Kristýna Titěrová: Ministerstvo školství chystá změny ve vzdělávání cizinců

Jak vzdělávat děti s odlišným mateřským jazykem? Ministerstvo školství by se mělo otevřít široké diskusi a čerpat ze zkušeností, které už máme.

Zdroj: internetový časopis Zvoní 6/2015, str. 16–18


V médiích a diskuzích odborníků na vzdělávání momentálně nejvíc rezonuje změna školského zákona v oblasti podpory znevýhodněných žáků. Ta by měla znamenat (pokud se to povede) významný posun směrem k inkluzi díky dostupnosti podpůrných opatření pro žáky, kteří je potřebují.

Na MŠMT se ale dějí změny i v oblasti dlouho opomíjené podpory dětí z ciziny, které přicházejí do škol často s úplnou neznalostí vyučovacího jazyka. Společnost META, o. p. s., vydala v loňském roce Systémová doporučení ve vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem (OMJ), na kterých se podílelo téměř sto odborníků a jejichž cílem bylo zmapovat současnou situaci a zejména navrhnout její optimální řešení. Cílem tohoto článku je informovat o současných krocích MŠMT a tyto zasadit do kontextu změn navrhovaných odbornou platformou.


Co se momentálně (téměř bez povšimnutí) děje za změny?

První změna je už samotná pozornost MŠMT tématu vzdělávání cizinců (žáků s OMJ). Až donedávna bylo toto téma na okraji zájmu a veškerá podpora byla formou poskytování dotací. Absence jednotného systému podpory cizinců ve vzdělávání byla dlouhodobě předmětem kritiky, a to nejen ze strany nevládních organizací, ale i ze strany samotných škol. Výzkumné šetření, které si MŠMT vloni nechalo zpracovat, také ukázalo, že podpora žáků cizinců má v našich školách výrazné nedostatky.

MŠMT se proto rozhodlo situaci řešit. Prvním krokem MŠMT bylo pověření Národního institutu pro další vzdělávání (NIDV) k vytvoření koncepce odborné přípravy pedagogů v této oblasti prostřednictvím krajských pracovišť NIDV.

Vize je taková, že na každém krajském pracovišti bude koordinátor, který bude mít téma na starosti. Krajští koordinátoři by měli v nejbližších týdnech zahájit spolupráci s odborníky na dané téma ve svém regionu. Počítá se se sítí odborníků z řad pedagogů a pracovníků neziskových organizací, kteří by měli poskytovat učitelům ve svém okolí metodickou podporu a poradenství. Nedílnou součástí bude také vzdělávání pedagogů v této oblasti.


Co by se mělo dít dál?

Nejpotřebnější jsou podle odborníků změny v samotné podpoře žáků. Tam máme opravdu co dohánět. Neexistuje systém jazykové přípravy žáků před vstupem do základního vzdělávání. Minimum, na které mají tito žáci ze zákona nárok (70 vyučovacích hodin češtiny), se dostane jen málokomu, samotný rozsah neodpovídá tomu, co se od tohoto „kurzu” očekává – tedy aby se po jeho absolvování byl žák schopen zapojit do běžné výuky. Ani systém financování z rozvojových programů neodpovídá potřebám škol, které děti vzdělávají. Navíc je v něm málo peněz.

Potřebujeme tedy od MŠMT vytvořit koncepci vzdělávání těchto dětí. V ní by měl být jasně popsán model jazykového vzdělávání těchto dětí a žáků, přizpůsobený ovšem variabilitě podmínek, které jednotlivé školy mají (je rozdíl mezi školou s velkým počtem žáků s OMJ a školou, kde je žák jeden nebo dva). Model jazykového vzdělávání by měl určit podobu podpůrných opatření pro tyto děti a žáky. Podle odborníků by se měl systém podpory skládat ze dvou významných opatření. Za prvé z jazykové přípravy před vstupem na ZŠ a za druhé z jazykové podpory na MŠ, ZŠ, SŠ. Cílem tohoto „modelu” by mělo být zpřehlednění podpory a ujasnění, kdo má na co nárok, za jakých podmínek a jak je to organizováno.


Způsob financování

Koncepce by měla určit, kolik vyučovacích hodin češtiny jako druhého jazyka mají nově příchozí žáci dostat, jak to bude organizováno a jak se to bude financovat. Odborníci doporučují navýšit hodinovou dotaci minimálně na 320 vyučovacích hodin, což je minimum pro osvojení alespoň základních komunikačních dovedností.

MŠMT zvažuje dvě varianty financování. Normativní navýšení může umožnit čerpání na všechny žáky, kteří jsou ve školách (například první rok), ale má svá úskalí. Pokud je totiž žák ve škole jen jeden, bude mít škola peněz málo. Pokud přijde v průběhu školního roku, škola finance na jeho jazykovou přípravu nedostane vůbec.

Druhá zvažovaná varianta je proto regionální financování jazykové přípravy. Dosavadní prostředky z rozvojového programu na Bezplatnou přípravu pro žáky ze třetích zemí by se rozdělily mezi kraje a koordinátoři NIDV v krajích by měli možnost tyto prostředky rozdělovat mezi školy, které to potřebují. V úvahu pak může přicházet i zefektivnění jazykové přípravy díky její koordinaci (mohly by se otevírat třídy pro jazykovou přípravu koordinovaně na různých místech). Limitující ovšem bude zejména (a klasicky) objem finančních prostředků.

V současné době se na MŠMT jedná o jeho zdvojnásobení oproti roku 2015 na cca 15 milionů (pro srovnání, v ZŠ je momentálně cca 15 tisíc žáků s cizí státní příslušností). Výrazným nedostatkem je také zaměření jen na žáky ze třetích zemí (děti občanů EU by byly mimo tuto podporu).

Navrhovaný model jazykové přípravy by měla ovšem reflektovat také legislativa. Současné znění školského zákona v § 20 není funkční. Povinnost organizovat třídy pro jazykovou přípravu totiž ukládá krajům a zřizovatelům, nikoliv školám. Krajské úřady nebo zřizovatelé ovšem zajišťují tuto službu jen okrajově. Z podstaty věci žádají o rozvojové programy samotní ředitelé škol. Očekává se, že je to právě ředitel školy, kdo je za jazykovou přípravu svých žáků zodpovědný, to ovšem současná legislativa nereflektuje. Stejně tak by se měla změnit vyhláška 48/2005 Sb., která upřesňuje způsob organizace jazykové přípravy a ve které je zejména potřeba zvýšit rozsah jazykové přípravy (minimálně na zmiňovaných 320 hodin).


Jak učit češtinu cizince

Kromě přípravného kurzu před vstupem do ZŠ by měl být definován i systém následné jazykové podpory pro žáky s OMJ v základních školách. Ta by měla mít podle odborníků podobu nejméně tří hodin týdně češtiny jako druhého jazyka (dále ČDJ) po dobu minimálně dvou let. Ale nastavit potřebujeme i systém jazykové podpory v předškolním vzdělávání, kde se musí děti s OMJ připravit na vstup do vzdělávání ve vyučovacím jazyce, kterému nerozumí.

Odborníci mluví minimálně o jedné hodině cílené jazykové podpory týdně. Stejně tak je potřeba věnovat pozornost jazykové podpoře středoškoláků s OMJ. Nezanedbatelný počet z nich přichází do České republiky až v pozdějším školním věku (mnohdy až přímo na SŠ), proto i oni potřebují podpořit v osvojení vyučovacího jazyka. Zvláště s ohledem na závěrečné zkoušky, u kterých velké procento z nich neprospívá. Opět se odborníci shodli na třech hodinách ČDJ týdně. Důležitý je také přípravný kurz češtiny před vstupem na SŠ. Sjednotila by se díky němu vstupní úroveň.

S jazykovou podporou na všech stupních škol by se mělo počítat zejména v prováděcím předpisu k právě schvalované novele školského zákona, tedy v katalozích podpůrných opatření (PO). Momentálně je jazyková podpora do těchto PO začleněna, problematický ale zůstává nadále systém přidělování zvýšených finančních prostředků na tato PO. Neexistuje totiž zatím vypracovaný systém „diagnostiky” jejich potřeby a zejména jazykově diagnostické nástroje, které by se k tomu mohly použít. Navíc školská poradenská zařízení nemají na jazykovou diagnostiku odborníky. Otázkou také zůstává, jak velkým objemem finančních prostředků bude nově nastavený systém podpůrných opatření disponovat. V systému se nově objeví celá řada podpůrných opatření pro sociálně znevýhodněné děti a žáky, na které se doposud nepamatovalo. Půjde tedy o vysoké částky. Má-li je MŠMT k dispozici a počítá-li s nimi, to zatím nevíme.


Další potřebné změny

Nastavením modelu jazykové přípravy a podpory a metodickým poradenstvím to ale ještě zdaleka nekončí. Vzdělávací systém potřebuje také kurikulární vymezení češtiny jako druhého jazyka (dále ČDJ). V současnosti žádné kurikulum ČDJ neexistuje, učitelé (pokud vůbec češtinu žáky s OMJ cíleně učí) se tedy nemají o co při výuce opřít. V tom máme proti ostatním evropským i zámořským zemím také co dohánět.

V zahraničí je výuka vyučovacího jazyka jako druhého jazyka koncepčně i kurikulárně uchopené odvětví, které má své odborníky, metodiky a didaktiky a je reflektováno také v přípravě pedagogů. U nás jsme zatím na začátku.

META ve spolupráci s odbornicemi na ČDJ v rámci projektu na Podporu pedagogických pracovníků při práci s žáky cizinci (financovaného z EIF a částečně i MŠMT) připravuje kurikulum pro již zmiňovaný přípravný 320hodinový kurz. Ten by měl být veřejnosti představen v červnu 2015 a může pak být podkladem v procesu zavádění ČDJ do dalších kurikulárních dokumentů.Podkladem k zakotvení ČDJ by ovšem měly být také deskriptory úrovní češtiny, které nám zatím pro děti a žáky s OMJ chybí. Jediným vodítkem zůstává prozatím Evropské jazykové portfolio.

Propracování deskriptorů souvisí s již zmiňovanou jazykovou diagnostikou. Další změny by se měly podle odborníků udát i v systému sociálního poradenství rodinám migrantů, dostupnosti tlumočnických služeb, vzdělávání pedagogů i zmiňovaných poradenských zařízení. V neposlední řadě je třeba myslet v podpůrném systému také na rozvoj mateřského jazyka dětí. Bez něj se totiž velmi komplikuje gramotnost i v češtině.


Závěr

V úvodu článku zmiňuji první kroky MŠMT, které by měly vést k systematičtějšímu a kvalitnějšímu vzdělávání dětí a žáků s odlišným mateřských jazykem. Druhá část je věnována tomu, co by se mělo ještě udělat. A je patrné, že toho není málo. Nezbývá nám tedy než doufat, že další kroky ministerstva budou pokračovat naznačeným směrem a že jejich naplňování bude na základě široké a otevřené diskuze s odborníky z terénu, kterými jsou zejména ředitelé škol, pedagogové samotní a také pracovníci neziskových organizací, kteří dlouhodobě podporují děti a rodiny migrantů a i samotné pedagogy, a tématu se výhradně věnují celé týmy i několik let. Aktivity a návrhy těchto subjektů (tedy škol a NNO) by mohly být půdorysem navrhovaného systému.

Není třeba dělat revoluci, dobrá praxe v našich školách i v nabízených službách NNO již funguje. Stejně tak je důležité inspirovat se zahraničními zkušenostmi. META momentálně připravuje komparaci navrhovaných opatření se dvěma osvědčeními způsoby podpory v Sasku a Finsku, které také v červnu 2015 představí. Zkrátka a dobře, pokud bude ministerstvo chtít opravdu změnit systém podpory, je čím se inspirovat.

Na úplný závěr si ovšem dovolím vyjádřit obavu z úzké profilace podpory na žáky z tzv. třetích zemí. V Systémových opatřeních (a nejen tam) záměrně používáme pojem děti/žáci s OMJ, který vyjadřuje širší kategorii dětí, které potřebují jazykovou podporu. Vracejí se nám totiž krajané s českým občanstvím, jejichž děti neumí česky anebo se v češtině aspoň nikdy nevzdělávaly. Zároveň máme v ČR nemalé procento dětí z vícejazyčných rodin, kde domácím jazykem není čeština, ale děti mají po jednom z rodičů české občanství. A dalších „nejednoznačných cizinců” je celá řada. Je potřeba počítat se všemi dětmi znevýhodněnými neznalostí vyučovacího jazyka a neomezovat se na kategorii cizinců, popřípadě cizinců ze třetích zemí.

Kristýna Titěrová, META , o. p. s.


Vzdělání cizinců na internetu

Na novém webu Národního institutu pro další vzdělávání http://cizinci.nidv.cz budou shromážděny základní informace ke vzdělávání cizinců, důležité kontakty a základní informace o legislativě, včetně doposud vydaných metodik.

Recenze na metodiky Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy naleznete na www.inkluzivniskola.cz/content/metodiky-praces-cizinci. Web by se měl, dle dosavadních diskusí, vhodně doplňovat s již šest let existujícím informačním a metodickým portálem pro pedagogy www.inkluzivniskola.cz.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 65. Měníme vyučování

PAU, které se osamostatnilo jako občanské sdružení, se pustilo s elánem do práce. Jedním z úkolů bylo poskytovat pomoc konkrétním učitelům „ve třídě“, kteří tvořivě pracují, experimentují a hledají. Probíhalo to formou výměny zkušeností na setkáních členů a také vznikla první „kuchařka PAU“.


Příklady táhnou

Publikace „Měníme vyučování (Postupy – Argumenty – Ukázky)“ byla vytvořena kolektivem autorů PAU, jejichž příspěvky sestavili Ondřej Hausenblas a Vladimíra Spilková.

Vydání této knížky bylo umožněno díky grantu z ministerského Programu podpory vzdělávacích iniciativ ExTra – Exempla Trahunt (vyhlášení UL 3/1993, str. 7). Statut tohoto dlouhodobého programu MŠMT s jednoduchými pravidly na „podporu aktivit bezprostředně zaměřených na zlepšení úrovně výchovy a vzdělávání v jednotlivých školách, nikoliv pedagogický resortní výzkum“ můžete najít v Učitelských listech č. 4 z prosince 1993. Škoda, že systematická podpora změn ve školách malými granty opravdu dlouhodobě nepokračovala a program po několika letech skončil.

Kolektiv autorů PAU: Josef Blecha, Stanislav Červenka, Jana Havlová, Ondřej Hausenblas. Jitka Kašová, Pavel Kopřiva, Josef Musil, Zdeněk Petržela, Vladimíra Spilková, Marta Stankovová, Květa Taubenhanslová, Vladimír Václavík


Úvod

Sborník má posloužit k inspiraci všem učitelům, kteří hledají nové přístupy a netradiční způsoby práce ve škole. Chce povzbudit chuť k hledání, vynalézání a zkoušení. Chce také vybavit učitele argumenty k obhajobě vlastní cesty, vlastního pojetí vyučování. Může pomoci při přesvědčování rodičů, kolegů, ředitelů, inspektorů tím, že ukáže, že to, co dělám často intuitivně, lze teoreticky podložit moderním pedagogicko-psychologickým poznáním a zařadit do kontextu celosvětového úsilí o lepší, humánnější školu pro děti. Úvodní dvě stati naznačují kontext světového reformního vývoje a teoretické zázemí současných reformních snah u nás i ve světě. Zobecňují konkrétní zkušenosti našich progresivních učitelů a ukazují, že jsou přesně tím směrem, kterým by se měly změny v našem školství ubírat.

Druhá část příspěvků představuje názory, konkrétní metody a způsoby práce a různá pojetí vyučování učitelů – členů PAU. Jednotlivé příspěvky ukazují rozmanité cesty ke „zlidštění“ školy, jejíž smysl nespočívá v „nalévání“hotových poznatků do hlavy, v drilu a ukázňování dítěte. Představují školu jako místo, kde skutečně „vzniká“ poznání, kde se učí kriticky a nezávisle myslet, diskutovat, spolupracovat, prožívat, poznávat druhé a respektovat je atd. Tyto příspěvky svědčí o tom, že nové přístupy nevznikají načtením knih či kopírováním ciziny, ale nalézáním východisek v tom, co děti v dané třídě umějí, chtějí, potřebují, mají rády. Dobré vyučování vytvářejí učitelé tak, že cesty za vzděláním společně s dětmi či studenty hledají, že spoluvytvářejí kvalitní učební situace a smysluplné činnosti, které žáky skutečně rozvíjejí a nejen „naplňují“ poznatky.

Na závěr jsme zařadili příspěvky, které uvažují o tom, že hodnocení se má týkat věcí, o které ve vzdělávání opravdu jde, a že má také naučit učitele i žáky, aby si těch podstatných věcí uměli všímat. Podobný úkol plní i článek o inspekci. Také inspekce si musí všímat věcí opravdu podstatných.
Neočekáváme, že budete se vším souhlasit – však vám také nenabízíme hotové recepty, protože víme, že neexistují. Chceme pouze nabídnout inspiraci těm učitelům, kteří taky hledají nové cesty ke zdokonalování vyučování. Doufáme, že vám to nedá a že vaše zkušenosti a nové nápady najdeme v příštím sborníku PAU.

Vladimíra Spilková a Ondřej Hausenblas


Hra není hra, ale práce…
Josef Musil, ZŠ Dalovice

Hra ve škole je činnost v konkrétní situaci, kdy žák ověřuje svoje schopnosti, na základě cílů, které přísluší roli hráče v dané situaci… Proto je hra ve škole vážná práce, která probíhá na základě činnosti v konkrétních rolích, do kterých žák vstupuje, které hraje po celý život, na jiném jevišti, s jinými cíli.
Nepřátelé aktivizujících forem práce přistupují ke kategorii „hra“ s despektem a odmítají ji, protože tyto formy vyžadují základní změnu ve způsobu myšlení učitele a stylu práce ve třídě.

Problém je v pochopení profesionální kategorie „učitel“. Kdo je to? Mentor, spolupracovník, koordinátor, startér činnosti žáka? Samozřejmě, že je to odpovídající odborník, ale je právě to rozhodujícím předpokladem, aby proces, který řídí, byl opravdu procesem učení? Není rozhodující podmínkou pro profesionální práci v roli učitele schopnost aktivizovat žáka pro určitý problém, schopnost položit otázku na takové úrovni, aby žák přijal za své potřebu problém řešit, stal se subjektem onoho procesu, který nazýváme učení?

Druhý problém vidím v dosažení vysoké míry integrace a kooperace mezi jednotlivými předměty a pedagogy. Zde se nabízejí podmínky pro vytvoření pozitivního prostředí, kdy jeden předmět podněcuje k hledání ve druhém, umožňuje žákovi vnitřně prožívat nastolené problémy a přenášet poznatky a vztahy aktivně v rovině přírodovědných předmětů, nebo mezi společenskovědními obory a výchovami. Problém pak může mít dlouhodobější charakter, může být mezipředmětovým projektem, umožňuje žákovi pracovat v té roli, která mu nejlépe vyhovuje. Každý má pak možnost zvolit si cestu k řešení určitého problému, volit svoje tempo, předkládat výsledky na úrovni odpovídající učebnímu stylu, typu inteligence. Výsledkem je pak společná práce, celkový efekt poznání je hlubší, žák nestrádá, podílí se silami jemu odpovídajícími.

Pro příklady můžeme jít například do integrovaného učiva pana Kotala, nebo do školy v Obříství.

Při hledání forem práce, které z vyučování vytváří dynamickou aktivní situaci za účasti žáků na základě individuálních schopností, bez strachu z chyby, z možnosti dalšího pokusu a individuálního tempa, někdo snad z radosti nad výsledkem, snad ze snahy přiblížit se klasikovi řekl, že je to HRA.
Z toho, co jsem již uvedl, vyplývá, že hru pokládám za jednu z významných kategorií lidského osudu. Kdy vlastně nehrajeme, kdy máme jistotu, že naše konání není pokusem, soubojem se skutečností, s problémem, se sebou samým? Není dítě ve stejné situaci při poznávání světa, hledání svých norem a postojů? Není naprosto přirozené, že někdo se ve skupině stává:
– mluvčím, tvůrcem (nositelem obsahu)
– organizátorem (nositelem formy)
– oponentem, kritikem
– analytikem atd.

Využívám „hrových“ situací, snažím se o prožívání při procesu poznání. Není v těchto situacích místo pro roli soupeře, nepřítele. I takové role je třeba naučit děti prožívat, ale moje cesta je hra v roli na roli. Teď budu dobrovolně nepřítel, protože takový vůbec nejsem, ale naše společná činnost ji požaduje.
Vše, co dítěti pomáhá na cestě k poznání, je třeba mu nabídnout a sledovat postup k cíli. Ve třídě je třeba vytvořit prostředí, kterým je dítě neustále podněcováno k učení, k prožívání rolí, které mu umožňují ověřovat míru svého poznání, porovnání s ostatními bez stresů a obav z neúspěchu…

Z toho vyplývá vytvoření širokého prostoru pro individuální práci a potřebu velkého množství autodidaktických pomůcek, zadávání samostatných problémů a uvolňování učitele pro individuální práci.

K tomu je třeba změnit názor na roli učitele – přechází do polohy startéra procesu poznávání. Učitel pomáhá řídit, zobecňovat poznávání, vést žáka k sebepoznávání, k sebehodnocení. Pozitivní motivací pak pomáhá odstartovat další krok. Při tom je třeba dbát na právo žáka na vlastní startovní čáru a na to, že každý žák může být připraven běžet jinou trať.

Uzavřeme problém postoje ke kategorii „hra“.

„Přestaňme hrát a začněme si hrát“, to znamená začněme se žáky ve škole prožívat. Neučme třídy, ale učme právě tohoto žáka, učme se s ním, veďme jej, podceňujeme, pomáhejme, kooperujme.
Učitel je ten člověk, který chápe svoji povinnost vstoupit do světa dítěte a tam s ním komunikovat, z něj je vést do světa dospělých. Dítě má svět, kterému je třeba porozumět a z porozumění pak je třeba vycházet při kladení cílů, které vedou k novému poznání.

I v situaci vážného problému (např. negativního hodnocení) musí učitel usilovat o vytvoření takové situace, kterou nazýváme profesionální láska, kdy žák neztrácí jistotu, že učitel je ten člověk, který má pro něj alternativu, pomocnou ruku, šanci… (str. 45–46)


Obsah

Úvod

Část l. Koncepce – argumenty – zásady
Inspirace oklikou, aneb Využijeme odkaz Celestina Freineta? / Vladimír Václavik, Vysoká škola pedagogická Hradec Králové
Vnitřní reforma školy – humanistické pojetí vyučování / Vladimíra Spilková, Pedagogická fakulta UK Praha

Část II. Praxe – postupy – nápady
Problémové vyučování ve skupinách / Stanislav Červenka, SOU Železná Ruda
Dobíjíte svou baterii? (cesta k vlastnímu způsobu vyučování) / Zdeněk Petržela, ZŠ Svitavy
Literární výchova jako prostředek rozvoje osobnosti dítěte / Květoslava Taubenhanslová, ZŠ Bělá nad Radbuzou
Některé další zajímavé prostředky a metody práce / K. Taubenhanslová, ZŠ Bělá nad Radbuzou
Hra není hra, ale práce… / Josef Musil, ZŠ Dalovice
Otevřená škola – profil základní školy obříství / Jitka Kašová, ZŠ Obříství
Kdy se děti začínají učit (doopravdy)? / Jana Havlová, Svobodná Komenského škola Jílové u Prahy
Relaxační čas / Josef Blecha, ZŠ Zátor u Bruntálu
Rozvoj osobnosti žáka , v souvislosti s významnými dny školy / Josef Blecha, ZŠ Zátor u Bruntálu
Ucelená vertikální učebnice zeměpisu / PhDr., PaedDr. Kamil Janiš, CSc.

Část III. Co a jak hodnotit?
Hodnotit čísly, nebo větami? / Pavel Kopřiva, PPP Kroměříž
Jak píšeme a jak čteme inspekční zprávu? / Ondřej Hausenblas a Marta Stankovová (Filozofická fakulta UK, Praha)

Zdroj: kolektiv autorů PAU: Měníme vyučování. Praha: Agentura STROM, 1994. Edice PAU, svazek 2. ISBN 80-901662-3-7

Inspirativní text sborníku PAU si můžete stáhnout ZDE.


Učitelé sobě

Vzájemné vzdělávání začalo naplno. Na 7. setkání PAU „Učitelé sobě“ v Brandýse nad Labem 26. –27. 11. 1994 ve společné části přednesl vstupní přednášku prof. Zdeněk Helus (děkan PedF UK Praha). Doc. Jiří Mareš (vedoucí katedry sociálního lékařství LF UK Hradec Králové) a dr. M. Ouhrabka (VŠP Hradec Králové) hovořili na témata: Žákovo pojetí učiva a styly učení, Psychické poškozování žáků ve vyučovací hodině a Učitelův humor a žákovo učení.

Odpolední výběrové semináře a dílny vedli:
A. Aiglová – Z. Bělecký (ředitelka málotřídní školy, ředitel ZŠ Široký Důl): Integrované vyučování na 1. stupni ZŠ (náměty z praxe)
Z. Brož (ředitel ZŠ Chrudim): Individuální program školy
Dr. M. Havlínová (NEMES, Státní zdravotní ústav): Potřebuje učitel poznat potřeby svých žáků?
J. Hruška (ekolog, Magistrát Pardubice): Globální výchova
Dr. H. Kasíková (katedra pedagogiky FF UK): Kooperativní výuka – cesta k vyšší efektivitě
Doc. Ing. F. Kassay (prezident sdružení Humanita a zdravie pre všetkých, SR): Hledání vztahů učitel – žák
Dr. J. Nováčková (NEMES, Národní centrum podpory zdraví): Susan Kovalik – Model integrovaného tematického vyučování
P. Stezka (ekologické iniciativy): Relaxační dílna – stresové zatížení – zdravotní problém, způsob relaxace
F. Tomášek (ředitel ZŠ Palachova, Brandýs nad Labem): Řízení školy, práce s pedagogickým kolektivem
Dr. J. Valenta (katedra pedagogiky FF UK): Dobrá komunikace a její předpoklady
Dr. A. Vališová (katedra pedagogiky FF UK): Využití alternativy v komunikaci učitel – žák

PAU mělo od začátku štěstí, že se v něm (a v NEMES) angažovali renomovaní vysokoškolští pedagogové, psychologové a další odborníci. Učitelé z praxe tak mohli své experimenty opírat o teoretické základy. Akademici zase na dílnách, při diskusích, při tvorbě stanovisek a společných publikací získali úzký kontakt s problémy praxe. Z této spolupráce a opravdového partnerství vznikla pak celá řada publikací pro potřeby praxe, o něž má nehynoucí zásluhy především Portál a další nakladatelé.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Iva Tomášková: Rozvíjíme předčtenářskou gramotnost v mateřské škole

Čtenářská gramotnost je první z gramotností, která umožňuje rozvíjet ostatní gramotnosti. Čtení je velmi důležité pro další rozvoj a vzdělání člověka. Vztah ke čtení i knížce se utváří již v útlém věku, můžeme říci, že vlastně od narození.

Jak rozvíjíme dítě do šesti let, tak bude ve svém životě úspěšné, protože právě v tomto období se utvářejí veškeré pracovní návyky, vztah ke čtení, vztah ke vzdělávání, vztah k ostatním lidem a také i vztah pro povinnost, dokončit započatou práci. Mateřská škola je spolu s rodinou ideálním prostorem pro rozvíjení předčtenářské gramotnosti.

Kniha zkušené pedagožky nabízí teoretická východiska a inspiraci pro každodenní práci s dětmi v mateřské škole. Autorka předkládá řadu činností, které vedou k osvojování schopností důležitých pro budoucí čtení, a všechny aktivity provazuje s Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání.

Kniha osloví především učitelky mateřských škol. Inspiraci v ní mohou najít i rodiče předškolních dětí a také učitelé prvních dvou tříd základní školy.

PaedDr. Iva Tomášková je ředitelkou ZŠ a MŠ Slatinice. Působí jako konzultantka pro zpracování školního vzdělávacího programu pro MŠ a vede vzdělávací akce pro pedagogy.

Další informace najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Bezplatné vstupné do Národní galerie v Praze pro mladé

Národní galerie v Praze otevírá zcela zdarma svoje stále expozice pro děti a mládež do 18 let a studenty do 26 let.

Dlouhodobý záměr bezplatného vstupného pro mladou generaci se podařilo naplnit ve spolupráci s Komerční bankou, která vstupenky za tuto část návštěvníků uhradí. Nulové vstupné se vztahuje jak na české, tak zahraniční návštěvníky, kteří Národní galerii v Praze navštíví v období od dubna do prosince 2015.

„Dlouhodobým cílem Národní galerie v Praze je zpřístupnit výtvarné umění v maximální možné míře veřejnosti – například po vzoru světových muzeí v Londýně nebo Washingtonu. Nyní se nám tento cíl ve spolupráci s Komerční bankou daří přivádět k životu. Chtěli bychom, aby se sledování výtvarného umění stalo pro mladou generaci samozřejmou součástí jejich kulturního života,“ uvedl Jiří Fajt, generální ředitel Národní galerie v Praze.

„Přál bych si, aby se s naším přispěním zvýšil počet mladých lidí, kteří v letošním roce navštíví Národní galerii v Praze, a to alespoň o 20 tisíc návštěvníků v porovnání s rokem 2014. Těší nás, že můžeme být partnerem tohoto významného projektu a podílet se na tom, aby si mladá generace mohla prostřednictvím umění prohlubovat svoje vzdělání. Podporujeme tento společenský a celosvětový trend a chtěli bychom v něm pokračovat i v dalším období,“ doplnil Albert Le Dirac’h, předseda představenstva a generální ředitel KB.

Komerční banka je dlouholetým partnerem institucí, projektů a akcí celospolečenského významu. Cílí na oblast kultury, neprofesionálního sportu a vzdělávání. Právě podpora české kultury je hlavní sférou sponzorských aktivit banky. Této oblasti věnovala od roku 2006 cca 300 mil. Kč. Více než deset let je Komerční banka generálním partnerem Národního divadla, nejvýznamnější české divadelní scény. Stejnou dobu podporuje Festival francouzského filmu. Od roku 2014 je rovněž partnerem Národní galerie v Praze.

Národní galerii v Praze navštívilo v roce 2014 více než 380 231 návštěvníků, přičemž na špičce návštěvnosti se i vloni držel Veletržní palác s expozicemi moderního umění. „Věříme, že naše expozice budou oslovovat stále větší množství návštěvníků, a to samozřejmě nejen z řad mladých lidí,“ uzavřel Jiří Fajt.

Petr Pietraš: Jak zlepšit výuku? Také plošným shromažďováním dat

Použití moderních technologií ve školním vzdělávání by se mělo mnohem více zaměřovat například na plošné shromažďování dat – Big Data – a jejich efektivní využití. Ta především umožňují přizpůsobení učebního plánu jednotlivým žákům.

Zdroj: Česká pozice 18. 3. 2015


…Big Data totiž umožňují zahrnout do výuky i informace, které zatím nejsou běžně dostupné. Tato změna ve způsobu vyučování není technická, přestože ji přináší technika. Její podstata spočívá ve výběru shromažďovaných dat a v jejich zpracování pro výuku a získávání vědomostí.

To je základní sdělení knihy Learning with Big Data: The Future of Education (Vyučování s Big Data. Budoucnost vzdělávání) Viktora Mayera Schönbergera a Kennetha Cukiera, jejichž předchozí kniha Big Data. Revoluce, která změní způsob, jak žijeme, pracujeme a myslíme vyšla loni česky.


Cílem je průměr

Průběh školního dne ani roku neodpovídá potřebám současné společnosti. Vyučování je rozděleno do hodin, jež odděluje zvonění stejně jako pracovní směny v továrnách. Žáci jsou ve třídách podle data narození a každý rok postupují do vyššího ročníku. Demokratizace společnosti v 19. a 20. století vedla k uniformitě školství, což byla cena za všeobecný přístup ke vzdělání – žáci mají stejné podmínky, učebnice i domácí úkoly.

Dnešní výuka se zaměřuje na průměr a nezohledňuje individuální vlastnosti a schopnosti žáků. Všichni žáci se učí stejným tempem, ve stejný čas a tutéž látku. To sice vyhovuje vyučujícím a školskému systému, nikoli však jednotlivým žákům. Ideálem je průměrné dítě, které se učí pomaleji než nadprůměrní žáci v první, ale rychleji než nejhorší v poslední řadě.

Big Data by mohla pomoci tento školský systém změnit a přizpůsobit schopnostem jednotlivých žáků. Podle Mayera Schönbergera a Cukiera lze plošným shromažďováním dat zlepšit zpětnou vazbu, individuální schopnosti a předpovědi související s vyučováním žáků.


Zpětná vazba

Žák dostává známky za splnění úkolů, aktivitu při vyučování, písemné práce nebo za zkoušení. Občas dokonce stačí, když nedělá problémy, a pak je ohodnocen pouze za účast. Zpětná vazba je tedy pouze jednosměrná – od učitelů a školy k žákům a jejich rodičům. To je, jako by výrobce hodnotil své zákazníky, a nikoli oni kvalitu jeho produktu a spokojenost s ním.

Ve školském systému zatím odráží zpětná vazba pouze výsledky, a nikoliv proces učení, protože bylo obtížné o něm získat data. Například pokud nějaký žák četl zadaný text několikrát, nešlo zjistit, zda proto, že mu nerozuměl, nebo proto, že se mu líbil. Díky učebnicím na tabletech nebo počítačích ale bude možné takové údaje získat a využít jako zpětnou vazbu pro všechny, kdo se procesu učení účastní – od žáků přes školu až po nakladatelství.

Takto získané informace pak bude možné použít nejen ke zlepšení podkladů pro výuku, ale i pro přípravu nového materiálu přesně podle potřeb a znalostí žáka. Tento proces je označován jako adaptabilní výuka a představuje začátek nové éry individualizovaných učebních programů.


Individualizace

Před dvěma sty lety byly děti z vyšších společenských tříd vyučované na malých elitních internátech nebo pomocí domácích učitelů. Před začátkem masového vzdělání šlo o individuální přístup, jehož tempo určovaly schopnosti žáka osvojit si učební látku. Ve velkých třídách není individuální přístup možný, přičemž právě on je tou nejlepší formou výuky.

Big Data umožňují návrat k individualizovanému vyučování, protože díky nim lze přizpůsobit učební plán schopnostem jednotlivých žáků. Vyučovací software se neustále mění, a tím lépe se přizpůsobuje schopnostem žáka, čím více dat má k dispozici a může je využít ke zpětné vazbě. Žáci například dostanou obtížné úkoly až poté, co softwarový program vyhodnotí, že opravdu ovládají základní znalosti.

Díky Big Data bude možné analyzovat, co při výuce funguje, či nefunguje, a to nejen obecně, ale podle třídy nebo jednotlivého žáka. A také přizpůsobit učební plán a vyučovanou látku tak, aby odpovídaly jeho schopnostem.


Předpovědi

Big Data také umožní přesněji stanovit, čemu by se žák měl v budoucnu věnovat, čímž se zamezí plýtvání časem a zdroji. Analýza informací například doporučí účast ve dvoutýdenním semináři, jenž se věnuje kvadratickým rovnicím místo celých prázdnin strávených v doučovacím kurzu matematiky. Big Data představují především analýzu získaných dat, a nikoli konkurenci onlinovým vyučovacím kurzům na velkou vzdálenost nebo při zaměstnání…


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Úloha učitele v 21. století

V článku v internetovém časopise Hybrid Pedagogy přirovnává E. Hudson úlohu učitele v 21. století k roli navigátora v neznámém a komplexním prostředí.

Zdroj: Scio 16. 3. 2015

Inspirován prací tvůrce vysoce sofistikovaného orientačního systému na letišti v Atlantě označuje učitele jako „wayfinder“ – ten, kdo pomáhá nalézt cestu, ukazatel. Podle Hudsona učitel je ten, kdo ustoupí do pozadí a pouze usměrňuje žáka, navádí jej na cestu vedoucí k dosažení cíle, tj. získání dovednosti, poznání.

Vzdělávací systém současnosti už není omezen zdmi třídy ani jediným sylabem nebo sumou poznatků, neexistuje jediný centrální zdroj informací. Cesta každého žáka je jedinečná, vychází z jeho potřeb a motivace a ukazatel reaguje na tyto potřeby.

Moderní technologie umožňují vytváření nových vazeb mezi žáky navzájem a mezi žáky a učiteli, žáci nejsou pouze konzumenty informací, ale i jejich tvůrci. Sdílení poznatků a zdrojů je základem pro vytváření personalizovaných učebních sítí (PLN – Personalized learning network), které jsou součástí komplexního vzdělávacího prostředí a vzdělávacím nástrojem samy o sobě (více o Hybrid Pedagogy, jeho tvůrci a tématům, která přináší, ZDE) .

Původní zdroj.

Jana Hrubá: Potřebujeme data!

18. 3. 2015 se konal v Poslanecké sněmovně PČR zajímavý seminář „Proč je rozumné sledovat vliv sociálního původu dětí na jejich vzdělanostní a životní šance?“ Uvádíme ve zkrácené podobě některé z přednesených myšlenek. Můžete si prohlédnout i prezentace.

Seminář pod gescí poslance PhDr. Ivana Gabala byl nadepsán „pro poslance a odbornou veřejnost“. Bohužel (nebo spíše, jak se obvykle děje ve sněmovně i v senátu) se účastnili poslanci jenom dva: gestor a předseda školského výboru prof. Jiří Zlatuška. Asi dvě desítky účastníků byly z různých institucí, případně neziskových organizací. Přitom problém je závažný a nevztahuje se jen k oblasti vzdělávání.


Proč?

Možná by pomohlo přečíst si četné reakce čtenářů ke zprávě o povinném předškolním ročníku v MŠ ZDE.

Lidé se ptají, proč má být zavedena povinnost pro všechny, když nevíme, komu a s jakým předpokládaným výsledkem je opatření vlastně určeno. A to je jen jedna z mnoha dílčích situací, kdy nám vadí, že neznáme přesná data.


Co zaznělo

Vystoupení expertů na semináři byla opravdu zajímavá: sociolog a poslanec PhDr. Ivan Gabal, předseda Výboru pro vědu, kulturu, mládež a tělovýchovu prof. RNDr. Jiří Zlatuška, CSc., RNDr. Jana Straková, Ph. D. z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání PedF UK, náměstek ústředního školního inspektora PhDr. Ondřej Andrys, MAE, ředitel společnosti SCIO RNDr. Ondřej Šteffl, CSc., ředitel Agentury pro sociální začleňování při Úřadu vlády Martin Šimáček.

Přinášíme ve zkrácené podobě některé z jejich myšlenek. Můžete si prohlédnout i prezentace.

Gabal: Je mnoho oblastí, kde se nám transformace nepodařila a jednou z nich je školství a vzdělávání. Přetrvávají vysoké vzdělanostní nerovnosti. Abychom mohli nerovnosti snižovat a pomáhat tam, kde je třeba, potřebujeme začít sbírat data o sociálním původu dětí.

Zlatuška: Politikům se nechce vážně zasáhnout. Jejich názory jsou řízeny předsudky a směsí ad hoc pozorování. Úvahy znemožnit dětem procházet tak vysoko, jak jejich schopnosti stačí, jsou do nebe volající. K poukazům na danou inteligenční strukturu ve společnosti: ve světě existují studie o posunutí Gaussovy křivky k vyšším hodnotám při větších nákladech do vzdělávání. Ústředním pojmem by měla být sociální mobilita – posun jedince do vyššího postavení, než má původní rodina. Rozhodující je vzdělání matky. Veřejná sféra musí pomáhat.

Celkový výsledek je závislý na dobré kvalifikaci učitelů a na motivujícím prostředí ve školách s převahou znevýhodněných dětí a jejich výsledcích. Zvláštní pozornost u těchto dětí vyžaduje pomalejší osvojování dovedností, jiná křivka učení, rozdíly v matematice, častější poruchy učení, nepozornost, nezájem, vyčleňování z kolektivu. Bez podchycení těchto jevů poškozujeme vzdělávací systém jako celek. Proto je nutné budovat datovou bázi.

Straková: Informace o systému máme z mezinárodních výzkumů i národních šetření: máme mezi vyspělými zeměmi jednu z nejsilnějších závislostí výsledků žáků na rodinném zázemí na úrovni školy. V ČR velmi záleží na tom, jakou školu dítě navštěvuje – situace se stále zhoršuje (v roce 2000 jsme vysvětlili rozdíly mezi školami 30% rozdílů ve výsledcích žáků, nyní je to již 50 %).

Systém podporuje vnější diferenciaci, výběrové vzdělávání je poskytováno často za úplatu i v systému veřejného školství. Ministerští úředníci zdůrazňují, že je potřeba školu pro dítě dobře vybrat – neusilují, aby všechny školy byly stejně dobré. Začíná to už v mateřské škole. Přijetí dítěte je ponecháno na libovůli školy (např. u dětí s postižením). Není to vnímáno jako neetické, ale jako ochrana v zájmu ostatních rodičů. Přijímání do víceletých gymnázií je zcela v kompetenci rodičů, kteří zajišťují systematickou přípravu dítěte na zkoušky. 10 % dětí nechodí do mateřské školy, 4 % jsou vzdělávána mimo hlavní proud v ZŠ praktických a speciálních, 5 % nedokončí střední školu.

Rozmístění na úrovni krajů není rovnoměrné. Nevíme, které děti jsou ohrožené školním neúspěchem, neumíme identifikovat příjemce pomoci, místo cílené pomoci se uchylujeme k plošným opatřením a ta nejsou efektivní. Nevíme, jaký dopad a zda vůbec mají projekty ESF zacílené na pomoc romským žákům.

V současné době ministr uvažuje o povinném předškolním ročníku MŠ. Těm pěti procentům dětí, kvůli kterým se povinný předškolní ročník zavádí, však předškolní ročník nestačí – potřebují podporu od narození. Nevíme, jak ve škole prospívají znevýhodněné skupiny – nejen sociálně znevýhodněné, ale ani zdravotně postižené. Měli bychom se bavit o tom, jak identifikovat ty, kterým bychom měli poskytovat účinnou pomoc, a jak to udělat, aby proces identifikace byl pro všechny aktéry přijatelný.

Prezentaci dr. Strakové si můžete stáhnout ZDE.

Gabal: Velký vliv má, kde se člověk narodí, v jakém kraji. To se týká i možností uplatnění – některým dětem jsou uzavřeny. Je třeba sledovat vývoj v čase, protože vzdělávání je náš rozhodující ekonomický zdroj.

Andrys: Velkým problémem byla absence dat. PISA, TIMSS, PIRLS data sice poskytují, ale testy jsou průnikem kurikulí jednotlivých států. ČŠI sice provádí sekundární analýzy, ale nemají pro nás stoprocentní vypovídací hodnotu. PISA neposkytuje regionální data. Jestliže nenastavíme monitoring socio-ekonomického zázemí dětí na národní úrovni, nepohneme se dál. Nebudeme vědět, jak si vedou jednotlivé sociální skupiny, nebudeme moci reagovat na potřeby konkrétních dětí.

ČŠI si dobře uvědomuje tento problém při porovnávání škol. RVP je sice stejný pro všechny, ale srovnání možné není. Bylo by potřeba sledovat přidanou hodnotu, kterou škola dává (je to vždy relativní). Socio-ekonomický kontext chybí, výpověď o školách je ochuzena. Proto je třeba vytvořit nástroje ke sledování socio-ekonomického zázemí dětí. ČŠI připravuje individuální projekt systémový a v jeho rámci vývoj nové metodiky ve spolupráci s Ústavem výzkumu a rozvoje vzdělávání PedF UK. Cílem je sběr dat a publikace výsledků.

Ad dr. Straková: Podmiňovat vstup do bilingvních tříd úplatou je neetické – školy to obcházejí formou placených kroužků. Problém není ve sponzorských darech, ale musí se využít pro všechny žáky.

Prezentaci dr. Andryse najdete ZDE.

Šteffl: Školství se nerovná vzdělávání – každá zkušenost vzdělává, svět vzdělává. Svět vzdělávání úžasně narůstá (TED, Khanova škola, MOOC kurzy, některé počítačové hry, např. World of Warcraft). Školství ztratilo monopol – vzdělávání se odsouvá ze škol. MŠMT se zabývá jen školským systémem, mimoškolní vzdělávání nikdo nesleduje. Přitom v šetření počítačové gramotnosti patnáctiletých ICILS 2013 se čeští žáci umístili na 1. místě. To není výsledek školy. A 2 % našich nejslabších dětí jsou nad průměrem ICILS. To znamená, že u nás sociálně nejslabší děti jsou napřed – vnější svět tedy pro ně není z hlediska získávání dovedností extrémně nevýhodný.

Rizika: 7 % dětí nemá připojení k internetu. Co s tím děláme? 7 % dětí má doma méně než 10 knížek. Tablety používají už tříleté děti a neví se, jaký vliv to má na jejich psychiku, neví se, zda firmy produkující aplikace nesledují nějaké nekalé zájmy. Děti ze sociálně slabších rodin jsou ohroženy významně více.

Co dělat? Rozšířit agendu: MŠMT přejmenovat na ministerstvo vzdělávání, ČŠI na Českou vzdělávací inspekci. Místo vzdělávání učitelů zaplatit víc školníků a zpřístupnit počítače v odpoledních hodinách. Zkrátit vyučovací dobu ve škole. Místo maturity z matematiky zpřístupnit Khanovu školu.
Co můžeme dělat všichni: nespoléhat na MŠMT a přemýšlet méně o škole a více o světě vzdělávání kolem. Zavést WIFI v sociálně vyloučených lokalitách, pomáhat rodičům v orientaci. Nespoléhat při vzdělávání na školu. Hledat vzdělávací zdroje ve světě a učit se je využívat. Sledovat a řešit rizika, která vzdělávající svět přináší. Pomáhat světu vzdělávání (a to mohou dělat i školy). Zásahy ve světě mimo školu jsou efektivnější a účinnější. Za málo peněz lze pomoci mnoha lidem (např. akce Senioři píší Wikipedii – Jan Sokol).

Prezentaci dr. Šteffla si můžete prohlédnout ZDE.

Gabal: Máme velký problém s demotivací dětí vůči škole a příliš mnoho o tom nevíme. Školský systém má zabudovanou sebedestrukční tendenci.

Šimáček: Je třeba se věnovat bariérám vnitřním i vnějším. Školy se orientují pouze na vzdělávání, na jeho segmenty a očekávají, že se děti zapojí do staromódního vzdělávání. Ale školy mají sloužit i k vytváření vazeb. Děti potřebují být s kamarády. Školy se musí změnit, protože nepřinášejí, co děti potřebují.

Stát systémem financováním podporuje segregaci. Je potřeba redefinovat úlohu škol, cíle ve vzdělávání dětí. Časový prostor ve školách nezmenšovat, ale diverzifikovat.

David Greger, ředitel ÚVRV: Pro vyrovnávání sociálních rozdílů jsou nejdůležitější první roky života. Dat nemáme dost, teprve se musí začít sbírat. Přitom nevíme, zda se to na úrovni jednotlivců a rodin vůbec může. Musí to být umožněno zákonem. V novele školského zákona nebyl přijat paragraf o registru učitelů, takže neznáme jejich věk, vzdělání, nemáme přehled o jejich fluktuaci, např. na znevýhodněných školách.

Zlatuška: Registr byl označen jako protiústavní.

Straková: Dělá mi velké starosti, jak zabránit, aby školy byly financovány podle výsledků žáků. Právě probíhá OECD review o financování. S návrhem systému financování bychom měli počkat na její výsledky. Školy se špatnými výsledky žáků potřebují největší podporu a ne trest v podobě krácení financí.

Andrys: Nejde o financování podle výsledků, ale o diskusi, zda vnést do hodnocení kvalitativní prvek na základě přesných a předem stanovených dat (např. kolik z přijatých žáků odmaturuje). S daty zacházet umíme, aby nebyla zneužívána. Např. byly obavy ze žebříčků a nevznikl ani jeden.

Šteffl: Ke změnám v myšlenkových mapách učitelů dochází, ale ne v hlavách rodičů. Je třeba pracovat s rodiči a s veřejností. Jinak zabrání každému obratu. Většinová masa chce vzdělávání jako za Marie Terezie. Musíme změnit poptávku. MŠMT to zatím neumí a ani o tom nepřemýšlí.

Šimáček: Veřejnost může způsobit krach veškerého směřování. Podle výzkumů veřejného mínění 9 z 10 Čechů na Romy nevraží, ale připouští, že je to potřeba řešit. Kampaň je na místě. Např. v Krnově se zcela změnil přístup škol ke vzdělávání Romů – rozdělily si romské děti, vybavily se personálně. Veřejnosti stačilo, že to bylo dostatečně vysvětleno.

Gabal: Dnes jsme už poznatkově dál. Musíme připravit romské děti tak, aby jejich výkon neodpovídal původu. Také v Břeclavi si před 10 lety školy rozdělily romské děti a funguje to.


Dodávám: Ale nejdříve musíme znát data.

Jana Nováčková: DOKUMENTY 64. Hodnocení žáka v kontextu našeho školského systému

Jak už víme, hodnocení bylo jedním z prvních velkých témat, kterými se zabývali členové PAU. Toto téma se objevuje v řadě článků v tehdejších učitelských tiskovinách. Dnes už nám připadá možnost zvolit si formu hodnocení žáků samozřejmá, ale byl to dlouholetý boj.

Zdroj: Nováčková, Jana: Hodnocení školy, učitele, žáka v kontextu našeho školského systému. In: Gaudeamus, nezávislý měsíčník pro otázky školství, kultury a ekologie, Kroměříž 1992, č. 4, s. 6–7.


Uvedu na začátku několik tezí, které po mém soudu mají veliký vliv na to, že se hodnotí v naší škole tak, jak se hodnotí, a co notoricky známe z dob, kdy jsme ještě sami byli žáky, a co zažíváme posléze také v téměř nezměněné formě jako rodiče či prarodiče.

1) Nemáme ani tak školu poničenou minulým režimem, jako máme školu 19. století. Minulý režim, kromě toho, že deformoval školu celkově podle své ideologie, posílil a utužil pro své účely některé z charakteristik školského systému, které se snažili jako zastaralé odstranit již reformní pedagogové v 30. letech. Tehdejší škole šlo především o to, osvojit si určitou soustavu vědomostí, se kterými se dalo bez problémů vydržet do konce života. A byly to tudíž samozřejmě vědomosti, které se hodnotily ve škole nejvíce.

To přetrvává dodnes, přesto, že ty děti, které jsou dnes ve školních lavicích, se dočkají podle předpovědí futurologů do konce svého života asi pětkrát obměny informací. Jaké informace má tedy škola učit? Naše děti budou žít ve století jednadvacátém, kde bude nade vše záležet nikoliv na encyklopedických znalostech, ale na tom, jak člověk bude umět samostatně a kreativně myslet, jak bude umět komunikovat a jak bude umět spolupracovat, protože právě na tom bude závislé přežití naší planety.

2) Společnost bude silná a prosperující nikoliv díky co největší stejnosti svých členů, ale naopak, díky pestrosti povah, zájmů, sklonů, schopností, talentů. Naše škola je uniformní a normativní a má silnou tendenci tlačit své žáky právě k té pro společnost nebezpečné stejnosti. Pro ideu stejnosti je pak charakteristická snaha o vyjádření míry stejnosti – kdo je stejný víc, kdo méně. A to je jeden z podstatných aspektů známkování – nikoliv kdo jaký je, ale jak vyhovuje předem daným nárokům, dané normě.

3) Jestliže přijmeme předcházející tezi o žádoucnosti co největšího rozvinutí nejrůznějších individuálních schopností, musíme uznat, že se to nedá dělat frontálním vyučováním, podle jednotných, podrobných a svazujících osnov. Nedají se předem centrálně naplánovat a předvídat všechny situace, eventuality, všechny varianty individuálních schopností. Ty musí být rozeznávány, hodnoceny na místě a na tomto základě také rozvíjeny těmi, kdo jsou k tomu nejkompetentnější – rodiči a učiteli. V takto pojatém vzdělávání se ovšem neobejdeme bez svobody učitele, bez jeho autonomie ve výuce a samozřejmě se neobejdeme bez jeho zodpovědnosti.

4) Svoboda učitele může existovat jen v systému decentralizovaném, kde hodnocení a na jeho podkladě rozhodování o věcech dějících se na jednotlivém místě patří právě tomuto místu a nikoliv nezúčastněné osobě kdesi v byrokratické struktuře. Daleko účinnější nežli pevně vypracovaný centrální systém kontroly je spolupráce školy s těmi, kterých se vzdělávání nejvíce týká – s rodiči a s obcí. A přes tu spolupráci vlastně dochází i nejpřirozeněji ke kontrole i hodnocení. Ovšem nemělo by se zapomínat na děti – ony dovedou signalizovat nedobré věci velice přesně, pouze my dospělí jim nechceme (k naší škodě) zatím ve “vážných” věcech naslouchat.

Z těchto obecných východisek vyplývá můj názor na současné formy hodnocení ve škole i má představa o tom, co považuji v této oblasti pro děti za nejlepší.

Známkování má dvě základní vztahové složky:
a) je srovnáváním jedince s předem danou normou
b) je srovnáváním jedinců mezi sebou.

Kruciální otázkou, vztahující se k nejpodstatnějšímu poslání školy, čímž je uspokojování individuálních potřeb, zůstává, zdali toto srovnávání je opravdu nutné, aby se člověk stal tím, čím má šancí se díky svým dispozicím stát. Zda právě tím, že dítě neustále přikládáme k jednomu metru, neničíme něco jiného, podstatnějšího, protože to neučiníme ani předmětem své pozornosti, natož předmětem rozvíjení.

Hodnocení žáků základní školy by se mělo oprostit od tohoto typu srovnávání. Základem hodnocení by měl být pokrok dítěte vůči němu samotnému. Jsem odpůrcem známkování na základní škole, jsem pro radikální změnu ve způsobech hodnocení, avšak nejsem pro centrální příkazy toto nařizující. Jsem pro možnost vybrat si, vyzkoušet si a možnost svobodně se rozhodnout pro to, co mně a mým žákům nejlépe vyhovuje. Jsem pro možnost, aby si i rodiče mohli vybrat způsob, jakým chtějí, aby jejich dítě bylo hodnoceno, a aby tyto věci byly předmětem diskuse, vzájemného vyjasnění si názorů a stanovisek. Pokud bude někdo například bez přesvědčení nucen hodnotit slovně, dojde v naprosté většině případů jen k jednomu: k diskreditaci této věci. Není totiž vůbec těžké dokázat, že něco nejde.

Pro ty učitele, kteří cítí jako já, že by to mělo být v našich školách jiné, že by především z ní měl zmizet strach, který se v naprosté většině případů váže právě na klasifikaci, dávám v plen několik myšlenek o slovním hodnocení.

A) V prvním a druhém ročníku ZŠ by měl být rodič v notýsku informován pokaždé, když se dítě naučí něco už spolehlivě, např. že zvládlo to a to písmenko, že už umí slabikovat, že zvládlo přechod přes desítku atd. Není nutné tam psát, že polovina třídy to zvládla již před týdnem, to přece nikomu a ničemu nepomůže, zato může hodně uškodit! Jestliže by se delší čas nemohlo napsat ono pozitivní “Už umí…”, je možné informovat: “Pracujeme teď na zvládnutí…” nebo “Ještě asi dva týdny nám potrvá, než bude zcela spolehlivě umět…”.

Hodnocení nemusí být bezpodmínečně jen pochvalná, rodiče by měli být informováni i o věcech, které činí problémy, nicméně by to mělo být sdělováno formou, která není ovlivňováním dítěte či jeho rodičů. Místo “Vyrušuje” nebo “Zase nedával pozor” radě sdělení “Pracuji s vaším dítětem vždy jen krátkou dobu intenzívně, protože soustředit se déle není v jeho moci.” Pokud se učitel domnívá, že některé projevy dítěte se vymykají již normě, je právem rodičů toto vědět, aby mohli vyhledat odbornou pomoc.

Všimněte si, že tu není informace typu: Vaše dítě je na osmém místě ze třiadvaceti dětí ve třídě. Není totiž vůbec podstatná z hlediska, jestli se dítě něco opravdu naučilo či nikoliv. Hodnocení je orientováno skutečně jen na dítě samotné. Není to srovnávání s normou, není to srovnávání s ostatními, je to srovnávání jen s tím, co umělo předtím a co umí nyní. Známka zde vůbec není nutná. Pokaždé, když vidím v žákovské knížce např. “násobilka sedmi – 3”, vnímám ji pouze jako výpověď o tom, že škola nebyla s to naučit dítě tuto základní dovednost tak, aby ji spolehlivě a kompletně v životě používalo.

B) Ve třetí a čtvrté třídě ZŠ by k tomuto typu hodnocení mělo přibýt sebehodnocení dítěte. Viděla jsem například v Anglii v jedné škole, jak děvčátko asi desetileté píše na papír, kde bylo napsáno, co se učila minulý týden: “To je fajn, to už umím.” K další položce však upřímně přiznávala: “Je to nějaké zmatené, vůbec tomu nerozumím.” Beze strachu, bez předstírání, jako zpětnou vazbu učitelce, která to opět nevzala jako důvod k pokárání, ale jako podklad pro práci s touto dívenkou příští týden.

V atmosféře prosté strachu je pohled na sebe daleko realističtější. Známkování a náš nehumánní veřejně srovnávací systém hodnocení zasahuje příliš do emociální sféry. Kdykoliv později v životě má člověk většinou šanci uniknout ze situace, ve které mu hrozí ponížení. Pouze ve škole, v období, které je tak důležité pro vývoj osobnosti, není úniku.

Slabý výkon, výkon nedosahující normy jsme si zvykli označovat jako špatný výkon, slabého žáka jako ŠPATNÉHO žáka. Je to nepřípustný posun, byť ne záměrný či vědomý, přesmyčka od hodnocení výkonu k hodnocení širšímu, osobnostnímu. To je pro vytváření sebepojetí dítěte vysoce ohrožující situace. Vyrábí přirozeně obranné reakce, které zkreslují reálný obraz světa. Dítě, které se nebojí, nemá potřebu předstírat lepší výkon. Pak je možné říci jako ta holčička v Anglii “To je nějaké zmatené, vůbec tomu nerozumím.“

Jestliže srovnání s ostatními není dáván význam selhávání, nedostačivosti, pak dítě bez problémů přijme fakt, že umí to a to a ostatní umí více či méně nebo něco jiného, tak jak to vidí v přirozených situacích práce či hry. Je to obrovský vklad pro volbu povolání, kdy na podkladě adekvátního sebehodnocení budou ambice na profesionální zařazení do společnosti realistické a tím bude splněna i jedna z podmínek lidského štěstí, totiž, že člověk má dělat to, na co stačí, tj. ani pod svoje možnosti, ani nad ně.

C) Je třeba si uvědomit, že potřeba uznání a prestiže, potřeba úspěšnosti neznamená, jak se někde mylně vykládá, potřebu být lepší než ten druhý, úspěšnější. Tato základní lidská potřeba, společná všem lidským bytostem bez rozdílu věku, rasy, pohlaví prostě znamená, že každý potřebuje být přijímán s tím, co dělá podle svých nejlepších schopností a možností, podle nejlepšího vědomí a svědomí, že takto podaný výkon není přehlížen či tupen.

Úspěšnost každého dítěte by měla být jedním z podstatných cílů transformace našeho vzdělávání. Nelze jí dosáhnout při hodnocení založeném na srovnávání s normou a s ostatními dětmi, ať je již toto hodnocení vyjádřeno známkou, body nebo dokonce i slovně.

D) Pro ty, kteří věří v nutnost známkování, bych doporučovala ve vyšších třídách zkusit diskusi o tom, jakou známku by si dalo dítě samo, jakou by mu dali spolužáci a jakou učitel a proč. Ovšem nesmí to být jen “naoko”, kdy se názory dětí sice vyslechnou, ale stejně neberou v úvahu.

E) Důležitou součástí hodnocení jsou konzultace s rodiči, naprosto odlišné od rodičovských schůzek, které se spíš podobaly žalování na děti. U nás zatím nebylo zvykem, aby při těchto pohovorech byly přítomny i děti, ale co tomu brání? Pravidlem při rozhovoru s rodiči, ať v přítomnosti dítěte nebo bez něj, by mělo být zásadní začít s něčím pozitivním!

Závěrem se ještě chci zmínit o školní inspekci. Když jsme byli s učiteli z projektu WHO “Zdravá škola” letos v srpnu v Dánsku, naši učitelé se dost ptali právě na kontrolní mechanismy v dánském školním systému, zejména když zjistili, jak obrovská je svoboda dánských učitelů. Bylo téměř šokem, když se dozvěděli, že inspekce v Dánsku neexistuje!

Na otázku, co se stane, když ředitel zjistí, že učitel používá metody, s kterými on nesouhlasí, jsme dostali odpověď, že nic. Věci se začnou řešit jen tehdy, když k tomu budou podněty od nespokojených žáků nebo jejich rodičů. Ředitel přece nemá patent na nejlepší výukové metody, a i kdyby znal lepší, pro učitele, kterému “nesednou”, nemají význam.

Na dotaz, komu je odpovědná za svou práci, odpověděla dánská učitelka: “Přece dětem, jejich rodičům a svému svědomí“. Své nadřízené nejmenovala, inspekci, jak jsem uvedla, nemají.

V Anglii inspekci mají, na školu – řádně dopředu ohlášena – přijde skupina inspektorů, setrvají tam asi týden, v závěru proberou svá zjištění s celým učitelským sborem a pak teprve napíší zprávu, kde není nikdo jmenován, kde však jsou jasně vyjádřeny problémy dotyčné školy. Samozřejmě, že inspekce nemá žádnou výkonnou moc. Za velice důležité považuji, že tato zpráva je na vyžádání zaslána zdarma kterémukoliv poddanému Jejího Veličenstva. Takže rodiče, kteří se třeba chtějí stěhovat, mají tak možnost dozvědět se názor odborníků o školách, které by přicházely v dané lokalitě pro jejich děti v úvahu.

Hodnocení je téma velice široké. Povrchní a formální změny v hodnocení bez dalších změn v systému, bez změn ve vztahu k žákům by nám nebyly ku prospěchu. O dalších negativních aspektech známkování, o jeho nedobrém vlivu na morální vývoj dítěte jsem se zmiňovala již víckrát na různých místech. Mám radost, že se množí počet škol i jednotlivých učitelů, kteří v souladu se školským zákonem požádali MŠMT o možnost experimentu v hodnocení a odbourali známkování.

V Dánsku se učitelé postavili vehementně proti, když jejich ministra školství napadla myšlenka o vnější diferenciaci na základních školách. Neprošlo mu to. Věřím, že i u nás to budou řadoví kantoři, kteří – ministerstvo neministerstvo – budou ve svých třídách, na svých školách provádět transformaci našeho školského systému na systém humánnější, demokratický a liberální a že tento proces již nejde zastavit.

PhDr. Jana Nováčková, CSc.
NEMES (Nezávislá meziodborová skupina pro transformaci školství)

Digitalizovala Kateřina Brožová


Tématem hodnocení žáků jsme se samozřejmě zabývali také v Učitelských listech. Pro příklad, jak často se o tématu přemýšlelo a psalo z pohledu teorie i praxe, uvádíme přehled bibliografie. Kritériím hodnocení žáka byl věnován i celý seriál Zdeňka Běleckého.


Hodnocení a klasifikace – Učitelské listy 1993–2008

Bezoušková Z.: Jde to také na 2. stupni ZŠ? I/10/13
Boušová A., Tomek K.: Návrh řádu hodnocení žáka VIII/3/8–9
Budíková O.: O slovním hodnocení III/10/16
Čechová B.: Nejčastější chyby ve výstupním hodnocení XIII/7/8–9
Dvořáková M.: Slovní hodnocení může vrátit škole ztracený smysl I/2/1–2
Ermenc K.: Slovinská studentka srovnává (K problematice slovního hodnocení) III/10/17
Franclová M.: Proč nejsou děti ve škole šťastné? XI/2/14
Grecmanová H.: Zrovnoprávněme různé formy hodnocení IV/5/21
Hanzelková E.: 3. Hodnocení kooperativní činnosti XIV/7/11
Hausenblas O.: Až se ve školách zbavíme známek II/5/9
Hausenblas O.: Hodnocení žáků, jeho reforma a sporné stránky v Británii III/4/14–15
Hausenblas O.: Kritéria pro evaluaci výkonu žáka – do konce června ? neboli: Podle čeho budeme žáky hodnotit a kam ten spěch? III/9/14–15
Hausenblas O.: Nejnovější trendy v hodnocení žáků a studentů VI/5/11
Hausenblas O.: Předsudky v myšlení o slovním hodnocení III/6/15
Hausenblas O.: Slovní hodnocení a pravopis učitelů II/2/14
Hausenblas O.: Slovní vysvědčení ve skotské škole III/3/12–13
Hausenblas O.: Známkování má odzvoněno V/9/13
Houška T.: Slovní hodnocení jako příležitost k zamyšlení XII/7/6–7
Hrubá J.: Hodnocení žáka ZŠ a SŠ ve škole XII/8/2–3
Hrubá J.: Jak ČŠI hodnotí kvalitu vzdělávání VII/8/14
Hrubá J.: Přechodné období (Co nám prozrazuje Výroční zpráva za školní rok 2004/2005?) XIII/6/2–3
Hrubá J.: Umožnit těm, kteří chtějí, aby mohli III/8/16
Hrubá J.: Vlastní hodnocení školy jako zpětná vazba XII/10/3–4
Hrubá J.: Výstupní hodnocení žáků – vize a realita XIII/5/2–3
Chvál M.: 6. Testy jako nástroj hodnocení žáků XIV/6/9
Chvál M.: 7. Testy jako nástroj vlastního hodnocení školy XIV/7/12–13
Chvál M.: Celoplošné testování v systému evaluace XIII/6/4–5
Chvál M.: Hodnocení – a co třeba obrázky? XII/4/15
Jak se hodnotí na gymnáziu MENSY? II/5/12
Jezberová R., Kočková D.: Závěrečné zkoušky učebních oborů budou kvalitnější XV/5/5–6
Kalbáčová J., Macháčová M.: Jak na slovní hodnocení? III/6/16–17
Kalbáčová J., Macháčová M.: Slovní hodnocení jinak II/6/9
Kartous B.: Omyl ve školském zákonu XIII/10/2–3
Kašová J., Tomášek F.: Otevřený dopis ministru školství I/1/3
Kitzberger J.: Otázky kolem výstupního hodnocení XIII/5/3–5
MŘk: Cesta k protinožcům a zase zpátky III/7/13
Nádvorník J.: Využijte sebereflexe učitelů XIII/6/P 2–3
Niermayer R., Seyffert M.: Dbejte na dobrou zpětnou vazbu XIII/6/P 1–2
Nováčková J.: Co dělat, když nám zákon přikazuje něco proti našemu duchu XIII/5/5–6
Nováčková J.: Přednosti a rizika různých forem hodnocení žáka XII/8/5–7
Nováčková J., Rejlová J.: »Jestli chceme jinak hodnotit, musíme jinak učit« II/8/4–5
Nováčková J., Rejlová J.: Trnitá cesta ke slovnímu hodnocení II/7/6
PAU ke slovnímu hodnocení III/6/19
Poláčková L.: Hodnocení výsledků žáků na základních školách XIII/3/16
Polechová P.: Smyslem hodnocení kvality je zlepšování škol XIII/10/3–5
Půlpánová V.: K úskalím hodnocení žáků I/10/13
Skalková J.: Známkovat – ano či ne? I/3/4
Spilková V.: Ještě jednou k hodnocení žáků I/10/12
Spilková V.: Nové přístupy k hodnocení žáků při vyučování III/5/10–11
Spilková V.: Stanovisko III/7/17
Šmelová E.: Správně stanovený cíl jako předpoklad hodnocení výsledků vzdělávání XV/2/3–4
Švrčková M.: Boj o žákovskou knížku I. XIV/10/4–5
Tomková A.: Slovní hodnocení v 1. třídě Obecné školy II/8/5
Trčková K.: Jak jsme přišli o známky I/1/4
Trčková K.: Slovní hodnocení opět v ilegalitě I/6/10
Vysvědčení Svobodné základní školy Londýnská 34, Praha 2 II/6/10–11
Wojnar P.: Mnoho povyku kolem slovního hodnocení III/8/17

Kritéria hodnocení žáků:
Bělecký Z.: Kritéria hodnocení žáků – 1. část XIV/1/6–7
Bělecký Z.: Kritéria hodnocení žáků – 2. část XIV/2/7
Bělecký Z.: Kritéria hodnocení žáků – 3. část XIV/3/12
Bělecký Z.: Kritéria hodnocení žáků – 4. část XIV/4/11
Bělecký Z.: Kritéria hodnocení žáků – 5. část XIV/5/9–10
Bělecký Z.: Kritéria hodnocení žáků – 6. část XIV/6/8
Bělecký Z.: Kritéria hodnocení žáků – 7. část XIV/7/9
Bělecký Z.: Kritéria hodnocení žáků – 8. část XIV/8/10
Bělecký Z.: Kritéria hodnocení žáků – 9. část XIV/9/9–10


Další díly seriálu najdete ZDE.

Newsletter Edice Moderní dějiny

Vážení přátelé! Jak jsme slíbili, informujeme Vás o knižních novinkách, které jsme zařadili do prodeje na našem knižním e-shopu Edice Moderní dějiny.

Nabízíme vám přesvědčivou, zasvěcenou a přitom dojemnou knihu Orlanda Figese Šeptem, která líčí skutečný život milionů Rusů za Stalinovy tyranie.

Další knihou je Zvláštní zacházení, jejímž autorem je novinář Adam Drda. Autor na základě vzpomínek několika desítek přeživších, rekonstruuje osudy Židů z terezínského rodinného tábora v Osvětimi-Březince.

Třetí novinkou v naší nabídce je kniha Ostrava za ostnatými dráty Vojtěch Vlčka. Kniha zachycuje formou rozhovorů s pamětníky žijícími v Ostravě a okolí jejich životní příběhy – na dramatických osudech jednotlivých osobností se velmi přesně ukazuje složitost českých dějin ve 20. století.


Další aktuální nabídka Edice moderní dějiny

Anne Applebaumová: Mezi Východem a Západem – neuvěřitelně aktuální dílo, které ukazuje, jak se utvářely a reflektovaly národy někdejšího Sovětského svazu v době, kdy se toto impérium rozpadalo.

František Emmert: Průvodce českými dějinami 20. století – čtivě napsaná a přehledně strukturovaná kniha, určená nejen pro středoškolské studenty.

Anne Applebaumová: Železná opona – kniha popisuje konec války, vznik komunistických režimů a do detailu líčí každodenní život za železnou oponou.

Anne Applebaumová: Gulag. Historie – monografie o síti sovětských lágrů, za kterou autorka obdržela prestižní Pullitzerovu cenu 2004.

Johanna Lindner a Corinna Malecha: Zůstali tu s námi – čtrnáct vyprávění o tom, jaké to bylo a je být českým Němcem.

ANTIKOMPLEX: Zmizelé Sudety – proměna krajiny a hmotné i duchovní kultury v českém pohraničí po válce.

Orlando Figes: Navštěvuj mě v snu – pravdivý příběh o lásce a přežití v gulagu, vycházející z autentických dopisů.


Naším cílem je prostřednictvím e-shopu vytvořit speciální prostor pro výběr aktuálně vycházející kvalitní literatury s tematikou moderních dějin, který chybí a o který je velký zájem. Naše registrované zájemce budeme v případě rozšíření nabídky o další publikace vždy informovat prostřednictvím newsletteru.

Koupí knihy na našem e-shopu podpoříte činnost sdružení pant a portálu moderní dějiny.cz. Děkujeme!

Vliv živého představení je v mnoha směrech větší

Výzkumníci na University of Arkansas se věnují zkoumání toho, jaký přínos pro žáky představují kulturní a naučné aktivity mimo školu, konkrétně návštěva divadelního představení.

Zdroj: Scio 21. 10. 2014


Cílem výzkumu bylo nalézt nové způsoby měření vzdělávacích výstupů, které nejsou propojeny se standardizovanými testy z jazyka nebo matematiky. Výzkumu se zúčastnilo celkem 670 žáků v 7. – 12. ročníku (odpovídá 2. stupni a střední škole), bylo vytvořeno 24 párů skupin, kde byli žáci odpovídajícího věku, výsledků a studijního zaměření, co nejvíce byl shodný počet chlapců a dívek a rodinné zázemí žáků. Na základě náhodného výběru pak z každého páru skupin jedna část žáků zhlédla divadelní představení a druhá část fungovala jako kontrolní vzorek.

Přibližně po šesti týdnech od návštěvy divadla výzkumníci zjišťovali znalosti o zápletce a postavách, ale i znalost slov užitých ve hře. Žáci rovněž podstoupili test, který je užíván pro měření empatie. Autoři studie dospěli k závěru, že žáci díky návštěvě divadelního představení mají lepší znalost zápletky a užitých slov, vliv živého představení je větší než vliv přečtení hry nebo zhlédnutí televizního či filmového záznamu. Žáci, kteří navštívili divadlo, prokázali také vyšší míru tolerance a lepší schopnost empatie – vcítění se do pocitu jiných lidí.

Původní text najdete ZDE.

Děti mají rády filmové adaptace knih. Nejvíce Harryho Pottera

Čtyři pětiny dětských a dospívajících čtenářů v průzkumu Čtení pomáhá uvedly, že mají rády, když se kniha zfilmuje. Padesát osm procent respondentů si přitom raději nejprve přečte knihu a pak zhlédne film, třetina dotázaných pořadí neřeší a jen 9 % uvedlo, že upřednostňuje dříve se podívat na film a teprve poté si přečíst jeho knižní předlohu. Jedné polovině respondentů se filmová zpracování knih ve většině případů líbí, druhé polovině naopak vůbec ne.


Kniha versus film

Čtyři pětiny žáků a studentů základních a středních škol zaregistrovaných v projektu Čtení pomáhá kladně oceňují, pokud se kniha zfilmuje. Jen 16 % respondentů je opačného názoru a filmové adaptace rádo nemá.

Padesát osm procent našich dětí si raději přečte knihu a teprve poté zhlédne její filmovou adaptaci. Opačný postup preferuje jen necelá desetina respondentů. „Pořadí neřeší celá třetina dotázaných, což je pro mě trochu překvapením. Čekala jsem totiž více vyhraněný názor, a to ve prospěch pořadí kniha–film. I tak to ale považuji za příjemný výsledek. To, že děti dají raději přednost knize, znamená, že dávají přednost své fantazii," komentuje spisovatelka Alena Ježková, která je zároveň ambasadorkou projektu Čtení pomáhá.

Na dvě názorově odlišné poloviny rozděluje naše děti pohled na to, jak většinou naplňuje film natočený podle knihy jejich představy. „Větší polovina", tedy 51 % respondentů, uvedla, že většinou jsou jejich představy naplněny. Pětačtyřicet procent dotázaných uvedlo pravý opak. Jen 4 % se nedokázaly jednoznačně rozhodnout.


Harry Potter a Hraničářův učeň

„Absolutně nejoblíbenějším filmem natočeným podle knižní předlohy, je mezi dětmi a dospívajícími Harry Potter, a to bez rozlišení dílů. Mezi dalšími filmy, které naši čtenáři uváděli nejčastěji, byly Pán Prstenů, Rychlé šípy, Twilight sága, Letopisy Narnie či Hunger Games," komentuje Martin Roman, autor a donátor Čtení pomáhá.

Na otázku, jakou knihu byste uvítali na filmovém plátně, uváděli respondenti nejčastěji Hraničářova učně, soubor fantasy knih od Johna Flanagana. Mezi dalšími častými odpověďmi byly například Lichožrouti autorské a ilustrátorské dvojice Pavel Šrut a Galina Miklíková, nebo Deník mimoňky od R. R. Russellové. V prvních dvou případech se děti dočkají a filmové zpracování již brzy uvidí.


O průzkumu

Průzkum proběhl v loňském roce mezi čtenáři registrovanými v projektu Čtení pomáhá. Internetový dotazník vyplnilo 3 763 žáků a studentů základních a středních škol.


____________

Projekt Čtení pomáhá podporuje čtenářství a zároveň umožňuje dětem a mládeži podílet se na charitativní činnosti. Děti jsou k četbě motivovány finanční odměnou 50 korun, kterou však nezískávají pro sebe, ale věnují ji na charitu. Každý rok se tak různým nadacím rozdělí až 10 miliónů korun.

O tom, kdo pomoc obdrží, rozhodují právě dětští čtenáři. Každý z čtenářů, který se zaregistruje na webových stránkách projektu, přečte některou z doporučených knih a správně zodpoví kontrolní otázky k dané knize, získává kredit 50 korun. Ten pak věnuje na některou z nabízených konkrétních charitativních akcí. Charity navrhují oslovené dobročinné organizace a partneři projektu.

Knihy zařazené do projektu byly vybírány v celorepublikové anketě o nejlepší dětskou knihu. V odborné porotě, která knihy navrhovala, byly osobnosti, jako je Zdeněk Svěrák, Marek Eben, Alena Ježková, Jiří Dědeček a Martin Roman. Další knihy na seznam postupně přibývají. Iniciátorem a donátorem projektu je Martin Roman.

Webové stránky projektu: www.ctenipomaha.cz
Facebook: www.facebook.com/ctenipomaha

Dominika Hromková: Univerzity už nebudou dyslektiky zkoušet jako děti, vznikl nový test

Dyslexie, dyskalkulie, dysgrafie. Specifickými poruchami učení trpí čím dál více lidí, čím dál více jich však studuje na vysokých školách. Jenže vstupní test pro určení typu vady a upravení studia byl až doteď nastaven pro děti nebo středoškoláky. Brněnská Masarykovy univerzita přišla s novinkou.

Středisko pro pomoc studentům se specifickými nároky Teiresiás Masarykovy univerzity vytvořilo test nový, lépe vyhovující vysokým školám. „Rozhodli jsme se tomu věnovat, protože stále existovala představa, že dyslexie je jev vztahující se k dítěti a po dosažení dospělosti jej nemá cenu zkoumat,“ vysvětlil ředitel centra Teiresiás Petr Peňáz. Výhoda testu spočívá také v tom, že pro studenty bude nový a nebudou jej znát z předchozích let. Stávalo se totiž, že student dělal jeden a ten samý test na střední i na vysoké škole.

Od března by jej měly přijmout i ostatní vysoké školy. Udělat si jej bude moci kdokoliv a kdykoliv. Pro ty, kdo ale chtějí, aby jim univerzita zajistila potřebný servis odpovídající jejich poruše učení, je test nezbytný.

Trvá několik hodin a skládá se z různých částí. V jedné z nich například jsou dvojice velmi podobných slov. Úkolem testovaných je poznat, zda jsou tato slova stejná, nebo ne. Peňáz dále upozorňuje, že studenti se specifickými poruchami učení nejsou nějakým způsobem zvýhodňováni.

„Nedostanou lepší známku. K úlevám by dojít nemělo. Pokud tedy úlevou nebudeme nazývat čas na přesně definované činnosti. Jestliže máte využívat techniku a ta vyžaduje určitý manipulační čas, dostanete ho. Jestliže máte po sobě kontrolovat pravopis, dostanete ho,“ řekl Peňáz.


Méně tabuizované téma

Začleňování mezi vysokoškoláky se netýká pouze dyslektiků, ale i jinak handicapovaných. Ještě před 15 lety Masarykovu univerzitu navštěvovalo jen několik málo studentů, kteří potřebovali speciální přístup kvůli svému zrakovému, sluchovému nebo pohybovému postižení. Dnes je takových na škole okolo 150. Další stovky spadají do kategorie poruch učení. Tedy dyslexie, dysgrafie, dyskalkulie a podobně.

„Je to způsobeno tím, že se zlepšuje diagnostika. Teď k nám přichází vlna studentů, kteří už na základní a střední škole byli v kontaktu s pedagogicko-psychologickou poradnou. Už to není tak tabuizované téma,“ uvedla pedagogicko-psychologická poradkyně Iva Dudíková.


Celý text najdete ZDE.

Ingrid Čejková: Nuda ve škole

Článek přibližuje pohled žáků na prožitek nudy v každodennosti školního života, vyjadřuje se k otázkám příčin vzniku nudy, ke způsobům jejího řešení a k dopadům nudy na žáky.

Zdroj: Studia paedagogica roč. 19, č. 3/2014, str. 155–170


Slovo nuda je v běžném jazyce používáno tak často a v tolika nejrůznějších významech, že může činit problém přesněji jej vymezit. Hill a Perkins (1985a) píší, že zejména děti a adolescenti slovem nuda zastřešují svůj negativní postoj k věci či situaci, a i když vědí, že mezi nudou a odporem k něčemu je rozdíl, raději řeknou „nuda“…

Pedagogové popisují nudu jako „negativní emocionální prožitek ve škole, který je výsledkem frustrace žákových potřeb. Jejím zdrojem bývá učitel (obsahová nezajímavost výkladu, monotónnost verbálního projevu), použití organizační formy a vyučovací metody (stereotypní, málo aktivizující), učivo (nepřiměřené či ze žákova pohledu neužitečné). Žák reaguje na nudu ve škole např. sněním, fantazijní aktivitou, zabýváním se jinými, zajímavějšími věcmi nebo činnostmi, ,oživováním‘ hodiny, agresivním chováním, záškoláctvím“ (Průcha, Walterová, & Mareš, 2009). Tato definice v sobě zahrnuje jak popis nudy, tak některé možné příčiny jejího vzniku a také projevy nudy; k těmto oblastem se dostaneme dále v textu.


Co nudu ve škole způsobuje?

Dle Svendsena (2011) není výjimkou, že nudící se člověk často příčinu nebo příčiny svého stavu nemusí být schopen zcela přesně identifikovat a není schopen říci, co přesně jej nudí nebo nudilo. Přesto podle dosavadní teorie existuje hned několik příčin vzniku nudy ve škole, kterými jsou frustrace potřeb žáka, učitel, monotónnost výuky, učivo, absence motivace nebo osobnost žáka.

Co se týče potřeb adolescentů, které mohou být frustrovány, jsou to zejména tyto: potřeba dozvědět se něco nového, hájit svůj názor, volnost v rozhodování, důvěra ze strany učitele, rozvoj vlastní iniciativy, autonomie atd. (Vágnerová, 2012). Tyto potřeby bývají frustrovány, protože škola, podle Krejčové (2011), ne vždy nabízí žákům adekvátní prostředí. Proto je důležité sladění stylu výuky s potřebami vývojového stupně žáků, protože, jak říká Pavelková (2010), prožitek nudy nezávisí na množství podnětů, které na žáka působí, ale na tom, mají-li tyto podněty hodnotu vážící se k potřebám žáka.

Jako další zdroj nudy ve škole bývá označován učitel (Pavelková, 2010). Prvním problémem je, když se učiteli nepodaří udržet nebo vůbec získat pozornost žáků. Nezanedbatelný vliv zde má také učitelovo pojetí výuky a jeho vztah k výuce a vyučovaným (Mareš, Slavík, Svatoš, & Švec, 1996). Pokud je jeho postoj negativní a učitele samotného výuka nebaví, je zde další zdroj nudy. Problémem nudy je také její interakční dimenze (Robinson, 1975). Přenáší se z žáka na žáka i na učitele a zpět, vzniká tak bludný kruh – „já se nudím, to nudí učitele a ten tak nudí mne svým výkladem“. Nuda se takto může přenášet i z předmětu na předmět a prostupovat dále rozvrhem.

Také prožívání monotónnosti vyučovacích hodin je příčinou vzniku nudy (Robinson, 1975). Zároveň podotýkám, že vnímání situace jako monotónní je čistě subjektivní záležitost (Hill & Perkins, 1985b). Problematický je zde zejména monotónní výklad učitele. Žákům však vadí nejen způsob výkladu, ale vůbec způsob komunikace učitele se žákem (Pavelková, 2010).

Problematický je asymetrický komunikační vztah učitele a žáka, kdy učitel má jasně navrch (Mareš & Křivohlavý, 1995). S tím také souvisí disproporce mezi délkou projevu učitele a žáků, kdy jeden učitel v hodině mluví výrazně častěji než všichni žáci dohromady a délka žákovských replik je krátká, často i jednoslovná (Gavora, 2005). To také může svědčit o jejich nevtažení do hodiny, a to vše může notně přispívat ke vzniku nudy.

Dalším zdrojem nudy může být samo učivo. To získalo po zavedení rámcových vzdělávacích programů novou funkci, stalo se prostředkem pro dosažení klíčových kompetencí (Štech, 2009). Co se týče způsobu předávání učiva, mají učitelé na výběr z poměrně velkého množství vyučovacích metod či organizačních forem výuky. Stává se však, že volí ty (pravděpodobně) nejsnazší a pro žáky nejnudnější. Podle výpovědí amerických středoškoláků jsou v pomyslné soutěži o krále nudy na prvních příčkách výklad, test a samostatná práce v lavicích (Diehl & McFarland, 2012). Jako nejpoutavější vyučovací metody jsou pak uvedeny skupinová práce a diskuse. Dále v textu uvidíme, jaké výpovědi o vyučovacích metodách mohou podávat žáci čeští.

Žáci také silně vnímají, proč se danou látku mají učit a proč by ji měli znát, pátrají po jejím významu. Pokud učivu nepřisoudí valný význam, nudí je. A jak shrnuje Pavelková (2010), čím významnější se předmět žákům jeví, tím méně se v něm nudí.

Další z řady příčin vzniku nudy je absence motivace. Prožitek nudy nezávisí pouze na množství podnětů, jež na nás působí, ale také na tom, mají-li tyto podněty motivační hodnotu a zda jsou ve shodě s našimi potřebami (Hrabal, Man, & Pavelková, 1989). Nuda tedy nutně neznamená, že člověk nemá co dělat, ale také to, že se nedokáže pro danou aktivitu nadchnout.

V neposlední řadě jsou to samotné vlastnosti osobnosti žáka, které vstupují do hry. Podle zjištění Farmera a Sundberga (1986) vyplývajících z dotazníku Boredom proneness scale distribuovaného v USA existují dvě věkové skupiny, které jsou více náchylné k nudě, a to adolescenti a senioři. Zdá se tak být vhodné realizovat výzkum fenoménu nudy právě se skupinou adolescentů, kteří mohou být nudou postiženi častěji s ohledem na jejich specifické vývojové období, jež se vyznačuje zráním, vyhraňováním postojů, zájmů atp.


Metodologie

…Cílem výzkumu bylo detailně popsat nudu ve škole pohledem samotných žáků. Hlavní výzkumnou otázkou bylo: Jak žáci středních škol popisují nudu ve škole? Vedlejší výzkumné otázky zněly: Jaké důvody ke vzniku nudy ve škole žáci udávají, jaké projevy nudy popisují, jaké důsledky nudy pociťují a jak žáci popisují svůj zábavný den ve škole. Čtvrtá výzkumná otázka sloužila k tomu, aby bylo možno porovnat nudné dny se zábavnými a snáze tak pochopit téma nudy ve škole.

Respondenty bylo třináct žáků z jižní Moravy navštěvujících gymnázia a střední odborné školy. Co tyto žáky spojuje, je členství v oddíle, který se věnuje ochraně přírodního a kulturního dědictví převážně prostřednictvím vlastní práce pro přírodu a zážitkové pedagogiky. Respondenty jsem osobně kontaktovala skrze tento oddíl a požádala je o napsání dvou příběhů z jejich školního života na téma nuda a zábava ve škole. Přesné zadání jsem pak zasílala elektronicky a data byla také sebrána v elektronické podobě. Žáci tyto příběhy psali každý sám, ve svém volném čase. Celkem jsem tak získala šestadvacet příběhů z první ruky, tedy příběhů psaných žáky o sobě samých… (str. 156–158)


Nejnudnější den ve škole (Hanka) (text je zkrácen):

Je opravdu těžké z té nepřeberné nabídky nudných dní vybrat ten nejnudnější. Takové dny do sebe splývají a vytvářejí deset měsíců trvající nudný celek, kterému se říká školní rok.

Na jeden konkrétní si ale vzpomínám. Bylo to někdy koncem loňského školního roku, odhadem tak přelom května a června, ale co je nejdůležitější: bylo úterý (pro vysvětlení, úterý je vůbec nejnudnější den z týdne, do víkendu daleko a už několik let máme v úterý rozvrh úplně na houby).

Jako klasicky vyučování začalo fyzikálními laboratořemi, na které jsme museli chodit jednou za čtrnáct dní v 7:15. Dvouhodinovka neskonalé nudy. Tenkrát jsme zapojovali elektrické obvody a měřili proud a napětí (nebo co) pomocí přístrojů. Byly jsme tam skoro samé holky, samé netechnické typy. Každé zapojení nám profesor zkontroloval, a jakmile se mu něco nelíbilo, tak nás seřval. Mě většinou rovnou posílal pryč, ať mu při kontrole nezavazám (kdysi mi dokonce řekl: „Odstup, satane!“). Fakt zábava. Poté co jsme práci dokončili, jsme tam ještě museli sedět a čekat, až zazvoní.

Následovaly další hodiny, myslím, že chemie, matematika a angličtina. V chemii a matice nic nedělám docela pravidelně, ty jsou nudné vždy, takže vzpomenout si, co konkrétně jsme tenkrát dělali, je nemožné. A to i díky tomu, že vlastně nikdo nikdy neví, o čem je v chemii řeč.

Ale to nejhorší došlo úplně na konci dne. Anglická konverzace. Ta nejnudnější věc pod sluncem. Naše profesorka má zavřené oči, když mluví, její názory na studenty vás dokážou neskonale naštvat, její přízvuk se nedá ani popsat, ale hlavně je strašně nudná. Byli jsme tam 4 (z celkového počtu 14 lidí). Bylo neskutečné vedro. Slunko pražilo do oken jak blbé a my jsme se museli učit. Všichni jsme seděli co nejdál od profesorky. Vzpomínám si, že se mi nechtělo vůbec nic dělat nebo přemýšlet. Někdy ze začátku hodiny jsme dostali úkol, ať vymyslíme rozhovor o tom, že jeden ze dvojice je zájemce o dovolenou, který chce jet na jižní Moravu, a druhý cestovní agent, který mu tu dovolenou zařizuje.

S kamoškou jsme si ve zkratce řekly, o čem asi tak budeme mluvit, a pak jsme jenom 10 minut seděly. Rozhovory jsme odříkali a to byla naše poslední spolupráce s profesorkou (i přes její veškeré snahy klást nám otázky nebo dělat cvičení v učebnici). Nechtělo se mi ani přečíst odpovědi vypracované v domácí úloze, natož pak s ní nějakým způsobem komunikovat. Ona ovšem naši nechuť něco vytvářet nepochopila a dál se nás snažila zapojit do rozhovoru. Pořád jen něco mlela, stále dokola. Ještě teď to vidím před očima: sedím na židli, praží na mě slunko, je mi fakt ukrutné vedro a tupě hledím do učebnice. Tohle peklo trvalo 90 minut.

Většinou když je nějaká nudná hodina, tak se po jejím skončení člověku uleví, má radost, že to má za sebou, a hned na to zapomene. Jenže ono úterý tomu bylo jinak. I když konverzace skončila, nechtělo se mi vůbec nic, žádný pocit úlevy ani náznak radosti, prostě nic, prázdno. (str. 162–163.)


Ze shrnutí a závěru

…Důležitým závěrem z příběhů o zábavných dnech je, že aktivita připadá na stranu žáků. Oni jsou aktivními tvůrci situace. Učení při těchto dnech je praktické, což žáci považují nejen za zábavné, ale také za přínosné v tom ohledu, že takto nabyté vědomosti a dovednosti hodnotí jako snáze zapamatovatelné.

Učitel ustupuje do pozadí a často se žákům stává průvodcem a rádcem, nebo také pouze divákem. Podstatným závěrem z příběhů o dnech nudných je, že žáci jsou při výuce pasivní. To největší měrou přispívá ke vzniku nudy, která má často za následek snížení pozornosti žáků. Sami žáci vidí největší zdroj své nudy v učitelích. Hovoří zejména o nevyhovujícím přístupu učitelů k žákům a nešťastně zvolených metodách výuky. Nejčastější reakcí žáků středních škol na nudu je stažení se do sebe, projevující se denním sněním, které učitelé mohou snadno zaměnit s projevy přemýšlení a mít tak dojem, že je ve třídě vše v pořádku, proto učitelé často nemohou nudu žáků účinně řešit.

Tento text je založen na výpovědích žáků o nudě ve škole. Ti se často vyjadřovali stran učitelů, otázkou ale zůstává, co na to učitelé? Vnímají nudu ve škole jako problém hodný řešení? Jsou učitelé těmi, kteří by měli aktivně s nudou žáků ve třídě pracovat, nebo by s ní měli pracovat pouze žáci? Mám za to, že prvním krokem pro práci s nudou ve třídě by tak mohla být diskuse žáků a učitelů. Dle výstupů z této diskuse je pak možno navrhnout úpravy vyučování vedoucí k minimalizaci nudy žáků na středních školách…


Celý text včetně citací žákovských prací si můžete přečíst ZDE.

Josef Vavroušek: DOKUMENTY 63. Program zavedení výuky předmětu „Ekologie člověka“ ve školách všech stupňů“ (1. návrh 5. 10. 1994)

V minulých dnech vzpomínala odborná veřejnost dvaceti let od předčasné a tragické smrti Josefa Vavrouška. Připomeňme si také jeho návrh, který byl v roce 1994 uveřejněn v Učitelských listech a jehož myšlenky neztratily na aktuálnosti, ba právě naopak.


Ekologie člověka jako ideální základ pro systémové myšlení

„…Návrh dlouhodobého vzdělávacího a výzkumného programu „Ekologie člověka“ vychází z těchto předpokladů:

a) Člověk ve stále větší míře ovlivňuje přírodu a blíží se tak k hranicím jejích možností, v některých oblastech již dokonce tyto hranice překročil (například emisi plynů narušujících ozónovou vrstvu atmosféry, která chrání Zemi před tvrdým UV zářením). Musíme co nejpečlivěji vážit ekologické důsledky svých činností a to nejen z důvodů etických – nemáme morální právo ničit přírodu, kterou jsme nevytvořili, ale také z čistě pragmatických důvodů – narušováním přírody ohrožujeme samotné základy lidské společnosti. Stojíme také před problémem nápravy ekologických škod, které jsme zdědili po předchozích totalitních režimech.

Porozumění alespoň základním vztahům mezi člověkem a přírodou je klíčovou součástí nezbytného minima vzdělávání žáků i studentů všech oborů.

b) Rychlé zhoršování kvality životního prostředí je jen jedním z globálních problémů ohrožujících lidstvo i přírodu v jejich dnešní podobě. Také prohlubující se sociální a ekonomické rozdíly mezi Severem a Jihem, růst etnické a náboženské nesnášenlivosti v řadě oblastí světa a další procesy svědčící o dlouhodobě neudržitelném trendu dosavadního vývoje lidské civilizace jsou smutnou realitou.

Všichni občané a všechny instituce by proto měli převzít svoji část odpovědnosti za lepší porozumění těmto trendům a za hledání cest směřujících k trvale udržitelné budoucnosti. Školy všech stupňů (a zvláště vysoké školy) tak mohou velmi podstatně přispět k hledání paradigmat odpovídajících podmínkám příštího tisíciletí. Ekologie člověka by se proto měla stát jedním ze základních kamenů výzkumu i výuky na všech školách.

c) Ekologie člověka jako typická „průřezová“ věda, tvoří ideální základnu pro integrování a syntézu poznatků mnoha různých přírodních, sociálních a technických věd i rozdílných uměleckých oborů. Proto je velmi účinným nástrojem na překonávání bariér mezi jednotlivými vědními obory, univerzitami i výzkumnými institucemi. Umožňují také překlenutí propasti mezi vědou a uměním.

d) Ekologie člověka vyžaduje holistický, systémový přístup k realitě a pomáhá tak studentům i učitelům lépe porozumět věcným i časovým vazbám mezi jednotlivými procesy probíhajícími v přírodě i v lidské společnosti. Systémové myšlení je základem studia komplexních jevů, se kterými se setkáváme ve všech oblastech lidské činnosti.

e) Vědní obor „Ekologie člověka“ prochází dnes teprve počátečními fázemi svého vzniku, jednotlivé poznatky jsou vesměs rozptýleny v desítkách různých vědních disciplin. Práce na přípravě monografie „Ekologie člověka“ a volně navazující sérii učebnic může podstatně přispět k plnému konstituování tohoto oboru.

Všechny uvedené předpoklady jsou, podle mého názoru, zcela realistické a vzájemně se doplňují. Pro založení dlouhodobého programu „Ekologie člověka“ tedy existují vážné věcné důvody…“

Zdroj: Učitelské listy roč. II, 1994/1995, č. 3, str. 9–10, ISSN 1210-6313

Zkrácený text v elektronické podobě najdete ZDE.


Politik budoucích generací

„Památka prvního ministra životního prostředí, mnohými označovaného za muže, který předběhl dobu, není zapomenuta. „Vavroušek byl jediným politikem, od kterého bylo možné v budoucích volbách očekávat alternativu ke směru, jakým se politicky a ekonomicky pustila tato země po listopadu 1989. Byl politikem budoucích generací voličů, pro které bude kapitalismus stejně bez perspektivy jako socialismus,“ napsal publicista Ivan Hoffman v nekrologu.“

Zdroj: Vojtěch Gibiš: Příliš brzký konec vizionáře. Před 20 lety tragicky zahynul Josef Vavroušek s dcerou. Lidovky.cz 18. 3. 2015


Poselství

„Vavroušek viděl už v roce 1994 cestu z občanské rezignace v rozvoji participativní demokracie, která spojuje přednosti reprezentativní demokracie se samosprávou. „A to je to velké poselství, které bude potřebné postupně naplňovat. Snažil se o vyvarování se slepého zaměření na konzum a spoléhání se na to, že trh vyřeší vše. Oproti tomu viděl jako alternativu důraz na kvalitu života, uvědomělou skromnost a odříkání se věcí zbytných – tedy přiblížení se k ideálu trvale udržitelného způsobu života,“ píše Pavel Šremer.

Zdroj: Před dvaceti lety zahynul Josef Vavroušek. Přetrvalo něco z jeho odkazu do dnešních dnů?, Ekolist.cz 18. 3. 2015


Hledání hodnot

„Trvale udržitelný rozvoj – nebo snad přesněji způsob života – je zaměřen na hledání harmonie mezi člověkem a přírodou, mezi společností a jejím životním prostředím tak, abychom se co nejvíce přiblížili k ideálům humanismu a úcty k životu a přírodě ve všech jejich formách. Je to způsob života, který hledá rovnováhu mezi svobodami a právy jednotlivce a jeho odpovědností vůči jiným lidem i přírodě jako celku, a to včetně odpovědnosti vůči budoucím generacím. Svoboda každého jednotlivce končí nejen tam, kde začíná svoboda druhého, ale také tam, kde dochází k ničení přírody. Žijme tak, abychom při uspokojování svých potřeb neomezovali práva těch, co přijdou po nás…

…Při hledání hodnot pro trvale udržitelný život bychom se měli zaměřit především sami na sebe, na hodnoty dominující v euro-americké (nebo chcete-li v „severozápadní“) civilizaci, jejíž jsme součástí. Nejen proto, že jen tak můžeme změnit svoje vlastní chování a tím řešit problémy našeho regionu, ale také proto, že právě tato civilizace dnes rozhodujícím způsobem ovlivňuje dění ve světě. Konstatujeme-li tedy neudržitelnost existujících všeobecných vývojových trendů, musíme zároveň přiznat zásadní podíl euro-amerických hodnotových systémů na tomto neuspokojivém vývoji. Začneme-li u sebe, můžeme tak pomoci celému lidstvu…“

A citace z následující analýzy:

„…Vztah k toku času a smyslu dějin

A. Realita

Posedlost idejí kvantitativního růstu, která je založena na přesvědčení, že právě růst ekonomických a fyzikálních veličin, charakterizujících zvyšování objemu výroby a (nebo) spotřeby, je měřítkem pokroku. V „reálném socialismu“ bývala tato idea dokonce zakotvena plánem, který měl povahu zákona. Avšak prosazuje se i v zemích s tržní ekonomikou, kde je stagnace nebo pokles tempa růstu hrubého národního produktu považován za národní katastrofu. Taková orientace je ve světě s limitovanými zdroji neperspektivní a v zemích s vysokou životní úrovní samoúčelná. Žádný růst založený na rostoucí spotřebě hmotných statků nemůže pokračovat po libovolně dlouhou dobu.

B. Alternativa

Důraz na kvalitativní rozvoj lidské společnosti, zaměřený především na zlepšování kvality života a lidských vztahů, na rozvoj vědy, kultury, duchovních a intelektuálních hodnot, to vše na základě přesvědčení, že jediným prakticky neomezeným zdrojem je lidská tvořivost…“

Zdroj: Josef Vavroušek: Závod s časem. Hledání lidských hodnot slučitelných s trvale udržitelným způsobem života, Ekolist.cz 18. 3. 2015

Připravila JHá


Další díly seriálu najdete ZDE.

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za únor 2015

Co nového si můžete přečíst z fondů pedagogické knihovny J. A. Komenského? Tematická rešerše Ekonomika školství v ČR 2014 a také anketa o nejoblíbenější knihu pro děti a mládež vydanou v roce 2014.


Novinky za únor 2015

Knihy (hlavní fond):
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory

Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů

Tematická rešerše: ekonomika školství v ČR 2014


Suk – čteme všichni 2014
Anketa o nejoblíbenější knihu pro děti a mládež vydanou v roce 2014

Národní pedagogické muzeum a knihovna J. A. Komenského vyhlásilo 22. ročník ankety o nejoblíbenější knihu pro děti a mládež vydanou v uplynulém roce. Děti a mladí čtenáři mohou hlasovat prostřednictvím tištěných lístků nebo hlasovacího formuláře umístěného na webu NPMK:
www.npmk.cz/node/24

Hlasování bude ukončeno 30. března – výsledky zveřejníme 15. dubna 2015. Těšíme se na hlasy dětských čtenářů.

Žáci ve středních Čechách natáčejí vzpomínky odbojářů, disidentů nebo válečných veteránů

Vzpomínky na dědečka bojujícího v legiích, holocaust, odsun Němců, nucená kolektivizace, třetí odboj, komunistické lágry, okupace v roce 1968, normalizace a výslechy na StB. Právě pamětníky těchto dějinných momentů vyhledávají a nahrávají žáci základních škol v Mladé Boleslavi v rámci projektu Příběhy našich sousedů.

Projekt se nyní rozbíhá ve čtyřech nových městech, o zahájení jednají organizátoři projektu ze společnost Post Bellum i v Kolíně a dalších středočeských městech. V rámci projektu Příběhy našich sousedů týmy žáků osmých a devátých tříd naslouchají pamětníkům významných událostí dějin, jejich vzpomínky natáčejí a nahrávky publicisticky zpracovávají do podoby ucelených životních příběhů, které se stávají součástí sbírky www.pametnaroda.cz, která v současnosti obsahuje více než 3000 osudů pamětníků války, holocaustu i totalitních režimů. Pamětníky děti hledají ve spolupráci s organizacemi sdružující seniory i ve svém okolí. Tipy na zajímavé osobnosti může posílat i veřejnost na email info@postbellum.cz.

„Žáci natáčejí i příběh pana Zdeňka Klíbra, který v 50. letech se svým kamarádem zdemoloval výbušninou oblastní redakci Rudého práva v Mladé Boleslavi. Při plánování dávali pozor na to, aby nikdo nebyl zraněn nebo zabit,” říká vedoucí vzdělávacího projektu Hana Hniličková a dodává: „Děti se na půl roku stávají reportéry pátrající po osudech lidí ze svého okolí, přitom se seznamují s fenomény moderních dějin a příběhy, které by jinak byly zapomenuty, vyprávějí dál.”

Projekt nesleduje formu klasických besed, žáci i učitelé procházejí publicistickým školením, kde se učí pracovat s technikou a vést rozhovory. S pamětníky se setkávají v malých skupinách, často doma u čaje, a sami jej vyzpovídávají a natáčejí. Pod vedením svých učitelů a koordinátora ze společnosti Post Bellum digitalizují fotografie, dohledávají informace v archivech a natočené materiály zpracovávají do podoby video dokumentu, komiksu nebo pod vedením profesionálů z Českého rozhlasu natáčejí reportáž. V Mladé Boleslavi bude 25. března projekt zakončen slavnostní prezentací, na které budou vyhlášeny nejlepší žákovské týmy. Všechny zpracované nahrávky a příběhy se publikují na stránce www.pribehynasichsousedu.cz a ukládají se do sbírky Paměť národa.

V loňském roce svůj příběh vyprávěla i paní Vlasta Černá, která půl roku ukrývala pronásledovaného kněze a při pokusu o emigraci byla zatčena „Byla to jedna velká hrůza, protože ta místnost byla malá, to byly moje malé kroky 3x4. Větrat se tam vůbec nedalo, protože nebylo kam,” říká o svém věznění v nahrávce týmu z brněnské ZŠ.

V roce 2014 se do projektu zapojilo 457 žáků z 58 základních škol z Brna z Plzně, ze Zlína či Prahy. Organizátory projektu je za podpory místní radnice společnost Post Bellum, ta již od roku 2001 dokumentuje vzpomínky pamětníků významných událostí minulého století a společně s Českým rozhlasem a Ústavem pro studium totalitních režimů z těchto příběhů buduje internetovou sbírku www.pametnaroda.cz.

Martin Vlasák: Výuka zobcové flétny na základní škole

Hudba rozvíjí zpěv a zároveň působí na citový vývoj dítěte, pěstuje v něm vnímavost, fantazii, pozornost i paměť, rozšiřuje slovní zásobu, zlepšuje jeho komunikaci s okolím i odvahu dát najevo svůj prožitek. Postupné ovládnutí zobcové flétny posiluje sebedůvěru a motivace k pravidelnému cvičení vede k sebekázni a vytrvalosti. Nejsou tohle dostatečně dobré důvody, proč začít s dětmi hrát na zobcovou flétnu?


Využití zobcové flétny v hodině hudební výchovy

V praxi jsem si ověřil, že tento cenově i technicky nenáročný hudební nástroj zvládne opravdu každé dítě (již od první třídy základní školy). Instrumentaci na flétny jsem zařadit do školního vzdělávacího programu naší školy, který se jmenuje Učíme se s písničkou. Zpěv písniček bývá také zařazován jako relaxační prvek mezi jednotlivými vyučovacími hodinami. Využíváme tak skutečnost, že s písničkou jde i učení lépe. Náš školní soubor využívá sopránovou, altovou i sopraninovou zobcovou flétnu k jednoduchým instrumentálním doprovodům pěveckého sboru.

K výuce hry na flétnu využívám Školu hry od Ladislava Daniela, která má tak přehlednou metodiku, že jí zvládne úplně každý učitel hudební výchovy (technika hry na zobcovou flétnu opravdu není složitá). Ze začátku výuky hrají žáci některé jednoduché tóny třeba jako odpovědi na slova některých písní, později se mohou pustit do technicky náročnějších vyhrávek. Zjistil jsem, že po prvních nesmělých krůčcích žáci brzy nabudou instrumentální jistoty a zanedlouho zvládnou i samotnou hru v souboru, nejprve unisono s ostatními a později třeba i ve dvojhlase. Zobcová flétna má totiž tu výhodu, že její hráč tón netvoří, vzniká ve flétně sám – mechanicky. Není tedy třeba mezi dechaři obávaného nátisku!


Moje první setkání se zobcovou flétnou

Uskutečnilo se ve druhé třídě základní školy. Jako každý žák tehdejší lidové školy umění jsem nejprve zvládl píšťalku a po roce hraní, kdy jsem si osvojil techniku a čtení z not, jsem přestoupil na klarinet. Znovu jsem se s flétnou setkal až u nás na škole. V říjnu 2008 jsem zakládal hudební kroužek a napadlo mě, že to, co jsem se kdysi naučil v lidušce, bych mohl předat i svým žákům.

Shodou okolností jsem i svoji diplomovou práci na Pedagogické fakultě Plzeň věnoval dětským hudebním nástrojům a jejich využití v hodinách HV. Moje práce se inspirovala Carlem Orffem, německým hudebním skladatelem minulého století. Jeho systém výuky Schulwerk, využívající jednoduchou dětskou instrumentaci pomocí dřívek, činelů a různých tyčinek, se využívá dodnes a je mezi pedagogy pořád velkým pojmem. Do těchto dětských hudebních nástrojů zařazujeme i zobcovou flétnu.


Názory na výuku dětí na zobcovou flétnu

Již v 90. letech, době mých vysokoškolských studií, existovaly dva odlišné názory, zda rozvíjet instrumentaci dětí na zobcovou flétnu či nikoliv. První názor zastával profesor Žilka (otec herečky Veroniky Žilkové), který dětské pískání nadšeně podporoval. Pan profesor kladně oceňoval zdravotní hledisko – pískání na píšťalku rozvíjí hospodaření s dechem a to účinně pomáhá i léčbě proti astmatu. Proti tomuto názoru stál hudebník Jiří Stivín (jinak velký propagátor zobcové flétny jako koncertního nástroje), který dětské pískání považoval za degradaci tohoto profesionálního nástroje.


Proč tedy učit děti na základní škole hře na flétnu?

Existuje mnoho dobrých důvodů. Hraní rozvíjí zájmovou činnost dítěte, kterou lze dále využít ve výchově dítěte. Ne nadarmo se přece říká, že kdo si hraje, nezlobí. Moje činnost učitele se tímto dětským muzicírováním obohatila, protože výuka na hudební nástroj podporuje i moji tvořivost. S dětmi tvoříme i své vlastní písničky, přejaté písničky si zase upravuji, transponuji do jiných tónin, dotvářím do nich hudební linky pro zobcové flétny. Tím jsem dostal i novou chuť do práce a chuť dále se vzdělávat.

Nadšení dětí pro hudební tvořivost se daří přenášet do výchovně vzdělávacího procesu. Hra na jakýkoli hudební nástroj slouží individuálnímu rozvoji schopností dítěte, pěstuje v něm vnímavost, fantazii, pozornost i paměť, rozšiřuje slovní zásobu i odvahu dát najevo svůj prožitek. Je prokázáno, že dítě, které zvládne hru na hudební nástroj, je pak ve škole celkově úspěšnější. Veřejná prezentace posiluje sebevědomí dítěte a napomáhá rozvoji kladných vztahů v kolektivu, vždyť hra v kapele není možná bez přizpůsobení se zájmům celku a naslouchání ostatním nástrojům!

Dítě si také při hře na hudební nástroj utváří kladný vztah k hudbě (lidová hudba, klasická hudba) a dále se vzdělává, seznamuje se s notami, hudební terminologií nebo se samotnými hudebními nástroji. Postupné ovládnutí zobcové flétny posiluje sebedůvěru a motivace k pravidelnému cvičení vede k sebekázni a vytrvalosti. V neposlední řadě se škola stává atraktivnější , protože nabídne zase něco nového, což rozvíjí PR školy (public relation – vztahy s veřejností, rodiči, sponzory, image školy i vaše jako učitele).

Nejsou tohle dostatečně dobré důvody, proč začít s dětmi hrát na zobcovou flétnu??

Martin Vlasák, MŠ a ZŠ Stará Voda

Eva Hníková: Roman se vrhl do vzdělávání

Někdejší šéf energetického gigantu ČEZ Martin Roman se o svých podnikatelských aktivitách roky odmítal s novináři bavit. Nyní však na dotazy týdeníku Ekonom , které se týkají vzdělávání, ochotně odpověděl. Proměna českého školství totiž bývalého vysoce postaveného manažera hodně zajímá.

A kam směřují další školy českých byznysmanů?

Zdroj: Týdeník Ekonom, 12.–18. 3. 2015, č. 11, str. 8–11


Vzdělávací revoluce podle Romana. Ve hře může být i podpora pro vznikající SCIO školy

Exšéf ČEZ ohlásil, že chce měnit české školství. do politiky ale nesměřuje a funkce na ministerstvu ho neláká… Neplánuje ani větší zapojení do každodenní výuky na gymnáziu PORG, kde působí jako předseda správní rady. Jak by tedy mohl spustit vzdělávací revoluci?

…Další variantou rozjetí revoluce je výrazná podpora některého z už existujících projektů. Nabízí se financování sítě základních škol, které zakládá ředitel vzdělávací společnosti SCIO Ondřej Šteffl.

První Scio škola začne fungovat v Praze od září. Podle Šteffla má děti na rozdíl od stávajících vzdělávacích institucí lépe připravovat na budoucí svět, do kterého teprve vyrůstají. „Z naší školy si žáci odnesou touhu neustále se učit a schopnost reagovat na změny,“ popisuje vizionář Šteffl. Předpokládá také, že časem budou přibývat další školy pod hlavičkou Scio, a zájemci se mu už hlásí.

Bývalý šéf ČEZ nový projekt chválí. „Ondřej Šteffl má na vzdělávání ještě revolučnější názory než já. Určitě fandím každému, kdo se snaží posunout české školství dopředu,“ říká pro Ekonom Martin Roman. To, zda ho finančně podpoří, nepotvrdil, ale ani nevyvrátil.

„Bylo by fajn, pokud někdo přijde a řekne: Zaplatím přestavbu a vybavení škol. Udělejte to nejlepší, co umíte,“ říká Ondřej Šteffl, ale bez peněz od štědrého investora se prý klidně obejde. „Neděláme školy pro výběrové děti, nepotřebujeme luxusní budovy ani nejmodernější techniku,“ podotýká Šteffl a vyjednávání o své škole s Romanem popírá. V principu se však jednání s exšéfem ČEZ nebrání. Šteffl si ale vůbec nepřipouští, že by přišel o svoji dosavadní pozici v projektu.

Oba muži mají ovšem společného více, než by se mohlo na první pohled zdát. Šteffl i Roman prohlašují, že škola musí děti především bavit. Shodují se také na tom, že by vzdělávání mělo reagovat na změny… (str. 10–11)


Celý článek najdete v tištěném Ekonomu.