Andrea Holá: Projevy předsudků v rámci školní třídy

Text je zaměřen na školní třídu jako svébytnou sociální skupinu. Přibližuje, jaké jsou negativní dopady chování řízeného předsudky na jednotlivce a jakým způsobem vnímá tyto projevy třída. V závěrečné části jsou nastíněny některé možnosti intervence a způsoby, jak tomuto negativnímu chování předcházet, především prostřednictvím pravidelné a cílené práce s třídou a spolupráce s odborníky.


Školní třída, role vrstevnické skupiny

Školní třída je malou sociální skupinou složenou z vrstevníků a vyznačující se složitou dynamikou a proměnlivostí vzájemných vnitřních interpersonálních vztahů. Ačkoli je každý třídní kolektiv jedinečný, má školní třída a její klima z psychosociálního hlediska některé společné charakteristiky. V souvislosti s naším tématem předsudků a jejich projevů v chování nám pak pomohou pochopit komplikovanost a mnohovrstevnatost vztahů a událostí ve třídě – potřebujeme-li řešit určitou obtížnou situaci, je třeba se zamyslet, které faktory mohou na daný problém působit, jakou cestou, v jaké míře a na jaké úrovni jej lze ovlivňovat.

V životě dětí – žáků hrají s nástupem školní docházky (zřetelněji zhruba od osmi let, nejvíce pak v období puberty) vrstevníci ve třídě zásadní roli, výraznější než rodiče nebo učitelé. Jsou pro dítě referenční skupinou a pomáhají mu jak v utváření vlastní identity a vnímání sebe sama, tak v utváření postojů a vztahů k druhým lidem – jako součást procesu socializace. Druzí nám umožňují poznávat sebe sama – „zrcadlí“, jak působíme na své okolí, jakým způsobem komunikujeme atd., a naopak prostřednictvím našeho chování a jednání poznávají oni nás. Členství ve skupině poskytuje pocit bezpečí – příslušnosti a ukotvenosti (Garcia, 1984; Hermochová, 2007; Mareš, 1998; Hrabal, 2003).

Do školy jako instituce vstupuje dítě s představami a hodnotami (a s tím spojenými předsudky a stereotypy), které vytváří a udržuje jeho nejbližší okolí, tj. rodina1, včetně schémat týkajících se posuzování a přístupu k odlišnosti, které pak ovlivňují jeho vztah k vrstevníkům – spolužákům ve třídě.

V souladu s touhou po přijetí a dosažení vyššího sociálního statusu a s tím související mírou vlivu ve třídě je žádoucí příliš se neodlišovat a vyznávat společné skupinové hodnoty a normy. To je pro děti pocházející z jiných národnostních nebo etnických skupin mnohem obtížněji splnitelné a dosažitelné (Langmeier, Krejčířová, 1998; Srbová, 2007; Mareš, Švarcová, 2004; Matějček, 2003).

V souvislosti s výše uvedeným lze říci, že jestliže si dítě z rodiny přináší hodnoty založené na toleranci, ovlivňuje to jeho pozitivní postoj k jinakosti v rámci vrstevnické skupiny – třídy. Pokud má možnost vyzkoušet si „zkoumání nového, neznámého“ s podporou pečující osoby a později učitele, tedy v nějakém bezpečném prostoru, zažívá pozitivní zkušenost, která buduje základy tolerantního přístupu. Úkolem rodičů a učitelů je tedy dětem – žákům tyto zážitky zprostředkovat a připravit je tak na zvládnutí podobných situací v běžném životě (D´Angelo, Dixey, 2001).


Vliv projevu předsudků na jednotlivce a třídu jako celek

Ve třídě se v rámci vrstevnické skupiny vytváří neformální „podhoubí“ s vlastní odlišnou vztahovou strukturou a dynamikou. Procesy a události, které se v něm odehrávají, bývají před pedagogy dobře střeženým tajemstvím. Říčan, Janošová (2010, s. 49) k tomu dodávají: „Ilegální struktura třídy je celkem neškodná, pokud nad ní má oficiální struktura rozhodnou převahu. Tak tomu je, když je školní práce zajímavá, když učitelé mají důvěru a přirozenou autoritu i podporu rodičů a etická výchova je na úrovni. Nejsou-li tyto podmínky splněny a jsou-li zároveň ve třídě vlivní jedinci s antisociálními sklony, pak ilegální struktura pod jejich vedením zesiluje a může zcela převládnout.“

Ve třídě je třeba si všímat i méně nápadných, zdánlivě „neškodných“ narážek vůči některému z žáků, např. vymyšlení hanlivé přezdívky, přirovnání, popěvku, vysmívání se, když udělá chybu aj. Pravděpodobné je, že pokud nebudeme přikládat dostatečnou důležitost těmto počátečním projevům negativního chování, bude jeho míra nadále stoupat (Vágnerová a kol., 2009). Vodítkem v tomto směru také je, jakým způsobem tyto „legrácky“ prožívá sám žák, kterému se dějí.

Projevy předsudků v chování mohou mít podobu slovní (nadávání, pomlouvání, zesměšňování aj.) i fyzické agrese vůči jedinci nebo jeho rodině, zastrašování, vyhrožování, vydírání, manipulace, ničení, krádeží majetku.

Pasivně agresivními a často méně zřetelnými formami jsou izolace, nepřijetí, odtažitost spolužáků, absence kamarádů, neochota, přezírání, nevstřícnost. Chování ostatních vůči tomuto žákovi se pohybuje od přehlížení, nevšímání si až po zárodečné formy šikanování. Tito žáci pochopitelně svou odstrčenost od skupiny vnímají jako zátěžovou situaci, a proto zvláště oni potřebují pedagogovu podporu (zejména ti, kteří ve třídě nenavázali žádný bližší kamarádský vztah). Jak shrnuje Kolář (2011. s. 159): „Vystavení trvalému bolestivému emočnímu tlaku a tzv. subtilnímu násilí (izolace, zesměšňování, ponižování, nadávání…) pozvolna, ale jistě narušuje osobnostní vývoj oběti. Uvědomované i neuvědomované prožívání bolesti vede dříve nebo později k přetížení adaptačních mechanismů. Dojde k vyčerpání nervové soustavy a objeví se neuróza nebo psychosomatické potíže.“

Předsudečně motivované chování má pro jedince (oběť ) velmi vážné negativní důsledky – významně zasahuje do procesu vytváření vlastní identity, vnímání sebe sama, svých psychických i fyzických možností. Podle Hrabala (2003, s. 56) závisí pozice a role jedince ve třídě na „spolužácích a třídě jako celku, ale také na žákových individuálních charakteristikách a dispozicích“. Výslednice těchto parametrů je tedy příp. odrazovým můstkem pro vznik skupinového tlaku vůči jednotlivci, který se odlišuje, nedostatečně „zapadá“ do nastavených norem, a s tím spojeného traumatu.

U adresátů chování vedeného předsudky, podobně jako v případech obětí šikany, je patrný výskyt maladaptivních mechanismů – jak v oblasti osobního fungování, tak i života ve škole. Všímejme si, pokud dítě (Vágnerová a kol, 2009; Říčan, Janošová, 2010):

– je často samo o přestávkách nebo vyhledává přítomnost učitele, bojí se chodit do třídy/na WC

– nikdo s ním nechce být ve dvojici, zvolit si ho do týmu při hrách

– když má vystoupit před třídou, působí ustrašeně nebo nepromluví vůbec – na tento stav reaguje třída posměšky, urážlivými poznámkami

– ztrácí zájem o učivo, zhoršuje se v prospěchu, zvyšuje se jeho absence

– postrádá své školní pomůcky, svačiny, části oděvu a o jejich ztrátě nepodá rozumné vysvětlení.


Jak můžeme projevům předsudků v chování předejít?

Fungování žáků na půdě školy je vymezeno určitými pravidly – právy a povinnostmi, které se liší mírou, jakou se může žák spolupodílet na jejich vytváření. Nejvíce přístupná jsou v tomto směru třídní pravidla. Společná diskuze a následné ustanovení třídních pravidel jsou zásadními momenty pro vytvoření bezpečné, otevřené a zdravé třídy (Hrabal, 2003; Pohan, 2000).

Zejména s nástupem puberty narůstá potřeba žáků po projevech respektu ze strany dospělých – vyučujících, po komunikaci jako „rovný s rovným“. Pokud ve třídě převládá pocit, že do záležitostí jejího běžného provozu mohou žáci mluvit jen velmi okrajově, bude se vzájemný dialog a kooperativní atmosféra ve třídě budovat jen velmi obtížně. Učitel se tak pro žáky stává autoritou, která trvá na „nesmyslných“ požadavcích, kterým třída nerozumí a proti jejichž dodržování se musí vymezovat.

Třídní pravidla by měla reflektovat aktuální „bolavá místa“ třídy, tedy problémy, které je potřeba ošetřit právě teď. Tyto požadavky by měly vzejít přímo od žáků samotných. Volba aktivit, které je možno v procesu jejich vytváření použít, je plně v kompetenci třídního učitele, který nejlépe ví, na co žáci reagují a jaký způsob je pro ně nejpřístupnější. Může se jednat např. o společný brainstorming, myšlenkovou mapu nebo s žáky pracujeme formou dopisu učiteli na téma např. „Co se by se mělo v naší třídě zlepšit…“ a následně sdílíme uvedená stanoviska na tabuli s poskytnutím prostoru pro diskuzi nad návrhy na jejich úpravu právě třídními pravidly (Allen, 2010; Pohan, 2000; Kostewicz, Ruhl, Kubina Jr., 2008; Whitted, Dupper, 2005; Backes, Ellis, 2003).

Připomeňme si zde ve stručnosti několik zásad pro vytváření třídních pravidel jako efektivního nástroje. Pravidla by měla být (Pohan, 2000; Dubec, 2007):

– tvořena žáky (učitel je v roli moderátora diskuze – usměrňuje, pomáhá s formulacemi)

– v omezeném počtu – max. 5

– specifická – jasně, srozumitelně, pozitivním způsobem formulovaná (nepsat např. „Neběhej po třídě!“, ale „Pohybuj se po třídě tak, abys neohrozil sebe ani ostatní.“)

– na viditelném místě, aby se na ně dalo v průběhu vyučování jednoduše odkazovat

– hodnotitelná – žáci by měli být seznámeni s tím, co bude následovat v případě jejich porušení.

Komunikace mezi žákem a učitelem je shodou na významech. Je proto nezbytné, aby si byli žáci vědomi, jak dodržování pravidel vypadá v praxi (možno např. předvádět žákům pomocí modelových situací) a jaké má jejich porušování následky. Jak upozorňuje Mareš (2004, s. 14): „Pravidla mají usnadnit fungování, nejsou sama o sobě cílem.“ Nezapomínejme také, že třídní pravidla by měla být odrazem dění ve třídě, a proto je vhodné je průběžně aktualizovat podle toho, jaká nová úskalí se v kolektivu právě objevila.


O dalších podrobnostech, např. o využívání třídnických hodin, co dělat, když se ve třídě chování ovlivněné předsudky už vyskytlo, o vhodných intervenčních programech a odborné literatuře si můžete přečíst ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 90. KALIBRO 1995–2015

V roce 1995 vznikl zajímavý projekt KALIBRO, který měl sloužit sebehodnocení škol. Slouží dobře až dodnes. Zapojilo se již více než 3500 základních a středních škol a jeho databáze obsahuje výsledky testů a dotazníkových šetření od více než tří milionů anonymních respondentů. Zatím ale téměř nikdo z odborníků ojedinělá data nevyužil.


KALIBRO – pro koho je a není. S RNDr. Oldřichem Botlíkem o projektu srovnávacích testů KALIBRO


Řeknete nám rovnou, komu váš projekt určen není?

To aby nemusel dál číst? Dobrá. KALIBRO není pro učitele a ředitele škol, kteří jsou nezvratně přesvědčeni, že všechno dělají dobře, a proto nepotřebují zpětnou vazbu a nestojí o další měřítka. Nechtějí vědět, co jejich žáci skutečně umějí a co ne, nepotřebují srovnání s výsledky vzdělávání na podobných školách ve svém regionu i mimo něj, nesnaží se, aby jejich škola byla lepší než jiné. KALIBRO není pro takové učitele a ředitele, kteří na sobě nepracují, protože se rozhodli, že budou sami se sebou spokojeni už definitivně. Věřím ale, že takových mezi vašimi čtenáři mnoho není.

Kdo by tedy měl číst dál?

Všichni, kteří se sami nezařazují do kategorie, kterou jsem právě popsal. Především však ředitelé škol, protože oni koneckonců odpovídají za svou školu, za práci učitelů i za jejich výsledky. Vzhledem k určitému odstupu od toho, co se ve třídě aktuálně děje, bývají schopni většího nadhledu. Z hlediska cílů vzdělávání často mívají na školu výrazný integrující vliv.

Teď už musíte prozradit, co tedy KALIBRO vlastně je.

KALIBRO organizuje Skupina pro vzdělávací alternativy IDEA jako dlouhodobý projekt, otevřený do budoucnosti. Projekt umožňuje získávat formou různě koncipovaných srovnávacích testů rozmanité informace o skutečných výsledcích vzdělávání na jednotlivých školách. Z nich potom vznikají další hodnotné údaje, například průměry za stát, za regiony, za vesnické školy, za školy z malých nebo velkých měst, za různé typy středních škol, za chlapce, za dívky apod. Každá zúčastněná škola je má k dispozici a může se sama srovnávat s průměry, u nichž o srovnání stojí. Celý projekt je založen na vzájemné důvěře. My se písemně zavazujeme, že s výsledky každé školy budeme zacházet podobně jako s lékařským tajemstvím – je na škole, jak s nimi naloží. Díky tomu se škola nemusí obávat zneužití výsledků a my můžeme předpokládat, že vedení školy zorganizuje provedení testů tak, aby se dozvědělo pravdu…

Zdroj: Hrubá, Jana: KALIBRO – pro koho je a není. Učitelské listy roč. 2, č. 9/1995. Agentura STROM, květen 1995. Str. 4–5. ISSN 1210-6313

Celý text o tehdejších záměrech si můžete přečíst ZDE.


KALIBRO po 20 letech

Na svém webu www.kalibro.cz prezentuje projekt své cíle, východiska a zásady. Příliš se za dvacet let nezměnily. Jen forma organizace je jiná – Kalibro Projekt, společnost s ručením omezeným, ředitelem je mladší z autorů RNDr. David Souček.


Cíle

– nabízet školám kvalitní a rozmanité nástroje pro sebehodnocení
– umožňovat školám bezpečné srovnání s ostatními
– ovlivňovat cíle a pojetí výchovy a vzdělávání na školách
– objasňovat přínos náročného sebehodnocení pro práci škol


Východiska

Chceme pomáhat školám s proměnou, kterou procházejí – naše pojetí nástrojů pro sebehodnocení tudíž odpovídá nejnovějšímu stavu poznání, i když občas předbíhá běžnou českou školní praxi (například důrazem na kritickou práci s textem, na schopnost tvořivě uplatnit základní poznatky a na odůvodňování názorů, které žáci vyjadřují).

Nabízíme školám zpětnou vazbu, která je neohrožuje, neboť případný „neúspěch“ není spojen s žádnými postihy – žáci, učitelé i ředitel ho mohou, ale nemusejí brát jako konkrétní výzvu ke změnám ve své práci, bez jejich přičinění se o něm ovšem nikdo nezúčastněný nedozví.

Nabízená pomoc je pro školy výhodná – například mnohé z toho, nač v projektu klademe důraz již od roku 1995, se teprve v letech 2000 a 2003 objevilo v prestižním mezinárodním srovnání PISA (včetně našich úloh). Školy, které se projektu účastní, získávají náskok před ostatními v porozumění cílům moderního vzdělávání – proto k účastníkům patří také naprostá většina tzv. inovativních škol.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání bude tím kvalitnější, čím více žáků, rodičů, učitelů, ředitelů škol i úředníků bude vědět, co všechno ke kvalitnímu vzdělávání patří (například mezipředmětové projekty, konstruktivistické učení, pečlivý výběr faktografického učiva, kvalitní diagnostická zpětná vazba pro učitele ap.).

U žáků klademe důraz na schopnost vytvářet ze získaných poznatků nové, což má ve vyspělé informační společnosti podstatně větší význam než schopnost pouze si poznatky zapamatovat.

Moderní škola se stává komunitou lidí, kteří mají na vzdělávání podobné názory – naše nástroje se proto věnují rovněž tomu, jak žáci, rodiče, učitelé a vedení školy spolupracují a zda své názory znají a respektují.

Chceme přispět k rozšíření nástrojů pro sebehodnocení škol a k tomu, aby jim veřejnost rozuměla.


Nové nabídky

Rozšířila se možnost výběru testů pro 3., 5., 7. a 9. ročník z českého jazyka, matematiky, humanitního a přírodovědného základu, anglického jazyka a ekonomických dovedností. Přibyla nabídka dotazníků pro žáky, rodiče, učitele, vedení škol a dokonce i nepedagogické pracovníky – buď na celkovou spokojenost se školou nebo na rozšiřující údaje (vztahy, požadované změny, vybavení, chod školy). Pro učitele je nabízen seminář Evaluace v mé třídě a jedna třída ze školy se může zapojit do projektu malých třídních projektů Učení s chutí.

Záměrem vedení projektu KALIBRO je série „evaluačních ohlédnutí“ – porovnání výsledků stejného testu u žáků stejného ročníku stejných škol s odstupem let. Letos to bylo porovnání výsledků žáků 3. tříd po pěti letech (viz ZDE). Alespoň se něco z dat konečně využije k zobecnění.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Novinky knihovny J. A. Komenského za říjen 2015

Přinášíme přehled novinek v Pedagogické knihovně J. A. Komenského za minulý měsíc. Tematická rešerše se věnuje záškoláctví.


Novinky za říjen 2015

Knihy (hlavní fond):
pedagogika
psychologie
ostatní společenskovědní obory

Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů


Ukázky

Nuda ve škole / Ingrid Čejková – cze – Obsahuje bibliografické odkazy
In: Komenský : odborný časopis pro učitele základní školy – ISSN 0323-0449 – Roč. 139, č. 4 (2014/2015), s. 18–24.
Výskyt nudy (dlouhá chvíle, chytání lelků, zívačka, nůďo, opruz, otrava…) ve škole. Definice nudy z pohledu učitelů, příčiny a projevy nudy. Nuda na střední škole z pohledu žáků gymnázií a středních odborných škol z jižní Moravy. Vybrané výsledky výzkumu, analýza vyprávění žáků na téma nudné a zábavné dny ve škole. Co se odehrává v příbězích o nudných/zábavných dnech, co dělají učitelé a co žáci; hlavní rysy, reakce.

Jak začleňovat žáky – cizince do českých základních škol? / Jaromíra Šindelářová – cze
In: Školní poradenství v praxi – ISSN 2336-3436 – Roč. 2, č. 4 (2015), s. 13–16.
Cílem příspěvku je shrnout nejdůležitější doporučení pro pedagogy k začleňování žáků – cizinců do českého základního školství podle současné legislativy. Doporučení pro práci pedagogů v základním vzdělávání při osvojování si češtiny jako druhého jazyka žáky – cizinci vycházejí z několikaletých zkušeností a řady výzkumů.

Portfolio dítěte mapuje jeho postupný rozvoj / Marie Těthalová – cze
In: Informatorium 3–8 : časopis pro výchovu dětí od 3–8 let v mateřských školách a školních družinách – ISSN 1210-7506 – Roč. 22, č. 7 (2015), s. 12–14.
Portfolio v mateřských školách jako nepovinný, ale velmi užitečný dokument. Jde zejména o pozitivní hodnocení dítěte, jeho pokroků a silných stránek. Tvoří ho uspořádaný soubor prací dítěte za určité období poskytující informaci o jeho pracovních výsledcích, průběhu učení a vývoje za účelem jeho dalšího rozvoje. Tyto informace slouží jak dítěti, tak i rodičům a pedagogům. Může sloužit i jako diagnostický materiál. Své zkušenosti sdělují zástupkyně dvou mateřských škol, kde dětská portfolia dobře fungují. Ukázka portfolia na s. 14.


Tematická rešerše: záškoláctví – jeho příčiny a možnosti řešení

Ukázky

Záškoláctví : možnosti řešení z pohledu školního psychologa / Pavlína Hlaváčová – cze
In: Školní poradenství v praxi – ISSN 2336-3436 – Roč. 2, č. 3 (2015), s. 32–35.
Záškoláctví jako vážný problém, který ztěžuje práci pedagogů a zároveň znamená velké riziko pro žáka samotného. Vždy se jedná o psychickou reakci dítěte na určitý sled událostí. Proto je nutné věnovat tomuto tématu pozornost v oblasti nápravy, následné intervence, ale převážně v oblasti prevence. Definování záškoláctví jako společenského problému, formy záškoláctví, příčiny záškoláctví, možnosti řešení na straně školy a na straně rodiny.

Proti skrytému záškoláctví nejsme bezbranní / Lenka Svobodová – cze
In: Školní poradenství v praxi – ISSN 2336-3436 – Roč. 2, č. 5 (2015), s. 12–14.
Autorka článku se dlouhodobě věnuje problematice záškoláctví a upozorňuje na problém skrytého záškoláctví, kterému se na školách nevěnuje pozornost. Uvádí příklady skrytého záškoláctví a pomáhá tento typ podezřelých absencí žáků řešit. Oporu hledá v legislativě a uvádí § 22 zákona č. 561/2004 sb., školský zákon. Klíč v boji proti záškoláctví vidí v kvalitním zpracování školního řádu. Samostatnou kapitolou jsou omluvenky od lékařů. Při řešení záškoláctví doporučuje spolupracovat s OSPOD (orgán sociálně-právní ochrany dětí).

Petr Třešňák: Sezení zabíjí. Tak proč děti ve školách vlastně nestojí?

Současnému školství se vytýká kde co. Způsob výuky matematiky, důraz na biflování, drsné přijímací zkoušky, státní maturity, nezdravé obědy… Jedna pochybnost ovšem v úvahách o školství takřka nikdy nezaznívá, ačkoli je pro budoucnost našich potomků neméně důležitá. Totiž: proč vlastně děti ve školách sedí?

Zdroj: Respekt.cz 24. 9. 2015


O škodlivosti nadměrného sezení dnes mezi lékaři a vědci panuje shoda – sedavý životní styl považuje Světová zdravotní organizace za čtvrtý nejvážnější faktor vedoucí k předčasným úmrtím. Nedostatek pohybu podle jejích odhadů zabije na planetě 3,2 milionu lidí ročně.


Líné cévy

Výzkumy na tomto poli začaly už v padesátých letech minulého století, kdy si kdosi povšiml jednoho zarážejícího rozdílu – šoféři londýnských autobusů trpěli mnohem častěji srdečními problémy než průvodčí na stejné lince. V posledních letech zažívá výzkum sezení boom a na seznam prokázaných zdravotních dopadů přibývají kromě kardiovaskulárních chorob další položky: obezita, cukrovka, nemoci jater, metabolický syndrom… Sezení je zabiják, kterého CNN dokonce přirovnala ke kouření.

A platí to i pro děti. Studie publikovaná tento měsíc v odborném časopise Experimentu Physiology ukázala, že negativní procesy, které dlouhodobé sezení spouští v dětském těle, jsou velmi podobné jako u dospělých. Výzkumníci měřili skupinu devíti dívek ve věku 9–12 let, které na tři hodiny (s pomocí iPadu) přilepili do sedačky. Během té doby se dívčí cévy přestaly roztahovat a pumpovat tak do těla čerstvou krev, oběh se zpomalil a tlak zvýšil – všechny tyhle známky u dospělých signalizují zvýšené riziko rozvinutí kardiovaskulárních nemocí.

Jedna globální epidemiologická studie došla k závěru, že děti sedí průměrně 8,5 hodiny denně. Je ale téměř jisté, že v mnoha zemích světa to kvůli dlouhé školní docházce, televizi a chytré elektronice bude mnohem více. U studentů gymnázií dnes není výjimkou devět vyučovacích hodin – a když k tomu připočteme cestu autobusem a večerní sledování seriálů, výsledkem může být až 90% prosezeného bdělého času.

Takové množství už dětští lékaři považují za alarmující, obzvlášť proto, že škodlivý efekt sezení prokazatelně nesnižuje občasný sport nebo cvičení. Hodina fotbalu po devíti prosezených hodinách zkrátka nic neřeší.

To, co skutečně pomáhá, je nesedět příliš dlouho v kuse. Prokládat sezení procházkami a pohybem anebo – mnohem častěji stát. Logicky tedy člověka napadne, jestli by děti neměly namísto sezení spíš stát během vyučování.


Kdyžtak na zem

Když zadáme do Googlu frázi „stání ve školách“, je jasné, že tahle idea v Česku zatím nezdomácněla – na monitoru se objeví zprávy o volných parkovacích místech před budovami. Na Západě se ale v tomhle smyslu čile experimentuje a výsledky jsou docela pozitivní.

Stání u pracovního stolu ve firmách je už dnes celkem běžný fenomén, jehož výhody jsou dobře zmapované. Kdo si v práci upraví stůl (například nastavením o velkou krabici) nebo si pořídí speciálně zvýšený, tomu se obvykle zlepší krevní oběh, spálí více kalorií, je méně unavený a nemocný, lépe se soustředí. Právě kvůli nižším absencím a větší produktivitě dnes firmy ze Silicon Valley stání svých zaměstnanců podporují.

U dětí to před pár lety jako první zkusila základní škola Vallecito v Kalifornii. Z aktivity rodičů Julliet a Kelly Starrettových tu nejprve vznikla jedna experimentální třída a za chvíli už chtěli speciální stoly na stání i další učitelé a žáci. Stání je zdravější a pomáhá v boji s nadváhou, protože při něm dítě podle výzkumů spaluje v průměru o 17% kalorií víc (obézní děti dokonce o třetinu).

Zkušenosti navíc ukázaly, že svědčí dětem s poruchami pozornosti, protože ve stoje mohou přirozeněji přešlapovat a vrtět se, čímž vybijí přebytek energie a lépe se soustředí na výuku. A kdo je unavený, může si ve Vallecito jednoduše sednout na podlahu. Jiné experimentující školy to řeší několika stoly na sezení ve třídě, takže děti mohou polohu střídat.

Manžele Starrettovi pak založili neziskovku StandUpKids a začali svou misi šířit napříč Amerikou. O vyučování „na stojáka“ dnes mluví jako o zásadním léku na epidemii obezity. Škol na stání zatím není moc, ale podle dostupných informací žádná nelituje. Na rozdíl třeba od zaměstnanců Googlu mají totiž děti jednu výhodu – jsou mladé a pružné, takže si na změnu snadno zvyknou. Obzvlášť prvňáci se prý učí ve stoje zcela samozřejmě a vydrží déle než starší děti, které už zažily sezení v lavici.

Zastánci v tomhle poznatku vidí revoluční příležitost. Kdyby se podařilo mladou generaci odchovat ve stoje, pravděpodobně by pak ve firmách a úřadech stála mnohem radostněji než dnešní zaměstnanci, pro něž je vertikální poloha přeci jen někdy náročná. Zdraví lidstva by se tak zásadně zlepšilo.

Pozn. redakce: Tento článek byl napsán ve stoje a nemusí být zcela objektivní.

Jiří Mach: Přeskočit třídu? Rarita i pro génie

Pro mnohé učitele představuje mimořádně nadaný žák stejné útrapy jako dítě s postižením. Oba totiž mají speciální vzdělávací potřeby. A školy určené talentům nebývají ve spádové oblasti běžné, naopak rodiče musí s nadanými dětmi jezdit denně i desítky kilometrů.

Je tu ještě jedna šance – ale překvapivě málo využívaná. Pokud dítě postupuje rychleji než jeho vrstevníci, může škola na doporučení pedagogicko-psychologické poradny posunout žáka o ročník vpřed. K tomu však dochází zcela ojediněle.

Ze všech 854 tisíc dětí základních škol se to v minulém školním roce stalo jen 38 školákům. A to jsou mezi ně započítány také třeba děti přistěhovalců z ciziny, které byly původně zařazeny do neadekvátně nízkého ročníku.

Jedním ze skokanů je také Jakub Ježek z Prahy. Jeho matka Silvie věděla, že při nástupu do první třídy už umí sčítat a odčítat do tisíce, ale netušila, jak moc je učenlivý.

„Šli jsme kolem výlohy a viděli jsme tam slevu 20 procent. Vysvětlili jsme mu to a hned začal počítat, kolik je 20 procent z 500. Podívala jsem se do učebnice a viděla na stránkách ‚Hurá, už umím počítat do šesti‘,“ popsala Právu Silvie.


Nejdřív zděšení

Téhož dne předčítala pohádky, a když už byla unavená, vzal si knihu Jakub a k jejímu překvapení přečetl odstavec. To byl poslední impuls, aby zašla za třídní učitelkou, aby se poradila, co s Jakubem dělat. První reakcí prý bylo zděšení.

Ředitel školy v Korunovační Tomáš Komrska nejprve nabízel přestup na školu, kde s nadanými dětmi pracují. Ale nakonec se všichni dohodli na přestupu do vyššího ročníku.

Ježkovi měli štěstí. Ředitel se snažil vyjít vstříc a i ostatní pracovníci byli ochotni se zapojit do mnoha hodin konzultací. Komrska sehnal i zkušeného psychologa, který Jakuba studoval a strávil třeba i několik hodin při jeho pozorování v domácím prostředí.

Péče o zvlášť nadané se děje ojediněle. Učitelé to neumějí. Nakonec napsal podrobnou instruktáž, jak s ním pracovat. Jakub ale nemohl přeskočit o ročník výš, aniž uměl psát. Na některé předměty docházel do 2. třídy, základy jiných předmětů pochytával v 1. třídě. Nakonec zvládl rozdílové zkoušky a další rok nastoupil do 3. třídy.

Jeho nová třídní učitelka byla sice skeptická vůči tomuto kroku, ale nakonec uznala, že vše zvládl bez problémů. Do třídy zapadl, protože nové spolužáky už znal. I tak se ale prý v hodinách občas nudí, protože látku vstřebá napoprvé, zatímco ostatní musí procvičovat. Učitelka mu občas dává práci navíc, třeba sudoku.


Záleží na úrovni učitelů

Václav Fořtík z Centra nadání tvrdí, že záleží na škole a na úrovni učitelů, jestli jsou schopni rozvíjet nadané žáky. Podle něj existuje také spousta podkladů pro práci jak s postiženými, tak nadanými. „Pokud je učitel naladěn tak, že je bude používat, pak se postará i o nadané dítě. Děti mohou dostat individuální vzdělávací plán, teoreticky je možné strašně moc věcí, ale v reálu se to neděje,“ řekl Právu Fořtík.

Ani on však nedoporučuje přeskočit ročník, protože často jsou děti nadané jen jedním směrem a pak v jiném pokulhávají.


Celý text článku si můžete přečíst ZDE.

Tomáš Feřtek: Škola je poslední místo, kde ještě potkáme všechny bez rozdílu

Nakladatelství Nová beseda vydalo knihu Tomáše Feřtka „Co je nového ve vzdělávání“. Přinášíme ukázku z kapitoly, jež se věnuje otázce, zda škola jako instituce může přežít pod tlakem nových technologií a společenských požadavků na vzdělání.

Zdroj: Respekt.cz 3. 11. 2015

…Školy na začátku 21. století jsou vystaveny nejen ztrátě vzdělávacího monopolu a vlivu, ale i novým požadavkům státu a pedagogických odborníků a ještě rozmanitějším požadavkům rodičů. Už dávno nevyučuje jen škola. Svět za jejími dveřmi je jí silným konkurentem a rozhodně to neplatí jen o České republice. Informace jsou dostupné všude a prakticky pro každého…

…Ve chvíli, kdy bychom školu jako instituci zrušili, bude o osudu dětí rozhodovat stoprocentně rodinné prostředí a jen posílíme selekci. Motivovaní a vzdělaní rodiče by do svých dětí investovali soustředěněji a více, ti druzí by nechali své děti pravděpodobně napospas televizi a nicnedělání, protože se sami ve vzdělávacích nabídkách těžko orientují a jsou zaměstnáni existenčními starostmi.

Problém by nebyl ani tak v tom, že by takové děti nechodily do školy, ale že by zůstaly samy, oddělené od vrstevníků, od podnětného prostředí ve škole nebo mimo školu a bez dospělého na dosah, kterého je možné požádat o pomoc. Škola totiž plní jeden těžko nahraditelný úkol: spojuje společnost bez ohledu na sociální rozdíly a tato její funkce je pro budoucnost klíčová…

…Riziko, že zůstanete oddělen ve svém životním modelu, v úzké skupince lidí se stejným osudem a stejnou perspektivou, ta je kupodivu v informačně přeplněném světě stále větší a větší.

V takové společnosti – a k té nesměřujeme, ale už v ní reálně žijeme – se škola stále častěji stává posledním sociálním prostředím, kde se lze setkat s generačně spřízněnými lidmi zatím bez konkurenčního vztahu a ve chvíli, kdy sociální bariéry ještě nejsou patrné, nebo jsou překonatelné. Kde je možné druhého pochopit, nebo alespoň vnímat zblízka vzájemnou odlišnost. Čas na to zrušit školy se rozhodně ani neblíží. Nutné ale je, aby školy samy hledaly nový důvod k existenci, aby nabízely to, co v okolním světě chybí. Informace už to nejspíš nebudou, ale pokud budou schopné nabídnout prostředí chráněné před digitálním šumem, čas na hluboké poznání a navazování vztahů, mohou si být jisté, že to bude v příštích desetiletích stále žádanější zboží.

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Hana Vaverková: Motýl

Letos poosmnácté. Dvoudenní, dříve třídenní celoškolní projekt, který realizujeme každoročně koncem září. Ať se všichni poznáme, přivítáme prvňáčky, ať něco hezkého zažijeme. Teď se tomu říká adaptační kurz, nebo tak nějak, ale my to objevili fakt už docela dávno. Letošní Motýl je v rámci celoroční motivace na téma Olomouc – srdce Hané.

V posledních letech jsem se během projektu coby ředitelka docela často vytrácela do ředitelny a tam spekulovala nad tabulkami a výkazy. Na děti už jsem neměla čas ani nervy. Zato letos jsem si Motýla konečně užila!


Čtvrtek

Ve čtvrtek ráno bylo na školní zahradě 76 dětí, 5 učitelek, 2 vychovatelky a paní školnice. Rozdělení do šesti skupin po třinácti dětech proběhlo celkem hladce. To už děti znají. Řadí se do zástupu jeden za druhým a jak kdo chce. K šesti páťačkám spolužáci kluci, pak čtvrťáci a ti ostatní. Nakonec máme smíšené skupiny ze všech tříd. Ke každé jedna učitelka. Pár hanáckých písniček a pak už jdeme na erby. Představuju ten olomoucký s orlicí a pak rozdávám každému dětský se čtyřmi poli a otázkami: Jaké místo v Olomouci a okolí mám rád (a)? Které místo bych rád (a) poznal? S kým bych na nové místo rád (a) jel (a)? Jak bych představil (a) místo, kde bydlím?

Děti ve skupinách píší a malují, starší pomáhají prvňáčkům, kteří se zatím umí jen podepsat. V malé tělocvičně je nás moc, šum a hukot je na mé hranici snesitelnosti. Brzy aktivitu ukončujeme s tím, že si erby dokončíme příště, až bude víc času. A klidu! Svačinka na zahradě a po ní 6 stanovišť, na kterých se děti během dvou hodin vystřídají.

Na tom mém pod pergolou píší a kreslí do předem připravených deníků. Snažím si zapamatovat jména dětí, ale je jich na mě moc a zvlášť ty malé se mi pořád pletou. Kousek od mého stanoviště je kolegyně Jitka s tvarůžky – jdi se šátkem na očích za vůní… A tamhle zase Alenka vyrábí s dětmi vory. Večer je pak pustíme na malém rybníčku. V tělocvičně učí Martina děti hanácké tanečky a Broňka zase hanáckému nářečí. Nováček Míša má na starosti sportovní činnosti, ať se děcka vylítají. Lepíme první náplasti na odřená kolena.

V poledne oběd, chvilka volna a pak pětikilometrový výšlap do kopce k Radíkovské věži. Je další tropický den, kolem třiceti stupňů, a je dobře poznat, které děti jsou zvyklé na túry a které ne. Starší berou ochotně menším batůžky a povzbuzují je. A kdo pomůže mně?! ?

U věže je dělostřelecká pevnůstka z druhé poloviny 19. století a v ní příjemný chládek. Koukáme na zbytky hradeb a suchého příkopu, procházíme dlouhou tmavou chodbou. Kluky to zajímá víc než holky a já se průvodců ptám na podrobnosti, abych je pak uplatnila ve vlastivědě. Ať vím aspoň někdy něco víc než moji chytří páťáci a můžu zazářit…tak třeba s tím, že z této dělostřelecké pevnosti se nikdy nevystřelilo!

Zpátky se vezou menší děti v autobuse, ale několik odolných prvňáčků trvá na tom, že půjdou s námi pěšky. Za hodinu toho nejspíš litují. Já taky. Jsem nadoraz a kolena mi vržou víc než jindy.

Kolem šesté večeříme obložené chleby se spoustou zeleniny. Docela bych přivítala osobní volno jen pro nás učitelky, samotu a ticho. Ale protože to nejde, střídáme se s holkama a dohlížíme na hejno děcek, které se prohánějí po zahradě a po hřišti – opět plny sil. Po deseti kilometrech se jen těžko zvedám z lavičky, zato naši hoši lítají za balónem a holčičky skáčou přes švihadla jako o život. Ostatně, jako vždycky, znáte to taky?

Večer je „Hanácké festival“. Tančíme a zpíváme, samozřejmě hanácke a s velkou chutí. Od strun kytary mám odřená bříška prstů a ulámané nehty. Pak se všichni vydáváme k blízké hasičské nádrži. Vedoucí skupin drží slavnostně své vory a vychovatelka Alenka je postupně spouští do vody. Aby se nespustila i ona v leže na břichu, přidržují jí děti nohy. Pohled pro bohy! A pak to začne. Naši žáci, které vedeme od soutěžení ke vzájemné pomoci, začnou vehementně povzbuzovat své lodě a křičí a řvou a nebýt zábradlí, popadali by do rybníka. Pár vesničanů přichází zjistit, co se to děje. Nic, paní, to si jen tak hrajeme!

Už se stmívá, mladší děti se ukládají do spacáků a na karimatky ve svých třídách. S těmi staršími sedíme na zahradě, zpíváme a nechce se nám spát. Zkoušíme kánon Dobrý den a pak Bárku. Tyhle děti zpívají krásně a s radostí, jen se občas míjíme repertoárem. Neumím všechny ty jejich oblíbené písničky a mých pár akordů nestačí na náročnější kusy. Však se to doučím!


Noc

Noční můra nás učitelek. Spaní na zemi se svými žáky nepatří mezi naše oblíbené činnosti. Ale jednou, dvakrát za rok to prostě dáme! A děti taky! Prvňáčci si drží plyšáky v náručí a překonávají stesk po mamince. Starší kluci a holky ve spacácích si chtějí povídat a pak se smějí a je jim jedno, že je dávno po večerce. Moji páťáci se zájmem pokukují po spolužačkách v nočních košilích, které procházejí jejich prostorem na chodbu k toaletám. Jednou, dvakrát…no teda, to není možný, ty holky je snad přímo provokují! Kolem půlnoci je konečně klid. Konečně!!!


Pátek

Brzy ráno jsou děti veselé a už zase pobíhají, zato paní učitelky mají kruhy pod očima. Vůbec jsem neusnula, říká Martina. Ještě nemá vlastní děti, tak aspoň ví, co ji jednou čeká.

Společná snídaně v tělocvičně a pak další program. Dnes mimořádně důležitý. Budeme přijímat sedmnáct prvňáčků. Ti odcházejí do třídy a učí se slavnostní taneček. My ostatní jim na oplátku malujeme a zdobíme velká srdíčka s provázkem kolem krku a do nich vepisujeme přáníčka. Každoroční rituál, na který se pak dlouho vzpomíná.

Vyvrcholení Motýla právě nastává. Na zahradě vytváříme velký kruh a vpouštíme do něj prvňáčky. Přicházejí v hadovi a za zvuku krásné melodie tančí svůj taneček. Nakonec každá skupina slavnostně vítá toho svého prvňáka a předává mu velké papírové srdce. A já opět slzím. V mém věku už mě dojme skoro všechno…

Zase po letech si uvědomuju důležitost těchto dní. Dobře jsme to tenkrát s holkama vymyslely. Po dvou dnech a jedné noci jsme se poznali a spřátelili. Holky a kluci z první třídy mají svoje starší kamarády a občas přijdou za námi účami s otázkou, prosbou, nebo se jen tak přitulit. Já jsem poznala své páťáky i mimo třídu a svoje vyučovací předměty. Vím o nich daleko víc a oni o mně taky. Už se máme. Rádi.

Je páteční poledne. Po obědě je nás na zahradě jen pár. Většina dětí odešla domů. Taky se tam těším. Víkend snad postačí k regeneraci sil. Uklízet a vařit nebudu. Zítra se žení můj druhý syn, naštěstí v rodišti nevěsty. Další velký projekt na obzoru…


Program projektu Motýl a zpětnou vazbu si můžete přečíst ZDE a ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 89. Metamorfóza

Metamorfóza se odehrála před našima očima na 8. setkání PAU 3.–5. 11. 1995 v Kroměříži. Radost ze setkání, nové myšlenky a podněty, hledání dalších cest pro PAU. To vše tam bylo. A také nové otázky.

Mezi více než 400 účastníky s tradičně silným zastoupením učitelů I. stupně přibyli kolegové z II. stupně, řada ředitelů škol, zástupci mateřských a středních škol, rodičů a spřátelených hnutí. Velmi nás potěšila účast pedagogů čtyř univerzit – hradecké, olomoucké, ostravské, pražské (někteří přijeli dokonce i se studenty) a přátel ze Slovenska.

Shromáždění pozdravili zástupci školského výboru Parlamentu, MŠMT, okresního školského úřadu a starostka města Kroměříže. Tradičně aktivně se účastnil seminářů ústřední školní inspektor Mgr. Petr Roupec. Viditelné bylo omlazení mezi účastníky a účastnicemi, což se samozřejmě líbilo zvláště pánům kolegům. Zcela „chyběli sněhuláci", jak řekl předseda sdružení Ondřej Hausenblas.


Pro každého něco

Nebývalý počet 25 dílen vedených 33 lektory z řad členů PAU nabízel ve třech kolech skutečný výběr. Témata byla opravdu zajímavá a různorodá, jak dokládá jejich přehled, takže byste si určitě vybrali i vy podle svého zájmu. Žádné vědecké přednášky, vše pojato z hlediska potřeb praxe a z jejích výsledků. Potěšitelný byl zájem účastníků nejen o témata metodická, ale i teoretická. Obohacením byly také zajímavé nabídky celé řady firem.


S kým a o čem

1. Alena Aiglová: Integrované vyučování na I. st. ZŠ
2. Ivan Bauer: Projektové vyučování dějepisu na II. st. ZŠ
3. Vít Beran, Petr Ježek, Svatka Kovářová: Projektování činnosti školy, spolupráce s rodiči
4. Božena Blažková: Knihovna škole, škola knihovně
5. Oldřich Botlík: KALIBRO – zdroj informací o výsledcích vzdělávání
6. Zdeněk Brož, Jarmila Nesvadbová: Diferenciace na II. stupni
7. Ivana Brožová, Pavla Sádecká: Integrovaná výuka češtiny a matematiky (projekt Pošta)
8. Miroslava Bukáčková, Iva Jehličková: Roční období v dramatické výchově
9. Milan Caha, Monika Cahová, Pavla Polechová: Týmová spolupráce
10. Klára Galetková: Hnutí na vlastních nohou
11. Jana Havlová, Miluše Havlínová: Plynulý přechod z MŠ do ZŠ
12. František Kassay: Kvalita života
13. Marie Kobzová: Integrované vyučování na I. st.
14. Irena Koudelková: Projekt Heuréka, aneb je třeba vykládat dětem fyziku?
15. Jana Kratochvílová: Projektové vyučování na I. st., spolupráce s rodiči
16. Miluše Kubíčková: Regenerace a kultivace tvořivých sil učitele
17. Vladimíra Neužilová: Integrované vyučování ČJ – On, úvaha o přátelství
18. Jana Nováčková, Pavel Kopřiva: Vytváření bezpečného prostředí ve třídě
19. Jarmila Pipeková: Projekt třídy ZŠ s integrací postižených dětí
20. Petr Roupec: Nové pojetí ČŠI
21. Vladimír Ruban: Výchova žáků mimo vyučování, estetická kultivace dítěte
22. Karel Rýdl: Co umožňují novely školských zákonů
23. Oldřich Suchoradský: Sestav si didaktický test
24. Libor Škrlík: Dějepis netradičně
25. Vladimír Václavík: Jenský plán – výzva pro naše učitele


Kde se to všechno odehrálo

Příjemné ubytování, skvělou kuchyni a vůbec perfektní organizační zázemí celé akce nám všem poskytli pracovníci Domova mládeže v čele s ředitelem a manažerem výboru PAU Janem Leharem. Dostatek prostoru pro společné setkání i jednotlivé dílny, výtvarně krásné a inspirující prostředí jsme našli v základní škole Zachar. Dík patří ředitelce Mgr. Jitce Dvořákové a všem těm milým a ochotným lidem na obou zařízeních, kteří nám věnovali svůj víkend. Mají nemalou zásluhu o zdar setkání.


Atmosféra

Ovzduší kamarádství – radost ze setkání – pocit souznění a sounáležitosti – povzbuzení – nové kontakty – nové myšlenky a nápady. Tak nějak by se to dalo vyjádřit, ale musí se to zažít. Atmosféra na setkáních PAU je prostě neopakovatelná. A protože občas je nutno, aby bylo veselo, nechyběl večer ani zpěv a tanec za přispění dvou výborných hudebních skupin.


Jak dál?

Na tuto otázku hledala odpověď dlouhá večerní debata Rady PAU a mnoho podnětů jistě přinese i anketa mezi účastníky. Svými názory o potřebách a prioritách současné doby mohou přispět i čtenáři Učitelských listů – rádi je otiskneme.

Příště určitě přijeďte! Na řadě jsou Čechy. A pro ty, kteří o PAU ještě nic nevědí, přetiskujeme základní informace z Informačního listu PAU.

Jana Hrubá


"Člověče, uvolni se a věz, že na všechno je čas. Každý má stejné množství času, ale záleží jen na tom, jak ho kdo využije. Užíváš svůj čas plně a raduješ se z něho každým okamžikem, nebo ho marníš tím, že nekladeš na první místo prvořadé věci? Přestaň být otrokem času. Proč si z něho naopak neuděláš služebníka? Potom nebude nikdy čas vládnout tobě, ale ty budeš vládnout jemu. Pochop, že můžeš dělat v určitém okamžiku pouze jedinou věc, proveď ji dokonale a pak přejdi k další. Nikdy se nesnaž hledět moc daleko vpřed. V daném čase můžeš prožívat pouze jediný okamžik..."

(Z knihy E. Caddyové Otvírání dveří do nitra přečetla v úvodu setkání Miluše Kubíčková.)

Zdroj: Hrubá, Jana: Metamorfóza. Učitelské listy roč. 3, č. 4/1995. Agentura STROM, prosinec 1995. Str. 2–3. ISSN 1210-6313

Ve stejném čísle Učitelských listů vyšel tento úvodník.


Otázky do vlastních řad

Nedávno mě navštívil nestor české pedagogiky, devětaosmdesátiletý dr. Jaroslav Kozlík. Vysoký pán se svěžestí myšlení, která by zahanbila leckterého životem znaveného třicátníka. Dělá si starosti. Jako pamětník školských reforem 30. let s obavami sleduje osud reformy let devadesátých. Nějak příliš se to začíná podobat. Ačkoli je již léta na odpočinku a nemá dostatečné kontakty na „ohniska reformy“, je schopen podívat se na celý proces z odstupu a navrhnout, jak by se mělo dál postupovat. Jeho názory naleznete na dalších stránkách tohoto čísla. Ať se nám zdají více či méně reálné, stojí za zamyšlení z řady důvodů. Především – nečeká vyřešení problémů shora, z ministerstva. Čeká ho od samotných pedagogů. Věří, že se sjednotí, vypracují si plán a dokáží ho uskutečnit postupnými kroky.

To všechno v době, kdy se již šest let pedagogické iniciativy dál a dále štěpí podle dílčích zájmů jednotlivých oborových skupin, kdy kdekdo chce být prezidentem čehokoliv a kdy většina učitelstva, po léta zvyklá na to, že někdo shora řekne, co se má dělat a co si myslet, vyčkává. Kdy pedagogická věda víceméně mlčí a kdy pedagogické fakulty (s výjimkou osvícených jedinců) se k reformnímu myšlení propracovávají snad nejpomaleji ze všech stupňů škol. V době, kdy jsou tendence prostor v minulých letech revolučně uvolněný poznenáhlu zužovat, neboť jednotné se lépe kontroluje a ovládá.

Vyvstává tu před námi řada nepříjemných otázek. Jsme vůbec schopni navázat kontakty a sjednotit svoje síly při zachování identity jednotlivých iniciativ? Často hlásáme důležitost týmové práce – umíme vůbec spolupracovat? Pracovat společně a plánovitě? Jsme schopni rozvinout odbornou diskusi, dostat otázky školství do médií, proniknout k rodičům jako ke svým nejvýznamnějším partnerům, ukázat celé veřejnosti, že škola může a měla by být jiná ve prospěch dětí?

Možná by učitelé jako profesní skupina nalezli inspiraci u lékařů. Dokázali jít za hranici osobních rizik, poutat pozornost médií i veřejnosti k nedostatku koncepce v resortu. Riskují i za nás.

Mezi pedagogy je také řada osobností a nemálo bylo vykonáno. Jsou tu nesmírně potřební tvůrci vizí. Jsou tu pokusníci, kteří nečekali na pokyny a dnes již mohou vyhodnocovat zkušenosti několika let. Profiluje se skupina školských manažerů. Co nám však chybí, jsou organizátoři velkého formátu – dostatečně schopní nadhledu a spolupráce, dostatečně razantní. Myslíte, že se mezi námi najdou? Aby se jednou nepsalo v dějinách pedagogiky, že reforma let devadesátých skončila v písku...

Zdroj: Hrubá, Jana: Otázky do vlastních řad. Učitelské listy roč. 3, č. 4/1995. Agentura STROM, prosinec 1995. Str. 1. ISSN 1210-6313


Další díly seriálu najdete ZDE.

Jaroslav Hubený: Padni komu padni. Tak píše příběhy roku 1945 Jiří Padevět

Jaro před 70 lety patří k nejdramatičtějším v celé historii českého národa. Druhá světová válka končila na evropském kontinentě právě v jeho středu a neobešla se bez ztráty mnoha životů. Počátek května 1945 nebyl jen obdobím slávy, ale i truchlení. Připomíná to i nová kniha Jiřího Padevěta s názvem Krvavé finále a podtitulem Jaro 1945 v českých zemích.

Zdroj: pardubice.idnes.cz, Pardubický kraj 1. 5. 2015

Ředitel nakladatelství Academia je mimo jiné autorem již dříve vydané knihy Průvodce protektorátní Prahou, za kterou získal loni ocenění Kniha roku Magnesia Litera.

Ve své knize Krvavé finále zmiňujete 318 míst spojených s násilnostmi. Podle jakého hlediska jste postupoval?

Je to vlastně místopis, lokality jsou seřazeny podle současných krajů a popisované děje se týkají období od začátku března do 12. května roku 1945. Nezachycují vyloženě bojová střetnutí, vězení a popraviště. Kniha přibližuje místa, kde došlo k zabití civilních osob, zajatců nebo parlamentářů německou mocí – byť to velmi často nebyli Němci, ale i Maďaři, Lotyši, Rusové, Ukrajinci. Stejně tak mezi oběťmi nebyli jenom Češi, Moravané a Slezané, ale Židé z celé Evropy, Řekové, Italové, Poláci, Rusové, Ukrajinci a další.

V čem je tedy největší rozdíl proti tématu vaší předcházející knihy o protektorátní Praze?

Tam předcházel smrti i boj a hrdinství, tady jsou to smrti ve většině případů absurdní, zcela zbytečné. A nemyslím to kvůli tomu, že to bylo na konci války. To víme my, ale tehdy ještě část německých vojáků věřila v Hitlerovy zázračné zbraně, část z nich byli fanatici, část jen chtěla domů, ale nevěděli, jak dlouho ještě budou bojovat a kdy válka skončí. Kniha prokazuje i to, že někteří němečtí vojáci nerespektovali kapitulaci a vraždili dál. Jsou případy, kdy i německé představitele obcí – národnostní hledisko v tom nehrálo roli. Kniha není o českoněmeckém potýkání, ale o tom, co je schopen lidský druh udělat s jedinci stejného druhu.

Kolik ztrát na životech kniha popisuje?

Je to několik tisíc lidí, ani to přesně spočítat nejde. V každém případě je to víc obětí než za heydrichiády, je to tedy největší počet obětí za dobu celého protektorátu. Tedy představa, že v květnu 1945 dorazily tanky s rudou a bílou hvězdou a byl klid a mír, je zcestná. Nejvíce se zabíjelo právě v dubnu a květnu 1945.

Jak byste okolnosti těchto ztrát charakterizoval?

Tematicky se dají rozdělit na čtyři okruhy. Nejzazší jsou protipartyzánské operace na Moravě, kdy německé bezpečnostní složky čistily bezprostřední týl fronty. Vytipovaly si takzvanou partyzánskou vesnici a tu bez milosti vypálily, ať už partyzánům pomáhala, či nepomáhala. To je případ Javoříčka, Prlova, Zákřova, Vařákových Pasek a dalších vesnic. Pak jsou to příběhy spojené s potlačením českého povstání, kdy se povstalci vzdali nebo byli zajati a následně popraveni. Anebo předtím ještě mučení, což je případ Holic na Pardubicku. Ty jsou výjimečné i tím, že se povstalcům dokonce podařilo sestřelit jedno z útočících letadel. Třetí druh událostí jsou v podstatě náhodné incidenty s německými kolonami, kdy se někdo špatně podívá nebo sáhne příliš prudce pro kapesník či někdo postaví záseky přes silnici a vojáci jsou nervózní…

Ještě jste nezmínil poslední příčinu.

To jsou transporty a pochody smrti, které zasáhly největší počet míst a způsobily nejvíc obětí. Týká se to především jihozápadních a severních Čech. Většinou se odehrávají v areálu Sudet a smrti jsou naprosto nejabsurdnější, protože účelem pochodu smrti nebylo vězně někam přepravit, ale „upochodovat“, zabít. Neměly ani řádný cíl, ani směr, snad kromě Terezína. Zkusil jsem ujít kousek jedné z tras pochodu smrti, který mířil z Johanngeorgenstadtu přes Karlovy Vary do Terezína. Z 1 300 vězňů jich tam dorazilo jen 30. Všichni ostatní byli pochováni cestou, velmi často nevíme kde, neznáme ani jména.

Z vašeho díla vyplývá, že válka není přesný pojem pro vše, co se dělo. Byla to spíše genocida?

Často ano. Protože pokud někdo padne v boji, mohl si vybrat, zda do boje půjde, nebo nepůjde. Ale v tomto krvavém finále lidé většinou nedostali šanci si vybrat.

Jakou další zkušenost jste při sběru materiálu získal?

Tyto příběhy se v konkrétních místech tradují v několika verzích. Lidská paměť je úžasné medium, ale poměrně nespolehlivé. Pokud se sejde víc pamětníků jedné události, tak ji každý vypráví trochu jinak a někdo vypráví dvě až tři verze.

Čím se zabýváte nyní?

Po Krvavém finále bude následovat Krvavé léto, což budou události od 10. května do konce srpna 1945, popisuji je ve stylu „padni komu padni“. Jsou to hlavně příběhy spojené především s divokým odsunem Němců, ale i vraždy ze strany vojáků Rudé armády. Tato kniha bude daleko nepříjemnější, protože pachateli jsme především my. Ti samí lidé, kteří mě budou za Krvavé finále velebit, mě budou za Krvavé léto zřejmě nenávidět.

Češi nemají rádi pohled do zrcadla?

Je potřeba se do něj podívat. Já ale nebudu říkat, že jsou Češi zlí, já budu říkat, že ten a ten člověk spáchal to a to. A zločiny to byly. Doba to byla šílená, těžko se hodnotí z pohledu dneška. Pro to, co se ke konci války a po ní dělo, používám termín „ztráta státního monopolu na násilí“, tím má totiž disponovat jen stát a jeho složky určené k tomu podle příslušných zákonů. Tehdy však bylo předávání moci spojeno s anarchií…

Máte v tomto oboru nějaký sen?

Až dopíšu Krvavé léto a Průvodce stalinistickou Prahou, pustím se do Krvavého podzimu a v něm do sudetského povstání. Mým snem je pak interaktivní mapa, která by zahrnovala celé území České republiky, kam budu postupně přidávat informace – jednak ty, které už vyšly, jednak ty, co připravuji. A to včetně doplnění hesel, která jsou už v existujících knihách.

Celý text rozhovoru si můžete přečíst ZDE.


Knihu Krvavé finále si můžete koupit ZDE. Průvodce protektorátní Prahou ZDE.

Na portále Moderní dějiny.cz spustili novou rubriku Knižní okénko, ve které budou přinášet recenze titulů a informace o zajímavých knižních novinkách. Ukázka je odtud.

Sedm mýtů, které panují o vyučování na vysoké škole

Paul Ashwin uvádí sedm mýtů, které panují o vyučování na vysoké škole a které mu škodí, a pokouší se je vyvrátit.

Zdroj: Scio


1. Vyučování je postaveno na inspirativním vystoupení jednotlivce – to je představa z filmů, ale proces vyučování je kolaborativní aktivita založená na spolupráci vyučujících, dalších odborníků a studentů a inspirativní přednáška může být jen malou součástí tohoto procesu.

2. Vynikající učitelé jsou vždycky dobří a základní standard se nemění – každý učitel může udělat chybu a pokazit výuku a každý učitel má svůj styl výuky a různorodost přístupů je pro studenty užitečnější než jediná standardizovaná praxe výuky.

3. Dobré vyučování musí vycházet z ústředního postavení studenta – dobrý odborník musí umět zpřístupnit studentům látku s ohledem na jejich zaměření a zkušenosti, výuka však musí vycházet především z důkladné znalosti oboru a vědomí o tom, co mohou žáci zvládnout.

4. Různé metody vyučování vedou k různým typům učení – výuka ve formě přednášky je považována za přežitou, ale přednáška může vypadat různě, důležitá je interakce studenta a učitele a společné chápání cílů.

5. Hodnocení má být ponecháno nakonec a zahaleno tajemstvím – teoreticky by studenti měli být připraveni na zkoušení kdykoli, ale hodnocení zaměřené na hlubší porozumění látce může probíhat od počátku a pomáhat studentům posoudit, jak pokračují v osvojování látky.

6. Spokojenost studentů nám neřekne nic smysluplného o tom, jak vyučujeme – spokojenost studentů záleží na tom, kolik se naučili, mohou srovnávat s dalšími kurzy, tato informace je pro učitele důležitá.

7. Studenti nejsou, jako bývali – vždycky byli studenti, kteří se zajímali jen o vyhlídky na zaměstnání a zisk, a také takoví, kteří se chtěli něco naučit a toužili po vědění a po uznání ze strany učitelů.


Původní text.

České univerzity uspěly, tři z nich se umístily mezi deseti nejlepšími v oblasti

Tři české školy se umístily v žebříčku deseti nejlepších univerzit ve střední a východní Evropě a střední Asii. Univerzita Karlova si o jedno místo pohoršila a je třetí, ČVUT obhájila osmou pozici a Masarykova univerzita je devátá. Žebříček sestavila britská společnost QS.

Zdroj: ČTK, www.ihned.cz, 21. 10. 2015

Hned tři české vysoké školy – Univerzita Karlova, České vysoké učení technické (ČVUT) a brněnská Masarykova univerzita – figurují v žebříčku deseti nejlepších univerzit v oblasti střední a východní Evropy a střední Asie (EECA). Žebříček pro léta 2015 a 2016, v němž na prvních dvou příčkách figurují ruské instituce, ve středu vydala britská vzdělávací společnost Quacquarelli Symonds (QS).

Čelo žebříčku, který QS vydala už podruhé, obhájila moskevská Lomonosovova univerzita. Na druhé příčce se umístila Novosibirská státní univerzita a třetí je pražská Univerzita Karlova, která si tak o jedno místo pohoršila. Hodnoceno bylo 150 univerzit z 20 zemí.

Kromě Univerzity Karlovy se do první desítky dostaly další dvě české školy: pražská ČVUT obhájila osmou příčku a Masarykova univerzita devátou. Špatně si nevede ani Vysoké učení technické v Brně, které obsadilo 19. místo a podle tiskového prohlášení QS je vedle Univerzity Palackého v Olomouci jednou ze dvou českých vysokých škol, které si v žebříčku polepšily.

U Univerzity Palackého, která skončila na 64. příčce, QS zvlášť vyzdvihuje vysoký počet citací v odborných publikacích a velký význam výzkumu.


Deset nejlepších univerzit v regionu EECA podle QS

1. Moskevská státní universita M. V. Lomonosova (Rusko)
2. Novosibirská státní univerzita (Rusko)
3. Univerzita Karlova (ČR)
4. Tartuská univerzita (Estonsko)
5. Petrohradská státní univerzita (Rusko)
6. Varšavská univerzita (Polsko)
7. Jagellonská univerzita (Krakov, Polsko)
8. ČVUT (ČR)
9. Masarykova univerzita (ČR)
10. Moskevský Institut fyzikálního inženýrství (Rusko)


Další české školy

19. Vysoké učení technické v Brně
64. Univerzita Palackého
76. Vysoká škola chemicko-technologická v Praze
92. Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně
96. Západočeská univerzita v Plzni
101.–110. Ostravská univerzita
111. –120. Vysoká škola báňská – Technická univerzita Ostrava

Arnošt Veselý: Národní rada pro vzdělávání 1994−2014. Geneze záměru a příčiny jeho neuskutečnění

Tato stať se zabývá historií vzniku Národní rady pro vzdělávání, a to od prvotní myšlenky až po současnost. Sleduje přitom dva cíle. Prvním cílem je co nejobjektivněji a nejpřesněji zrekonstruovat složitý vývoj vzniku Rady. Druhým cílem je pak pokusit se vysvětlit, proč Rada nebyla ani po dvaceti letech stále zřízena.

Zdroj: Orbis scholae roč. 9, č. 1/2015, str. 11–28


…Na základě teorie a exploračního sběru dat byly stanoveny čtyři základní hypotézy (složitosti a zrání, blokujícího aktéra, chybějícího nositele a politických praktik), které slouží jako rámec pro vyhledávání tzv. diagnostické evidence. Studie je založena na metodologii process tracing. Využívá dobových dokumentů (stenozáznamy, tiskové zprávy, zápisy z porad atd.), článků v oborových časopisech (zejména z Učitelských listů a Učitelských novin) a dobových novinových článků archivovaných v databázi Newton Media. Jako doplňující zdroj informací pak byly využity vzpomínky přímých účastníků. Nejvíce empirických dokladů nacházíme pro platnost hypotézy politických praktik a chybějícího nositele. Naopak nejméně pro hypotézu blokujícího aktéra… (str. 11–12.)

…Návrh ministra Chládka jmenovat Václava Klause do čela připravované Národní rady pro vzdělávání vyvolal okamžitě silnou vlnu reakcí, povětšinou výrazně negativních (1). Ihned se začaly vést diskuse o tom, kdo do Rady patří a nepatří, a to na úkor debaty o tom, zda taková Rada má vůbec nějaký smysl, a pokud ano, tak jaký. Jako by se také zcela zapomnělo na to, že pokusy ustanovit takovou Radu jsou již dvacet let staré. Vzdělávací politika v České republice je často kritizována za to, že probíhá bez dobré znalosti vývoje v jiných zemích. Proces (ne)vzniku Rady je přitom ukázkovým příkladem toho, že nejsme s to se poučit ani z vlastní minulosti. Přitom důkladnou analýzou vývoje naší vzdělávací politiky bychom se mohli v mnohém přiučit a omezit opakování stejných chyb. S výjimkou pár nadšenců se o reflexi vývoje po roce 1989 nezajímáme. Výzkumníci se zabývají takřka výhradně současností, případně budoucností (2). Na důkladnou reflexi posledního čtvrtstoletí stále čekáme.

V této studii se snažím alespoň trochu přispět k systematické reflexi vývoje vzdělávací politiky v České republice. Rozebírám vývoj vzniku Rady a analyzuji příčiny toho, proč se tuto Radu nepodařilo ustavit ani za dlouhých 20 let. První cílem této stati je co nejpřesněji a nejobjektivněji popsat vývoj Rady od prvotní myšlenky až do současnosti. Protože informace k tomuto tématu jsou velmi roztříštěné a často obtížně dostupné, věřím, že již samotné dohledání a setřídění fragmentovaných informací − často velmi obtížně dostupných − má velkou vypovídající schopnost samo o sobě. Druhý cíl je pak pokusit se vysvětlit, proč k realizaci záměru na ustavení Rady nedošlo, a empiricky prověřit hypotézy příčin této nerealizace. (str. 11–12)


Výzkumné otázky a metodologie

Klíčové otázky, které si kladu, jsou: 1) Jak probíhal proces vzniku Rady od počáteční myšlenky do současnosti? 2) Jaké jsou hlavní příčiny toho, že ačkoli se o Radě diskutuje již 20 let, doposud se ji nepodařilo ustavit? Hlavním metodologickým přístupem k zodpovězení těchto otázek je tzv. process tracing (dále jen „PT“ (3)).4 PT je relativně novým, ale stále častěji využívaným postupem (Beach & Pedersen, 2013; Kay & Baker, 2015). Jde o kvalitativní metodologii, která spočívá v systematickém a podrobném prozkoumání jednoho nebo více historických případů, v jehož rámci je „řetězec příčin a následků, který propojuje nezávislou proměnnou a výsledek, rozkrytý a rozdělený na menší kroky; výzkumník pak hledá pozorovatelné důkazy každého kroku“ (Van Evera, 1997, s. 64). PT je používán v celé řadě společenskovědních oborů, přičemž asi nejvíce je v poslední době aplikován v politologii. PT může být použit k různým výzkumným cílům, a to jak deskriptivním, tak explanačním. Velmi často je spojován s hledáním hlubších mechanismů, které vedly k tomu, že určitý jev (či událost) nastal, či nenastal…

…PT lze přirovnat k detektivní práci. Úkolem výzkumníka je podrobně analyzovat vývoj jednoho případu a snažit se zrekonstruovat, jak a proč se věci skutečně udály. Podobně jako v detektivní práci, i v PT jsou zpravidla informace omezené…

Výzkumník má k dispozici jen různé stopy či indicie, které se snaží časově a kauzálně uspořádat. Základem jeho práce je detailní sběr informací o daném případu, tzv. diagnostické evidence, která je vybírána a analyzována z hlediska výzkumných otázek a hypotéz stanovených výzkumníkem (Collier, 2011). Některé informace se mohou ukázat jako nevýznamné. Naopak jiné informace mohou nabýt podoby jednoznačného důkazu toho, že věci se odehrály přesně tak, jak tvrdí výzkumník, tedy, že platí jím formulovaná hypotéza. Může se ale stát i opak, totiž, že výzkumník nalezne informaci, která vyvrátí, že se události mohly odehrát právě tímto způsobem. Většina informací ovšem nemá podobu jednoznačných důkazů, které by určitou hypotézu buď potvrdily, nebo vyvrátily. (str. 12–13.)


… Teoretické ukotvení a hypotézy

Jakým způsobem je možno vysvětlit fakt, že o vytvoření Rady se usiluje již dvacet let, a přesto k jejímu ustavení nikdy nedošlo? Při sběru dat a jejich skládání dohromady mi postupně začaly krystalizovat čtyři hlavní „okruhy podezřelých“, tj. čtyři hlavní hypotézy, které zároveň mají i hlubší teoretickou oporu, a to zejména v různých teoriích tvorby politiky. Tyto hypotézy přitom nejsou disjunktní, tj. potvrzení jedné hypotézy nevylučuje hypotézu jinou, ale pouze poněkud snižuje pravděpodobnost její platnosti.

První možným vysvětlením je, že vytvoření Rady je složitou věcí, která vyžaduje velké množství času a také jistou zralost všech zúčastněných aktérů, která se nedala předpokládat tak brzy po znovuzavedení demokracie. Pokud by platila tato hypotéza složitosti a zrání, pak bychom měli v průběhu PT nalézt znaky toho, že postupně dochází ke slaďování představ aktérů o roli a podobě Rady, postupně se slaďuje jejich jazyk a kumulativně se vytváří společný korpus zkušeností. Zkrátka a dobře, podle této hypotézy myšlenka Rady „předběhla“ svoji dobu, tj. kontext pro její realizaci či sama tato myšlenka musely teprve dozrát.

Druhým možným vysvětlením je, že myšlenka na zřízení Rady nebyla některým z klíčových aktérů akceptována a byla po celou dobu vetována (ať už otevřeně a přímo, nebo prostřednictvím obstrukcí). Tato hypotéza, označme ji jako hypotézu blokujícího aktéra, vychází zejména z teorie „aktérů s právem veta“ (Tsebelis, 2002). To jsou takoví aktéři, kteří mají možnost, vzhledem ke svému postavení, blokovat jakýkoli návrh na změnu status quo. V našem případě může jít zejména o MŠMT, případně další silné aktéry, jako jsou zaměstnavatelské svazy nebo profesní organizace pracovníků ve školství.

Také třetí možné vysvětlení se týká aktérů. Nepředpokládá ovšem, že nějaký aktér se snaží vytvoření Rady blokovat, ale naopak, že žádný aktér nemá dostatečnou motivaci, chuť či schopnost Radu prosadit. Může jít o téma, které je sice přijatelné, tj. nikomu by vznik nevadil, zároveň ale nikdo od vzniku Rady příliš mnoho nečeká, a není tedy ochoten investovat do jejího vzniku dostatek času. Alternativně může jít o situaci, kdy daný aktér, který by měl na vzniku Rady zájem, nemá dostatek schopností tuto myšlenku skutečně prosadit. Všechny tyto možnosti souhrnně označíme jako hypotézu chybějícího nositele.

Konečně čtvrtým možným vysvětlením je samotný způsob tvorby politiky, tj. jaké praktiky a způsoby uplatňují jednotliví klíčoví aktéři. Tato hypotéza, nazvěme ji hypotézou politických praktik, spočívá ve tvrzení, že to, zda a jak je určitý návrh politik skutečně realizován, záleží do značné míry na tom, jakým způsobem dělají klíčoví aktéři svoji práci, tj. na tom, jak skutečně probíhá tzv. policy work (Colebatch, 2006; Colebatch & Gill, 2006). Jde například o to, jak klíčoví aktéři pracují s informacemi, jak vyjednávají a komunikují s ostatními aktéry, jak a na základě čeho se rozhodují atd. Existuje velké množství představitelných praktik (případně ne-praktik), které mohou ve svých důsledcích vést k tomu, že navržená politika není dotažena do realizační fáze.


Následuje podrobná část Analýza vývoje Rady.


Diskuse hypotéz

Podívejme se nyní, nakolik se nám podařilo shromáždit empirickou evidenci potvrzující (nebo naopak zpochybňující) výše uvedené hypotézy. Začněme u hypotézy politické složitosti a zrání. V průběhu naší analýzy jsme opravdu našli mnoho důkazů toho, že vytvoření Rady je podstatně složitější, než se může na první pohled zdát.

Ustavení Rady není „jen“ administrativní úkon, ale také úkol politický. Je potřeba projednat a jasně stanovit účel a kompetence takového orgánu a formulovat způsob výběru jeho členů. Má-li jít o orgán alespoň částečně „reprezentativní“, pak vznikají složité otázky ohledně toho, kdo má být reprezentován a v jakém množství. Právě toto bylo jednou z hlavních příčin toho, proč přípravné práce na ustavení Rady trvaly tak dlouho. Ačkoli se pro první část hypotézy tedy zdají existovat přesvědčivé doklady, pro druhou, tedy, že je k ní potřeba postupně uzrát, nikoli. Nelze říci, že myšlenka Rady zrála, tj. že by se postupně projasňovala, postupně se dostávala do centra politické agendy, jednotliví aktéři se k této myšlence postupně připojovali a jejich názory se časem sbližovaly. Naopak, po počátečním nadšení zájem o tuto myšlenku postupně uvadal. Znovuobjevení myšlenky Rady za ministra Fialy a Chládka přišlo spíše seshora, než zezdola. Způsob návrhu Rady ministra, který byl evidentně nepřipravený, nepromyšlený a nepodložený jakoukoli analýzou či alespoň shrnutím proběhlé diskuse (na rozdíl od devadesátých let), svědčí o tom, že myšlenka Rady v diskurzu vzdělávání ČR nikterak neuzrála.

Pokud jde o hypotézu blokujícího aktéra, ani zde jsme nenalezli příliš mnoho dokladů pro její platnost. Alespoň v prvních etapách byla Rada prakticky jednoznačně přijímána všemi aktéry, tedy alespoň v deklarativní rovině. Z dokumentů vyplývá, že dva velcí hráči − MŠMT a zaměstnavatelé − měli na vzniku Rady opravdu zájem.

Záznamy z diskusí odhalují, že prakticky všichni hlavní aktéři Radu jednoznačně chtěli: nikdo ji neblokoval či nevetoval. Zároveň se ale jednotliví aktéři nemohli shodnout na tom, jak by měla vypadat. Lze usuzovat, že Rada byla někdy záminkou k prosazení jednotlivých zájmů. Unie zaměstnavatelů si například slibovala od Rady větší vliv praxe na obsah vzdělávání. Pro MŠMT byla zpočátku nástrojem k vyřešení složitého problému stanovení obsahu kurikula a možností, jak přenést aspoň část této odpovědnosti na někoho jiného. Důvod, proč zájem MŠMT o Radu postupně uvadl, není zcela zřejmý. Jedním z možných vysvětlení je, že někteří ministři (typicky Petra Buzková a Josef Dobeš) uzavřeli způsob řízení resortu a logicky přestali mít zájem na vznik orgánu, který by tento „kabinetní způsob“ politiky narušil. Doklady o tom, že MŠMT změnilo svůj postoj a začalo vznik Rady blokovat, ovšem nemáme. Je tomu tak i proto, že ani za těchto ministrů žádný z dalších aktérů s požadavkem na vznik Rady nepřišel.

Tím se dostáváme k hypotéze chybějícího nositele. Naše analýza ukázala, že jednotliví aktéři přestávali mít na Radě postupně zájem. Specifický je přitom přístup asociací učitelů a ředitelů. Ty totiž do jednání o Radě vstupovaly jen okrajově. Nelze říci, že by vznik Rady blokovaly, ale zároveň to zjevně bylo téma (poměrně pochopitelně), které nebylo pro učitele a ředitele prioritní. To, že jeden z hlavních aktérů nemá na danou věc vyhraněný názor, by ovšem samo o sobě nemuselo být velkým problémem, pokud by se našel jiný aktér, který by tuto myšlenku výrazně prosazoval (4). Dle vyjádření i jednání měli alespoň někteří ministři na vzniku Rady opravdový zájem, chyběl jim ovšem v této otázce leadership. Jejich vyjádření ohledně účelu Rady byla vždy hodně nejasná a ambivalentní. Často se vyjadřovali jen na základě nepromyšlených vlastních dojmů, občas i vnitřně nekonzistentně. Zároveň nechali na samotných aktérech, aby sami formulovali účel a poslání Rady. Zkušenost ale ukázala, že pokud se nejasně formuluje účel a cíl na počátku, další debata to neprojasní, ale naopak spíše ještě více zatemní. Další aktéři přidávají další a další názory, až se z toho nakonec stala velmi nezřetelná a vágní myšlenka, plná různých významů. Jak ukazují zkušenosti z přípravného výboru, některé věci se nedají rozhodnout na základě argumentů, protože jde o osobní přesvědčení a hodnoty. Výsledkem jsou dlouhé a únavné diskuse bez nějakého konkrétnějšího závěru. Absence silného aktéra, který by se myšlenky Rady chytil, zpřesnil ji a prosadil, byla tedy skutečně jednou z příčin nerealizace Rady.

Také pro hypotézu politických praktik nalézáme poměrně dost empirických dokladů. Opakovaně docházelo k tomu, že otázka Rady byla považována za „urgentní“ agendu. Z hlediska tvorby veřejné politiky to lze dobře vysvětlit − pro přijetí určité politiky je vždy potřeba se trefit do určitého „okna“ (policy window), které se otevírá vždy jen jednou za čas (Kingdon, 1984). Zkušenosti s formováním Rady ale ukazují, že taková ukvapená a nepromyšlená jednání jsou kontraproduktivní. Je až úsměvné procházet patnáct let staré dokumenty varující před tím, co nás čeká, pokud Rada nebude okamžitě zřízena. Tato praktika, tedy snaha dělat věci rychle až překotně, se zdá opakovat v průběhu celého procesu. S tím souvisí i nedostatečná práce s informacemi, která se během doby spíše zhoršovala. Zatímco na počátku byla zpracována analýza toho, jak vypadají podobné Rady v zahraničí, v pozdějších etapách již k ničemu takovému nedošlo. Ukázalo se také, že i když v některých etapách proběhla veřejná diskuse (ať už v podobě kulatých stolů, nebo v podobě přípravných výborů), tato diskuse nebyla prakticky nijak vyhodnocena, a dokonce ani systematicky zaznamenávána a publikována. V původním doporučení stálo, že hlavním cílem je vnést „stabilitu do vzdělávací politiky“. Samotný případ Rady je ovšem exemplárním příkladem diskontinuity. Jednotlivé „pokusy“ na ustavení Rady na sebe příliš nenavazovaly, nevyužívaly dosavadních zkušeností a byly zpravidla spojené i s jinými konkrétními osobami. Připomeňme, že například v poslední Radě, navržené ministrem Chládkem, není nikdo, kdo zažil předchozí rady. Přitom mnozí z nich se vzdělávací politikou stále zabývají a bezesporu by, jako přímí účastníci proběhlých diskusí, mohli velmi pomoci.

V průběhu práce se vynořovaly ovšem i další hypotézy, které jsme původně nepředpokládali. Tu nejvýznamnější bychom mohli označit jako hypotézu odlišného jazyka. Nalezli jsme mnoho dokladů toho, že jednotliví aktéři se velmi liší v chápání účelu Rady. Při hlubší analýze jednotlivých diskusí bylo evidentní, že různí aktéři si pod jedním termínem představovali zcela odlišné věci. Tato situace jistě v oblasti vzdělávání není výjimečná (připomeňme například diskuse o tom, co jsou „vzdělávací Standardy“). Jednotliví aktéři evidentně užívají poněkud odlišný slovník, což samozřejmě ztěžuje možnost jakékoli dohody. Nejde ovšem „jen“ o vzájemné neporozumění v základních pojmech, ale i hlubší problém, totiž nedostatečné kompetence a znalosti. Jak jsme viděli, ustavení funkční Rady není úplně triviální záležitostí. Je zde celá řada různých otázek a dimenzí, které je třeba vyřešit a prodiskutovat.

Právě nedostatečná schopnost analytického myšlení a nedostatek informací celý proces utváření Rady dosti komplikovaly.


Závěry

Tato stať je založena na metodologii PT, která doposud nebyla, pokud je mi známo, v české pedagogické literatuře aplikována. Je tedy vhodné na základě naší zkušenosti stručně shrnout silné a slabé stránky této metodologie (resp. našeho konkrétního postupu). Začněme u možných limitů. Přestože jsme při práci nashromáždili a využili velké množství dokumentů, vždy je možné vznést námitku, že ne všechny možné poklady byly využity. Bylo by možné například argumentovat, že pro ještě hlubší pochopení vývoje by bylo vhodné provést podrobné strukturované rozhovory se všemi zúčastněnými aktéry. Stejně tak by šlo namítnout, že aktéři mohou mít též další nevyřčené zájmy a perspektivy, které nelze nalézt v žádném dokumentu. Podobně by šlo tvrdit, že vývoj Rady není pochopitelný bez zohlednění širších společenských a politických souvislostí, například bez analýzy aktuálního vlivu jednotlivých politických stran.

Výše uvedené výhrady jsou legitimní. Jedním z hlavních limitů PT je, že zpravidla nevede ke zcela definitivním a „neprůstřelným“ závěrům. Výše jsem přirovnal PT k detektivní práci. V ní platí, že přestože se případ uzavře, nikdy nelze vyloučit, že se až po letech, na základě nových důkazů, ukáže, že byl odsouzen nevinný. Úkolem detektiva, resp. výzkumníka, je systematicky shromáždit všechny relevantní stopy, poskládat je dohromady a na jejich základě učinit závěr. Nelze přitom ale nikdy vyloučit, že časem se objeví stopy, které celý případ ukáží v novém světle. Výsledky PT je proto vhodné prezentovat spíše jako diskusi pravděpodobné platnosti jednotlivých hypotéz, nikoli jako definitivně platné závěry.

Výše uvedené lze ovšem chápat i jako jednu z hlavních předností PT. V sociálním světě je totiž jen velmi málo obecně platných zjištění. V realitě se zpravidla prolíná a navzájem ovlivňuje celá řada různých mechanismů. Složité a komplexní výzkumné otázky tak málokdy mají nějaké jednoznačné a obecně platné odpovědi. To vede celou řadu výzkumníků k tomu, že si raději kladou velmi konkrétní a specifické otázky, které lze snáze jednoznačněji odpovědět (například empirický vztah dvou proměnných), které jsou ale zároveň postaveny na celé řadě nerealistických předpokladů a zbaveny celého složitého kontextu. To často velmi redukuje jejich praktickou relevanci. Naopak PT se takovým otázkám nevyhýbá a otevřeně je formuluje.

Jedním z limitů případové studie jako je tato, je, že naše předběžné závěry nelze zobecnit na celou vzdělávací politiku. Cílem této studie nebylo podat výpověď o vývoji celé vzdělávací politiky za posledních dvacet let a na jejich základě navrhnout nějaká doporučení. Nicméně zjištění z analýzy vývoje Rady je, podle mého názoru, možné vzít jako základ pro analýzu dalších témat. Bylo by určitě zajímavé a podnětné podívat se, nakolik je „případ Rada“ idiosynkratický a nakolik odráží prvky, které jsou obecněji platné i u jiných témat.

Za prvé by bylo zajímavé se podívat, zda i u jiných témat nejsme s to se poučit z minulosti a opakujeme chyby, které již jednou byly učiněny. Případ Rady ukázal, že někdy se situace opakují s až komickou podobností. Vzpomeňme na to, jak ministr Pilip na podzim roku 1998 do médií oznámil, jen tak jakoby mimochodem, ustavení Rady. Následovala horečná reakce vzdělávacích kruhů a narychlo svolaný stůl ÚRŠ. O 16 let později se situace opakovala takřka navlas stejně. Ministr Chládek na podzim roku 2014 oznamuje médiím − opět jen tak jakoby mimochodem − vznik Rady (pod vedením Václava Klause). Opět následuje bouřlivá reakce a uspořádání kulatého stolu k danému tématu… A funkční Rada přitom stále neexistuje…

Bylo zajímavé sledovat, do jaké míry i u jiných témat docházelo k urychlenému a nepromyšlenému jednání na základě představy, že je třeba jednat především rychle. Stejně tak se mi zdá, že i u jiných témat bychom se setkali s naivní představou, že na počátku stačí vyslovit vágní myšlenku a přitom očekávat, že tato se vyjasní v procesu implementace politiky. Podobně zjištění, že jednotliví aktéři používají sice stejná slova, ale rozumí pod nimi něco zcela odlišného, bychom pravděpodobně nalezli i u jiných témat. Stejně tak fakt, že pokud není nějaké politika realizována pod jasným leadershipem některého z klíčových aktérů, lze jen těžko očekávat, že bude úspěšně implementována.

Nedávno uplynulo čtvrt století od Sametové revoluce. Během této doby došlo k radikální proměně celého vzdělávacího systému. Ačkoli vracení se do minulosti považují mnozí za neproduktivní, bez systematické reflexe toho, co, jak a proč se stalo, nebudeme schopni formulovat úspěšnou vzdělávací politiku ani v budoucnosti. Interpretace minulosti nebude nikdy jednoznačná. Vede k celé řadě složitých otázek, na které neexistují jednoznačné odpovědi. Tyto otázky jsou však nesmírně cenné a potřebné. (str. 24–27)


Dokumenty k tématu stati najdete ZDE.




__________________

(1) Dále v textu používáme jen „Rada“, kromě případů, kdy se zabýváme diskusí o samotném názvu této Rady.
(2) Existuje několik čestných výjimek, například publikace Jana Tupého (2014) či edice „Dokumenty“ spravovaná Janou Hrubou na stránkách Učitelských listů.
(3) Ačkoli PT je nyní poměrně často využívaným přístupem, a to stále častěji i v kontextu ČR, žádný jeho ustálený překlad doposud neexistuje. Zjednodušeně bychom PT mohli přeložit jako „analýzu procesu“, případně „analýzu stop“. Přesnější, ale poněkud neobratný překlad by byl „podrobné sledování historického případu“, či ještě lépe „podrobné sledování stop v rámci jednoho historického případu“.
(4) Lze argumentovat, že relativní nezájem učitelů a ředitelů by mohl být naopak faktorem, který podporuje vznik Rady, protože se eliminují potenciální neshody.

Jak na CLIL? Zkuste to s Labyrinthem!

Výuka metodou CLIL se v médiích i odborných časopisech skloňuje v poslední době ve všech pádech. Jak to udělat, aby se tato metoda stala příjemným způsobem k lepšímu osvojení cizího jazyka přirozenou cestou?

Čím zaujmout žáky, aby cizí jazyk začali více vnímat jako prostředek komunikace a nejen jako další předmět, který se musejí naučit? A co učitelům brání v tom, aby metodu CLIL ve výuce využívali častěji? Takové otázky si tým metodiků jazykové a vzdělávací agentury Channel Crossings kladl v průběhu přípravy a realizace projektu Škola bez hranic.

V říjnu loňského roku se rozběhl projekt Škola bez hranic. Jednou z jeho hlavních aktivit byla příprava sady učebních materiálů Labyrinth, které lze využívat při výuce metodou CLIL na základních školách. Učitelé matematiky, dějepisu, zeměpisu, přírodopisu a občanské výchovy pomocí nich mohou „svůj“ předmět vyučovat také částečně v anglickém nebo německém jazyce.

Přípravě výukové sady předcházela analýza školních vzdělávacích plánů, ze kterých jsme pro jednotlivé předměty vybrali nejfrekventovanější témata a ta jsme zpracovali. Někteří z vás možná namítnou, že učebních materiálů na CLIL je již dostatek. V čem je tedy učební řada Labyrinth jiná? „Je to především její komplexnost. V současnosti je možné najít různé materiály a aktivity využívající metodu CLIL. Na českém trhu však dosud chyběly učebnice, které by školy mohly využít pro systematické zavedení CLILu do běžné výuky. Učební sada Labyrinth je v tomto ohledu unikát,“ říká manažerka projektu Zdeňka Havrlíková.

Co všechno tedy výuková sada Labyrinth obsahuje? Pro každou kombinaci předmětu a cizího jazyka je základem učebnice, která je rozdělena do 13 tematicky zaměřených lekcí. Učebnici doplňuje pracovní sešit, CD s poslechy namluvenými rodilými mluvčími, desková hra a on-line hry s animacemi. Samozřejmostí je také metodická příručka, kde učitelé najdou nejen návody a metodická doporučení, jak s učebními materiály pracovat, ale také další pracovní listy, přepisy poslechů, řešení některých cvičení a další užitečné informace.

Všechny části výukové sady jsou vzájemně provázány, což znamená, že si žáci učivo jinými formami znovu procvičují a nadále upevňují. Důležitým prvkem je také společný příběh, který žáky jednotlivými učebnicemi provází. Ve všech učebních materiálech žáky doprovázejí jejich vrstevníci Laura a David, kteří si pro jednotlivé předměty přizvali dalšího kamaráda a spolu s ním podávají žákům učivo netradiční a zajímavou formou. Například v zeměpisu doprovází Lauru a Davida mimozemšťan Ali, kterému oba hlavní hrdinové představují naši Zemi. Se všemi třemi se tak žáci potkají v učebnici, pracovním sešitě, uslyší jejich hlasy na CD a společně budou hrát i deskové a on-line hry.

Dalším prvkem, kterým jsme se snažili žáky upoutat a motivovat, je grafické zpracování učebních materiálů. „Autorem postaviček Laury, Davida a jejich přátel je ilustrátor a komiksový kreslíř, který příběhy hrdinů učebních materiálů Labyrinth rozhýbal ve stylu komiksu. Už teď ze zpětné vazby od žáků a učitelů, kteří materiály ve výuce pilotně ověřovali, víme, že zajímavé grafické zpracování všechny zaujalo,“ dodává Zdeňka Havrlíková.

Kromě provázanosti, komplexnosti a zajímavého grafického zpracování se tým metodiků a zpracovatelů učebních materiálů zaměřil především na kvalitu obsahu a střídání aktivit, které vedou k procvičování všech jazykových dovedností, tedy čtení, psaní, poslechu i mluvení. Jednotlivá cvičení jsou tedy pestrá a je možné je vhodně kombinovat podle aktuálních potřeb a znalostí žáků.

Největší výzvou pro zpracovatelský tým bylo používat pro popis obsahu daných předmětů cizí jazyk na nízkých úrovních tak, aby mu byli žáci schopni porozumět.

Všechny učební materiály v kombinaci odborného předmětu a angličtiny jsou připraveny pro žáky 6. a 7. tříd v úrovni A1 a pro žáky 8. a 9. tříd v úrovni A2. Učebnice kombinující němčinu a odborný předmět jsou zpracovány pro žáky 8. a 9. tříd v úrovni A1 dle SERR.

„Dodržení jazykové úrovně byla pochopitelně velká výzva vzhledem k tomu, že je v učebních materiálech používána odborná slovní zásoba. Asi bychom u studentů angličtiny v úrovni A1 nehledali v jejich slovníčku výraz zlomek, ale právě specifičnost metody CLIL toto rozšíření slovní zásoby vyžaduje. Snažili jsme se proto na konci každé lekce pro žáky zpracovat přehledný slovíček nezbytných odborných výrazů, včetně přepisu výslovnosti a „ostatní jazyk“ ponechat opravdu na dané nižší úrovni,“ upřesňuje Klára Sedláčková, metodička a specialistka na výuku metodou CLIL.

„A za domácí úkol si přes víkend všichni zahrají hru Predátor. V pondělí si to zkontroluji.“ I tak by mohl znít požadavek učitelů, kteří s učební sadou Labyrinth pracují. Její součástí je totiž také herní zóna s celkem 15 různými hrami, které si žáci k procvičení dané látky v učebnici mohou zahrát.

Během hraní her sbírají žáci za správné odpovědi a splněné úkoly body a tzv. „Slávu“. Svoje výsledky tak mohou porovnat s ostatními žáky ze třídy, případně i jiné školy, v Síni slávy.

Učitel má k dispozici administrativní rozhraní, kde může sledovat, zda a kdy žák danou hru hrál a jakých výsledků dosáhl. Hry je možné hrát i v hodině, potřebujete jen připojení k internetu.

„Projekt Škola bez hranic již skončil, ale zpracované materiály zůstávají a my bychom si moc přáli, aby je využívalo co nejvíce žáků a učitelů. Do pilotování se během projektu zapojilo 84 učitelů a 2549 žáků, víc jsme kapacitně nebyli schopni zvládnout.

Nicméně vítáme všechny nadšence z řad učitelů a příznivce využívání metody CLIL ve výuce a jsme připraveni jim učební materiály poskytnout společně s metodickým školením pro jejich co nejefektivnější využívání v hodinách.

Zveme Vás na stránky projektu Škola bez hranic, kde najdete jak ukázky z materiálů, tak i potřebné kontakty,“ uzavírá Zdeňka Havrlíková.

Karel Rýdl: DOKUMENTY 88. Zkušenosti a podněty ze zahraničí

Dnešní profesor Karel Rýdl, prorektor a nově děkan Filosofické fakulty Univerzity Pardubice, se po návratu ze stipendijního pobytu na německých univerzitách podporovaného Nadací Alexandra von Humboldta (1992–1994) ihned zapojil do práce redakční rady Učitelských listů. Připravil tehdy pro nás seriál ze zkušeností německých škol.

V úvodu seriálu v čísle 2 z února 1994 se píše: „Otvíráme nový seriál, který by měl přinášet podněty a zkušenosti z praxe (nepůjde tedy o popis teorie) zahraničních škol a dalších výchovně vzdělávacích institucí tak, aby spíše provokovaly k zamyšlení a motivovaly k možnosti měnit dosud značně strnulou atmosféru v našem běžném školství. Jednotlivé příspěvky jsou vybrány tak, aby přinášely i argumenty na podporu změn a reformních kroků nejen vně, ale zejména uvnitř školy. “

Zkušenosti a podněty ze zahraničí:
Rýdl K.: Jak reagovat na dětskou agresivitu, II/2/13 (ročník, číslo, strana)
Rýdl K.: Výuka formou diferencované nabídky, II/3/5
Rýdl K.: Když nechce dítě spolupracovat, II/4/7
Rýdl K.: První krok k zavedení volné práce na základní škole, II/5/14
Rýdl K.: Praktické problémy se zaváděním týdenního plánu, II/6/5
Rýdl K.: Způsob hodnocení žáků v montessoriovské škole, II/7/7
Rýdl K.: Hodnocení na Volné škole v Bochumi (Německo), II/8/7
Rýdl K.: Smysl a cíle sebeevaluace školy (příklad z Nizozemí), II/9/4
Rýdl K.: Inovace v systému přípravy učitelů montessoriovských škol, II/10/3


První krok k zavedení volné práce na základní škole

Během absolvování týdenního semináře o volné práci a týdenních plánech pro učitele základních a hlavních škol v Severním Porýní – Westfálsku (ve Špýru) mě zaujala učitelka z Frankfurtu nad Mohanem, která líčila vlastní začátky s volnou prací a překonáváním strachu a obav z reakcí dětí a kolegů.

Myslím, že jako inspirace může být její zkušenost zajímavá i pro české učitelky (a učitele), a proto jsem část jejích vyprávění přeložil (Irmgild Kleinert: Mein Weg zur Freiarbeit. In: C. Clausen u. s.: Wochenplan – und Freiarbeit. Braunschweig, Westermann 1993, s. 11–12):

„Byla jednou jedna třída se skupinou dětí nadaných, částí dětí průměrných a menší skupinkou dětí pomalejších, která se pro mě stala pedagogickou výzvou. Každá skupinka dětí vyžadovala úkoly odpovídající jejich schopnostem. Pomalejší nesměly být přetěžovány, nadané podceňovány a přitom všechny děti dohromady chtěly poznávat a objevovat společně.

Nezdravou prestižní soutěživost jsem chtěla omezit a zvýraznit tak respektování individuálních odlišností každého dítěte. To znamenalo diferencování a přesné plánování, přípravu pestrého materiálu a strukturování pracovního dne do fází s různými obsahy a formami činnosti.

Před začátkem vyučování jsem na tabuli napsala denní plán, čímž jsem děti vyzvala ke společnému zamyšlení nad plánem práce. Střídaly se fáze učitelovy aktivity s fázemi, kdy děti samy řeší úkoly a pracují samostatně podle vlastního tempa a úrovně. Strnulé členění podle předmětů jsme odstranili ve prospěch tzv. klíčových témat, která vyplynula při zahajování diskuse s dětmi. Rituály jako ranní kruh, s rozhovory a zpěvem, třídní rada, odborné vyučování, přestávky a rozvrh dne tvořily pevný vnější rámec mého snažení.

Ve 3. ročníku jsem začala třídní radě představovat předepsaná témata věcného vyučování a s pomocí žáků jsem sestavovala pořadí, jež nám umožňovalo získat prostor pro další náměty, které děti zajímaly a které chtěly zpracovávat. To byl první krok k volné práci. Děti zpracovávaly témata podle vlastního výběru ve skupinkách a výsledky vlastní práce předkládaly ostatním ve vyčleněném čase.

Pro povinné úkoly učebního plánu jsem měla jen velmi málo času. S třídní radou jsem ale našla řešení, že děti mohou zpracovávat jednotlivá témata po skupinkách a potom je předkládat všem. Brzy jsem začala poznávat, že zodpovědnost za splnění úkolů nemusím nést sama, ale mohu ji částečně přenést i na děti. Tím se mi podařilo, že děti byly aktivnější a pracovaly s větší chutí, protože cítily vlastní spoluzodpovědnost za něco opravdového.

Když jsem pak na jeden týden musela na školení a děti měly mít náhradní výuku pomocí suplování, přišli za mnou členové třídní rady a prosili mne, abych jim pro týden mé nepřítomnosti zpracovala plán povinností a úkolů, oni je zpracují a nebudou potřebovat zastupující učitelku a suplování. A to byl můj (náš) první skutečný týdenní plán.

Po mém návratu mi kolegyně vyprávěla, že tento týden byl v jejím životě zatím nejbohatší na poznání a zkušenosti. Děti pracovaly samy bez zásahu učitelky a ona měla jen funkci poradkyně v případě, že nikdo již nevěděl, jak pokračovat. Vlastní vyučování jsem začala třídní hodinou, v níž mi děti ukázaly, že všechny úkoly dobře splnily. Ptaly se mne, zda je možné, aby takto pracovaly každý týden. Ráda jsem s nimi souhlasila, protože se to týkalo jen organizační práce uvnitř třídy.

V pondělí dostaly děti plán, který v souladu s mými hodinami ve třídě dělil povinné úkoly, vyplývající z mého učebního plánu, do jednotlivých dní. Dále jsem dětem předložila plán dalších událostí týdne: oslavu narozenin, školní akce apod. Podle společně zpracovaného plánu byly pak každý den na tabuli psány denní plány.

Společně jsme rozhodovali, čím chceme začít, gramatickými pravidly, která byla předpokladem pro zpracování úkolů z jazyka na pondělí, a pokud ano, tedy jak, ve skupinách, jednotlivě nebo ve dvojicích? Úkoly byly děleny podle obtížnosti (jedno až pětibodové) a ty jednobodové musely být splněny do dalšího dne. Přitom jsme nedělali rozdíly mezi prací školní a domácí. Žáci, kteří raději ve škole zpracovávali se svými spolužáky volná témata, mohli (museli) povinné úkoly zpracovávat doma. A to nebylo nijak výjimečné. Kontrola správnosti a tím i zvládnutí úkolu byla veřejná, před celou třídou.

Postupně jsem ve čtvrté třídě mohla přejít k takovému druhu týdenního plánování, kdy si děti rozdělují povinné a volné úkoly samy a já jen na konci týdne kontroluji, zda a jak je splnily. Důležité jsou tyto předpoklady: trpělivost učitelky (učitele) po dobu, než si děti zvyknou na nový styl práce, pochopení ostatních kolegyň a kolegů a volní vlastnosti vydržet v navrženém stylu práce po celou dobu. Spolupráce s rodiči ve smyslu jejich informovanosti je jasná.“

Zdroj: Rýdl, Karel: První krok k zavedení volné práce na základní škole. Učitelské listy, roč. 2, č. 5/1995. Praha: Agentura STROM, leden 1995. Str. 14. ISSN 1210-6313


Karel pracoval v redakční radě tištěných Učitelských listů až do jejich závěru (2008). Již pro první ročník UL (1993/1994, číslo 1–9) připravil seriál o soukromých školách v Nizozemí, Chorvatsku, Německu, Francii, Rusku, Norsku, Španělsku a Maďarsku. Další články věnoval tématům kvalita ve vzdělávání, evaluace, alternativní školství, inovace ve vzdělávání a pedagogický výzkum, komentoval a vysvětloval ze svého evropského nadhledu změny ve vzdělávání. Jako člen výborů NEMES, PAU (kde byl několik let i předsedou) a lektor sehrál v učitelském hnutí významnou roli.



Další díly seriálu najdete ZDE.

Libuše Frantová: Známí ekonomové Šichtařová a Pikora napsali novou knihu. Trochu jinou, než byste mysleli

Bohatě ilustrovaná knížka pohádek Zlatý poklad nenásilně a poutavou formou naučí malé čtenáře finanční gramotnosti. Podle autorů je z knihy možné pochopit, jak se v životě chovat, aby se nikdy nedostali do finančních obtíží.

Desítky tisíc podvedených klientů v bankách, kampeličkách i dalších finančních společnostech a neuvěřitelné číslo – 4,5 milionu exekucí, v nichž se dnes vymáhá majetek za víc než tři sta miliard, svědčí o tom, že finanční gramotnost velké části českých občanů je téměř na nule. Co s tím?

Nejlépe je začít u dětí, řekli si manželé – ekonomové Markéta Šichtařová a Vladimír Pikora, autoři několika bestsellerů a nositelů prestižního ocenění Magnesia Litera 2014, a rozhodli se napsat pohádky pro děti, které je mají prostřednictvím mnoha pohádkových postav připravit na život, ve kterém peníze hrají důležitou roli.


Co nevědí ani mnozí dospělí

V pětatřiceti pohádkách hrdinové řeší různé finanční problémy: jestli je lepší schovat zlato pod polštář, nebo raději do skřítčí banky, a jak mezi bankami vybírat, aby o uložené bohatství nepřišli. Dozvědí se, co se může stát, když si Honza špatně přečte smlouvu o půjčce nebo jak může líná, ale chytrá liška získat levně akcie od lesních zvířátek.

Opravdu je možné, aby takhle děti pochopily těžké a složité pojmy jako úvěr nebo akcie? „Myslím, že u malých dětí, které chodí do první třídy, nemá až tak smysl, aby věděly, co je akcie a jiné podobně složité věci, ale aby si spojovaly finance a finanční pojmy s nějakou zábavností a nezískávaly hned od malička vůči tomu negativní postoj, aby si to nějak netabuizovaly,“ vysvětlila Markéta Šichtařová.

Vypráví, jak se často setkala s velkým množstvím vzdělaných, inteligentních lidí, kteří vystudovali i více vysokých škol, ale když přišla řeč na peníze, spotřebitelské úvěry nebo podobné věci, tvářili se, že tomu nerozumí. „A nebylo to proto, že by tomu nebyli schopni rozumět, ale že automaticky předpokládali, že tomu rozumět nebudou, zavírali před tím oči i uši,“ popisuje své zkušenosti.

Je tedy třeba o penězích mluvit už s dětmi, a když pak dostávají kapesné, třeba ve třetí, čtvrté, páté třídě, má pak podle autorky pohádek už smysl, aby se začaly učit znát takové pojmy, jako je účet v bance, platební karta, úvěr nebo exekuce. Ale už v knížce se dozvědí, co dneska stále ještě nevědí ani mnozí dospělí, jaké riziko představuje investování, co znamená tajemná zkratka RPSN a v čem je nebezpečná…


Pohádky nebo učebnice? Vlastně oboje

Knížka finančních pohádek se od běžných pohádkových knížek liší i tím, že na konci každé kapitoly je několik otázek, které se váží ke konkrétnímu příběhu. Působí tedy tak trochu jako učebnice.

Ekonomka vysvětlila: „To je naprosto záměrné. Když si odmyslíme kontrolní otázky, je to pohádková knížka, která se může číst před spaním a děti si ani neuvědomí, že se učí. Ale protože máme signály, že budou knížku chtít školy, snažili jsme se dospělým usnadnit práci, aby dospělí, kteří ve financích sami často dost plavou, si při práci s dětmi dokázali otázkami definovat, co je důležité, co je hlavní poselství. My jsme testovali otázky na našich dětech, v devadesáti procentech dokázaly odpovědět správně.“

Ale nejdůležitější podle ní je, aby děti pochopily, že v každé finanční transakci jsou dvě strany, které si jsou rovnocenné. „Že si nemusím nechat od banky nebo prodejce nějakého produktu jako klient všechno líbit, ale že mám stejná práva jako on. A když nastane chyba v komunikaci, je to obvykle chyba obou dvou, že se navzájem nepochopili. A tohle poselství je možná důležitější než samotné pojmy, protože děti nemají jak odkoukat sebevědomí ve finančním životě od rodičů,“ shrnula ekonomka Markéta Šichtařová smysl finančních pohádek pro děti.


Celý text článku si můžete přečíst ZDE.

Hana Vaverková: První školní měsíc je za mnou – je čas na malou rekapitulaci

Ve sborovně je mi moc dobře. A po ředitelně se mi vůbec nestýská. Už jsem se smířila s malým prostorem na stole a jednou skříňkou. Akorát že pořád něco hledám – klíče, brýle, prachy, pracovní listy…

Ve skříňce to není, v kabelce taky ne, ve třídě už vůbec ne, tak kde? Ale že z jednoho dávného semináře vím, že věci jsou skoro vždycky tam, kde by měly být, vrátím se na začátek a – najdu. Skoro vždycky.

Ve třídě už si nepletu Aničku s Janičkou. Poctivě se připravuju – nejvíce na vlastivědu. Jsem o kapitolu dál, než moji žáci. Orientuju se v krajích České republiky – věřili byste, že je jich 14? Velký úspěch jsem měla v hodině Česká republika – demokratický stát – s informací, že jedním ze státních symbolů je prezidentská vlajka. Červený trenýrky! Doplnil Ráďa, co se vyzná. Když jsem pak dodala, že to byl nápad recesistní skupiny Ztohoven – čti sto hoven, nadšení mých žáků nebralo konce.

Minulý týden jsme dvakrát navštívili Olomouc. Ve středu jsme se vypravili do divadla na představení dvou studentek UP, které nám předvedly spoustu fyzikálních pokusů. V hledišti se vznášely balónky jako vzducholodě, z bubnu vystřelovaly kouřové kroužky a když přidáte do ohně dost kyslíku, máte nádherný plamen. Jsem zvědavá, kolik rodin mých žáků přes víkend vyhoří.

Cestou do divadla jsme se zastavili u skvostů města Olomouce – Sloupu Nejsvětější Trojice a krásných barokních kašen. Několik dobrovolníků předneslo zpatra své připravené referáty. Akorát je skoro nikdo neslyšel. Kašny byly v plném provozu, chrliče chrlily, a na náměstí pár náklaďáků právě nakládalo sutinu a vykládalo stavební materiál na opravu městských domů. Informace, že Caesar byl podle pověsti zakladatel našeho města, tak zcela zanikla.

Cestou zpátky do školy se několik našich výtečníků v tramvaji a autobuse chovalo jak ve výběhu blízké zoologické zahrady. Dělala jsem ššššš, ale moc to nezabralo, a navíc se na mě spolucestující dívali jak na vola. Však počkejte, milánkové, zuřila jsem v duchu, a po návratu jim důrazně domluvila. Příště si rozmyslím, než vás zase někam vezmu!

Za dva dny jsme stejnou trasu absolvovali znovu. Ve Vlastivědném muzeu končila právě dnes výstava terarijních zvířat. To bereme v přírodovědě, přimlouvala se kolegyně Jitka, a tak jsme jeli. Autobusem, tramvají – dnes už bez hlasitého brebentění, gestikulace a výbuchů smíchu. Poučili se.

Vystoupili jsme o zastávku dřív, abychom si u olomoucké katedrály Sv.Václava ujasnili rod Přemyslovců. A víte, že ta věž měří 100 metrů? To je zaujalo a na chvíli pozvedli oči. Ovšem rozdíl mezi románským a gotickým slohem je nechal zcela chladnými. O to víc ožili v místnosti s terárii. Holky omdlévaly při pohledu na chlupaté sklípkany a někteří odvážlivci si nechali omotat krk krajtou. Já si podržela velkého štíra. Už dávno se nebojím. Jeden z mých synů má takové malé ZOO v našem sklepě. A na ten smrad jsem si za ty roky zvykla.

A co moje hudebka? Do poslední hodiny jsem zařadila poslech Vltavy. Schválně jsem neprozradila, co to bude. Ať děti pustí svou fantazii z uzdy, pak si svoje představy namalují. Zavřeli oči, zmáčkla jsem tlačítko a – nic. První pokus nevyšel. Technika zklamala, a to už jsem to dvakrát vyzkoušela a šlo to! Hledím na počítač a děti na mě. Když už pak řeka bublá a teče a valí se, kluci ze čtvrté prskají smíchy a nezesmutní ani při informaci, že Smetanovi pomřela skoro celá rodina.

Ke konci hodiny se vracíme k notám. Nedala jsem se zmást radami mého dlouholetého kamaráda, mimo jiné úspěšného učitele, ředitele a vedoucího odboru školství, který mi napsal: „Hudebka není o hudbě. Já rok učil čtvrťáky hudebku a do dneška na to vzpomínají. Z not jsem uměl jen houslový klíč, co mi pak inspekce řekla, že není nota. Taky mi vyčetla, že se noty nedělí na duté a plné. A učili jsme se houslový klíč malovat jednou rukou, oběma rukama současně, nohama, nohama a rukama. Pak jsme dramatizovali písničky, chodili ven a poslouchali zpěv ptáku, v kotelně pořádali diskotéky jejich oblíbené hudby a hlavně se ze všeho radovali. A v osmé třídě pak zpívali i mutanti, protože šlo o radost.“

Tobě se to mluví, Karle, ale co já? Asi mám míň odvahy a víc zodpovědnosti, a tak linkuju pět čar a na tu pomocnou bříško s nožičkou. Nota cé půlová, volá Péťa, co hraje už pár let na klavír. No, aspoň někoho jsem to naučila… A příště půjdeme ze sklepa na půdu, budeme se učit stupnice, jo?

Jak stíháš?, ptá se mě Jitka. Špatně, jako vždycky, říkám. Taky to znáte? Tematické plány a osnovy jsou jedna věc a skutečnost úplně jiná. Dnes jsme měli být v češtině tady a v matice už máme čtrnáctidenní skluz – koncem září. Stačí jeden dva školní projekty, nějaká ta exkurze nebo divadlo a kde jsme se svými přípravami a představami! Ale co, říkám si. Co si nakonec ze školy odnesou? Vědomosti zapomenou, jako já, a až je budou potřebovat, zase se to naučí. Jako já ty Přemyslovce.

A zážitky a vzpomínky? Ty nám zůstanou!