvnitř školských struktur.

Perspektivní plánování zůstává i nadále nosným projektem OECD pro příští období. Práce na scénářích má být založena na další analýze scénářů ve vztahu k různým stupňům a druhům škol. Posíleno má být rovněž zkoumání důsledků vývoje jednotlivých sektorů života společnosti pro oblast školství. Zvláštní pozornost má být věnována otázkám vývoje v počtech a kvalitě učitelů a jejich profesonalizaci jako nejkritičtější oblasti rozvoje školství.


Literatura
Carnoy M.: Work, Society, Family and Learning for the Future. In OECD What Schools for the Future? Paris: OECD, 2001, s.119–134.

Castells M.: The Rise of the Network Society: The information Age. Economy, Society and Culture. Vol.1. Cambridge, MA: 1996.

Ceri Governing Board: Schooling for Tomorrow: Next Steps. Paris: OECD, 2001, doc. CERI/CD (2001)3.

EURYDICE: Forward Planning in Education in the Member States of the European Union. Brussels: European Commission, 1999.

Evropská komise: Vyučování a učení. Cesta k učící se společnosti. Bílá kniha o vzdělávání a odborné přípravě. Pecha: UN-Gnosis, 1995.

Husén T.: The Learning Society. London, 1974.

Hutmacher W.: Visions of Decision-makers and Educators for the Future of Schools: Reactions to the OECD Scenario. In OECD What Schools for the Future? Paris: OECD, 2001, s. 231–240.

Johansson Y.: Chair´s Conclusions of Rotterdam Conference on Schooling for Tomorrow. Rotterdam: Swedish e-learning organisation, 2000.

Kennedy K. J.: A New Century and the Challenges it Brings for Young People: How Might Schools Support Youth in the Future? In OECD What Schools for the Future. Paris: OECD, 2001, s. 203–216.

Kotásek J, Svoboda Z.: Konference OECD Školní vzdělávání pro budoucnost. Zpráva o pracovní cestě do zahraničí. Praha: MŠMT, 2000.

Michel A.: Schools for an Emerging New World. In OECD What Schools for the Future? Paris: OECD, 2001, s. 217–230.

MŠMT: Národní program rozvoje vzdělávání: Bílá kniha. Praha: Tauris, 2001.

OECD: Celoživotní učení pro všechny. Praha: Tauris, 1997.

OECD: Knowledge Management in the Learning Society. Paris: OECD, 2000.

OECD: Education Policy Analysis: 2001 Edition. Paris: OECD, 2001 [a].

OECD: What Schools for the Future? Paris: OECD, 2001 [b].

OECD Education Committee: Promoting Quality Teaching and Learning: Progress Report and Work Proposals. Paris: OECD, 2001,doc. DEELSA/ED (2001) 4.

Papadopoulos G.: Vývoj spolupráce zemí OECD ve vzdělávací politice. [Výtah zpracoval J. Kotásek]. Praha: ÚIV, 1995.

Potůček M.: Vize rozvoje České republiky do roku 2015. Praha: Svoboda, 2001.

Stehr N.: Arbeit, Eigentum und Wissen: Zur Theorie der Wissensgesellschaften. Frankfurt a. M., 1994.

Toffler A., Tofflerová H.: Nová civilizace: Třetí vlna a její důsledky. Praha: Dokořán 2001.

Turčenko V. N.: Vědeckotechnická revoluce a revoluce ve vzdělávání. Praha; SPN, 1977.

UNESCO: Učení je skryté bohatství: Zpráva Mezinárodní komise UNESCO „Vzdělávání pro 21. století“ [red. J. Delors, úvod a redakce J. Kotásek] Praha: ÚIV, 1997.


Další díly seriálu najdete ZDE.

25. 4. 2015 XVI. regionální setkání PAU ve Velkých Němčicích

Téma: Školní vzdělávací program máme. Co dál?

Pořadatel: ZŠ Velké Němčice

Pozvánku a přihlášku najdete ZDE.

Termín pro přihlášky: 17. 4. 2015

Nabídku dílen si můžete stáhnout ZDE.

Monika Boušková, Zuzana Svobodová: Školní vzdělávání v Estonsku – pátá publikace z cyklu Školní vzdělávání v zahraničí

Ve spolupráci s estonskou ambasádou se dne 10. února v Praze konal křest knihy Školní vzdělávání v Estonsku, vydané nakladatelstvím Karolinum.

Křest knihy zahájil v prostorách estonské ambasády velvyslanec Sten Schwede a na jeho slova navázala profesorka z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání Pedagogické fakulty UK Eliška Walterová. Této události se zúčastnili také zástupci lotyšské, švédské, finské a francouzské ambasády, ředitel nakladatelství Karolinum Petr Valo, děkanka pedagogické fakulty UK v Praze Radka Wildová, vrchní ředitel odboru zahraničních vztahů MŠMT Jindřich Fryč, profesor J. Průcha a další hosté. Zmíněnou publikaci označili S. Swede a E. Walterová jako studii systematicky utříděných poznatků o estonském vzdělávání, která českým čtenářům přináší nové poznatky a inspiraci.

Publikace je již pátou analyticko-srovnávací studií z řady Školního vzdělávání v zahraničí. Mezi již vydanými tituly nalezneme Školní vzdělávání v Německu (2008), Školní vzdělávání ve Velké Británii (2009), Školní vzdělávání ve Švédsku (2011) a Školní vzdělávání v Ruské federaci (2013). Tyto studie jsou přínosné nejen z hlediska deskripce jiných vzdělávacích systémů, ale především svým netypickým metodologickým přístupem zaměřujícím se na problémové části vzdělávání ve vybraných zemích.

Cyklus publikací o vzdělávání vznikl se záměrem vytvoření teoretické základny, která má vést ke zvyšování kvality a efektivnosti ve vzdělávání prostřednictvím šetření, komparace a hodnocení vybraných zemí. Důraz v těchto studiích je kladen na nové poznatky vzdělávacích struktur, jejich obsahů a cílů přizpůsobujících se ekonomickým, sociálním a kulturním změnám. Vzdělávací systémy cizích zemí jsou vždy komparovány pro lepší pochopení se vzdělávacím systémem České republiky a kriticky hodnoceny dle jejich efektivnosti, dodržování rovných příležitostí a podmínek ke vzdělávání a výsledků v mezinárodních šetřeních.

Publikace z tohoto cyklu věnovaná Estonsku čtenáři vždy nabízí dva odlišné pohledy na problémové okruhy vzdělávacích systémů.V tomto případě vnější pohled na estonské vzdělávání přináší autorka Věra Ježková. Její estonští spoluautoři prof. E. Krull a K. Trasbergová z Univerzity v Tartu umožňují čtenáři nahlédnout do vzdělávacího systému „zevnitř“. Česká vzdělávací politika se v současné době potýká s podobnými problémy, z tohoto důvodu je přínos návrhů ke zlepšení ze strany estonských autorů o to více cenný.

Kniha Školní vzdělávání v Estonsku se skládá z osmi kapitol, které se zabývají rozsáhlou studií estonského vzdělávacího systému na vzdělávacích stupních primárního, nižšího sekundárního a vyššího sekundárního stupně (ISCED 1-3) v kontextu historických, politických, ekonomických a společenských změn.

První kapitola je věnována představení vybrané země a nástinu politického, ekonomického a geografického charakteru, následuje část popisující vzdělávací politiku země, legislativu a cíle, kterých se snaží v aktuálních politických reformách dosáhnut. Poté je zkoumán samotný vzdělávací systém Estonska, nechybí zde ani pohled do historie, analýza struktury jednotlivých vzdělávacích stupňů a statistické výsledky estonských žáků v mezinárodních šetřeních.

Státnímu vzdělávacímu programu je věnována další část, která popisuje změny, jimiž nyní kurikulum základních škol a gymnázií v Estonsku prochází. Samostatnou kapitolu tvoří evaluace vzdělávacího systému, hodnocení žáků a průběh přijímacích či závěrečných zkoušek.

V šesté kapitole nalezneme diskuzi týkající se národnostních otázek estonské společnosti ve vztahu ke školnímu vzdělávání. Předposlední kapitola poukazuje na problematiku týkající se vyučování estonštiny, ruštiny a dalších cizích jazyků a vysvětluje jazykovou politiku státu řešící implementaci jazyků do školního kurikula.

V závěrečné kapitole získávají prostor, ostatně jako v minulých publikacích této edice, autoři z vybrané země. Postřehy o aktuální situaci vzdělávací politiky obohacují studii a doplňují ji o názor na vývoj situace ve vzdělávání v uplynulých dvaceti pěti letech.

Publikace má mnoho co říci o vzdělávacím systému Estonska a rozhodně není určena pouze odborníkům v oblasti vzdělávání, ale i učitelům, studentům a každému, kdo se zajímá o vzdělávací systémy jiných zemí či tuto oblast srovnávací pedagogiky. Vydavatelé plánují na tento cyklus publikací zabývající se inspirativními vzdělávacími systémy navázat v dalších, již připravovaných publikacích, tentokrát o finském a francouzském školním vzdělávání. Dále se uvažuje o publikacích věnovaných polskému a čínskému vzdělávání.


Knihu si můžete objednat ZDE.

Arnošt Veselý: Život plný hledání

V úterý 17. 2. 2015 ve věku 65 let nás velmi náhle a nečekaně opustil náš dlouholetý milý kolega pan doc. Jaroslav Kalous.

Jaroslav se narodil 15. května 1949. V roce 1972 vystudoval Matematicko-fyzikální fakultu UK, obor Teoretická kybernetika. Dále se však již věnoval spíše společenským a humanitním vědám. Doktorské studium absolvoval na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy a v roce 1996 se stal docentem v oboru pedagogika na téže fakultě. Před rokem 1989 pracoval v Československém ústavu práce a sociálních věcí a Pedagogickém ústavu Jana Amose Komenského na Československé akademii věd.

V letech 1989–1990 působil v patnáctičlenné Programové komisi Občanského fóra, která připravila základ demokratických reforem v oblasti školství. Poté se na dva roky stal poradcem ministra školství. V letech 1992 až 1997 působil jako ředitel Ústavu výzkumu a rozvoje školství na Pedagogické fakultě UK. V letech 1997–1999 pracoval ve Francii, v Radě Evropy, a to jako zástupce ředitele pro vzdělávání, kulturu a sport. Jako expert pracoval pro různé mezinárodní organizace, například Světovou banku, OECD, Evropskou komisi, Evropskou vzdělávací nadaci aj. V rámci projektů podporujících demokracii působil v mnoha zemích světa, například v Indii, Malajsii, Argentině, Bosně a Hercegovině, Nikaragui či USA.

Jaroslava Kalouse můžeme bez jakéhokoli přehánění označit za zakladatele oboru vzdělávací politika v České republice. Byl první, kdo se tématem vzdělávací politiky po roce 1989 odborně a systematicky zabýval. Jeho publikace Teorie vzdělávací politiky z roku 1997 je dodnes základem výuky a studia vzdělávací politiky v České republice. Již před tím ovšem na toto téma publikoval celou řadu prací. Jeho práce jsou typické svým širokým záběrem a nadhledem. Také pak velmi srozumitelným a lidským jazykem. Jak mluvil, tak také psal.

Jaroslav Kalous byl však také vynikajícím pedagogem. I na učitele lze vztáhnout biblický výrok: „Mnoho povolaných, málo vyvolených“. Jaroslav určitě vyvolený byl. Od poloviny 90. let učil vzdělávací politiku na Fakultě sociálních věd, a tehdy jsem ho, jako jeho žák, také poznal. Byl přesvědčen, že pedagog má svým studentům a studentkám zprostředkovávat i pochopení širších souvislostí života a světa. Jeho výuka tak vždy byla plná otázek a interakce. Nezapomenu na to, jak si jako ředitel instituce se třiceti podřízenými a řadou projektů udělal čas, aby vyučoval vzdělávací politiku pro dva studenty. (Ano, myslím, že občas jsem tam byl i sám. Takové byly začátky oboru vzdělávací politika). Své studenty a studentky vždy bral jako naprosto rovnocenné partnery v diskusi. Ať učil cokoli, studenti ho měli velmi rádi. Když se studentů zeptáte, co je na bakalářském programu bavilo, řada z nich bez přemýšlení odpoví „cokoli od Kalouse“.

Jeho výuka byla vždy plná pedagogických inovací. Neustále nám kladl na srdce, že to, co potřebujeme, není inovace starého, ale odvaha k (staro)novému modelu učení. Byl to on, kdo nás stále nabádal k používání nových informačních technologií ve výuce a ukazoval, v čem konkrétně jsou jednotlivé nástroje užitečné. Přitom si ovšem ponechal vždy velmi lidský přístup. Byl toho názoru, že teoretickou výuku je potřeba propojit s prožitkem. Proto bral své studenty na různé praxe. Poslední akcí, kterou pro studenty zorganizoval, byl zájezd do Osvětimi, naplánovaný na počátek března letošního roku. Říkal, že cestu sem by měl alespoň jednou za život realizovat každý člověk. Sám se toho bohužel nedožil.

Jedním z jeho oblíbených citátů byl výrok Otokara Březiny: „Velikost člověka lze měřit hloubkou jeho otázek“. A Jaroslav si kladl stále hlubší otázky. S laskavým nadhledem se díval na naše pachtění za publikacemi v prestižních časopisech a raději se věnoval těm otázkám, které sice nepřinášejí patřičné body, ale které jsou mnohem podstatnější: Jaké cíle vzdělávání a jaké jsou reálně možné? Jaká je budoucnost vzdělávání? Od těch pak postupně přešel k ještě závažnějším a těžším otázkám: Kde jsme? Jak a proč jsme se sem dostali? Jaký je smysl naší existence?

Říkal, že lidé mají přirozený pud vyhýbat se bolesti. V duchu hesla „čím míň víš, tím líp spíš“ se lidé raději vyhýbají nepříjemným otázkám a tázání vůbec. Říkal také, že ten, kdo se začne definitivně smiřovat, skončí s tázáním a pochybnostmi a všechny otázky považuje za snadno zodpověditelné anebo hloupé a zbytečné, je teprve skutečně starý. Minimálně v tomto ohledu byl mladší než většina z nás. Jeho provokativní otázky, na první pohled tak jednoduché, a přitom tak složité, nám budou nesmírně scházet.

Jarda si složité otázky sice kladl často a rád, neodpovídal ovšem na ně filosofickými traktáty, ale tím, jak žil a jak jednal. Měl odvahu říkat to, co si myslel, a dělat to, co považoval za správné. Jeho život byl plný hledání, které přináší rychlé vzestupy, ale občas i tvrdé pády. Z těch si ovšem vždy něco odnesl a předával to dál. I proto byl tak, alespoň pro mě, nesmírně inspirativním člověkem. Bez přehánění desítky studentů motivoval k tomu, že se začali vzdělávací politikou zabývat. Přispěl k mnoha inovacím, které dnes považujeme za samozřejmé, jako jsou například kulaté stoly ke vzdělávacím otázkám.

Jaroslav byl ale hlavně výborným člověkem. Byl vůdčí osobností v tom nejlepším slova smyslu. Týmový hráč s obrovským smyslem pro humor a životní moudrostí. Některé z jeho vtipných výroků, kterými dokázal ozřejmit i ty nejsložitější věci našeho života, v okruhu jeho přátel – a možná i mimo tento okruh – již téměř zlidověly. Byl úžasným partnerem při řešení jakýchkoli problémů, a to nejen díky svému úsudku, ale také díky své schopnosti povzbudit a zlepšit náladu. Například nějakou veselou historkou ze života, kterých měl nepočítaně.

Z jeho předčasného odchodu je nám všem moc smutno, ale vím, že na něj budeme vzpomínat často, a to s úsměvem a s vděčností.

Arnošt Veselý

Text byl psán pro časopis Orbis scholae a je převzat se souhlasem jeho výkonné redakce.

Gabriela Bertlová: Komunikace a spolupráce s problémovými rodiči a rodiči s problémy

Komunikace a spolupráce s rodiči – součást práce každého pedagoga, pro mnoho učitelů nepříjemná, pro další neoblíbená. Může být ale velmi přínosná, a to jak pro učitele a školu, tak i žáka a jeho rodinu.


Kdo je to problémový rodič a kdo rodič s problémy

V České republice nenajdeme o komunikaci a spolupráci s rodiči mnoho literatury. Navíc její kvalita v porovnání se zahraniční literaturou není příliš lichotivá. A to i přesto, že se v posledních letech zájem o spolupráci mezi rodinou a školou zvyšuje. Vznikají organizace, které se na spolupráci mezi rodiči a školou zaměřují, snaží se o problematiku vzbudit větší zájem a nabídnout možnosti komunikace a spolupráce školám, které jakožto organizace mají pro navázání či zlepšování vztahů mezi školou a rodinou udělat první krok.

I přesto se ale učitelé při své práci setkávají s rodiči, kteří je staví do situací, se kterými si neví rady nebo v nichž se minimálně cítí nejistě a nepohodlně. V zahraniční literatuře, zejména americké můžeme najít knihy, které se zabývají právě tématem komunikace a spolupráce s rodiči. Často můžeme též najít publikace, které mají v názvech slovní spojení ‚problémoví rodiče‘ a ‚rodiče s problémy‘. K těmto dvěma skupinám jsou uváděny varovné signály, které můžeme pozorovat a následně, díky jejich rozeznání, můžeme předejít nevyžádaným a nepříjemným situacím.

V tuto chvíli se nabízí si vyjasnit, kdo je to problémový rodič a rodič s problémy.

Nejprve je nutné zmínit, že u obou termínů není záměrem urážet rodiče – vždyť i učitelé sami jsou mnohdy rodiči. Používání slova „problém“ je zde proto, aby si učitelé i rodiče uvědomili, že situace, ke které se schyluje nebo ve které se nachází, by se měla nějak uchopit a řešit.

Rodič s problémy je člověk, který má ztížený život nějakou nepříjemností, nachází se ve složité životní situaci (například ve finanční nouzi, má problém v zaměstnání, zdravotní potíže, stěhuje se, rozvádí se, vyrovnává se s úmrtím či těžkou nemocí blízkého člověka). Též sem může patřit rodič z rodiny, kde se objeví nevhodné chování, jako například sexuální zneužívání či alkoholismus. A také rodič z jiné kultury a s jiným rodným jazykem. Rodič může mít problémy dlouhodobé i krátkodobé, trvající v řádu týdnů až let.

Definice problémového rodiče je poněkud složitější, ale v zahraničí i v ČR se shoduje. Mezi takové rodiče patří ti, kteří se až příliš zapojují do chodu školy či ho spíše narušují. Pochybují o didaktických strategiích učitelů, obsahu výuky, množství či podobě domácích úkolů, hodnocení v podobě známkování nebo slovního hodnocení. S tímto souvisí problémoví rodiče v podobě těch, kteří o svých pochybnostech dostatečně brzy neinformují učitele, sami se neptají na důvody jeho postupů nebo mu nedají dostatečný prostor, ale stěžují si rovnou u nadřízených – zástupců vedení či ředitele školy.

Opakem těchto rodičů jsou pak ti, kteří o informace o vzdělávání svých dětí nemají příliš zájem. Nespolupracují s pedagogy v rámci přípravy dětí do školy, při tvorbě podnětného domácího prostředí pro dítě. Nechtějí s ním dělat část domácích úkolů, mladším žákům nepomáhají s přípravou do školy, nekomunikují s učitelem, nereagují na jeho výzvy, žádosti, informační zprávy a podobně.

Mezi těmito extrémy ale najdeme ještě rodiče, kteří mají takový názor, že vědí, co je pro jejich dítě nejlepší, a to nejen doma a ve volném čase, jak tomu má – a může být, ale také právě ve školní třídě, v oblasti známkování a výukových metod. Často jsou to rodiče, kteří jsou sami pedagogy na jiné škole či v jiném oboru. Nebo jen aktivní rodiče, kteří mají zájem o vzdělávání a ve volném čase se zabývají jeho alternativami. Odmítají známkování, testování nebo nesouhlasí s množstvím a podobou domácích úkolů.

Problémovými rodiči též mohou být tací, kteří mají ke škole odpor, mají špatné zkušenosti už od svého studia, z těchto či jiných důvodů do školy nechtějí chodit, od studia mohou dítě i odrazovat nebo je v něm nepodporovat. Nechtějí se hádat, s čímkoli souhlasit, a tak raději mlčí a přijímají vše, co ze strany školy a učitele přijde. Ze školy jako instituce si dělají legraci a žák potom vlastně neví, na kterou stranu se postavit, nebo hůř, staví se rovnou proti škole. Tyto žáky je pak nesmírně těžké motivovat.

Problémovým rodičem vlastně může být kdokoli, kdo nějakým směrem zachází do extrému. Je ale třeba si uvědomit, že pokud škola a učitel udělají první krok pro navázání spolupráce a efektivní komunikace, situace se dříve či později změní ve prospěch nejen učitele a rodiče, ale hlavně žáků a studentů. Být rodičem totiž není jednoduché, být dokonalým rodičem je téměř nemožné, proto by pedagogové měli být trpěliví.

Většina rodičů se snaží být tak dobrým rodičem, jak jen může. Je pravdou, že někdy nevolí nejsprávnější cesty, ale je to také proto, že správnou cestu neznají nebo nevidí, a zde právě učitel – odborník na vzdělání a na výchovu – může rodičům být nápomocen, pokud k němu rodiče budou mít důvěru a nebudou brát jeho názor na situaci nebo návrh řešení či radu jako útok nebo výčitku.

Ze strany učitele ale není právě jednoduché udělat první krok, protože pedagogové nejsou v oblasti komunikace s rodiči a spolupráce s nimi proškolení, a ocitají se tak často ve složitých a nepříjemných situacích, které je bohužel spíše odrazují od dalších pokusů s rodiči „táhnout za jeden provaz“.


Varovné signály aneb co nepřehlédnout

Učitel se naučí rozpoznat nálady svých žáků, naučí se odhadnout, kdy dětem není dobře, kdy se cítí v pořádku, kdy potřebují pomoc a kdy pracovat v klidu a samostatně. Všimne si také změny v chování dítěte, které si nedokáže vysvětlit. Cítí, že se něco děje, může na to reagovat a snažit se zjistit, o co jde, ale bez pozitivních výsledků.

V takové situaci mu může být velice nápomocné zeptat se rodičů, zda na dítěti pozorují něco podobného a společně se pak zamyslí nad příčinou. Časté může být právě zjištění, že se děje něco v rodině, ať pozitivního, nebo negativního. Může se například změnit chování dětí, když se jeho rodina stěhuje. Neznámé prostředí, nervozita rodičů, nejistota i nervozita dítěte z toho, že neví, kde co je, ať už jde o nové místnosti, nebo jiné uspořádání věcí. Samozřejmě může být také zjištěno, že dítě změnilo chování na základě něčeho, co se děje ve škole, ať už mezi dětmi nebo v prostředí, či ze strany učitele.

Pozorování je mocným nástrojem nejen učitelů, ale i rodičů. Pokud se tyto dvě síly spojí, mohou pro dítě rychleji a efektivněji hledat řešení a učitel bude znát důvod jeho nepozornosti či negativních projevů v chování. Může to také zohlednit v hodnocení.

Někdo by mohl namítnout, že co se děje v rodině, je věc rodiny a „učitelům do toho nic není“. To je do jisté míry pravda. Nicméně pokud je situací ovlivněno dítě, je v zájmu rodiny i školy, aby se obě strany postavily za sebe a pro dobro dítěte spolupracovaly.

Učitel se může naučit pozorovat nejen své žáky, ale také jejich rodiče. To platí zejména na prvním stupni, kde s nimi více přichází do styku.

V knize od amerických autorek Olenderové, Eliasové a Mastroleové (2010) se můžeme dočíst o takzvaných varovných signálech, které učitelé mohou pozorovat a díky kterým mohou předejít konfliktům s rodiči nebo je zmírnit.

Mezi signály z rodiny zde dle svého výzkumu uvedly deset nejpravděpodobnějších příznaků toho, že se v rodině něco děje. Jsou seřazeny tak, že čím vyšší číslo mají, tím vyšší je pravděpodobnost, že situace přeroste v problém. Následuje pak jejich rada k této situaci.

Níže je uveden volný překlad těchto signálů.


1. Rodiče nemají důvěru v učitele

Důvěra je základním kamenem veškeré komunikace a spolupráce. Pro získání důvěry rodičů je třeba snažit se poznat jejich dítě, ukázat, jak chceme právě jemu pomoci se studiem, sdílet s rodiči porozumění jejich dítěti. Dát rodičům čas pro vyjádření jejich myšlenek a návrhů a klást otázky týkající se jejich dítěte.


2. Rodiče čelí ekonomickým, zdravotním, kulturním, vztahovým či jiným problémům

Rodičům s těmito problémy můžeme pomoci tak, že jim nabídneme konkrétní webové stránky či sociální pracovníky, psychology, kteří jim mohou pomoci či dodat informace.


3. Rodiče nemají důvěru v žádného zaměstnance školy

Je potřeba, aby našli důvěru alespoň v jednoho pracovníka školy, asistentku, vrátnou, knihovníka, jiného rodiče, který věří učiteli jejich dítěte.


4. Rodiče nepřešli dál ze stádia odmítání toho, že jejich dítě má zdravotní či jiným znevýhodnění

Pozorně jim naslouchejte a snažte se zjistit, zda porozuměli problému, který tuto situaci způsobil, a přijali ho. Najděte žákovy silné stránky a sdílejte je s rodiči. Nabídněte jim řešení problému, buďte rodičům podporou. Neobviňujte ani je, ani dítě z jeho znevýhodnění, zprostředkujte kontakt s dalšími rodiči s podobnými problémy či terapeutem.


5. Členové rodiny nejsou schopni se shodnout na výchovných a kázeňských otázkách

Každé straně sdělujte výsledky a prospěch žáka zvlášť. Vysvětlete jim problémy a vyslechněte jejich názory. Později skupiny slučte a snažte se facilitovat jejich diskusi, snažte se pochopit obě dvě strany. Dovolte stranám se neshodnout a zkuste příště diskutovat znovu.


6. Rodiče nejsou schopni změnit své předsudky, mají často pocit, že pro ně učitelé pracují, tudíž rodiče mohou klást požadavky

Neberte si tuto situaci osobně, rodiče zřejmě neměli dobré zkušenosti ve škole. Položte si otázku, proč se cítí tak, jak se cítí, a zkuste si objektivně odpovědět, i když s nimi nesouhlasíte. Snažte se vcítit do jejich situace.


7. Rodiče nerozumí vzdělávacím potřebám svých dětí

Rodiče nerozumí například pojmu demotivovaný, hyperaktivní apod. Poskytněte rodičům podklady ke studiu. Vysvětlete jim, co diagnóza znamená, jak je třeba postupovat. Nabídněte jim webové stránky či odborníky ke konzultaci.


8. Rodiče nejsou schopni či ochotni vzít v potaz vzdělávací požadavky, mají velký problém s domácími úkoly

Dávejte žákům domácí úkoly, které nevyžadují asistenci rodičů. Pokuste se najít někoho v blízkosti rodiny, kdo je ochotný a schopný pomoci (například slečnu na hlídání či sousedku). Zapojte rodinné aktivity, jako je nakupování, výlet či domácí práce do domácích úkolů.


9. Rodiče nejsou dostatečně objektivní

Nejdříve rodičům povídejte o pozitivech, zjistěte, jaký je pohled na jejich dítě, sami se pokuste zůstat objektivní. Informace a problémy sdělujte srozumitelně a s pochopením. Buďte empatičtí a podporujte pocity a návrhy rodičů, které jsou objektivní. Buďte připravení přistoupit na kompromis.


10. Rodiče mají pro své děti naplánovanou budoucnost, své vlastní potřeby staví do cesty svým dětem

Snažte se co nejvíce porozumět potřebám rodiče, pracujte s rodičem objektivně a snažte se najít společné řešení problému. Buďte hodně empatičtí a připravení najít kreativní kompromis mezi potřebami rodiče a potřebami dítěte.

(Olender, Elias, Mastroleo, 2010, str. 23–30)


Olenderová, Eliasová a Mastroleová ovšem neuvádí signály pouze z rodiny, ale i ze strany učitele a vedení školy. I ti mohou vykazovat signály, které napovídají tomu, že komunikace s rodinou může vyústit v problémovou situaci.

Nikdo není neomylný a je samozřejmé, že ne všichni učitelé a rodiče si budou navzájem sympatičtí. I učitelé mohou jaksi vykazovat signály, že se jim v komunikaci s rodiči nedaří a že se necítí dobře. Patří ale k práci všech pedagogů, aby s takovou situací uměli pracovat a s rodiči se naučili vycházet. Je jen třeba si připustit, že vůči některým žákům a rodičům můžeme cítit negativní pocity mnohem více než k jiným. Profesionál si ale při výuce a komunikaci s rodinou tyto pocity zpracuje tak, aby mu v komunikaci a kooperaci nepřekážely.

Efektivní komunikace a spolupráce mezi rodinou a školou není vždy jednoduchá, ale není nemožná. Snažme se tedy.

A kdyby náhodou někdy docházely síly, doporučuji jít do divadla na představení Úča musí pryč! Určitě se pobavíte. A pozor, všimněte si, jak se na konci představení všem hercům za jejich výkon „v naší problematice“ tleská… stejně tak bychom si měli tleskat i my – učitelé a rodiče, kterým se podaří spolupracovat ve prospěch dětí!

Mgr. Gabriela Bertlová
Diplomová práce: Komunikace s problémovými rodiči a rodiči s problémy



Literatura

Capek Tingley, S.: How to handle difficult parents: Proven Solutions for Teachers. Second edition. Waco, Texas: Prufrock Press Inc. 2012. ISBN 978-1-59363-958-7
Coleman, P.: Parent, Student and Teacher Collaboration: The Power of Three. London: A Sage Publications Company 1998. ISBN 1-85396-407-7
Čapek, R.: Učitel a rodič: Spolupráce, třídní schůzka, komunikace. Praha: Grada 2013. ISBN 978-80-247-4640-1
Feiler, A.: Engaging ’Hard to Reach’ Parents: teacher-parent collaboration to promote children´s learning. Chichester: John Wiley&Sons Ltd 2010. ISBN 978-0-470-68229-6
Feřtek, T.: Rodiče vítáni: Praktický návod, jak usmířit rodiče a učitele našich dětí. Praha: Yinachi s.r.o. 2011. ISBN 978-80-904735-2-2
Kreislová, Z.: Krok za krokem 1. třídou. Praha: Grada 2009. ISBN 978-80-247-7767-2
Kuchařová, P.: Komunikace a spolupráce školy s rodiči. [Část] 2., Rodiče pohledem školy. In: Učitelské listy: Nezávislý měsíčník. Roč. 15, č. 2 (2007/2008), s. 15.
Kyriacou, Ch.: Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. Praha: Portál 2008. ISBN 978-80-7367-434-2
Lažová, L.: Mateřská škola komunikuje s rodiči: výměna informací, řešení problémů. Praha: Portál 2013. ISBN 978-80-262-0378-0
Mandel, S.: The Parent-Teacher Partnership: How to Work Together for Student Achievement. Chicago: Zephyr Press 2007. ISBN 978-1-56976-217-2
McEwan, E. K.: How to deal with parents who are angry, troubled, afraid or just plain crazy. Second Edition. London: A Sage Publications Company 2005. ISBN 1-4129-0444-7
Olender, R. A. Elias, J. Mastroleo, R. D.: The School-Home Connection: Forging Positive Relationships With Parents. London: Corwin 2010. ISBN 978-1-4129-6864-5
Payne, R. K.: Working with Parents: Building Relationship for Student Success. Highlands, TX: aha! Process, Inc. 2006. ISBN 978-1-92922-962-8
Rabušicová, M. Pol, M.: Vztahy rodiny a školy dnes: hledání cest k partnerství (1. část). Pedagogika, roč. 46, č. 2, 1996, str. 105–116
Rudney, G. L.: Every Teacher´s Guide to Working With Parents. London: Corwin 2005. ISBN 1-4129-1774-3
Whitaker, T. Fiore, D. J.: Dealing with Difficult Parents: (and with parents in difficult situations). Larchmont, NY: Eye On Education, Inc. 2001. ISBN 1-930556-09-8

Vážený pane Jaroslave Kalousi!

V pondělí jsme se rozloučili s docentem Jaroslavem Kalousem. Bylo nás hodně a byli mezi námi také jeho studenti. Řeč Michala Kováče zapůsobila na všechny přítomné jako ocenění mimořádné osobnosti učitele. Každý z nás by byl jistě rád, kdyby se takto do srdcí a myslí svých žáků zapsal.

Vážený pane Jaroslave Kalousi!

I když tu dnes nemůžete být s námi, věřím, že se na nás shora díváte a máte radost, kolik báječných lidí přišlo na Vaši pietní akci. Váš duch je nesmrtelný, všudypřítomný a věčný.

My, studenti sociologie, jsme Vás po dobu Vašeho působení na Karlově univerzitě znali především jako člověka veselého. Nebylo studenta, který by o Vás řekl křivého slova, protože jste byl náš oblíbený, a nebojím se říci milovaný, profesor. Na Vaše kurzy se studenti těšili už týdny dopředu, protože věděli, že je přivítá laskavý člověk, od kterého se jednak dozví spoustu nových, zajímavých informací, ale také jim bude ve školní lavici příjemně, protože to byl jeden z Vašich hlavních cílů – abychom se ve škole netrápili, ale radovali se z pocitu, že nejsme obyčejní sběrači zápočtů v kancelářské budově, nýbrž inteligentní bytosti, jejichž názory jsou nanejvýš zajímavé a je potřeba se o ně podělit, nikoliv zůstat sedět se zamračeným obličejem.

Vážený pane Jaroslave Kalousi,

jako pedagog jste byl pro desítky a stovky studentů velkým inspirátorem. Když jste byl v akci, při výuce, začal si student říkat, že svět se možná opravdu neřídí podle složitých tabulek a tisíc let starých pravidel, ale že, když má člověk krásnou a šlechetnou myšlenku a trochu chce, tak proč by ji nemohl zrealizovat. Pomůže tím přece sobě i svému okolí. Chceme tím říci, že jste nám a mnoha dalším lidem svým optimismem a odhodlaností dotáhnout věci do konce otevíral unavené oči a dával jim jiskry naděje.

Vážený pane Jaroslave Kalousi,

My, studenti ze studentského spolku Miroslava, jsme měli tu možnost a pak především hlubokou čest poznat Vás i jako kolegu. V úzké spolupráci jste s námi plánoval akce a výlety do zahraničí. Nedokážete si představit, jaký zážitek jste nám tím poskytl. Jednak to byla pro nás obrovská pocta, že jste náš spolek označoval za velice schopný a přátelský, jednak jste do organizace přiléval Vaši tolik empatickou energii, která lidi stmelovala a vyvolávala pocit, že naše činnost je naše svaté poslání.

Víme, že jste byl jedním z nejpravidelnějších účastníků studentských akcí Institutu sociologických studií. Uvádíme Vás proto, in memoriam, do naší studentské síně slávy. Jak jsem Vás znal, tak věřím, že toto drobné gesto přijmete s blažeností na duši.

Nezbývá mi, než Vám popřát mnoho štěstí na Vaší další cestě. Věřím, že opět máte plnou hlavu bohulibých projektů a kráčíte vstříc dobrodružství, neohroženě, tak jak si Vás, pane Jaroslave Kalousi, pamatujeme.

Byl jste dobrý a férový chlap. Děkujeme, že jste nám dovolil být s Vámi v časech zlých i dobrých a těšit se z kouzla Vaší osobnosti.

Mějte se krásně, a prosím, nepřestávejte se usmívat.

Vaši studenti, které jste měl tak rád, protože oni měli rádi Vás.

Sbohem.

studenti ze studentského spolku ISS Miroslava

Vzdělávání založené na silných stránkách žáků

Ředitel kanadské základní školy v provincii Britská Kolumbie Ch. Wejr ve svém blogu nabízí model vzdělávání založeného na silných stránkách žáků ve třídě.

Zdroj: Scio


Deset postupných kroků k zavedení modelu

1. Posuňte se od postoje MÍ žáci k NAŠI žáci – některý jiný učitel nebo učitelé mohou postřehnout žákovu silnou stránku lépe, poznatky je třeba sdílet.

2. Otevřete téma silných stránek s žákem – buďte pozitivní, pěstujte pozitivní kontakty s rodiči.

3. Vyčleňte čas na to, aby žák mohl projevit a rozvíjet své přednosti – nejlépe v smysluplné činnosti prospěšné pro školu a komunitu.

4. Zapojte silné stránky žáků do částí výuky – využijte zájmy žáků.

5. Rodičovské schůzky zahajte pozitivní zprávou – zaměřte se na to, jak pomocí silných stránek posílit žákovo sebevědomí.

6. Mluvte o tom, jak jsou ve škole žáci oceňováni – hodnotí se některé přednosti výš než ostatní, jak ocenit netradiční silné stránky.

7. Přemýšlejte o způsobu hodnocení – hodnotíme to, co žáci dovedou, nebo se zaměřujeme pouze na to, co neumějí.

8. Pozor na nálepky – neškatulkujte žáky do určité kategorie jednou provždy.

9. Začněte se silnými stránkami učitelů a celé komunity – jak je můžeme využít, jak je propojit se silnými stránkami žáků.

10. Sdílejte příběhy – vyprávějte o silných stránkách, oceňujte je.

Pomocí těchto deseti kroků lze postupně změnit přístup v celé škole a situaci každého žáka.

Původní text.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 59. Otevřenost, rozmanitost, kvalita. Zásady rozvoje české vzdělávací soustavy

Jak už jsme připomínali v minulé 57. části našeho seriálu, parlamentní komise pro otázky transformace školství si nechala na přelomu roku 1993/1994 zpracovat jako podklad pro diskusi návrh programového dokumentu, z kterého vycházel alternativní návrh školského zákona.

Materiál pro Komisi pro otázky transformace školství Výboru pro vědu, vzdělání, kulturu, mládež a tělovýchovu Poslanecké sněmovny Parlamentu České republiky zpracovali RNDr. O. Botlík, CSc. a RNDr. D. Souček (členové skupiny IDEA).

Dokument měl tyto části:

Minulost a dnešek
1. Překážky přirozeného rozvoje
2. Dnešní problémy

Zítřek a budoucnost
3. Východiska transformace školství
4. Uznávání vzdělávacích programů státem
5. Vznik veřejných škol
6. Informace o vzdělávání
7. financování vzdělávání

Aktivní vzdělávací politika státu
8. Součásti společné všem úrovním vzdělávání
9. Součásti specifické pro jednotlivé úrovně vzdělávání


Úvod

„Čtyři roky, které uplynuly od podzimu 1989, nabídly dostatek příležitostí vyjádřit se k minulosti, současnosti i budoucnosti českého školství. Své už jistě řekl každý, kdo se vyjádřit chtěl. Nazrál čas přejít od nezávazných slov k odpovědným činům.

Naše školství naléhavě potřebuje reálný politický program svého dalšího rozvoje, jehož jednotlivé kroky budou naplňovány podobně jako scénář ekonomické reformy. Měl by odpovídat jak stavu české společnosti, tak jejímu směřování. Ani školství se ovšem nemůže vrátit na konec třicátých let, kdy byl na dlouhá léta přerušen jeho přirozený vývoj. V řadě evropských zemí totiž mezitím došlo ve vzdělávání k hlubokým proměnám a především se změnilo jeho samotné pojetí: východiskem vzdělání je člověk, jehož individuální schopnosti je třeba rozvinout, nikoli norma, které se všichni musí přizpůsobit. Významnou součástí úlohy státu při vytváření otevřené občanské společnosti je i příprava, přijetí a realizace takové vzdělávací politiky, jež vývoj tímto směrem aktivně podpoří také v České republice…


Dnešní problémy

Vzdělávací soustava moderní demokratické společnosti by měla co nejlépe odpovídat požadavkům a potřebám těch, jimž má sloužit – tedy společnosti jako celku i všem jejím jednotlivým členům a institucím, které z jejich vůle vznikají. Ve svém souhrnu jsou tyto požadavky a potřeby velice rozmanité a někdy dokonce protichůdné, ať jde o úroveň obsahovaného vzdělání, o cíle a obsah vzdělávání, o formy a metody výuky nebo o způsoby učení. Navíc se mění stejně rychle jako svět kolem nás.

Vzdělávací nabídka našich škol ani kapacita a struktura jednotlivých úrovní české vzdělávací soustavy s rychlostí vývoje požadavků a potřeb sociálních partnerů školy(1) nedrží krok.

Tento stav trvá již delší dobu, avšak díky rychlosti, hloubce a povaze zásadních společenských změn po roce 1989 se rozpory mezi nabídkou a poptávkou výrazně prohloubily. Na straně sociálních partnerů škol přitom vůbec nejde o přechodné módní požadavky na obsah, formy, metody a cíle vzdělávání, ale o trvalé trendy, věrně kopírující reálný společenský vývoj. Za aktuálními disproporcemi mezi nabídkou a poptávkou je přitom skryt hlavní systémový problém naší vzdělávací soustavy: téměř naprostá absence účinných mechanismů, které by dokázaly přenášet dynamiku vývoje společnosti rovněž do vývoje školství.

Rozpor mezi nabídkou a poptávkou se v základním školství týká především kvality poskytovaného vzdělání. Nespokojenost se základní školou roste úměrně dosaženému vzdělání rodičů žáků, a to je varovné zjištění. Předmětem kritických výhrad často bývají neosobní atmosféra školy a nekorektní vztahy učitelů k dětem, vztahy, jež odporují cílům a prostředkům výchovy v rodině a někdy i etice mezilidských vztahů. Rodiče ale kritizují také vzdělávací cíle základní školy, které nezřídka dávají příliš jednoznačnou přednost předání velkého objemu znalostí před rozvinutím individuálních duševních a tělesných dovedností každého dítěte. Tam, kde obsah a metody výuky neodpovídají věku žáka, probíhá vyučování za cenu stresování dětí, které se učiteli podvolí, a trvalé nudy a znechucení ostatních. Silně rozšířený pocit trvalého selhávání vede k deformaci osobnosti žáků a projevuje se i v pozdějším životě lhostejností či dokonce odporem ke vzdělávání, jež výrazně komplikují jejich pozdější pracovní uplatnění a mají i další hluboké celospolečenské důsledky (drogy, agresivita, pozdější selhávání v rodičovské roli a pod.) Společným jmenovatelem všech těchto problémů je zjištění rodičů žáků, že na práci školy nemají účinný vliv.

Ve vzdělávání nelze najít ideální poměr mezi důrazem na znalosti a důrazem na dovednosti a postoje. Stát by proto měl i ve státních školách podporovat bohaté spektrum různých pojetí vzdělávání, další pojetí tolerovat a teprve výstřelky, nejraději zákonem, zakázat. Je totiž stále zřejmější, že neexistuje pojetí základní školy, které by bylo vhodné pro všechny děti, pro všechny druhy místních podmínek a pro všechny učitele. Hledání jednoho nejlepšího pojetí školy, vhodného za všech okolností, je hrubým koncepčním omylem. Prosazování onoho domněle nejlepšího řešení maří úsilí právě těch, kdo tvořivě a s upřímným zájmem a snahou hledají nejlepší pojetí školy ve svých podmínkách, pro místní děti a s existujícím učitelským sborem…


3. Východiska transformace školství

Transformace školství, jako součást aktivní státní vzdělávací politiky, neproběhne najednou. Rozhodně nebude sledem direktivních opatření, nařizujících školám a učitelům, co mají dělat. Školy nelze změnit ze dne na den a dokonce ani z roku na rok. Transformace školství bude procesem, který se plně rozvine, až se změní prostředí, v němž jednají jednotliví sociální partneři ve vzdělávání. Právě oni ji budou společně provádět. Rodiče a studenti, ostatní veřejnost, zaměstnavatelé, obce, učitelé a státní správa se postupně naučí využívat své nové kompetence a uvědomí si rozsah odpovědnosti, která s nimi bude spojena. Státní vzdělávací politika významně podpoří rozvoj jejich schopností uplatňovat svůj vliv a prosazovat své zájmy – bude to jeden z jejích nejdůležitějších cílů.

Základním předpokladem transformace je změna vnějšího právního a ekonomického prostředí, v němž se dnes vzdělání poskytuje a získává. Díky novým pravidlům se před jednotlivými partnery otevře jasně vymezený prostor, v němž se budou moci svobodně rozhodovat a uplatňovat svůj vliv. K jeho otevření musí dojít co nejdříve. Nové prostředí však bezprostředně nebude znamenat žádné změny v každodenní praxi škol – z jejich hlediska půjde o pozvolný, spojitý vývoj jejich vnitřního života. Všechny dnešní školy novým pravidlům vyhoví, v novém prostředí však budou vystaveny tlakům, které si vynutí trvalé přizpůsobování jejich vzdělávací nabídky měnící se poptávce. Kvůli stabilitě budou základní rysy nového prostředí po nezbytném doladění parametrů dlouhodobě platné. Měl by je tedy zakotvit zákon…

V českém školství je třeba dosáhnout zcela jasných cílů. Za prvé změnit celkové prostředí, v němž vzdělávací instituce působí, směrem k posílení jejich zodpovědnosti vůči sociálním partnerům, hlavně jednotlivcům a zaměstnavatelům. Za druhé posílit vazby vzdělávacích institucí na výsledky vzdělávání prostřednictvím průhledného a pružného systému rozdělování zdrojů, který odměňuje efektivnost a inovace. Za třetí je naprosto nutné vytvořit – všude, kde to jde – konkurenční klima, které ve školství povede k efektivnímu využívání zdrojů.

Na straně vzdělávací nabídky je tedy cílem transformace naší vzdělávací soustavy stav, v němž budou školy smět, umět a muset reagovat pružně, s dostatečnou kvalitou a samostatně na měnící se poptávku po vzdělání.

Pozn.: Kombinace těchto tří sloves (smět, umět a muset) má hlubší význam, než by se na první pohled zdálo. Jsou školy, které smějí a brzy budou muset, ale neumějí. Jiné školy umějí, ale nesmějí, ačkoli musí. A konečně existují i školy, které umějí a smějí, ale nechtějí, protože nemusí.

…V životě občanské společnosti by plošná direktivní opatření měla být jen výjimkou. Nejen naše školství učinilo špatné zkušenosti s jednorázovými, centrálně zaváděnými změnami struktury škol, oborů studia, učebních plánu nebo osnov. Nahrazují totiž jednu šedivou uniformitu druhou – někdy stejně šedivou, jindy trochu pestřejší. Neřeší proto podstatu problému: malou rozmanitost vzdělávací nabídky ve srovnání s bohatostí osobních cílů, nadání a zájmů lidí. Rovněž direktivní strukturální přestavba vzdělávací soustavy není řešením: je velice nákladná a nikde v zahraničí nepřinesla očekávané efekty. Pluralita vzdělávací soustavy není slučitelné ani s přežitým autoritativním pojetím státní správy ve školství, a tak je třeba při nalézání rovnováhy mezi zájmy jednotlivých sociálních partnerů uplatňovat jiné, lokálně mnohem účinnější mechanismy…“

Zdroj: Učitelský list. Praha: Pedagogický svaz ČR, roč. I, č. 1–2/1994, str. 3–6

Celý text dokumentu si můžete přečíst ZDE (digitalizovala Kateřina Brožová).


Není na škodu si tento dokument přečíst a porovnat, kde jsme tehdy ve vzdělávání byli a kde jsme dnes. Co se uskutečnilo, co nikoli, co chybí a co se neosvědčilo, co se nakonec dostalo do oficiálních dokumentů. Trvalo ještě velmi dlouho, než byly přijaty – programový dokument roku 2001 (Národní program rozvoje vzdělávání – Bílá kniha) a školský zákon v roce 2004. Transformace českého školství je náročný proces a probíhá dodnes.

Za vnější podobu transformace jsou zodpovědní politici. Čtenáři jistě dobře vědí, jaké podmínky vlády, ministři a poslanci vytvořili, nakolik ovlivnili otevřenost, rozmanitost a kvalitu celého vzdělávání. Vnitřní transformace je ale zodpovědností škol, ředitelů a učitelů. Stále iniciativněji se zapojují rodiče a další sociální partneři. To je na jednu stranu dobře, ale zároveň to může být i varovný signál, jak o tom kdysi psal prof. Jiří Kotásek v Učitelských listech v článku Modely školy budoucnosti – článek vám připomeneme příště. (JHá)


Další díly seriálu najdete ZDE.




______________________

(1) Ve vzdělávání jsou relevantními sociálními partnery
– školy a ředitelé škol,
– učitelé a jejich odbory,
– orgány státní správy všech úrovní,
– žáci a jejich rodiče, studenti,
– zaměstnavatelé, profesní sdružení a komory,
– obce a vyšší územní celky odpovídající spádovým územím škol na vyšší úrovni vzdělávací soustavy
– další součásti mnohovrstevné a bohaté struktury občanské společnosti

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za leden 2015

Lednová nabídka čtiva z Pedagogické knihovny J. A. Komenského.


Novinky za leden 2015

Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů


Ukázka z rešerše

Dítě s ADHD není nevychované [An ADHD child is not a nasty child] / Marie Těthalová – cze
In: Informatorium 3–8 : časopis pro výchovu dětí od 3–8 let v mateřských školách a školních družinách – ISSN 1210-7506 – Roč. 22, č. 1 (2015), s. 10–12.
O dětech s poruchou pozornosti a hyperaktivitou (ADHD). Příznaky poruchy. Rodiče by měli být ve spojení s odborníky, měli by však také myslet sami na sebe (relaxovat, doplňovat energii). Nutno je ale s dítětem spolupracovat. Ovlivňuje tyto děti jejich strava? Užitečné tipy, jak s dítětem s ADHD jednat.

Jak si čeští žáci vedou v počítačové a informační gramotnosti – výsledky z šetření ICILS 2013 [How are Czech pupilsdoing in computer and information literacy – results from the ICILS 2013 survey] / Simona Boudová; Česká školní inspekce – cze
In: Týdeník školství – ISSN 1210-8316 – Roč. 22, č. 38 (2014), s. 11.
Vyhodnocení výsledků českých žáků 8. ročníků v šetření ICILS 2013, prvním srovnávacím projektu zaměřeném na zjišťování reálných znalostí a dovedností žáků v oblasti počítačové a informační gramotnosti. Porovnání s výsledky žáků dalších 18 zemí, které se výzkumu zúčastnily. Sledována byla rovněž role školy v osvojování počítačových a informačních dovedností. Odkaz na národní zprávu z šetření vystavenou na webu České školní inspekce.

Odpovědnost pedagogů a žáků podle nového občanského zákoníku [Accountability of educators and pupils underthe new Civil Code] / Jana Mahdalíčková – cze
In: Řízení školy : odborný měsíčník pro ředitele škol – ISSN 1214-8679 – Roč. 11, č. 11 (2014), s. 4–6.
Příspěvek pojednává o úpravách obecné odpovědnosti za škodu v souladu se zněním nového občanského zákoníku (zákon č. 89/2012 Sb., občanský zákoník) a představuje podstatné změny platné od 1. 1. 2014, jako jsou: svéprávné osoby, předcházení škodám, odpovědnost za škodu vzniklou v době vyučování, zletilost a svéprávnost, právní odpovědnost nezletilých, jednání v nutné obraně a v krajní nouzi.

Virtuální třídy [Virtual classes] / Václav Mertin – cze – Obsahuje bibliografické odkazy: 3
In: Řízení školy : odborný měsíčník pro ředitele škol – ISSN 1214-8679 – Roč. 11, č. 12 (2014), s. 24–25.
Příspěvek je věnován jedné z metod individualizace běžného školního učení s využitím moderních technologií, kdy pokroky v moderních informačních technologiích, jejich všeobecná dostupnost, cena a uživatelská vstřícnost dovolují výrazné rozšíření dalších forem vzdělávání, za pomoci virtuálního vzdělávání. Jednu takovou možnost nabízejí virtuální třídy (virtuální školy). Příspěvek popisuje tento způsob vzdělávání v zahraničí i v České republice, jeho užití a dosažené výsledky.

Jaroslav Kalous: Čas

Odešel náš kamarád a kolega doc. Jaroslav Kalous, Ph. D. Odešel nečekaně, v pouhých 65 letech, a v redakční radě Učitelských listů, kde působil od roku 1997, po něm zůstává citelná mezera. Měli jsme ho rádi a on mezi nás chodil rád. Naposled se s ním můžeme rozloučit 23. 2. 2015 ve 14.40 hodin ve velké obřadní síni krematoria Strašnice.

Jeho zkušenosti byly pro redakční radu velmi cenné, ať již pracoval jako vysokoškolský pedagog, poradce ministra, v Ústavu výzkumu a rozvoje školství nebo v Centru školského managementu. Byli jsme s ním ve spojení i v době, kdy působil jako mezinárodní expert na vzdělávací politiku v Radě Evropy ve Štrasburku nebo na četných jiných zahraničních misích.

Působil na Karlově Univerzitě, na fakultě sociálních věd, jeho obory byly vzdělávací politika a management vzdělávání. Publikoval řadu prací. Byl přesvědčen, že pedagog má svým studentům a studentkám zprostředkovávat i pochopení širších souvislostí života a světa.

Od září do prosince 2010 jsme v Učitelských listech uveřejňovali jeho krátké sloupky k zamyšlení pod názvem Opice na Titaniku. Jako by se v nich vyrovnával s podstatnými otázkami života.


Čas

„Život je stálé ladění, ale koncert nepřichází." (Ludvík Vaculík)

Běžný lidský přístup ztotožňuje čas s časovou osou; čas je lineární, spojitý, má pevné měřítko a především pokračuje bez jakéhokoli omezení do nekonečna. Lidé se chovají tak, jako by vše přítomné mělo trvat neustále, snad věčně a budoucnost pak znamenala nekonečné pokračování, anebo spíš zlepšení současného stavu. Nepřipouštějí si konečnost všeho, co bylo počato: věcí, lidí, vztahů i sebe sama.

Každý z nás dostal do vínku v průměru tak 30 tisíc dní. To je taky jediné, co má každý. Jak s tímto kapitálem člověk naloží, je především otázkou vlastních rozhodnutí. V dnešní době jakoby se čas zrychloval a zahušťoval, svět nás ovládá a znesvobodňuje, ale je možné se tomu ubránit. Vyžaduje to úsilí a soustředěné vědomí. „Mít vědomí znamená právě mít čas." (Emmanuel Lévinas). Mít čas je jen otázkou priorit.

Pomíjivost je nejen podstatný znak lidského života, ale zakládá i jeho smysl. Když nevím, kolik času mám ještě před sebou, měl bych být stále připraven, jako by to byl můj poslední okamžik: Chci-li ještě něco vykonat, musím to vykonat nyní. Je třeba klást první věci skutečně na první místo. Nemohu po sobě zanechat ani příliš velké resty, dluhy, věci nerozřešené, nehotové. Nemohu se utápět ve váhání a pochybnostech. Není ani mnoho času na pocity viny a výčitky svědomí. „Na velkých hodinách času je jen jediné slovo: Teď. Po ulici Potom se dojde k domu Nikdy." (Miguel de Cervantes)

Obvykle žijeme minulostí, z níž koření naše myšlenky, názory a pocity. V minulosti jsme byli vychováni, minulost rozhoduje o tom, jak se živíme a trávíme volný čas, naše myšlení je minulost působící přes přítomnost na budoucnost. Náš obraz o skutečnosti je tak předem určen – nevidíme skutečnost, ale představu o ní.

Jestliže však ignorujeme své předchozí názory a postoje a jednáme tak, jak bychom se s danou osobou, věcí, problémem setkali poprvé, aniž bychom se opírali o zábradlí předchozích informací a jednáme bezprostředně, bez rozmýšlení, jen na základě pocitu, citu, hlasu srdce – pak máme možnost setkat se se skutečností takovou, jaká opravdu je.

Naše konečnost je realita, jejíž uvědomování má dalekosáhlé důsledky. Ve chvíli, kdy začneme brát život „smrtelně vážně“, splaskne rázem naše nafouknuté ego a jsme hned maličcí, seříznuti na pravější míru. Teprve vědomí konce dává našemu životu sílu, plnost, obsah. „Jen v té míře jsme, v jaké míře jsme činní – jinak neznamenáme ve vesmíru v podstatě nic víc než nějaký zmrzlý kámen.“ (Milan Machovec)

„Když se věčností nerozumí nekonečné trvání času, ale nečasovost, pak věčně žije ten, kdo žije v přítomnosti." (Ludwig Wittgenstein)…“


Na laně

Život je jako cesta po visutém laně. Jeden po druhém jsme vysazováni na lano a máme ukázat, co jsme zač. V sázce není nic menšího než naše bytí a nebytí. Jak se zachovat? – Člověk se nemůže zastavit – to by spadl hned. Musí jít stále vpřed a balancovat, i když je nebezpečí, že šlápne vedle, nebo se převáží na tu či onu stranu.

Máme tendenci držet se zábradlí – vystavět život na nějaké myšlenkové konstrukci. Ať je tou myšlenkovou konstrukcí cokoli – náboženské dogma, vědecká teorie, filosofický systém – každá konstrukce má svůj konec. Když to člověk pocítí, zavrávorá. Snaží se „závadu“ konstrukce opravit, případně se zachytit konstrukce jiné. Ale ta podstata se nemění – každé zábradlí někde končí, není možné se stále jen přidržovat.

Rozum, který chce napřed vědět, kam a proč jde, a vytyčuje cíle a plány, se vyvaruje obvyklého náhlého pádu, ale spěje k němu tím, že zpomaluje a tlumí pohyb až k úplné nehybnosti. Život jde pořád dál a není možné zažádat o „time“ (technickou přestávku) tak, jako třeba při košíkové. Život totiž není hra.

Nelze se zastavit a dlouze analyzovat. Spočítat optimální alternativu a pak teprve vykročit. Naopak, často se věci začnou řešit až po vykročení. Člověk se odrazí – a náhle je ve vzduchu – bez jistoty, bez pevné opory. Ale připuštění této situace je nutnou podmínkou možnosti pohybu. „Teprve v krizích začíná člověk vlastně opravdu existovat.“ (S. Kierkegaard).

Pro člověka na laně není důležité, aby někam došel, ale aby teď, v tuto chvíli udržel rovnováhu a nezřítil se. Je-li tedy hlavní věcí udržet se nad prázdnem, pak ani oči nepotřebuje – nemusí měřit, analyzovat a propočítávat. Bez očí kráčí dokonce jistěji – nic vnějšího jej nerozptyluje a orgán rovnováhy má přece ve svém nitru. („…správně vidíme jen srdcem. Co je důležité, je očím neviditelné.“ – A. de Saint-Exupéry)…“


Zdroj: Kalous, Jaroslav: Opice na Titaniku. On line Učitelské listy, prosinec 2010

Jaroslav Kalous viděl srdcem. Bude nám moc chybět…

Turistickým průvodcům chybí kvalifikace

Vzdělání v oboru nabízí jako jediná ve střední Evropě Vysoká škola obchodní v Praze.

Jedním z hlavních témat nedávno probíhajícího mezinárodního kongresu Světové federace asociací turistických průvodců (WFTGA) konaného na půdě Vysoké školy obchodní v Praze se stala problematika vzdělávání turistických průvodců. Turisty často provádějí lidé, kteří neznají ani dějiny své země, berou práci licencovaným průvodcům a tlačí ceny průvodcovských služeb nepřirozeně nízko.

Fenomén provádění turistů bez příslušné licence se v České republice začal objevovat po roce 2008, kdy došlo ke změně legislativy, a průvodci už nemusí před živnostenským úřadem prokazovat své vzdělání. Od té doby se průvodcem může stát každý– bez jazykových zkoušek, bez prokazatelných znalostí historie. Podle Stanislava Volemana, předsedy Asociace průvodců České republiky, je až 40 procent průvodců nedostatečně kvalifikovaných.

„Člověk, který se prezentuje jako turistický průvodce, ale chybí mu jazyková vybavenost a není schopen prezentovat dějiny své země, dělá českým průvodcům ostudu,“ říká Věra Seifertová z Katedry průvodcovské činnosti a cestovního ruchu VŠO. „Kvalitní vzdělání je důležité v každém oboru, ať už jste kuchař, právník, nebo průvodce. Pokud jej člověk nemá, odrazí se to vždy na kvalitě jeho práce,“ dodává.

V této souvislosti byl na kongresu WFTGA představen studijní obor Průvodcovská činnost v cestovním ruchu, který nabízí Vysoká škola obchodní jako jediná ve střední Evropě. Tento tříletý bakalářský program vyučovaný od roku 2010 zohledňuje požadavky Evropské normy EN 15 565 týkající se požadavků na poskytovatele odborného vzdělávání a kvalifikačních programů pro turistické průvodce. Obor je tak jedinečným nejen mezi českými vysokými školami, ale i mezi evropskými.

„Škola úzce spolupracuje s Asociací průvodců ČR a studenti jsou tak v každodenním kontaktu s odborníky z oboru, kteří na škole vedou teoretické přednášky a ukazují studentům reálnou podobu své profese. Právě toto propojení s praxí považuji za velice důležité a pro studenty prospěšné,“ vysvětluje Stanislav Voleman, který na VŠO také přednáší.

„Naši absolventi opouštějí školu jako profesionálové na nejvyšší evropské úrovni, najdou tak mnohem lepší uplatnění na trhu práce,“ vysvětluje Věra Seifertová. „Věřím, že se nám podaří prosadit výuku tohoto oboru kompletně v anglickém jazyce, a nabídnout studentům ještě větší zapojení do praxe než doposud,“ představuje ambiciózní plány do budoucna.

Více informaci: www.vso.cz

Jak se učit z chyb

Každý člověk se občas dopouští chyb, důležité však je umět chybu přiznat a dokázat se z ní poučit. Ve třídě jsou žáci za chyby trestáni zhoršeným hodnocením, což často vede k tomu, že se soustředí pouze na výsledky testů, nezkoušejí netradiční postupy, bojí se riskovat.

Zdroj: Scio 10. 11. 2014

Učitelé mohou chyby žáků využít jako příležitosti k učení s použitím následujících postupů:

1. přestaňte opravovat písemky bez vysvětlení, proč je něco špatně,

2. dejte žákům příležitost zopakovat test a napravit chyby – tím se žáci více naučí,

3. při hodnocení musí být důraz kladen na zlepšování studijních výsledků – zlepšování je dokladem toho, že se žák učí z chyb,

4. udělá-li žák chybu při diskuzi ve třídě, neříkejte „špatně“ ani nevolejte jiného žáka, aby chybu napravil – dejte žákovi možnost se zamyslet a chybu najít sám,

5. v chybné odpovědi vždy napřed hledejte zrnko smyslu,

6. dejte žákovi možnost požádat o pomoc spolužáka, kterého si vybere,

7. kromě nástěnky se záznamem úspěchů žáků vymezte i místo, kde se mohou „chlubit“ svými chybami a sdílet je se spolužáky,

8. jednou za dva týdny se scházejte s celou třídou, každý žák se podělí s ostatními o chybu, co následovalo a jak se z ní poučil,

9. povězte žákům o chybách, kterých jste se dopustili, a co jste se díky nim naučili.


Původní zdroj.

Iniciativa za oživení didaktiky – Didactica viva

Počínaje lednem 2015 je péčí Institutu výzkumu školního vzdělávání Pedagogické fakulty MU vydáván Newsletter Didactica viva – iniciativy za oživení didaktiky. Newsletter bude v měsíčním intervalu zasílán na e-mailové adresy příznivců didaktiky a učitelského vzdělávání.

Newsletter bude sledovat aktuální dění (nejen) ve vzdělávací politice a přinášet odkazy na podnětné příspěvky z oblasti didaktiky, kurikula a učitelského vzdělávání a informace o dění v profesním společenství učitelů, oborových didaktiků, pracovníků ve výzkumu vzdělávání apod.

Didactica viva neboli Živá didaktika je zastřešujícím označením pro snahy směřující k zpřístupnění a oživení didaktiky. Reaguje na nové poznatky pedagogických, psychologických a didaktických výzkumů a pokouší se je zhodnotit pro školní praxi.

Didactica viva je adresována učitelům, ředitelům škol, mentorům – reflektivním praktikům, kteří chtějí hluboce (tzn. na úrovni teorie) porozumět praxi a na tomto základě ji zlepšovat. Je rozvíjena pro učitele a s učiteli přesvědčenými o tom, že jakožto profesionálové si nemohou vystačit s recepty, a proto mají zapotřebí celoživotně rozvíjet své profesní dispozice (např. diagnostické a reflektivní kompetence, profesní vidění).

DiViWeb je prostředím pro komunikaci a vzdělávání učitelů – reflektivních praktiků. Je využíván mj. jako podpora kurzů přípravného a dalšího vzdělávání učitelů, které pod označením profesní (video)kluby nabízí Institut výzkumu školního vzdělávání (prozatím v pilotní verzi pro učitele anglického a německého jazyka). Princip práce ve (video)klubech spočívá v analýzách záznamů výuky (lesson study) a v navazujícím plánování výuky s cílem jejího zlepšování. Podobně je DiViWeb využíván v práci tzv. inkubačních center, které působí na PedF UK.

Vedle spolupracovníků (autorů kazuistik) existuje skupina "přátel" DiViWebu, tj. příznivců Živé didaktiky, čtenářů publikovaných textů, komentátorů či konzultantů didaktických kazuistik apod. Je jim zasílán newsletter, ve kterém jsou v měsíčním intervalu informování o dění v profesním společenství pedagogů. Jste-li přítelem DiViWebu a přejete-li si stát se adresátem newsletteru, vyplňte on-line formulář.

Více informací: www.ped.muni.cz/didacticaviva

19. 2. 2015 Kulatý stůl SKAV a EDUin

Místo a čas konání: Aula ZŠ Vodičkova 22, Praha 1, od 10.00 do 12.30 hodin

Cílem kulatého stolu je hledat odpovědi na otázky:
– Proč by měla být zavedena tato nová povinnost? Co tím vyřešíme?
– V čem může být toto opatření rizikové? A případně pro koho?
– Za jakých podmínek by mohlo být takové opatření účinné?
– Jakou podporu nabídneme rodinám k tomu, aby všechny děti od raného věku mohly získat přístup ke vzdělávání?
– Jaká všechna opatření se v současné situaci nabízejí?

Pozvaní panelisté:
Irena Borkovcová (Jihomoravský inspektorát ČŠI)
Peter Dráľ (Chceme vedieť viac, Slovensko)
Daniel Hůle (Demografické informační centrum)
Markéta Literová (SKAV, Step by Step ČR)
Václav Mertin (Filozofická fakulta UK)
Blanka Zámečníková (MŠ Chodov)

Moderuje: Bohumil Kartous, EDUin

Veronika Laufková, Kateřina Novotná: Školní hodnocení z pohledu žáků

Nevíme mnoho o tom, jak hodnocení vnímají sami čeští žáci. Jak by mělo vypadat hodnocení z pohledu žáků? Jak je pro žáky zpětná vazba srozumitelná? Které hodnocení jim přijde spravedlivé a proč? Cílem našeho textu je proto nahlédnout na školní hodnocení optikou žáků a zprostředkovat jejich názory, postoje a postřehy na tři specifické způsoby školního hodnocení.

Zdroj: Orbis scholae 8/2014, str. 111–127


„…Měnící se požadavky na školní vzdělávání je třeba reflektovat také v kontextu charakteristik současných žáků. Výzkumy dokládají významné změny v mnoha aspektech žákovské populace: změny v postojích ke škole, motivaci k učení, ve vnímání významu školního vzdělávání a jeho použitelnosti v životě (Rendl & Škaloudová, 2005 in Straková et al., 2013). V souvislosti s kurikulární reformou se začala prosazovat nová kultura vyučování a učení, která klade důraz na individualizaci učebních procesů, kognitivní aktivizaci žáků, zavádění autentických učebních úloh vyžadujících transfer naučeného do nových kontextů apod. (Knecht & Lokajíčková, 2013). Do popředí se dostalo osobnostně rozvíjející pojetí školního vzdělávání (Rogers, 1998; Helus, 2004) a sociokonstruktivistické přístupy k poznávání a učení (Štech, 1992).

Tyto změny si vyžádaly nové přístupy rovněž ve způsobech hodnocení. Začalo být preferováno kvalitativní, formativní, zpětnovazební, individualizované a diagnostické hodnocení a pozitivní přístup k chybě žáka − specifické téma představují poznatky týkající se práce s chybou a neúspěchem tak, aby neúspěch neoslaboval sebevědomí a nevedl k úzkostem či rezignaci (Spilková, 2012). Hodnocení je vnímáno jako interpretační a komunikační proces, který závisí na hodnotících zprávách. Jejich účelem je zprostředkovat adresátovi zpětnou vazbu, která umožní zlepšit jeho rozhodování, a přispěje tak ke kvalitě učení. Informační přínos zpětné vazby záleží jednak na její kvalitě, jednak na schopnostech adresáta zprávě porozumět (Průcha, 2009). Je tedy kladen důraz na informačně-formativní funkci hodnocení, přičemž je preferováno vedení žáků k aktivnímu podílu na hodnocení, dochází tak k přechodu od heteronomního hodnocení k autonomnímu hodnocení (Slavík, 2003). Cílem vzdělávání se stalo usilování o dosažení maxima v rozvoji každého žáka vzhledem k jeho individuálním možnostem. To vyžaduje výraznou individualizaci a diferenciaci v obsahu učiva, v metodách učení, v přiměřených nárocích na žáky apod. (Spilková, 2012).

Zahraniční výzkumy se studiem různých podob hodnocení velmi intenzivně věnují (souhrnně např. Koenig, 2011; Santiago et al., 2012; OECD, 2013). V domácím výzkumu tato snaha ještě není příliš zřetelná, jak konstatují Straková a Slavík (2013, 280): „Vše nasvědčuje tomu, že čeští výzkumníci se málo zabývají studiem konkrétních podob hodnocení v konkrétních předmětech a nezaměřují se ani na sledování dopadů hodnocení na učební výsledky žáků“.

Nevíme mnoho o tom, jak hodnocení vnímají sami čeští žáci. Jak by mělo vypadat hodnocení z pohledu žáků? Jak je pro žáky zpětná vazba srozumitelná? Které hodnocení jim přijde spravedlivé a proč? Cílem našeho textu je proto nahlédnout na školní hodnocení optikou žáků a zprostředkovat jejich názory, postoje a postřehy na tři specifické způsoby školního hodnocení. Považujeme za důležité vědět, co si žáci myslí o formě, účelu a účincích hodnocení, protože názory, hodnoty a postoje jedince jsou důležitými predikátory jeho chování. Tyto názory totiž mohou pozitivně, či negativně ovlivnit následný přístup žáka nejen k hodnocení, ale k učení obecně.
(str. 111–112).

Častým tématem pro žáky je rovněž spravedlivost školního hodnocení. Spravedlivé hodnocení není jasně definováno, ale existují metody hodnocení, které přispívají ke spravedlivému hodnocení žáků, např. formativní hodnocení, slovní hodnocení, sebehodnocení či kriteriální hodnocení. Odborná literatura dále konstatuje, že spravedlivé hodnocení je hodnocení komplexní (postihuje celou žákovu osobnost i s jeho vývojovými tendencemi). Učitel by měl spravedlivé hodnocení vnímat jako pedagogicky hodnotné hodnocení − tedy takové hodnocení, které pomáhá žákovi a které žák chápe jako učitelovu pomoc. Zároveň se ukázalo, že žáci často pojem „spravedlivé hodnocení“ ztotožňují s pojmem „objektivní hodnocení“ (Kolář & Šikulová, 2009).

Z výzkumů zahraničních i domácích je dále patrné, že žáci mají zájem aktivně se účastnit školního života. V zahraničí se tématu participace žáků věnuje v současnosti značná pozornost, v českém pedagogickém výzkumu není toto téma zatím dostatečně reflektováno… (str. 114)


Z diskuse a závěru

Výzkum ukázal dominantní témata hodnocení tak, jak je vidí žáci − a to formy a metody hodnocení a spravedlivost hodnocení. Formy a metody hodnocení jsou specifikem daných škol, což si žáci uvědomují, pravděpodobně jsou vyzýváni vysvětlovat a komentovat způsoby hodnocení jejich školy svým kamarádům, rodinám a dalším. Je to pro ně přirozeně první téma, které začnou komentovat, bez ohledu na to, zda cítí vnitřní potřebu se k němu vyjádřit.

Naproti tomu spravedlivost hodnocení se zdá být pro ně osobně důležitým a citlivým tématem. Další témata − srozumitelnost, možnost opravení svého výkonu a autonomní hodnocení − nahlíželi povětšinou skrze spravedlivost, která se z rozhovorů zdála být důležitější než sama forma či metoda hodnocení. Z rozhovorů vyplynulo, že učitel by nikdy neměl své žáky hodnotit za něco jiného, než co bylo mezi ním a žáky domluveno a předem stanoveno a co nesouvisí s předmětem hodnocení.

Na nespravedlivé aspekty hodnocení z pohledu žáků poukázalo také dotazníkové šetření Gregera (2007): učitelé při hodnocení a známkování žákovských prací přihlížejí nejen k výkonu, ale též ke snaze, kterou žák musel při řešení úkolu či učení vynaložit. Námi oslovení žáci navíc upozorňovali, že by učitelé do hodnocení dosaženého výkonu neměli zahrnovat chování. Kromě toho si stěžovali na nedůslednost a nerovný přístup učitele v případě kázeňských prohřešků (zapomínání pomůcek, sankce za neodevzdaný domácí úkol, pozdní příchody atd.). Naopak oceňovali možnost opravit či zlepšit svůj výkon dodatečnou prací, aniž by preferovali určitý způsob opravy (jako například ústní zkoušení před písemnou prací apod.). Možnost opravit si nepovedený výkon naplňuje formativní funkci hodnocení, a podněcuje tak žáka k dalšímu poznávání a lepšímu výkonu…

…Přestože slovní hodnocení splňuje informačně-formativní funkci, žákům ke spokojenosti nestačí. Na jednu stranu uznávali, že jim poskytuje konkrétní informace o jejich výkonu a rady, jak svůj výkon zlepšit. Na druhou stranu někteří žáci vysvědčení považovali za dlouhé a nepřehledné, což označovali jako jeden z hlavních důvodů, proč ho ani nečtou. Zato grafické hodnocení je ze stran žáků opomíjeno, přičemž ZŠ Slovní ho považuje za přednost svého systému hodnocení.

Ačkoliv se učitelé snaží zprostředkovat žákům informace o jejich výkonech, znalostech a dovednostech rozmanitými formami a metodami hodnocení (které mají žákům umožnit jejich pokrok), zdá se, že žáci tyto informace neumí vytěžit a soustředí se především na známky. Známka totiž od žáků nevyžaduje příliš aktivity, zatímco při užití jiných forem a metod hodnocení (grafické, autonomní apod.) je požadována žákova participace. Domníváme se, že se žákům ve spolupráci s učiteli nedaří využít příslušnou hodnotící informaci pro vlastní rozhodování o činnosti. Důvodem může být nejspíše součinnost nedostatečné ochoty reagovat na dané hodnotící informace ze strany žáků a určitá nesystematičnost při práci s hodnocením na straně učitelů.

Přestože existuje klasifikační řád, učitelé mají relativně volnou ruku při výběru metod a forem hodnocení, promyšlený systém hodnocení však z důvodu nedostatku času vyučujících nemusí být vždy doveden zdárně do konce a plnit očekávaný účel. Podle názoru žáků ani slovní hodnocení není zárukou, že získají výstižnou a motivující zpětnou vazbu ke svým výkonům…

Přesto žáci na všech zkoumaných školách považovali dané způsoby hodnocení za srozumitelné a dostatečně informačně bohaté. Zdá se, že slovnímu či grafickému hodnocení na vybraných školách se podařilo vykompenzovat omezené možnosti klasifikace, protože žáci necítili nedostatek informací o svém výkonu. Naopak kladně hodnotili užívání více způsobů hodnocení. Hledat rozmanité způsoby hodnocení má tedy smysl, protože žákům pomáhají ve zlepšení jejich výkonu…

…Ačkoliv tato studie nepodává detailní obraz školního hodnocení, ukazuje nám, že z pohledů žáků můžeme čerpat cennou zpětnou vazbu o používaných formách a metodách hodnocení. Díky ní je možné systémy hodnocení na školách neustále zkvalitňovat. Protože platí, že „kvalita školního hodnocení spolurozhoduje o celkové kvalitě školní práce“ (Slavík, 1999, 15). (str. 123–125)

Jana Hrubá: DOKUMENTY 58. Alternativní návrh školského zákona

Sporem o podobu transformace vzdělávání na počátku 90. let jsme se zabývali v dílech 40, 41, 50 a 57. Po více než čtyřech letech stále neexistovala ani obecně akceptovatelná koncepce vzdělávání, ani školský zákon. Ministerské návrhy nebyly poslanci ani vládou přijaty, za přípravu zodpovědní ministři nedokázali dosáhnout konsensu s aktéry vzdělávání.

Za účasti premiéra Václava Klause se v březnu 1994 konala již čtvrtá porada některých ministrů, poslanců a zástupců pracovníků z oblasti vzdělávání. Předseda školského výboru Poslanecké sněmovny PhDr. František Kozel řekl Učitelským novinám na otázku, jaký byl jeho dojem ze setkání: „O tom bych mluvil nerad, protože velmi špatný. Zůstal bych raději v racionální rovině. Ano, na poradě ministrů se o školství jednalo již počtvrté se stejným výsledkem. Z materiálu, který pan ministr Piťha předložil, nezbyl kámen na kameni… Předložený materiál byl v zásadních bodech shledán nedostatečným.“

Zdroj: Štefflová, Jaroslava: Počtvrté. Školství na poradě ministrů. Učitelské noviny roč. 97, č. 12/1994

Není tedy divu, že iniciativu převzali poslanci ve spolupráci s některými odborníky.


Na tahu je parlamentní komise

„Komise pro transformaci školství nechala vypracovat dva dokumenty. Prvním z nich byl dokument Zásady rozvoje české vzdělávací soustavy – Otevřenost, rozmanitost, kvalita. Druhým byl Školský zákon – návrh pojetí stěžejních částí. Oba texty měly sloužit výboru k získání představy o postoji pedagogické veřejnosti k transformaci školství.(1)

Školský zákon – návrh pojetí stěžejních částí, alternativa k připravovanému ministerskému návrhu, byl volnější. Nemusel se zabývat probíhající diskusí o územně-správním uspořádání. Kladl velký důraz na kontrolu průběhu a výsledky vzdělávání. Návrh byl liberální, zabýval se vymezením povinného vzdělávání, decentralizací zřizovatelských funkcí, koncepcí správních rad škol a přesnému vymezení role státu ve vzdělávání. Zásadní rozdíl oproti ministerskému návrhu byl ve významu ministerstva v řízení školství.

Zdroj: Soňa Krejčová: Debata o reformě českého školství v letech 1989–2004. (Diplomová práce.) Brno, Masarykova univerzita 2012. Str. 38–39.


Alternativní návrh školského zákona

„Školský zákon – návrh pojetí stěžejních částí. Diskusní materiál předložený Komisi pro otázky transformace školství Výboru pro vědu, vzdělání, kulturu, mládež a tělovýchovu Poslanecké sněmovny Parlamentu České republiky – březen 1994“ zpracovali RNDr. O. Botlík, CSc. a RNDr. D. Souček (členové skupiny IDEA) za odborné spolupráce JUDr. E. Nýdlové.

V úvodu se praví, že „předkládaný materiál je alternativou k ministerskému návrhu zásad nového zákona ze dvou důvodů. Prvním je snaha soustředit se na zásadní, v podstatě politické otázky transformace školství, které je v této fázi třeba řešit… Druhým důvodem je, že řeší některé důležité otázky, jimiž se ministerský návrh nezabývá, případně k nim má jiný přístup než ministerstvo.“

Autoři uvádějí, že „značné rozdíly mezi předkládaným návrhem a návrhem ministerstva rozhodně neznamenají nesmiřitelnou konfrontaci.“ Chápou svůj návrh jako konstruktivní vklad do zasvěcené demokratické diskuse, kterou zatím v oblasti školství citelně postrádají. Vědomě „nesou kůži na trh“ i v otázkách, v nichž mohli zaujmout mnohem neutrálnější stanovisko, a věří, že se tento jejich krok setká alespoň s porozuměním.

Po dohodě s členy školského výboru zvolili pro zpracování deset stěžejních oblastí vzdělávacího systému:
1. Základní pojmy
2. Transformace dosavadních škol
3. Správní rada státní školy
4. Dokumenty o vzdělávání
5. Vzdělávací program
6. Síť škol
7. Financování vzdělávání a školských služeb
8. Česká školní inspekce
9. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR
10. Povinné vzdělávání

První čtení tohoto návrhu se před komisí pro transformaci konalo 22. 4. 1994 za přítomnosti celé řady přizvaných školských pracovníků, odborníků i praktiků. Diskuse nad materiálem byla skutečně obsáhlá. Poslanec Jan Koucký shrnul, že „účelem schůzky bylo otevření co nejširší diskuse a sbližování různých pohledů na problematiku. Ukázalo se, že chybí forma seminářů k dílčím otázkám. Nové návrhy evidentně mění celý systém a to je nutno dobře promyslet.“

Zdroj: Záznam z jednání komise 22. 4. 1994, archiv autorky


Botlíkův seriál v Učitelských novinách

„Komise nepřijímala k návrhu žádné usnesení, několik jejích členů i přítomných hostů se však shodlo na tom, že pro „uzrání“ školského zákona – ať jeho konečná podoba vzejde z kteréhokoli návrhu – je naprosto nutné zahájit diskusi právě k těm tématům, která vyvolávají spory. Učitelské noviny a předseda Komise pro otázky transformace školství PhDr. František Kozel mne proto požádali, abych v seriálu několika článků vysvětlil hlavní prvky alternativního návrhu, na jehož vzniku jsem se podílel,“ píše Oldřich Botlík v prvním článku svého seriálu.

Připojil také Varování čtenářům: „Když jsme před třemi lety připravovali nová pravidla financování regionálního školství, všiml jsem si v diskusích s učiteli, řediteli škol a řediteli školských úřadů zajímavé věci. Málokdo byl ochoten na chvíli zapomenout na své zcela konkrétní pracovní problémy a podívat se na celou věc s odstupem a v perspektivě dalšího vývoje. Typická reakce byla: jeden normativ pro gymnázia je hloupost, protože každé má jinak drahé topení. Dnes systém funguje a už jen přemýšlíme, jak ho doladit. Tehdy jsem si uvědomil, že v našem školství (a možná nejen tam) se mnozí jen neradi pouštějí dál než půl metru za hranice všedních dnů. Je to škoda – bez toho nemůže vzniknout nic, co nemá být zastaralé už v okamžiku své realizace. Návrh, o kterém budu psát, je opatrným výletem malý kousek za tuto hranici. Vidí některé věci jinak, než jsme zvyklí, ale má vnitřní logiku. Zkuste proto nepodléhat prvním emocím.“

Texty jednotlivých částí seriálu nám autor poskytl a můžete si je přečíst.

1. Školský zákon. Komise pro transformaci má alternativní návrh
Učitelské noviny, roč. 97, č. 24 (1994), s. 15–16

2. Transformace dosavadních škol. Rozpracování zásad alternativního návrhu Školského zákona
Učitelské noviny, roč. 97, č. 25 (1994), s. 15–16

3. Správní rada státní školy. Rozpracování zásad alternativního návrhu Školského zákona
Učitelské noviny, roč. 97, č. 26 (1994), s. 15–16

4. Financování vzdělávání a školských služeb. Rozpracování zásad alternativního návrhu Školského zákona
Učitelské noviny, roč. 97, č. 32 (1994), s. 15–16

5. Povinné vzdělávání. Rozpracování zásad alternativního návrhu Školského zákona
Učitelské noviny, roč. 97, č. 33 (1994), s. 15–16

6. Vzdělávací programy a dokumenty o vzdělávání. Rozpracování zásad alternativního návrhu Školského zákona
Učitelské noviny, roč. 97, č. 34 (1994), s. 15–16

7. Státní správa ve školství. Rozpracování zásad alternativního návrhu Školského zákona
Učitelské noviny, Roč. 97, č. 35 (1994), s. 15–16


Ministr Piťha podává 27. 4. 1994 demisi

„V dubnu 1994 podal ministr Piťha ze zdravotních důvodů demisi a na jeho místo byl KDS jmenován Ivan Pilip.(2) Působení ministra Piťhy v úřadu kladně ohodnotil premiér Klaus, který prohlásil, že P. Piťha pro resort školství „udělal daleko víc, než by se mohlo zdát podle přestřelek v tisku mezi ním a parlamentním výborem pro školství.“(3)

Během funkčního období P. Piťhy pokračovala debata o transformaci školství, avšak v důsledku zásadního sporu se školským výborem ohledně míry liberalizace nebylo shody dosaženo. Iniciativa byla přenesena do školského výboru, který vytvořením Komise pro transformaci vzdělávání
demonstroval svůj nesouhlas s činností ministerstva.“

Zdroj: Krejčová str. 40

„…Václav Klaus svého ministra Piťhu v jeho sporech s parlamentem vždy podržel. I přesto, že s konkrétními transformačními materiály rovněž není spokojen. Premiér si logicky – jako i v jiných případech – chrání výsostné území exekutivy proti „parlamentní diktatuře“. Bitva o vládu nad školními lavicemi tedy pokračuje… Na práci ministerských úředníků přitom vskutku je co kritizovat. Nejpádnějším argumentem je trvající nejistota o tom, co a kdy bude v resortu školství vlastně platit…“

Zdroj: M. Schmarcz: Zákopová válka ve školních škamnách trvá. Mladá fronta 10. 2. 1994


Učitelské listy se zeptaly Oldřicha Botlíka, v čem vidí základ změny, kterou školství nyní potřebuje.

„…Naše školství se změní, až v něm přistoupíme na rozmanitost jako na nepostradatelnou součást systému a konečně začneme důvěřovat i schopnostem lidí mimo státní správu. Podobný vývoj proběhl v mnoha evropských zemích už dříve, nám se dnes velmi podobá například Švédsko. Pro podobu školství je rozhodující, jakou představu o jeho fungování lidé mají – ministrem a poslanci počínaje a žáky konče, nevyjímaje ovšem učitele, zaměstnavatele ani rodiče. U nás ještě hodně lidí pracuje s autoritativním modelem školství z minulého století, který však v občanské společnosti nemůže fungovat a – jak ukazují zkušenosti z jiných zemí – také nefunguje. I proto, že byl založen na formální i neformální autoritě úředníků, kterou dnes už prostě nemohou získat…

Teď je potřeba podpořit všechny činitele, kteří mohou uvést školství do pohybu svými aktivitami, probíhajícími nezávisle na centru. V zahraničí se jim někdy říká „agenti změny“. Jsou to rodiče, ředitelé škol, zaměstnavatelé i řadoví učitelé. Potřebují však reálné kompetence a rozhled po evropském kontextu. Nemyslím, že k nám máme slepě přenášet zahraniční zkušenosti, ale rozhodně se tam máme co učit. Pohled do zahraničí nám pomůže dostat se za hranici našich všedních dnů.

K mnoha změnám dochází spontánně už dnes. Příklad iniciativ PAU či NEMES, ale i dalších učitelů a ředitelů ze základních a středních škol ukazuje, že jakmile vznikne prostor, najdou se lidé, kteří ho dokáží zaplnit. Jejich představy odpovídají době a oni dovedou za jejich uskutečněním jít a získat další…“

Zdroj: Hrubá, Jana: Rozpor mezi tradičními představami a realitou. Učitelské listy, roč. I, č. 10, červen 1994, str.4


Další díly seriálu najdete ZDE.



_______________

(1) Z parlamentu. UN, roč. 97, č. 18, 3. 5. 1994, s. 3.
(2) Ministr školství Petr Piťha podal demisi, Český deník, 28. 4. 1994, s. 1, 2.
(3) Ministr školství Piťha odstoupil. MF Dnes, 28. 4. 1994, s. 1.

Richard Buckminster Fuller konečně v češtině

Na knižní pulty se v těchto dnech dostává titul O vzdělání od Richarda Buckminstera Fullera – jednoho z nejvýznamnějších vynálezců, vizionářů a myslitelů 20. století. Autor v něm podmiňuje budoucí přežití lidstva revolucí ve vzdělávacím systému.

Titul O vzdělání je dílem až prorockým (např. již v době jejího prvního vydání v ní autor předpověděl vznik internetu a rapidní rozvoj informačních technologií). Knihu tvoří doplněné zápisky Fullerových přednášek, které pronášel zpravidla spatra na mnoha univerzitách po celém světě. V těchto esejích autor ukazuje, jak právě vzdělání ovlivňuje naše chápání reality. Klasické školometské vzdělání považuje za falešné, protože si vypomáhá idealizovanými myšlenkovými konstrukty, které nemají oporu v realitě a v důsledku toho ji spíše zastírají. Zároveň ho silně zneklidňuje uspořádání a vývoj světa, a tak zatímco se zamýšlí nad současností lidstva, jeho následující pozitivní vývoj podmiňuje zásadní reformou právě ve způsobu vzdělávání. Vše přitom podřizuje základní myšlence charakteristické pro veškeré jeho dílo: Jak využívat světové zdroje efektivněji díky novým, komplexnějším, vědecky podloženým návrhům.

V knize O vzdělání čerpá Buckminster Fuller ze svých mnohovrstevnatých osobních zkušeností: spolužáky i učiteli neoblíbený šprt, jehož později dvakrát vyloučili z Harvardu pro „nezájem“ o studium, se stal mezinárodně proslulým architektem, uznávaným vynálezcem a vědcem–samoukem, aby nakonec trávil většinu svého času přednášením pro tisíce studentů po celém světě.

Kromě netradičních náhledů na svět a neotřelých postřehů kniha představí také několik originálních výukových metod a pomůcek určených k lepšímu porozumění fungování vesmíru, jehož jsou Země a lidé přirozenou součástí.

V češtině titul vydalo nakladatelství Mox Nox, texty přeložila Alena Všetečková. Kniha však zaujme nejen svým obsahem, ale i Fullerovým osobitým slohem – pro nové myšlenky se snažil vymýšlet také nový jazyk, což se však někdy týkalo také zavedených výrazů, které vyhodnotil jako zavádějící a proto je nahradil výrazem přiléhavějším. V neposlední řadě upoutá netradiční grafický design, který je dílem česko-holandského grafického studia The Rodina.


Kniha je brožovaná a má 224 stran. Zakoupit ji můžete na stránkách nakladatelství nebo ve vybraných knihkupectvích, např. ZDE. Titul vyšel s podporou Nadace české architektury.


O Richardu Buckminsteru Fullerovi

Americký autor Richard Buckminster Fuller (1895–1983) byl jedním z nejvýznamnějších vynálezců, vizionářů a myslitelů 20. století. Celý svůj život zasvětil hledání a vývoji průkopnických řešení k vynalezení technologií, které „udělají více za méně“, a tím vylepší lidské životy.

Snaha o materiálovou a energetickou úspornost přivedla „Buckyho“ Fullera k vytvoření modulárního stavebního systému Stockade (1927), levného a dostupného Dymaxion domu (1928) a úsporného Dymaxion automobilu pro 11 pasažerů (1937), se kterým předběhl svoji dobu. Největší věhlas mu však přinesl vynález geodetické kopule (1949), která umožňovala snadné překlenutí mimořádných rozponů.

Když v šedesátých a sedmdesátých letech dosáhl značné popularity, trávil většinu času přednáškami a diskuzemi na vysokých školách po celém světě. Svoje myšlenky, charakteristické komplexním pohledem na světové problémy, zachytil také ve více než 30 knihách. Z mnoha čestných a vědeckých ocenění, která Buckminster Fuller obdržel, můžeme vyzdvihnout Prezidentskou medaili svobody – nejvyšší americké ocenění udělené Fullerovi za celoživotní přínos.

Martin Ulbrich: Přinášíme 10 pravopisných chyb v češtině, které dělají i vysokoškoláci

Titul, netitul, pokud není čeština naším studijním oborem, dokáže nám občas pořádně zatopit. Podívejte se na deset nejčastějších chyb, kterých se dopouštějí i studenti a absolventi vysokých škol.

Zdroj: StudentMag 6. 2. 2015

Po více než 20 letech editorské a korektorské práce v Učitelských listech musím doplnit ještě shodu přísudku s podmětem, ve které se chyb dopouštějí nejen studenti a absolventi, ale i učitelé a slovutní doktoři, docenti a profesoři.

Samostatný článek by zasloužilo módní nadužívání spojky jakoby za každým druhým slovem ve významech naprosto nepatřičných. Bohužel zní z rozhlasu a televize nejen z úst pochybných celebrit, ale často i z úst akademiků. Říkám těmto mluvčím „jakobýni“. (pozn. Jana Hrubá)


Holt vs. hold

Výraz holt rozhodně není doménou vědecké práce. V běžném vyjadřování v něm však chybuje i velká spousta studentů a absolventů. Pokud chcete hovorovým způsobem vyjádřit slovo zkrátka (inu), vždy používejte holt s -t na konci. Vzdát hold (vyjádřit poklonu) můžete úspěšnému vědci nebo umělci.

Pokud se zrovna nesnažíte znehybnit svého německého kolegu, vyhněte se i užívání nářeční varianty halt. V akademickém prostředí doporučujeme výraz nepoužívat vůbec.


Viz není zkratka

Psaní tečky za slovem viz představuje obecně jednu z nejčastějších pravopisných chyb. Viz je ve skutečnosti nepravidelný tvar rozkazovacího způsobu od slovesa vidět. Píše se tedy zásadně bez tečky a pojí se s 1. a 4. pádem (viz strana 30 / viz stranu 30).


Standardní, nikoliv standartní

Obvyklou úroveň či ustálenou míru vyjadřuje slovo standard. Také odvozené výrazy jako standardní nebo nadstandard se vždy píší s -d na konci slovního kořene. Jediným podobným slovem obsahujícím souhlásku -t- je standarta, jež označuje menší vyztužený prapor.


Díky jeho úmrtí?

Pouze masochistický jedinec může děkovat za nepříjemné věci. Ani předložka díky se proto nikdy neužívá ve spojení s negativní skutečností. V takových případech přichází na řadu spojení kvůli něčemu.

Díky vaší pomoci by sice kolega dokončil důležitý úkol, ale kvůli úmrtí v rodině (nemoci, partnerským problémům…) jej musel přesunout na pozdější termín. Zkuste si to říct obráceně.


30% není totéž co 30 %

Studenti vysokých škol mají ve svém arzenálu rovněž velké množství chyb v psaní číslovek. Populárním přehmatem je například nesprávné psaní číslovek s procenty a dalšími jednotkami. Údaje jako 10 kg, 20 km nebo 30 % se v základním tvaru vždy oddělují mezerou.

K jednotce se číslo připojuje pouze u přídavných jmen jako pětikilogramový či třicetiprocentní – 5kg úbytek, 30% sleva.


Působíte intelektuelně? Nejspíš moc ne

Někteří lidé si připadají mnohem inteligentněji, když v cizích slovech místo dlouhého -á- píší a vyslovují -e-. Tvary jako specielní, aktuelní, intelektuelní jsou však chybné a vznikly smísením českého a německého pravopisu. Jedinou správnou variantou je speciální, aktuální, intelektuální a podobně.


Tématický, nebo tematický?

V každé odborné práci jistě přijdete do styku se slovem téma. Všechny zdánlivě příbuzné výrazy se ale píší s krátkou samohláskou -e-, tedy tematika, tematicky, tematický, monotematický… Ve skutečnosti totiž nevycházejí ze slova téma, nýbrž tematika.


Bizardní jako standardní?

Výraz bizarní označuje něco zvláštního či podivného. Jeho pravopis nepochází od slova standardní, jak si spousta lidí myslí, ale z francouzského bizzare. Nikdy proto neobsahuje písmeno -d-.


Zdali a neboli

Chce-li student zapůsobit ve své práci inteligentně, často sáhne po knižní podřadicí spojce –li. Jen málokdo si však uvědomuje, že výraz -li lze připojit pouze ke slovesům – bude-li, půjde-li… Zdali a neboli nepocházejí od sloves a navíc jsou samostatnými slovy. Píší se tedy zásadně bez pomlčky.


Spontální, nebo spontánní?

Na závěr vybíráme českou specialitu, kterou je patvar spontální. Jedinou správnou podobou slova je spontánní s -nn-. Odkud se vzala chybná varianta se souhláskou -l-, není jasné.

Čeští učitelé ve srovnání s cizinou cítí menší potřebu vzdělávání

Čeští učitelé cítí menší potřebu dalšího vzdělávání, než je mezinárodní průměr. Při srovnání podle předmětů, které vyučují, navíc tuto potřebu vnímají podprůměrně učitelé cizích jazyků a matematiky. Naopak více ji mají učitelé esteticko-výchovných předmětů.

Zdroj: Deník.cz 27. 1. 2015

Vyplývá to z analytické zprávy k výsledkům mezinárodního průzkumu TALIS 2013, kterou zveřejnila Česká školní inspekce. Tohoto průzkumu zaměřeného na pedagogy a ředitele škol se zúčastnilo 34 zemí.

V zákoně o pedagogických pracovnících je zakotvena pro učitele povinnost dalšího profesního vzdělávání, kterým si obnovují, udržují a doplňují kvalifikaci. Pro tyto účely mají během školního roku dvanáct dnů volna. Subjektivně vnímaná potřeba tohoto vzdělávání je nižší než v zahraničí, ale výjimkou je oblast prohlubování faktických znalostí a vědomostí a v případě druhého stupně základních škol také téma chování žáků a vedení třídy. Učitelé na víceletých gymnáziích, kteří byli v průzkumu rovněž dotazováni, měli v této oblasti potřebu znatelně nižší.

Při výběru zaměření profesního vzdělávání hraje roli řada faktorů. Vedle vlastních preferencí pedagoga na základě jeho zkušeností z praxe mají vliv také požadavky ředitelů na vzdělání sboru jako celku, vnější tlaky a reálná nabídka. Inspekce totiž upozorňuje, že struktura nabízených kurzů nemusí odpovídat tomu, co by si učitelé přáli.

Zkušenější učitelé většinou pociťují menší potřebu dalšího rozvoje svých znalostí a dovedností, což je nejvíce patrné u pedagogických kompetencí a chování žáků. Výjimkou jsou oblasti moderních technologií rozdělené na jejich využití přímo ve výuce daného předmětu a na pracovišti jako celku.

Inspekce sledovala rovněž reálnou účast v aktivitách dalšího vzdělávání během roku od sběru dat pro průzkum TALIS 2013. Potvrdilo se, že se učitelé matematiky a přírodovědných předmětů vzdělávali ve většině oblastí podprůměrně. Výjimkou byla pouze práce s moderními technologiemi.

V účasti na dalším vzdělávání podle průzkumu učitelům brání kolize s rozvrhem, nedostatek motivace a finanční otázka. Více než třetina uvedla jako důvod právě peníze. Učitelé v Česku se podle inspekce věnují těmto aktivitám méně než v zahraničí možná i kvůli tomu, že bezplatné vzdělání je jim poskytováno pouze v omezeném rozsahu. Za další nebo jinak zaměřené aktivity by museli platit, přičemž to nejsou ochotni udělat.