Do systému je potřeba natáhnout lidi zvnějšku, kteří by přinesli novou mízu

„Do systému je potřeba natáhnout lidi zvnějšku, kteří by přinesli novou mízu. A tím nemyslím, že by neměli mít pedagogické vzdělání, ale měl by existovat efektivní způsob, jak jej dosáhnout. Studia mnohdy nejsou úplně kvalitní a tito lidé si váží svého času,“ říká v rozhovoru Radky Hrdinové pro Mladou frontu DNES Zdeněk Slejška.

…Jak toho dosáhnout?

Pomocí nového kariérního systému. Učitelé mají mít dvouleté adaptační období, pojďme ho využít k tomu, abychom do školství pustili lidi zvnějšku. Budou mít dva roky na to, aby ukázali, jestli mají na to, být učiteli. A také jim umožněme složit kvalifikační zkoušku i jinak než tradičním studiem.

Říkáte to v době, kdy zákon o pedagogických pracovnících možnost, aby učili lidé bez diplomu, omezil.

Vím o učitelích, kteří byli skvělí, ale odešli, protože to nechtěli podstupovat. A k tomu socio-geografické statistiky říkají, že obrovské množství kantorů je ve věku 50 plus. Ne že by se na pedagogické fakulty studenti nehlásili, ale nenastupují do praxe. Už teď se s nedostatkem kantorů potýká například Středočeský kraj, v některých oborech je nedostatek učitelů celorepublikově. Školství musí nasát lidi zvnějšku. Proto říkáme, hledejme cesty, jak to udělat.

Daří se vám o tom přesvědčit veřejnost?

Jsme za to spíš kritizováni, řada lidí má pocit, že chceme nějak degradovat učitelské povolání. Ale tak to není. V neformálním vzdělávání se potkávám s řadou lidí, kteří by byli výborní učitelé, ale my jim to neumožníme. Ptám se proč. A docházím k závěru, že je to neochotou si připustit, že by se věci mohly řešit i jinak. Hodně často proti nám argumentují doktory, ale toto porovnání bude vždy kulhat. Ve škole jde také o životy, ale v jiném smyslu. Na dětech by se neměly páchat experimenty, ale my nechceme otevřít školy komukoli. Chceme, aby tu fungoval smysluplný systém, který by umožnil učit lidem, již učit chtějí a mají na to vlohy, ale ten současný jim do cesty staví překážky.

Co je pro učitele důležitější – vzdělání, nebo talent?

Před časem jsem o tom mluvil s profesorem Hejným, který říká, že je tady určité procento pedagogů, kteří to mají dané od boha. Velká část učitelů to tak nemá, ale dobrými kantory se stát mohou, když budou dobře zasvěcení. Ale při vzdělávání učitelů se s tím moc nepracuje.

Celý text najdete ZDE.

Sean Paul Simek: Já, učitel MŠ

Moje rozhodnutí stát se učitelem v mateřské škole nebylo zpočátku tak jednoznačné. Rozhodně to nebylo mojí původní ambicí. Při hledání pracovní příležitosti jsem objevil inzerát soukromé mateřské školy, která chtěla do svého pracovního týmu přijmout rodilého mluvčího angličtiny. Protože je angličtina mým rodným jazykem a navíc jsem nutně hledal „jakoukoliv“ práci, rozhodl jsem se na inzerát napsat.

I když jsem si nedělal příliš mnoho nadějí, že by mě paní ředitelka přijala, vzhledem ke skutečnosti, že jsem nikdy předtím neměl žádné zkušenosti v práci s dětmi, což jsem během pracovního pohovoru i silně zdůraznil, tak mě – k mému překvapení – po necelé hodině, přijala! Moje pracovní náplň tkvěla v tom, že jsem měl na děti mluvit pouze anglicky a na dvacet minut denně provozovat přímou výuku cizího jazyka s předškoláky. Od toho dne začaly moje první pracovní zkušenosti s dětmi.

Moje začátky nebyly zrovna jednoduché. Neměl jsem žádné představy, co ta práce obnáší, a už vůbec jsem neměl představu, jak děti učit angličtinu. A podle toho můj první den taky vypadal. Hned první pracovní den jsem byl ponechán o samotě s celou třídou a vše proběhlo naprosto katastroficky. Počáteční zájem z nového pana učitele, který „nemluví“ česky prakticky okamžitě vyprchal. První výuka angličtiny se tak rázem proměnila v noční můru. Děti jsem měl doslova všude. Dělaly si, co chtěly a já byl najednou jak beránek mezi vlky.

Po této zkušenosti jsem ještě téhož dne zašel za paní ředitelkou s tím, že na tuto práci nemám a že bude lepší, když skončím. Paní ředitelka se pouze pousmála a nakonec mě i přesvědčila, že je to teprve první den a že je vše jen otázkou času. A já v této práci dosáhl svého prvního ponaučení – že získat pozornost dětí není tak jednoduché, jak se může na první dojem zdát. Není žádná samozřejmost, že vás budou děti v kruhu poslouchat, jenom proto, že mluvíte. A ještě navíc, když mluvíte cizí řečí a vůbec vám nerozumí.

Po rozhovoru s paní ředitelkou mě průběh dne donutil se nad vším hlouběji zamyslet. To mě přimělo k hlubší sebereflexi, jak tuto první negativní zkušenost napravit. Neproběhlo to ze dne na den. Nějakou chvíli trvalo, než jsem si děti vůbec získal, než mě začaly brát jako autoritu a než poznaly, že jsou určité hranice, přes které nepolevím. Ono taky vůbec trvalo nějakou chvíli, než mi děti začaly trochu rozumět. A mě zas trvalo nějakou chvíli, než jsem se do této nové role vžil. Vzájemná interakce hrála velmi významnou roli. Mnohem významnější, než jakou jsem si zpočátku připouštěl.

Není snadné komunikovat s dětmi cizí řečí. Po jednom týdnu jsem měl alespoň intuitivní představu o tom, jak bych měl provádět řízenou činnost, která od té chvíle začínala probíhat relativně dobře. V podstatě cokoliv šlo použít jako „učební“ materiál: hračky, obrázky, obyčejné předměty vyskytující se ve třídě. Děti velmi brzy pochopily, že se anglické slovíčko vztahuje na ukazovanou věc. Většina dětí si touto metodou rozšířila anglickou slovní zásobu relativně rychle.

To, co působilo značné komplikace, byly každodenní situace, jako konflikty dětí a dorozumění se ve zcela běžných situacích, kdy vám dítě vůbec nerozumí, ale přesto je nezbytné se nějakým způsobem domluvit. To zpočátku bylo obrovské klišé, které trvalo zhruba dva měsíce. Děti totiž začaly pochytávat anglický jazyk „odposlechem“ a nadpoloviční většina z nich získala po dvou měsících velmi solidní pasivní úroveň, kdy už rozuměly, co je řečeno, ale ještě nebyly schopny odpovědět plnou větou.

Po zhruba dalším měsíci se pasivní znalost postupně měnila v aktivní komunikaci, což je výsledek, o kterém si dospělý jedinec může nechat jenom zdát. Tyto výsledky, ale především skutečnost, že si mě děti po nějakém čase velmi oblíbily, bylo mojí první motivací setrvat v této práci. I když mě ještě zdaleka nenapadlo stát se plnohodnotným učitelem, tak bylo velmi příjemné poslouchat od mnohých rodičů, jak se jejich dítě těší do školky na hraní s panem učitelem, ale i jejich kladné hodnocení, jak děti výrazně pokročily v anglickém jazyce.

Přesto, když se nyní ohlížím zpětně na své počáteční zkušenosti, vidím celou řadu chyb, kterých jsem se dopouštěl. Spoustu komplikací jsem si způsobil sám – vlastním přístupem. A po pravdě, i svou nepřipraveností. Na všechno jsem ze začátku přicházel intuitivně. Začínal jsem si uvědomovat, významnou roli vzájemné interakce mezi učitelem a dítětem, a jak to ovlivňuje mnohem víc, než si někteří možná myslí. Špatně zvolený přístup často vyvolával negativní či nežádoucí reakci, které se dalo předejít, kdyby se zvolil jiný přístup.

Moje první zkušenost v mateřské škole mě mimo jiné vyvedla i z jednoho velkého omylu, že se jedná o místo, kde si děti jenom celý den hrají a učitelky je pouze hlídají. Spontánní hra pochopitelně zastává nezbytné místo v mateřské škole, ale mateřská škola je taky místem, kde se děti i předškolně „vzdělávají“. Udivilo mě, co všechno děti v mateřské škole dělají a s čím vším přicházejí do styku, přes různé didaktické pomůcky, pracovní listy až po učení se abecedy, se kterou se děti dříve seznamovaly teprve v první třídě základní školy. Doslova jsem zíral, jak s dobou stoupaly i nároky na děti, které je občas, podle mého vkusu, o volné hraní spíše okrádají.

Moje původní představa byla taková, že učitelku v mateřské škole může dělat úplně každý. Po čtyřletých zkušenostech přicházím spíše k opačnému názoru, že naopak tuto práci nemůže dělat úplně každý, má-li mít nějakou profesionální a kvalitní úroveň. Nejde samozřejmě jenom o vzdělání či kvalifikaci v oboru, která, podle mého přesvědčení, hraje spíše doplňkovou roli. Vzdělání v oboru sice učitele kvalifikuje k výkonu pedagogické profese, ale samotná kvalifikace ještě z učitele nedělá nutně dobrého učitele. Osobnost učitele hraje dle mého přesvědčení nesporně důležitější roli.

Po pěti měsících jsem svoje první zaměstnání opustil. Došlo k jisté deziluzi a následně i k celkové nespokojenosti s některými praktikami školky, které mě donutily podat výpověď a nastoupit do jiné soukromé mateřské školy, která je v rejstříku MŠMT. Moje pracovní pozice zůstala úplně stejná jako v předešlé školce, pouze s tím rozdílem, že jsem neměl na děti mluvit pouze anglicky, ale výuku jsem měl provádět dvoujazyčně. Tím se mi otevřel další rozměr, jak vyučovat angličtinu dětem předškolního věku.

V odpoledních hodinách jsem navíc docházel do dvou státních mateřinek jako lektor anglického kroužku, kde jsem nabyl velmi obohacujících zkušeností a získal i malý náhled v rozdílu mezi soukromou a státní mateřskou školou. V nabídce služeb a celkovém vybavení školky mi rozdíly přišly propastné. Nicméně jsem byl ze svého nového zaměstnání velmi nadšený a měl od svého nového pracoviště velké očekávání. Tato soukromá školka, která je dvoutřídní s maximální kapacitou 48 dětí, byla v té době nově otevřená a měla tehdy pouhých šest dětí! Třída byla věkově heterogenní, což bylo pro mě novinkou, a ve třídě měla jednoho učitele. V této školce chyběla ředitelka. Řídil ji sám jednatel se svojí partnerkou, která zastávala funkci manažerky. Pedagogické vzdělání neměli, a školku řídili, tak jak si mysleli, že by řízená být měla.

Bohužel, i v této školce jsem došel k velké deziluzi a začal vnímat i určitá negativa, které se v oblasti školství mohou vyskytovat. Kromě vznikajícího nesolidního jednání se zaměstnanci měli všichni kvalifikovaní pedagogové, kteří u nich pracovali, konflikty s vedením týkající se pedagogických zásad, které vedení nerespektovalo a které jejich pedagogičtí zaměstnanci odmítali porušit. Z těchto důvodů velmi často střídali zaměstnance, protože každý pedagogický pracovník, jeden po druhém, dříve či později, podal výpověď. Jako angličtinář a nepedagogický pracovník jsem zůstával relativně stranou těchto konfliktů, ale s postupujícím časem bylo zklamání čím dál větší. Ekonomické zájmy byly častěji upřednostňovány před zájmy dětí. Informace, které propagovali na svých webových stránkách, byly ve velkém zkreslené a nepřesné. Neuznávala se výzdoba třídy dětskými výrobky, čímž použitá výzdoba, podle představ manažerky, působila velmi uměle až komerčně.

Výše vyjmenované podmínky představují jen pouhý zlomek všemožných maličkostí, které dohromady tvořily nekompromisní kámen úrazu a následný důvod k podání výpovědi. Je proto možná paradoxem, že právě takové prostředí bylo tím, co mě inspirovalo stát se učitelem v mateřské škole. Vedlo mě k tomu mnoho faktorů. S každou podanou výpovědí sílila moje pozice, kdy postupně docházelo k situaci, že jsem byl méně vnímán jako angličtinář a více vnímán jako učitel, protože jsem pomalu, ale jistě začínal neoficiálně přebírat tuto roli. U dětí jsem byl opět velmi oblíbený a od rodičů jsem získával nejedno pozitivní hodnocení. Za dobu svého působení v této školce jsem poznal mnoho výborných učitelek, které se zde vystřídaly, a každá z nich přinesla něco nového – něco ze sebe, co nešlo napodobit, čímž byly naprosto originální. Byla to velmi bohatá zkušenost poznat různé názory a metody, které byly u každé učitelky odlišné.

I vliv a míra autority byla u každé učitelky odlišná. Přístup a zvolená metoda, která funguje u jedné učitelky, nemusí nutně fungovat u jiné učitelky. To jsem ostatně zjistil sám na vlastní kůži, kdy metoda, která perfektně fungovala u mé kolegyně, u mě absolutně selhala, ale naopak metoda, která se u mě pozitivně osvědčila, nefungovala zase u kolegyně. Tím víc jsem se přesvědčil o tom, že osobnost učitele hraje jednu z nejzásadnějších rolí. Dalším faktorem byl ten, že s každou učitelkou, která zde pracovala, jsem měl výborný kolegiální vztah, což v mnohém ulehčovalo nepříjemné podmínky, které zde ze strany vedení panovaly, ale především se tyto dobré kolegiální vztahy staly inspirací k mojí budoucí pedagogické činnosti. Pochvala od inspekce ministerstva školství, která pozorovala mojí činnost s dětmi, a její pozitivní hodnocení byla velkou motivací, která mě, společně s ostatními faktory, podnítila k hlubšímu poznání pedagogiky a jejích všelijakých problematik s ní souvisejících.

Pedagogika jako vědní obor mě začínala neskutečně fascinovat, až jsem byl motivován přečíst si nějakou odbornou literaturu. To velmi rozšířilo můj pohled na daný obor, v mnohém to i změnilo úhel pohledu na moji práci, která mě bavila čím dál víc. Na mém potěšení z práce nesly ovšem největší míru děti. Oboustranný pozitivní vztah, zájem a zápal dětí u řízených činností, ale i to, že si z řízených činností odnášely nějaké vědomosti a příjemný prožitek – to vše jsem vnímal jako největší odměnu. Bavilo mě si s metodou výuky pohrávat, vymýšlet nové způsoby, inovovat, a pokud možno, posouvat hranice výukových metod, které by dětem více dávaly. Ani ne tak po stránce kvantitativní. Šlo mi více o to zpříjemnit výuku po všech stránkách, aby si děti ve svých poznatcích odnášely co nejpříjemnější zážitek.

Pro mě jako učitele, byly zásadní dvě věci: provozovat řízené činnosti co nejméně frontálně, ale co nejvíce prožitkově a nestavět sám sebe do role vševědoucího a neomylného učitele. Když projevovaly děti o něco zájem, tak bylo pro mě důležitější je pobízet k tomu, kde všude mohou informace, které zrovna touží vědět, najít, než abych se já jako jedinec, stal nezpochybnitelným zprostředkovatelem informací. Chtěl jsem je tím nejen motivovat ke knihám, ale taky rozvíjet jejich samostatné a kritické myšlení a taky dětem ukázat, že i my dospěláci, když chceme něco vědět, tak ty informace musíme někde hledat. Mnohé odpovědi jsem záměrně nechával otevřené, abychom pak společně s dětmi mohli danou otázku prozkoumat z několika úhlů a zjistit, že na jednu otázku je občas možné odpovědět několika způsoby, a ukázat si, že ne vždycky existuje jediná správná odpověď. Čtení pohádek se pro mě jako učitele stalo neodmyslitelnou součástí každodenních činností, protože otevíraly cestu k diskuzi a umožňovaly nad nimi i trochu filozofovat.

Jako jediný konstantní zaměstnanec jsem po dvou letech nabyl zvláštního postavení u vedení, kdy bylo možné za velmi opatrného a diplomatického jednání učinit v rámci omezených hranic, postupné, ale velmi pomalu vyjednané změny. Nebylo jich mnoho, ale k určitým změnám přeci jenom došlo. Reakce vedení byly velmi předvídatelné a bylo relativně jednoduché je předem kalkulovat. K určitým změnám docházelo především z nezbytnosti situace, vycházející zejména ze skutečnosti, že jim žádný zaměstnanec dlouho nevydržel. S touto situací byli nespokojeni zejména rodiče, kterým oprávněně vadilo, že za takového střídání zaměstnanců zůstávalo jejich dítě de facto na začátku a nemohlo nikam pokročit. Primární příčinu problému však nebralo vedení vůbec na zřetel, a proto jim k udržení zaměstnanců nepomáhaly ani drobné ústupky. Bylo jen otázkou času, než podám svou výpověď i já.

Mezitím jsem se však rozhodl, že bych se chtěl stát kvalifikovaným pedagogem a sám sebe více zprofesionalizovat. Podal jsem proto přihlášku na Karlovu Univerzitu a zúčastnil se přijímacích zkoušek. Protože si vedení nedokázalo udržet žádné kvalifikované pedagogy a jako jediný jsem u nich vydržel tak dlouho, přišel za mnou sám od sebe můj zaměstnavatel s příslibem, že pokud budu přijatý na škole, zvýší od září můj dosavadní plat a vytvoří novou smlouvu s novou pracovní pozicí, kdy už bych nebyl nadále lektorem anglického jazyka, ale třídním učitelem nově otevřené anglické třídy.

I přes mnohé nepříznivé podmínky to bylo silně motivující. A moje představa, jak vést anglickou třídu, byla celkem jasná. Chtěl jsem třídu přetvořit tak, aby děti měly všechno dostupné po ruce, aby byly co nejméně závislý na pomoci dospělého. Chtěl jsem vytvořit i jednotlivé koutky s pestrou nabídkou činností, které by si děti během volných aktivit mohly libovolně vybírat, aby se mohly i nadále podle svého zájmu samostatně rozvíjet. Na vytváření třídy jsem se chtěl i společně s dětmi podílet a se zvýšenou možností volby zvýšit i jejich odpovědnost za činnost.

Ale realita byla nakonec úplně jiná. Převážná většina změn, které jsem chtěl ve třídě provést, nebyla povolena. Ani styl výuky nebyl přijat s nadšením. A poté, co jsem byl přijat na školu, nedošlo ani na novou slíbenou smlouvu, ani na slíbený zvýšený plat. Anglická třída se sice otevřela a dostal jsem příležitost ji vést, ale s původní pracovní pozicí. To byla poslední kapka. Našel jsem si novou práci, tentokrát ve státní školce, a hned na to podal svou výpověď. To mého zaměstnavatele hodně překvapilo. Už takhle se mnozí rodiče hodně bouřili nad častým odchodem zaměstnanců a nyní přicházeli o jediného konstantního zaměstnance. Na poslední chvíli mi byla učiněna velmi štědrá nabídka, kterou jsem však odmítl. Přišla jednak pozdě a jednak jsem tomuto člověku už vůbec nevěřil.

Nyní už měsíc pracuji v nové školce, tentokrát ve státní, a poprvé na pozici učitele. Jsem zatím spokojený. I tato školka je dvoutřídní. Nachází se na venkově, což činí pobyt venku velmi příjemnou chvilkou s neomezenými možnostmi. Maximální kapacita činí 50 dětí a školka navázala na vzdělávací program Začít spolu, který je mi velmi sympatický. Po čtyřletých zkušenostech zjišťuji, že se nacházím opět na začátku, kdy objevuji výhody i nevýhody výborně zpracovaného pedagogického konceptu, ve kterém se snažím najít své maximální uplatnění. Je to pro mě opět něco nového, v novém zázemí a s jinými dětmi. Musím si znovu vybudovat svojí pozici, i autoritu, která je v pedagogické činnosti zcela zásadní. Vyznávám partnerský a demokratický vztah s dětmi. Podmínky této školky takový vztah umožňují. Je to opět pouze na mně, jak těchto možností využiji.

Při hodnocení pedagogické profese musím konstatovat, že jde o náročnou práci. Bylo by nespravedlivé tvrdit, že jde o náročnější práci, než jsou jiné. Na druhou stranu by bylo stejně nespravedlivé tvrdit, že práce v mateřské škole je prací zcela nenáročnou. Svoji úroveň náročnosti zcela bezpochyby má a jako vědní obor se vystavuje hned několika problémům. Mateřskou školu považuji za výjimečnou na rozdíl od ostatních vzdělávacích institucí v tom smyslu, že řeší mnohem víc než pouze vzdělávání. Cílem mateřské školy je rozvíjet člověka po všech stránkách, a tím se odlišuje od všech ostatních vzdělávacích institucí.

Je místem, kde úplně každá činnost, představuje nějaké „učení“. Místem, kde si dítě učí navázat přátelství, učí řešit konflikty i problémy, ale kde se učí i takovým samozřejmostem, jako samostatnému oblékání, stolování a základní hygieně. Předpoklad, že si tyto základy dítě odnese automaticky z domova, je mylný předpoklad. Smysl mateřské školy je mnohem hlubší, než jen zpívání písniček a volné hraní. I té volné hře se musí dítě naučit, a je-li prostředí opravdu stimulující, může tzv. „volné hraní“ rozvíjet mnohem víc, než se mu na první dojem přisuzuje. Z těchto důvodů mi proto občas přijde, že jsou některé nároky kladené na děti příliš vysoké, ať už se jedná o společenské trendy, či vysoké nároky některých rodičů. Myslím, že není zločinem dovolit dítěti být dítětem.

Naskytla se mi nyní nejlepší příležitost učinit malé porovnání mezi státní a soukromou mateřskou školou. V dětech nesleduji žádný rozdíl, zato v ambicích a životním stylu rodičů je rozdíl obrovský. I finanční možnosti mezi soukromou a státní školkou jsou celkem rozdílné, stejně jako v nabídce služeb a vybavení školky. Je těžké posoudit, která z nich je kvalitnější. Stále si stojím na názoru, že je to především o lidech, a byť jsem měl špatnou zkušenost v soukromé mateřské škole, nechce se mi věřit, že by všechny soukromé mateřské školy byly takové. Stejně tak věřím, že existují mnohé státní školky, které jsou nekvalitní kvůli nekvalitnímu personálu. Mým konečným cílem, po vystudování pedagogické fakulty, je právě založení vlastní soukromé mateřské školy, která by byla v rejstříku MŠMT. Práce s dětmi mě velmi baví. Mateřskou školu považuji za místo, kde se začíná. A úspěšný začátek je rozhodující pro úspěšný konec, má-li konec záviset na svém začátku.

Zdroj (dostupné pouze FB přátelům).

Nevýchova: Trable se školou. Proč děti ztrácejí chuť do učení a jak ji znovu najít

„Mami, tati, když mě ta škola fakt neba… Bojím se vám to říct a tak píšu tenhle dopis. A tajně doufám, že si ho přečtete.“

Mami, tati, pamatujete na můj první školní den? Já si na něj pamatuju moc dobře. Poslední srpnový večer jsem usínala a v břiše mi poletovalo asi tisíc motýlků.

Moc jsem se těšila. Říkali jste mi, že až půjdu do školy, budu už opravdová, veliká holka. Měla jsem vedle postýlky nachystanou tu krásnou červenou sukýnku, co tak hezky vlaje, když se zatočím dokola. Nemohla jsem se dočkat, až si ji ráno vezmu na sebe.

Zároveň jsem se i trošku bála.

Bude nová paní učitelka stejně hodná jako paní učitelka Maruška ve školce? Bude se tam se mnou někdo kamarádit? Co všechno se budeme učit?

Když jsi mi pak, maminko, ráno zaplétala vlasy do dlouhého copu, hladila jsi mě a povzbudivě říkala: „Neboj, holčičko moje, ve škole se ti bude určitě líbit. Najdeš si tam spoustu nových kamarádů. Naučíš se všechna písmena, naučíš se počítat. Bude tě to tam určitě bavit, uvidíš!“

Nejdřív jsem se trochu styděla, ale pak jsem si našla super kámošky Lucku a Vanesku. Moc mě bavilo, když jsme se začali učit první písmenka. Psala jsem je do písanky s vyplazeným jazykem. Div jsem si ho nepřekousla!

Jenže i když jsem se snažila sebevíc, paní učitelka mi do sešitu psala červenou tužkou opravy všude, kde jsem přetáhla linku. Lucka i Vaneska už dávno mohly psát perem. A já musela pořád jen obyčejnou tužkou. Pěkná ostuda.

Když jsem donesla tu svou pročervenalou písanku domů, měla jsem strach ji ukázat. Pamatuju si, co jsi mi tenkrát, tati, řekl: „Musíš se víc snažit, Terezko. Samo to prostě nepůjde.“

Tak jsem se snažila. Vzpomínáš, mami, jak jsme spolu trávily každé odpoledne snad hodinu tím, že jsi mi opravovala ty moje čmáranice? Říkala jsi mi: „Já nad tebou přeci nemůžu pořád takhle sedět. Každý se musí naučit psát, bez toho to prostě nejde.“

Bylo mi z toho smutno. Zklamala jsem paní učitelku. Zklamala jsem tátu i mámu. I se svým škrabopisem jsem se ale dostala bez potíží na druhý stupeň. Bavila mě hudebka a taky na děják jsme dostali úplně supr učitelku. Nebýt jen té pitomé matiky…

„Terezo, ty na to úplně kašleš! To přeci není možný, vždyť jsme si to vysvětlili tolikrát a ty doneseš další čtyřku!“ nadával jsi. Ještě teď mě z toho mrazí, táto.

Když jsem týden nato dostala další špatnou známku, dali jste mi zaracha. Místo běhání venku s holkama jsem se musela učit. K smrti mě to nebavilo! „Terezko, když si tu matiku neopravíš, můžeš zapomenout na ty přijímačky na gympl,“ říkala jsi mi, mami.

Jenže mně byly nějaký hloupý přijímačky úplně buřt. Matika mi lezla krkem. Štvalo mě, že jste mi kvůli ní zakázali večer televizi. Nechápala jsem, proč vám na tom tak záleží. Tak co, nepůjdu prostě na gympl. Petr z béčka, co mě po škole často doprovází domů, na něj taky nejde.

Nakonec se mi ale podařilo tu nebohou matiku vytáhnout na trojku. Jakou jste měli z toho tenkrát radost a chválili mě: „No vidíš! Když se chce, tak to jde!“

Jenže mně se nechtělo ani trošku. Dělala jsem to, protože… Proč vlastně? Ani sama nevím. Abych nebyla ve třídě za blbce? Abych nedostala další kouli? Abyste mi dovolili dívat se na telku? Abych nemusela pořád dokolečka poslouchat, že jsem lajdák?

Na gympl mě nakonec vzali. Byla jsem třetí nad čarou. Uf. Za přijímačky jsem od vás dostala nový mobil.

Jenže už teď mám strach. Učení mě fakt neba a všichni říkají, že tam se budu muset učit ještě mnohem víc než na základce. Dokážu si vymyslet bambilión jiných věcí, které bych dělala radši. Baví mě zpívat a tancovat. A taky ti, maminko, moc ráda pomáhám v kuchyni. Nedávno jsem přeci sama zvládla připravit tříchodový oběd pro celou rodinu, pamatuješ?

Ale nic z toho není dost dobré.
„Nejdřív práce, potom zábava,“ slyším od vás pořád. „Musíš se pořádně učit. To chceš skončit jako strejda Jára?“

Možná mi to nebudete věřit, ale nechci skončit jako strejda Jára. Jen nevím, co dělat. Na učení prostě nemám hlavu a vůbec mi to nejde. Nebaví mě, jak pořád kontrolujete, jestli jsem udělala všechny povinnosti. Nesnáším, jak mi dokola opakujete, že je to můj život. Ale i když je to můj život, tak stejně nakonec musí být všechno po vašem.

Mami, tati, jak já bych zase chtěla být tou malou copatou holčičkou, která se těšila na svůj první školní den.

Abych nadšeně hltala každé slovo paní učitelky. Abych už nemohla dospat a chtěla být první ve třídě. Místo strachu, co zas dneska ve škole bude a jestli nedostanu další čtyřku. Chtěla bych se zase těšit, co nového objevím. Ne mít pocit, že škola je jen ztráta času. Nechci tam chodit další 4 roky se staženým žaludkem a s pocitem, že na to nemám…

Tenhle příběh se mohl stát komukoli z nás. A možná se právě děje vašemu dítěti. A vy byste přitom dali všechno za to, aby ho to učení fakt těšilo… A už jste se nikdy nemuseli nad jeho aktovkou utrápeně ptát:
– Jak je to možné, že je ten můj kluk takový lajdák?
– Proč té své cácoře musím každý den třikrát zkontrolovat tašku?
– To ji budu muset až do maturity hlídat, jestli si udělala úkoly?
– Co z ní proboha jednou bude, když na učení tak kašle?

Stačí docela málo, aby celý příběh dopadl úplně jinak. Chcete s námi odhalit, jak na to?

Zveme vás do našeho Nevýchovného online workshopu zdarma, kde vám už dnes 21. února od 8 do 23.59 hodin prozradíme: Jak zařídit, aby to vašemu dítěti ve škole šlo

Ukážeme si v něm, jak to udělat
– aby dítě učení bavilo a chodilo do školy rádo
– aby mu záleželo na dobrém výsledku stejně tak jako vám
– abyste dítěti nemuseli stát neustále za zády a kontrolovat ho (a z malého prvňáčka aby se brzo stal samostatný kluk nebo holka).

Pojďme spolu napsat nový příběh. S dobrým koncem.

Katka Králová, Nevýchova

Přihlásit se můžete ZDE.

Bohumíra Lazarová: DOKUMENTY 148. První pomoc při řešení výchovných problémů. Poradenské minimum pro učitele

Možná vás minule zaujal seriál doc. PhDr. Bohumíry Lazarové, Ph. D. Vzhledem k velkému ohlasu učitelů se stal základem později vydané publikace. Z té přinášíme ukázku o komunikaci s rodiči a celý text ke stažení.


Úvod

Začne-li učitel hovořit o problému žáka, zpravidla reaguje na opakovaný projev v jeho chování – takový, jenž u učitele vyvolává pocit, že »něco je špatně«. Čím silnější jsou projevy (tedy čím více »jsou vidět«), tím více se většinou o problému mluví. Děti, které svým chováním ve škole či doma provokují vyslovení onoho slůvka »problém«, často přicházejí z popudu dospělých do pedagogicko-psychologických poraden. Začne jim kolotoč vyšetření, rad, doporučení, terapií…

Psychologické intervence někdy provázejí nervozita a napětí, nevraživost rodičů vůči učiteli a nedůvěra k psychologovi. Nejhorší ovšem je, že mohou vést k pochybnosti o dítěti, které z napjaté atmosféry, nespokojenosti až odmítavého chování dospělých snadno vycítí, že v jejich očích selhává. Takové zjištění se nutně odráží v sebepojetí dítěte. Mnohdy jsou psychology uplatňované formy pomoci dítěti skutečně nutné. V řadě jiných případů by však k tomu, aby se o problému přestalo mluvit (nebo, chcete-li, aby zmizel), stačilo daleko méně – účinná snaha o vytváření zdravého ovzduší kolem »problémového« dítěte, dostatek trpělivosti, zkušenosti a intuice.

Vedle rodičů bývá právě učitel prvním, na jehož chování záleží, bude-li »problém« dítěte »žít a vzkvétat« či nikoli. Ke zvládnutí této náročné role mu snad mohou napomoci i zkušenosti poradenských psychologů. Některé z nich jsem se v této publikaci pokusila shromáždit a nabídnout čtenáři. Bez nároku na přesnější klasifikaci jsem se zaměřila na ty znepokojující projevy v chování žáků, které se vyskytují ve školní praxi nejčastěji. Postupně se pokusím přiblížit čtenářům témata neklidu u nepozornosti, osamělosti, úzkosti a agresivity. Z poruch chování si povšimnu lží, krádeží a záškoláctví a mimo to také případů neurotických dětí. O přístupu k dětem, které předčasně zasedly do školních lavic, a také o některých zásadách při rozmluvách s rodiči a kontaktu s psychologem pojednají závěrečné kapitoly knížky. V příloze uvádím seznam odborných termínů, které jsem v textu použila (hlavně proto, že se s nimi učitelé setkávají v nálezech psaných psychology) a které si snad mohou zasluhovat vysvětlení.

Jednotlivé části jsou většinou podobně strukturovány: nejdříve připomínám, jak se porucha (problém) projevuje, dále přichází zamyšlení nad jejími nejčastějšími příčinami a konečně naznačují možné pedagogické přístupy. V závěru každé kapitoly je ponechán prostor (doplněný stimulujícími otázkami), kam si může čtenář zaznamenávat vlastní zkušenosti a obohatit tak pohled na dané téma ze zdrojů vlastní praxe. Tato útlá knížečka, psaná se snahou o jazyk přístupný všem – odborníkům i laikům, je určena zejména učitelům a studentům učitelství. Snad by jim mohla pomoci lépe se orientovat v nejběžnějších »problémech« školních dětí a jejich příčinách. Především se ale snaží napovědět, na co při práci s »rizikovými dětmi« nezapomínat. Doufám, že tak může alespoň v malé míře usnadnit učitelům jejich nesnadnou a velmi důležitou práci.

Bohumíra Lazarová, Brno, listopad 1997

(str. 3–4)


…O rozmluvách s rodiči

Mnoho životních konfliktů a nesnází mívá své kořeny v komunikaci. Tajům účinné komunikace se člověk učí celý život a využívá přitom nejen vlastní zkušenosti, ale i mnohých literárních zdrojů tomuto tématu věnovaných. V lepším případě si může rozšiřovat své schopnosti komunikovat i v nějakém sociálně psychologickém výcviku. Právě komunikační dovednosti a schopnosti jsou jedním z pilířů učitelského povolání. Má-li být učitel považován za »nositele kultury a vzdělanosti«, jsou jeho předpoklady vhodně hovořit a domluvit se, diskutovat bez nátlaku či zbytečného ustupování, souhlasit i nesouhlasit pro jeho protějšky v komunikaci přijatelnou formou, klíčové.

Přitom právě pokud jde o komunikaci, nemá to učitel určitě jednoduché. Obsahem učitelského povolání je vyučování a výchova dětí a mládeže. V rámci svých pracovních povinností učitel radí, uděluje pokyny, usměrňuje a poučuje. Předává informace a říká, jak s nimi zacházet. Dokonce ony způsoby zacházení kontroluje, hodnotí výkony jiných. To učitele ponechává většinu času v komunikační pozici typické jistou dominancí.

Není divu, že mnohý učitel má tendenci přenášet tyto pro jeho povolání specifické způsoby komunikace do vztahů s dospělými. Tím však mnohdy nevědomky a tudíž i nechtěně posunuje dospělé jedince do dětské role. U valné většiny dospělých (či dospívajících) se pak zcela přirozeně nesetká s pochopením, spíše narazí na jejich odpor. To je samozřejmě oboustranně nepříjemné v kontaktu s přáteli či jinými dospělými v soukromém životě. Je to však profesionálně nepřijatelné při komunikaci s rodiči žáků. I z těchto důvodů je užitečné, když se právě učitel snaží komunikaci stále zdokonalovat.

Někdy se někteří učitelé domnívají, že téma komunikace s rodiči je snad významné pro učitele začínající, zatímco zkušený kantor věci obvykle zvládá. Je pravda, že zkušenosti tu hrají významnou roli. Právě ty umožňují učiteli flexibilně přizpůsobovat strategii vedení rozhovoru rodičovskému typu a postupovat intuitivně. Po letech učení by měl být každý učitel schopen vytvořit si svoji vlastní »typologii rodičů«, lišících se v dominanci, aktivitě, zájmu, otevřenosti, intelektu, agresivitě či v míře úzkosti. I zkušený učitel je však neustále ohrožen riziky stereotypů v jednání či nedostatkem kontaktů se světem dospělých, a právě proto by neměl považovat seberozvoj v komunikaci za jednou provždy ukončený.

Je-li bezkonfliktní komunikace předpokladem k otevřené a efektivní spolupráci s rodičem, připomeňme si jednu z možných typologií vztahů učitele s rodiči – z pohledu učitele (vycházím z modelu publikovaného Angličanem Dockingem v roce 1990).


1. Vztahová situace narušující spolupráci

a) Rodič bez zájmu o spolupráci s učitelem, tedy ten, se kterým lze jen obtížně navázat kontakt a veškeré komunikační snahy učitele jsou zaměřeny na motivaci rodiče ke spolupráci. Mohou zde najít uplatnění některé asertivní techniky jako např. dávání volných informací, sebeotevření např. vyjadřováním svých pocitů a myšlenek, které mohou pomoci k navázání kontaktu. (Vališová, 1994).

b) Rodič projevuje sice zájem o spolupráci, avšak jeho komunikační styl je pro učitele obtížný. Rodič je příliš aktivní, neustále se prosazuje (příp. jde o rebela, někdy agresivního dospělého, který na sebe poutá pozornost). Zde může být předností učitele ovládání asertivních dovedností jako např. obranu proti kritice, oprávněné prosazení či odmítnutí požadavku, apod.


2. Vztah klientský

Tento chladnější vztah blízký profesionálním vztahům bývá nepříliš otevřený a často prosycený nedůvěrou. Komunikace může být obtížná, bez sebeotvírání, chybějí důležité informace. Spolupráce (je-li vůbec navozena) zůstává na povrchu.


3. Vztah partnerský

Lze charakterizovat jako vztah rovnocenných subjektů, kteří jsou k sobě otevření, vzájemně se obohacují o své zkušenosti a dokáží spolupracovat ku prospěchu dětí. Komunikace je snadná, je však stále potřeba projevovat snahu o rovnocennost takového vztahu.

Třetí uvedený vztah je zřejmě nejvítanější a pro dítě také nejlepší.

Abychom přizpůsobili styl komunikace rodičovskému typu, je nutný intuitivní a flexibilní postup. Dovednost individuálně a bezprostředně dotvářet rozhovor je však vystavěna právě na teoretické znalosti alespoň některých obecných zásad pro verbální i neverbální komunikaci (Lewis, 1993; Křivohlavý, 1993), obecných zásad pro komunikaci s rodičem (Matějček, 1991), a základů asertivity či transakční analýzy (např. Vališová, 1994; Capponi, Novák, 1994; Berne, 1992;apod.).


Několik dobře míněných rad pro komunikaci s rodiči žáků

– Pokoušejme se vždy o partnerský vztah, i když se zpočátku může zdát, že je to nemožné. Také vztahy se vyvíjejí. Pro rovnocennost vztahuje nevhodné používání výrazů jako např.: »musíte«,»je nutné, abyste« apod.; nahraďme je výrazy typu: »měli bychom«, »zdá se, že by bylo dobré«.

– Snažme se porozumět tomu, jak vidí věci (problém) rodič. Pohledy učitele (»odborníka na dítě ve škole«) i rodiče (»odborníka na dítě doma«) jsou v partnerském vztahu rovnocenné a komplementární – vzájemně se mohou doplňovat. Abychom si ověřili, zda rodiči dobře rozumíme, můžeme častěji použít formulky: »jestli jsem vám dobře rozuměl, tak«, »je to tak?«, apod.

– Pro lepší porozumění stojí za námahu pokusit se používat stejné výrazy jako rodič. (»ten náš kluk – ten váš kluk« nebo »slyšela jsem, že – slyšela jste, že«). Někdy je vhodné vycházet z poslední vyřčené věty rodiče, částečně ji zopakovat a navázat vlastní myšlenkou. Tím dáváme najevo, že posloucháme, co rodič říká, a v hovoru se vzájemně nemíjíme.

– Vytvořit příznivou atmosféru pro spolupráci a naladit se s rodičem na stejnou frekvenci nemusí být jednoduché. Dbejme na vhodný výběr prostředí k rozhovoru – např. s možností posadit se, a neopomeňme uvítací formulku (»jsem ráda, že jste si udělal čas«). Upřímná pochvala působí pozitivně na děti i dospělé,nebojme se tedy vyslovit uznání. (Naopak rodiče snadno dostaneme do přirozené opozice úvodní větou: »Paní XY, jsem ráda, že vás vidím, zrovna s vámi potřebuji mluvit. Ten váš Honzík pořád… atd.«).

– Bývá užitečné začít rozhovor s rodiči příjemnější zprávou (např.upozorněním na některý z úspěchů dítěte), v prostřední části se zaměřit na obtíže a problémy, které se vyskytly a na závěr opět pochvalou a povzbuzením naladit rodiče na další spolupráci a tím pozitivně »přeznačkovat« rodiče i sebe.

– Společná dohoda na postupech má větší naději na úspěch. Je tedy efektivnější výchovné postupy rodičům nevnucovat, ale domlouvat se na nich. Např. slovy: »Co byste doporučovala?«,»jak to vidíte Vy?« .

– Ptejme se rodičů nejen na to, co by navrhovali a jaké jsou jejich představy, co by se jim líbilo apod., ale také se jich nezapomeňme zeptat, co už v dané věci podnikli. Např. formou: »A zkoušeli jste už něco…« nebo »Stalo se, že se někdy podařilo ten problém odstranit? A kdy?« atd.

– Mluvme méně než rodič, ponechme mu dostatek prostoru a pečlivě naslouchejme. Zároveň však není třeba nechat se upovídaným rodičem zahnat do kouta a být pasivní. Je užitečné předem vymezit čas, který hodláte s rodičem strávit. Např.: »Paní XY, nyní se vám mohu 10 minut plně věnovat«, apod.

– V řešení žákovských problémů nebuďme pesimisty (»já už nevím, co s ním« apod.), neboť změna je stále možná. Stejně tak však není možné živit v rodičích plané naděje. Před jakýmkoliv slovním ohodnocením závažné situace požádejme o vyjádření příslušného odborníka a držme se pak přesně jeho slov s odkazem na zprávu z vyšetření.

– Při výchovných či výukových problémech žáka se stáváme jejich součástí. Zdá se, že je proto vhodnější hovořit během domluvy na opatřeních v první osobě množného čísla, tedy: »Měli bychom se možná pokusit o «, »Co myslíte, že bychom mohli…?«,atd.

– Zacházejme velmi opatrně s radami všeho druhu. Radíme obvykle jen v případě, že rodič o radu požádá a jsme-li v tomto směru kompetentní.

– Není hanbou nevědět či přiznat chybu. Po chybě by však měly následovat konkrétní nápravné kroky.

Představme si rodiče a učitele jako dva na sobě nezávislé pozorovatele. Z výšky se dívají na problém (který se podle nich týká nějakého dítěte) a každý z nich jej posuzuje svým způsobem. Jinak věci vidí a jinak o nich mluví. Jejich odlišné představy o věcech a odlišně porozumění událostem jsou zcela přirozené. Podmínkou společných kroků k prospěšné změně je vzájemný respekt k těmto odlišným pohledům na realitu. Rodič a učitel v ne-mocenském vztahu se mohou vzájemně doplňovat, předávat si zkušenosti a názory a takto obohacovat (případně měnit) svoje pohledy a postoje. A to vše ku prospěchu dítěte.

(str. 47–51)

Zdroj: Lazarová, Bohumíra: První pomoc při řešení výchovných problémů. Poradenské minimum pro učitele. Praha: Agentura STROM, 1998. Edice Škola 21, ediční řada Náměty pro učitele, sv. 4. ISBN 80-86106-00-4

Knihu si můžete stáhnout ZDE. Digitalizovala Kateřina Brožová.Texty převedené z archivních materiálů nebyly redakčně korigovány.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Jiří Zounek, Michal Šimáně, Dana Knotová: Socialistická základní škola pohledem pamětníků. Sonda do života učitelů v Jihomoravském kraji

Jak se učilo na základních školách v období normalizace? Nabízíme unikátní soubor vzpomínek učitelů pamětníků, tedy přímých aktérů školního i mimoškolního života. Jejich životní příběhy jsou doplněny o zajímavé tištěné dokumenty.

Jiří Zounek, Michal Šimáně, Dana Knotová: Socialistická základní škola pohledem pamětníků. Sonda do života učitelů v Jihomoravském kraji. Praha: Wolters Kluwer, 2017. 204 s. ISBN 978-80-7552-493-5

Publikace může být učebním zdrojem k soudobým dějinám, zvláště dějinám školství a učitelské profese. Pro mnohé čtenáře může také představovat zdroj poučení či podnět k zamyšlení.

Kniha je určena zejména:
– historikům (školství a pedagogiky);
– učitelům vysokých škol;
– odborníkům na vzdělávání i výzkumníkům, kteří se zabývají základním školstvím a dobou transformace českého školství v 90. letech minulého století;
– studentům všech učitelských oborů (i studentům sociální pedagogiky a sociálního poradenství);
– studentům andragogiky, pedagogiky, psychologie, sociologie i dalších oborů, kteří se chystají využít metodu orální historie v rámci svých seminárních nebo závěrečných prací;
– těm, kteří se chtějí dozvědět o školství ve druhé polovině 20. století pohledem pamětníků;
– učitelům středních i základních škol, kteří v ní mohou najít inspiraci pro výuku dějin 20. století.


Ukázka

„Narodila jsem se v malé vesničce u Havlíčkova Brodu, jmenuje se to (…). Můj tatínek byl soukromej kovář po celou dobu, i po kolektivizaci. On se neustále držel jako soukromej kovář. Maminka nikdy nepracovala, nikde v továrně nebo tak, protože jsme byly čtyři děti a měli jsme samozřejmě ještě takový trochu hospodářství, takže ona víceméně se sedřela, zemřela v osmapadesáti letech, takže jsem si jí moc neužila. No a ze čtyř dětí jsem jediná já vyštudovala.

Chodila jsem v (…), to byla taková malá vesnice a byla tam původně dvojtřídka. Vzpomínám si na našeho pana řídícího – řídící se tenkrát říkalo, „pane řídící“ – a já jsem ho strašně zbožňovala jako žákyně. Vždycky jsem seděla, sledovala jsem ho a ten mi vždycky říkal, že budu učitelka, a já jsem se tomu smála. Takže já jsem z těch čtyřech sourozenců v podstatě vyštudovala jediná, oni se všichni vyučili. Ale já jsem taky byla k domácí práci a k tý zemědělský práci furt při ruce, protože jsem měla neustále prázdniny, oni už pracovali. Takže já jsem se naučila všechno, dneska se mně každej diví, že umím pracovat na poli, v chlívě… a já nevím, co jsme všechno dělali, protože na vesnici to tak bylo.

Do páté třídy jsem chodila (…) do té dvojtřídky a potom jsme z téhle té malé školy, která už dneska tam v té vesnici není, protože lidi se spíš stahovali do měst, a teď už se tam zase vrací. Ze školy je teda domov důchodců. No a pak jsem šla do (…), od šesté třídy. No a taková vykulená vesnická holka, takže když jsem přišla do tý šestky, tak si vzpomínám, že jsem vždycky brečela, že pan řídící říkal, že budu učitelka, a já jsem měla trojku z pracovního vyučování. To bylo tak směšný, že člověk uměl jako dítě všechno… a teď jsme tam lepili nějaký ty obaly nebo co, mně se to nepovedlo. Tenkrát jsem přišla domů a táta mně říkal: „Panebože, ona má trojku z pracovního vyučování.“ No, ale
to je jedno. Takže jsem vychodila základní školu, do té osmičky, tenkrát jsme končili v osmičce.

T: A to bylo v jakém roce, jestli se můžu zeptat?

R: V jakém roce? V padesátým devátým jsem skončila v osmičce. No a protože ten můj otec byl soukromej, tak to bylo v té době – padesát devět – dost složitý. Ať jsem se přihlásila, kam jsem se přihlásila, tak všude jsem nebyla přijata. Na ekonomickou školu, na mateřinky, prostě nikam…“

Celý text rozhovoru si můžete přečíst ZDE.

Magdaléna Kapuciánová: Moderní trendy v předškolním vzdělávání

Svět je kupředu a my máme pořád nové a nové možnosti v podstatě ve všech oblastech svého života. Jednou z nejdůležitějších oblastí jsou nepochybně naši potomci, kterým bychom měli zajistit kvalitní vzdělání už od útlého věku, aby dostali správný základ do celého života. Jaké jsou aktuální trendy v předškolním vzdělávání a co můžeme čekat do budoucna?


Pestrost

Už dávno není pravdou, že co se týče mateřských škol, je třeba se spokojit s tím, co je, a příliš si nevybírat. Rodiče mají před sebou celou škálu nejrůznějších typů mateřských škol. Mezi těmi soukromými jsou velmi rozšířené školky Montessori, Waldorfské či Daltonská zařízení přes školy zaměřené na aktivní výuku cizích jazyků až po lesní školky s důrazem na vzdělávání v souladu s přírodou.

Rovněž je pro rodiče čím dál jednodušší si vyhledat dostatek informací o všech alternativách a správně se rozhodnout. Vzhledem k těmto možnostem mají v současnosti o nejlepší umístění svého dítěte větší zájem a více nad ním uvažují. Obecně nakonec padne rozhodnutí podle toho, co by se líbilo jim samotným.


Profesionalita

Dá se říci, že novým trendem ve vzdělávání je větší profesionalita. Je to tak zejména proto, že platnost zákona o pedagogických pracovnících už neumožňuje, aby ve školách vyučovali nekvalifikovaní pracovníci, jak tomu bylo dříve. Pokud měli učitelé bez kvalifikace zájem ve škole zůstat, museli si patřičné vzdělání během desetiletého přechodového období doplnit.

Momentálně musí mít pedagogický pracovník ve školce minimálně střední školu ukončenou maturitní zkouškou, zaměřenou na přípravu učitelů předškolního vzdělávání. Ideální je, pokud má pedagog vzdělání vysokoškolské, pak totiž dokáže kvalifikovaně diagnostikovat dítě i jeho potřeby. Rodiče si tak mohou být jisti, že je jejich dítě přes den v péči člověka, který má ponětí o tom, jak přemýšlí, dokáže podchytit to, na co je dítě nadané, a také pozná, kde potřebuje pomoc a podporu.


Školka od dvou let

Od letošního roku je uzákoněno, že školky mohou přijímat děti od dvou let. Tím se rozšiřují výchovné a vzdělávací potřeby skupiny dětí. Školy budou muset hledat další osoby pro zajištění sebeobsluhy dětí. Ve školce pak bude působit výrazně větší tým lidí. S tím pak souvisí nové výzvy v oblasti komunikace, jak pedagogů navzájem, tak pedagogů a jejich asistentů, také pedagogů a chův, a především v oblasti komunikace všech zaměstnanců mateřské školy s rodiči.

Mgr. Magdaléna Kapuciánová, ředitelka Mateřské školy Semínko, Toulcův dvůr
www.msseminko.cz

ČVUT se otevírá světu: mezinárodní konkurz na pozici odborného asistenta v oblasti softwarového inženýrství vyhrál irácký profesor

Na katedře počítačů Fakulty elektrotechnické ČVUT v Praze (FEL ČVUT) vznikla pozice odborného asistenta v oblasti softwarového inženýrství, kterou jako vítěz mezinárodního konkurzu obsadil Dr. Bestoun S. Ahmed.

Pozici odborného asistenta a plat dr. Bestouna financuje gigant v oblasti otevřeného software, společnost Red Hat, která již v loňském roce otevřela na FEL ČVUT open source laboratoř, v níž studentům inženýrských oborů nabízí příležitost získat praktické zkušenosti z živých produkčních prostředí.

Tento významný přesun špičkového zahraničního vědce a pedagoga na pražskou ČVUT je dalším zásadním krokem českého vysokého školství k otevřené, kvalitnější výuce studentů, kteří tak získávají příležitost studovat v anglickém jazyce a vyzkoušet si fungování v mezinárodním prostředí již během studií.

„Máme praxí ověřeno, že absolventi technických oborů, kteří mají po dobu studií příležitost spolupracovat se zahraničními studenty i vyučujícími, jsou v profesním životě úspěšnější, lépe se prosazují v globálním prostředí a v rámci dnes již ve firmách standardních mezinárodních týmů fungují lépe“, říká Radovan Musil, ředitel vývojového centra Red Hat v Brně a jeden z hlavních iniciátorů spolupráce mezi komerční a akademickou sférou v oblasti IT v České republice.

„Naše university jsou na velmi dobré úrovni a absolventi informatických oborů jsou kvalitní a snesou srovnání s těmi nejlepšími na světě. Tomu pomáhá i Red Hat, který se dlouhodobě intenzivně spolupráci s lokálními universitami a vzdělávání mladých lidí věnuje. Mým osobním profesním snem je pak otevření univerzit studentům a pedagogům ze zahraničí, abychom tak posunuli výuku na novou, ještě lepší úroveň“, dodává Radovan Musil.

Dr. Bestoun se na pozici odborného asistenta pro softwarové inženýrství bude věnovat zejména zkoumání metod umělé inteligence v softwarovém inženýrství a testování software, a bude přednášet předmět Architektura softwarových systémů, který se v anglickém jazyce vyučuje v magisterském studijním programu Otevřená informatika.

Relokaci dr. Bestouna podpořil i děkan Fakulty elektrotechnické ČVUT v Praze ze svého fondu pro internacionalizaci. Vedoucí katedry počítačů prof. Michal Pěchouček k působení mezinárodní posily v jeho týmu říká: „Posouvání hranic mezinárodní spolupráce a internacionalizace je v rámci Otevřené informatiky možné právě proto, že studenti jsou již v bakalářském studiu vedeni k tomu, aby dokázali plnohodnotně studovat a pracovat v angličtině. Velice mě těší, že se nám podařilo nastartovat úspěšnou spolupráci se společností Red Hat. V loňském roce jsme otevřeli společnou laboratoř a nyní se nám díky finanční podpoře podařilo získat úspěšného mladého vědce, který může našim studentům nabídnout jiný pohled na softwarové technologie a vědu. Pokud se chceme stát uznávaným pracovištěm i na mezinárodním poli, je nutné otevřít dveře pro zahraniční odborníky a vytvořit zde konkurenceschopné podmínky.“

Poplatky a podpora studentům vysokých škol v Evropě

Na podzim minulého roku vydala evropská síť Eurydice publikaci Fees and Support in Higher Education in Europe 2016/17 (Poplatky a podpora studentům ve vysokoškolském vzdělávání v Evropě 2016/17), která porovnává evropské vzdělávací systémy v Evropě z hlediska dvou oblastí tradičně charakterizujících vysokoškolský sektor v daném státě. Jednak jsou to poplatky za studium (zejména školné a jeho výše, administrativní poplatky), jednak podpora studentům ve formě stipendií, grantů či půjček. Následující text krátce shrnuje hlavní závěry, ke kterým autoři došli.


Kdo platí poplatky?

V některých zemích, např. ve Skandinávii, Německu (1) či Řecku, se za vysokoškolské studium neplatí žádné poplatky, ve většině evropských zemí však studenti nějakou formou přispívají, ať již administrativními poplatky, tak v podobě školného. V asi polovině zemí platí poplatky všichni studenti (např. Francie, Velká Británie (vyjma Skotska), Španělsko, Belgie, Itálie), v dalších státech však platí pouze tzv. part-time studenti (měřeno podle nižší studijní zátěže); tak je tomu např. v Polsku, Dánsku, Slovinsku či Skotsku.

Další skupinu platících studentů tvoří ti, kteří překročí standardní dobu studia (např. v České republice, na Slovensku či Rakousku) nebo mají špatné studijní výsledky, resp. nedosáhnou na určitý počet kreditů (Estonsko, Polsko či Chorvatsko).

Konečně, některé země (Litva, Lotyšsko, Maďarsko, Rumunsko či Srbsko) mají tzv. státem dotovaná místa (state subsidised places), přičemž studenti vzdělávající se v těchto pozicích nemusí platit poplatky (platí je za ně stát). Rozhodování svázané s tím, kdo dosáhne na dotované studium, je zpravidla založeno na prospěchu a studijních výsledcích.


Stipendia, granty, půjčky

Všechny evropské země poskytují alespoň jeden ze dvou typů přímé podpory studentům, kterými jsou na jedné straně stipendia, resp. granty, na straně druhé půjčky. Ve většině států existují oba typy podpory, tzn. stipendia i půjčky, v některých jsou dokonce stipendia a půjčky provázány a jsou dostupné ve formě jakýchsi balíčků (např. v Německu, Norsku či Švýcarsku).

ČR patří k zemím, kde stát podporuje studenty pouze formou stipendií, stejně jako např. ve Francii, Španělsku, Itálii či Rakousku. Naproti tomu Anglie a Island jsou jediné dvě země, kde existuje pouze podpora ve formě systému studentských půjček na životní náklady. Systém půjček je zde však velmi propracovaný, jejich výše odvíjí od mnoha faktorů (zda student bydlí s rodinou či samostatně, v Londýně či mimo něj). Navíc, absolvent je splácí, pouze pokud dosáhne příjmu nad určitou hranici (21 000 GBP v roce 2016).

Co se týče typů stipendií, v některých skandinávských zemích či v Lucembursku existuje systém univerzálních grantů, což znamená, že určitou formu podpory dostávají všichni nebo téměř všichni studenti (2) během svého studia, a to v týdenních nebo měsíčních částkách. Např. ve Švédsku mají nárok na finanční podporu všichni řádní (full-time) studenti po dobu 6 let, v roce 2016 činilo 704 SEK na týden po dobu 40 týdnů v roce.

Většina systémů poskytuje rovněž sociální stipendia (need-based grants) s cílem podpořit znevýhodněné studenty. Nárok na tento typ stipendií je podmíněn socio-ekonomickými kritérii, z nichž nejčastější je celkový příjem rodiny. Některé země, např. Bulharsko, Řecko, Francie, Itálie, Irsko či Rakousko, mají systém grantů založených na kombinaci sociálních a prospěchových kritérií. Tento typ stipendií má za cíl ocenit dobré studijní výsledky s prioritou znevýhodněným studentům.

Stipendia jsou udělována na základě ohodnocení výchozí sociální a ekonomické situace studenta a jeho studijních výsledků. Váha, jakou dávají jednotlivé země těmto dvěma kritériím, se liší. Litva, Bosna a Hercegovina, Island či Srbsko jsou jediné evropské země, které nemají systém sociálních stipendií.

Co se týče prospěchových stipendií (merit-based grants), nabízí je 18 evropských vzdělávacích systémů, mezi nimi i Česká republika. Ve většině států mají nárok na prospěchová stipendia ti studenti, kteří mají dobré studijní výsledky během vysokoškolského studia, někdy se však nárok odvíjí od výsledků studia na střední škole (Francie, baccalauréat).


Více informací k tématu, stejně jako další analýzy a publikace týkající se vzdělávání v Evropě, naleznete na webu Eurydice.

Plné znění zprávy i s přílohami je k dispozici ZDE.


__________________

(1) V Německu sice legislativa umožňuje vybírat poplatky za prodlouženou dobu studia, žádná vysoká škola však dosud toto právo v praxi neuplatnila.

(2) S omezením na tzv. full-time studenty a osoby s místem trvalého bydliště v daném regionu

Jak se daří respondentům Scio v životě po šesti letech?

Společnost Scio mezi lety 2010 a 2016 realizovala longitudinální výzkum, jehož respondenty byli řešitelé testu Obecných studijních předpokladů v rámci Národních srovnávacích zkoušek. Tato první fáze proběhla v roce 2010. Druhá fáze proběhla v roce 2016, kdy byl těmto respondentům rozeslán navazující dotazník, ve kterém odpovídali na otázky týkající se jejich studijního života, současného zaměstnání, životního stylu či jejich socioekonomické situace.

Tyto dotazníky vyplnilo celkem 689 respondentů. Vzorek ovšem není reprezentativní, neboť nám data poskytli zejména uchazeči, kteří v roce 2010 dosáhli nadprůměrných studijních výsledků. „Veškerá data jsou případným zájemcům o další výzkum samozřejmě k dispozici“, říká ředitel společnosti Scio Ondřej Šteffl.

Tento výzkum je unikátní zejména možností srovnání šest let starých výsledků testu Obecných studijních předpokladů s odpověďmi respondentů v dnešní době. Je tedy například možné vidět, jaký percentil měli v roce 2010 nynější absolventi či vysokých škol oproti respondentům, kteří VŠ nedokončili. Můžeme vidět souvislost percentilu OSP s výší současného příjmu nebo se spokojeností se současným zaměstnáním. Zajímavé však není pouze srovnání s OSP, ale i procentuální podíly jednotlivých odpovědí. Z odpovědi víme, jaké procento lidí pracuje při studiu, navštěvuje stáže či rovnou po vysoké škole založilo rodinu. Tato tisková zpráva obsahuje první výsledky studie, další výsledky budou prezentovány v následujících měsících.


Nejzajímavější zjištění

– Studenti, kteří se rozhodli pro studium v zahraničí, vykazovali během přijímacího řízení v roce 2010 v průměru lepší studijní předpoklady (78,7), zatímco ti, kteří studovali výhradně v České republice, prokazovali nižší studijní předpoklady (68,7).

– Alespoň na jednom zahraničním pobytu byli respondenti, kteří v rámci přijímacího řízení v roce 2010 průměrně vykazovali vyšší studijní předpoklady (74,2), zatímco respondenti, kteří na žádném nebyli, měli nižší studijní předpoklady (69,1). Velmi nadaní studenti (80,1) dokonce byli na více zahraničních studijních pobytech.

– Respondenti, kteří během přijímacího řízení v roce 2010 průměrně prokazovali vyšší studijní předpoklady, rovněž častěji obdrželi během studia finanční podporu rodičů.

– Respondenti, kteří během studia obdrželi prospěchové stipendium, prokazovali během přijímacího řízení v roce 2010 vyšší studijní předpoklady (76,0) než respondenti, kteří prospěchové stipendium neobdrželi (67,3).

– Více než 45 % respondentů pracovalo již během školy v práci, která souvisela s jejich studiem.

– Studijní předpoklady respondentů, kteří během studia absolvovali placenou stáž, byly výrazně vyšší (81,6) než tomu bylo u respondentů, kteří na žádné stáži nebyli (67,8).

– Více než pětina (21 %) respondentů uvedla, že by chtěla změnit svůj současný obor práce.

Výsledky testu Obecných studijních předpokladů (OSP) jsou prezentovány v podobě průměru percentilů jednotlivých uchazečů z roku 2010. Čím vyšší je toto číslo, tím vyšší prokázal uchazeč studijní předpoklady. Percentil může nabývat hodnot od 0 (nejhorší studijní předpoklady) do 100 (nejlepší studijní předpoklady).


Další zjištění

– Absolventi magisterských studijních programů prokázali během přijímacího řízení na vysoké školy vyšší studijní předpoklady než absolventi, kteří nyní mají pouze bakalářský titul.

– Nejvyšší podíl (43 %) respondentů dosáhl magisterského titulu. Respondentů s bakalářským titulem a bez vysokoškolského titulu je téměř stejný počet.

– Z respondentů v současnosti 61 % pracuje na plný pracovní úvazek a 12 % stále studuje. Dalších 6 % tvoří podnikatelé, 4 % respondentů představují ženy, které byly v době realizace druhé fáze výzkumu na mateřské dovolené.


Národní srovnávací zkoušky

Národní srovnávací zkoušky (NSZ) jsou kritériem pro přijetí na vysoké školy, v letošním roce je využívá celkem 80 fakult v České republice a na Slovensku. NSZ sestávají z testů Obecných studijních předpokladů (OSP), Základů společenských věd, Matematiky a dalších. Každá fakulta si sama určuje, které testy musejí její uchazeči splnit. Výhodou NSZ je především fakt, že v průběhu celého roku probíhá šest termínů testování a uchazeč se může zúčastnit i více z nich, přičemž se započítává ten nejlepší výsledek.


Celý text s grafy najdete ZDE.

Bohumíra Lazarová: DOKUMENTY 147. Psychologické minimum pro učitele

S neklidem či agresivitou a s dalšími problémy u dětí se učitelé potýkají odedávna. Výchovných problémů spíše přibývá než ubývá. Proto jsme v roce 1996/97 v našem časopisu připravili s brněnskou psycholožkou Mirkou Lazarovou na toto téma velmi vyhledávaný seriál. Třeba někomu poslouží k zamyšlení i dnes.


1. Proč jsou takoví?

Obecně úvodem

Snad každý učitel, který má na mysli blaho žáků, si během svého působení za katedrou nejednou kladl otázky týkající se chování svých svěřenců. Proč se tak chová? Proč to udělal? Proč je takový? Jak mu mohu pomoci? Co s ním?

Najít příčinu udivujícího nevhodného, eventuálně až s normami hraničícího chování dítěte, je mnohdy velmi nesnadné i pro zkušeného psychologa. Učitel se tu však ocitá v ještě těžší situaci. Jeho profesní zázemí je jiné než u psychologa. Navíc, oproti psychologovi bývá nezřídka omezen i nedostatkem informací o rodině, řada učiteli dostupných poznatků pak může být jednostranně zkreslena. Kontakty učitelů s rodiči jsou mnohdy sporadické a mají spíše povrchní charakter. Ani místa, kde schůzky učitelů s rodiči obvykle probíhají (školní kabinety či třídy), nejsou často tím nejvhodnějším prostředím pro naladění rodiče a učitele na stejnou frekvenci.

Přestože příčiny (etiologii) problémového chování dítěte hledají učitelé obtížně, myslím, že v těch jednodušších případech by se o to měli alespoň pokusit. Jakékoliv příznaky závažnější poruchy vývoje ovšem není možné podceňovat. Tyto případy patří do kompetence psychologa nebo psychiatra.

V několika příštích kapitolách bych se chtěla věnovat příčinám výchovných obtíží a některých neuróz žáků a také tomu, jak může učitel při jejich hledání postupovat, jaký postup by měl po odhalení příčin volit a jak tedy může svým nedospělým svěřencům, kteří se dostali do problémů, pomoci. Postupně se tak zaměřím na problematiku žáka neklidného, agresivního, nepozorného a nepořádného, osamělého a úzkostného, na žáka trpícího jinými neurózami, na problém lhaní a krádeží dětí, záškoláctví, neposlušných dětí. Nakonec si povšimnu i otázky školní zralosti a také problému "neposlušných" rodičů. Řeč bude o problémech, s nimiž se pedagogové i rodiče obracejí na poradenské pracovníky nejčastěji.

Tento příspěvek by rozhodně neměl být pochopen jako další díl „kuchařky“ pro učitele. Myslím, že je moudré brát každou psychologickou radu spíše „jen“ jako určité nasměrování. Při řešení jakékoliv problémové situace totiž nelze postupovat dle příručky, naučených stereotypů nebo osvědčeného postupu staršího kolegy v obdobném případě. Zdůrazňuji v obdobném a ne ve stejném. Stejné případy stejně jako stejní lidé neexistují. Připouštím, že někdy staré dobré rady fungují, tento přístup k řešení výchovných problémů však nemohu bezvýhradně doporučit. Psycholog vám tedy spíše poradí, co určitě neučinit, ale ne vždy vám řekne, jak v každém případě postupovat. Nakonec, nemá možnost být s učiteli ve vyučování, ani s rodiči žáků doma.

Kde tedy hledat příčiny problémového chování žáků? Je užitečné uvažovat o dvou skupinách příčin: vnitřních a vnějších. Mezi vnitřní příčiny musíme zařadit osobnostní vlastnosti žáka. Zde bychom si měli vzít do úvahy zejména jeho temperament (zvláště z hlediska emoční stability či lability), celkově převažující emoční ladění žáka a jeho sklon k extraverzi či introverzi. Tyto poznatky nám umožní např. lépe odhadnout, jak se bude chovat na výletě introvert, jak zareaguje emočně labilní žák na špatnou známku nebo na důraznější výtku apod. Podle toho můžeme přistupovat k žákům i preventivně.

Mezi vnitřní příčiny problémového chování žáků bychom měli určitě zařadit i úroveň volních vlastností žáka, jeho odolnost v zátěžové situaci (tzv. frustrační toleranci), to, jak dítě vnímá sebe sama, své schopnosti, nakolik oplývá sebedůvěrou apod. (tzv. sebepojetí), do jaké míry a v čem chce být úspěšné (tzv. aspirace), jakou má tendenci k neurotickým projevům (tzv. neurotická reaktivita), je-li náchylné k onemocněním, jaký je aktuální stav jeho organismu. Je zřejmé, že do struktury osobnosti významným způsobem zasahují nemoci, lehké mozkové dysfunkce, případně i jiná organická poškození mozku a i další faktory.

Souběžně bychom měli uvažovat i o příčinách vnějších, tedy hlavně o rodinné situaci žáka (momentální i dlouhodobé), o sociálních vztazích ve třídě (tedy o postavení žáka v kolektivu, jeho oblíbenosti či neoblíbenosti, apod.), o přístupu ostatních učitelů k žákovi i o jeho denním režimu.

Neméně důležité je, abychom se také pokusili o „inventuru“ našich vlastních pocitů ve vztahu k žákovi a jeho problémovému chování. Měli bychom se snažit smazat vlastní předchozí špatné zkušenosti s problémovými žáky, zbavit se předsudků a předpojatostí, být otevřenými a vnímavými a postavit opět všechny naše svěřence na stejnou „startovní čáru“. Ve výhodě je učitel erudovaný v psychohygieně, znalý sama sebe, schopný relaxovat, poznávat a třídit své myšlenky, pocity a názory.

Příčiny problémového chování je třeba vždy chápat ve vzájemných souvislostech, neboť se mohou společně kombinovat, podmiňovat, doplňovat či tvořit řetězce a bludné kruhy.

Jak může učitel hledat příčiny problémového chování, tedy jaké možnosti pro psychologickou diagnostiku žáka se učiteli nabízejí? Nejdůležitější metodou pro všechny (stěžejní i pro psychologa) je pozorování. Dovednost dívat se a vidět je v tomto případě dostupná prakticky všem. Na téma sociální percepce, hlavně odezírání neverbálních signálů, bylo popsáno mnoho papíru, učitelé se tedy mohou s těmito otázkami poměrně snadno seznámit (1).

Vedle pozorování může učitel v zájmu solidního poznání žáka použít i rozhovory (2) s rodiči či kolegy. Mělo by jít skutečně o rozhovory, a ne výslechy či monology, za něž je má mnoho lidí sklon zaměňovat. K dispozici jsou učiteli i další psychologické metody. Jistý vhled do interpersonálních vztahů ve třídě vnese sociometrický dotazník, který si může v zájmu vlastní orientace vytvořit učitel sám. Na problémovou rodinnou situaci může poukázat vhodně volený námět v dětské kresbě či slohové práci. Mnohé poznatky o dítěti pak může přinést i šikovně (a taktně) zkonstruovaný dotazníček. Velmi oblíbené u učitelů i dětí jsou psychohry (mají význam nejen pro vzájemné poznávání, ale i pro sebepoznávání žáků).

Pokud si učitel vytváří vlastní metodiku poznávání žáka, je vhodné, aby se v některých případech poradil o použití jím dosud nevyzkoušené metody s psychologem.

Postupné ověřování hypotézy vysvětlující chování dítěte sice zbrzdí rychlost našeho postupu při řešení problémové situace, vyloučíme však možnost „výchovné chyby“ (tj. chybné reakce učitele, kterou může dítě vnímat jako křivdu) a vytváření chybných názorů a postojů vůči dítěti. A to je, myslím, přednější.

Tento obecný postup můžeme s úspěchem aplikovat při hledání příčin všech hlavních typů výchovných obtíží žáků. Může nám posloužit jako nosný základ pro úvahy o těchto obtížích a pro praktické kroky při jejich řešení.

Zdroj: Lazarová Bohumíra: Proč jsou takoví? Psychologické minimum pro učitele. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, říjen 1996, č. 2, str.11. ISSN 1210-6313


2. O neklidných dětech

Tématu neklidných dětí se záměrně věnuji na prvním místě. Neklid totiž může být za jistých okolností základem pro vznik obtíží patřících např. mezi poruchy chování a neurózy.

Nesčetné projevy neklidného dítěte zná každý učitel. V lavici neposedí, vrtí se, houpe se na židli, klepe pomůckami do lavice, něco žmoulá, krčí rožky stránek, okusuje tužky, čmárá po obalech, zouvá si pod lavicí bačkory... Ruší svým neustálým pohybem ostatní děti i učitele. Většinou v těchto případech hovoříme pouze o „slabosti nervového systému" (SNS) (3). Takové dítě např. není schopné udržet pozornost, dokončit započatou činnost, neustále odbíhá, požaduje neodkladné uspokojení svých přání, vykřikuje, dožaduje se vyvolání, když se hlásí.

Jako příčiny neklidu se často uvádí lehká mozková dysfunkce (LMD). Většinou se tak usuzuje z anamnestických údajů (obtíže matky v těhotenství, těžké porody, bezvědomí dítěte v raném dětství apod.) a z doprovodných znaků (poruchy motoriky, řeči, vývojové poruchy učení). To však nemusí být potvrzeno neurologickým vyšetřením. Někdy považujeme obtíže dítěte za dědictví po rodičích. Lehčí instabilita, impulsivita a zvýšená aktivita ale mohou být pouze běžnou součástí temperamentu dítěte.

Neklid ovšem může pramenit i z psychologických příčin – nešťastných okolností v životě dítěte, které lze eliminovat nebo alespoň ovlivnit. Může jít o výchovné „prohřešky" rodičů v raném dětství žáka (problémy interakce s dítětem, příliš násilný přístup již v kojeneckém a batolecím období, snížená citlivost k potřebám dítěte, přesycení podněty, neklidný a neurotický přístup matky) nebo i o více či méně zaviněná traumata v životě dítěte.

Ve všech přístupech k neklidným dětem je důležité mít na mysli neopakovatelnost každého případu, nebát se změnit postoj k problému, být trpělivý a nedávat dítěti najevo pochyby o možnosti nápravy a o světlejší budoucnosti.

Na lavici stále přichystaný deníček, kam si vykřikující žáček zapíše svou odpověď, může jeho vyrušování podstatně omezit. Poznámky v deníčku ohodnotíme, zatímco vykřiknuté odpovědi ignorujeme. Nebo takovému křiklounkovi dovolíme napsat odpověď na zadní stranu tabule. Napomínání typu „přestaň“, „nech toho“, „neruš“ apod. mají jen krátkodobý efekt. Neustálé napomínání a tím i zdůrazňování zvláštností žáka učitel značně vyčerpává a pro dotyčného žáka je neurotizujícím faktorem. Poukazováním na jeho „odlišnost“ jen prohlubujeme častý problém neklidného dítěte v navazování a udržování vztahů se spolužáky. Mnoho hyperaktivních dětí se těžce přizpůsobuje pravidlům her. Zaměřují se spíše na divoké zábavy a ne vždy se jim podaří „srovnat se“ a domluvit se se spolužáky bez šarvátek, urážení se apod. Na druhé straně bývají neklidné děti velmi společenské a kontakty neustále vyhledávají, nedaří se jim je ale vždy udržet. Tento neúspěch mohou kompenzovat upozorňováním na své nesporné kvality v oboru šaškování, vymýšlení vtípků a provokací – při všímavosti a patřičném komentáři učitele je kompenzace účinná a děti v obdobném počínání podporuje.

Uvedené kompenzace obtíží plynoucích z prostého neklidu jsou však přijatelnější než druhá možnost – méně nápadný a tedy snadno přehlédnutelný únik dítěte do nemocí, depresí apod.

Máme-li ve třídě výrazně neklidné dítě, kdy lze usuzovat na příčiny kategorie LMD, tedy pokud nepozornost a příp. i vývojové poruchy učení významně zhoršují výkony dítěte, je nejjistější požádat o vyšetření dítěte v pedagogicko-psychologické poradně (PPP) a řídit se pokyny psychologa.

Podobný postup bude optimální i v případě podezření na příčiny psychologické. Zde však můžeme svoji hypotézu ověřovat dostupnými psychologickými metodami – taktně vedeným rozhovorem, kresbou (rodiny), získáváním informací o denním režimu dítěte apod. Zjistíme-li ve výchovných přístupech rodičů nesrovnalosti, bude zřejmě nutná terapeutická práce psychologa s rodinou. Psycholog v některých případech zvažuje psychiatrickou pomoc s možností užití medikace. Zásady přístupu k neklidnému dítěti je však třeba dodržovat, i když užívá léky.

Dítě tráví značnou část dne ve školní lavici, na 1. stupni ZŠ většinou pouze v přítomnosti jediného učitele. Na našem vztahu a přístupu k žákovi, který neustále narušuje výuku, je nepoučitelný a opakuje tytéž prohřešky, za něž byl v minulosti trestán, tedy velmi záleží. Mnohdy se neubráníme zlobě, kterou ve formě výtek, ať už ústně nebo písemně formulovaných, adresujeme dítěti a jeho rodičům. Zvažme však, jak naše poznámka působí. Může uvést dítě po zbytek dne (až do příchodu rodičů z práce) do nepříjemné úzkosti. Také reakce rodičů na poznámky můžeme jen odhadovat. Stejně tak jako učitel ve vyučování mohou i oni pociťovat při výchově neklidného dítěte bezradnost. Stížnost učitele na neklid jejich potomka je nepřekvapí, ale rozzlobí. Jejich hněv se pak obrací proti učitelům, dětem, případně oběma.

Snahu školy poslat dítě a rodiče pro radu do PPP chápou někdy rodiče jako agresi vůči nim. Je hlavně na učiteli, aby se dokázal s rodiči na společném postupu domluvit. Doporučuje se pečlivě zvážit nutnost vyšetření v PPP a pokusit se vystihnout chvíli, kdy je k takovému kroku třeba a možno přistoupit.

Shrňme si tedy obecné rady pro zvládání neklidného dítěte:

– pomozme dítěti být úspěšné alespoň v něčem (hledejme kladné stránky, vyzdvihujme specifické schopnosti...)
– pověřujme dítě různými úkoly (aby pocítilo svůj význam, úspěch, potřebnost...)
– pomozme mu nalézt své místo v kolektivu (zvyšme jeho prestiž, nepoukazujme na jeho zvláštnosti)
– pomozme mu uvědomit si sebe sama (zvl. u starších dětí lze využít psychohry – v čem jsem dobrý, co se mi nedaří a co proti tomu mohu udělat)
– mějme na mysli, že odměna „zpevňuje“ správné formy chování, nešetřme proto pochvalou za maličkosti (i za udržení pozornosti)
– oceňujme snahu dítěte (i při ne zcela povedeném výsledku práce), pozorně formulujme pochvaly (ne: lék nebo domluva pomohly; ale lépe: snažil ses a hned je to lepší); nešetřme pochvalami, vždy se najde něco, za co lze dítě ocenit
– šetřme poznámkami, najděme jiný způsob informování rodičů (např. 1x týdně hodnocení práce a chování žáka ve škole)
– stavme před dítě krátkodobé cíle
– má-li žák výukové obtíže, bývá užitečné prověřovat jeho znalosti individuálně (mimo třídní atmosféru plnou rušivých podnětů)
– sledujme únavu a pozornost v průběhu vyučování – umožněme dítěti změnit činnost, počítejme se zvyšující se unavitelností v průběhu vyučovacích hodin a dne (znalosti prověřujme raději na počátku dne ...)

Problém „neklidných dětí“ je jistě širší a složitější. Pro bližší seznámení s problémem neklidných dětí doporučuji knížku Michala Šebka „Neklidné děti a jejich výchova“. Praha, SPN 1991.

Zdroj: Lazarová Bohumíra: O neklidných dětech. Psychologické minimum pro učitele. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, listopad 1996, č. 3, str.19. ISSN 1210-6313


3. Když je dítě agresivní

Většina učitelů běžně zvládá případy, kdy je žák neklidný, vyrušuje či jinak „zlobí“. Příliš aktivní dítě zaměstná, domluví se s rodiči na pochvalách a trestech a často je nejlepším řešením menší prohřešky přehlížet.

Co však přehlížet nemůžeme, je násilí. Pojednáme tedy o tom, co je agresivita, kde se v člověku bere a jak k agresivním dětem přistupovat. Nejprve trochu teorie. Agresivitu neboli agresi můžeme chápat jako násilí namířené proti věcem, zvířatům nebo lidem. Agresivita zahrnuje rozsáhlou škálu různých projevů, ve škole se však nejčastěji setkáme s bitkami, verbální agresí, provokováním, požďuchováním, kopáním a neméně často i s agresivitou jakožto součástí šikany. Jde tedy o násilí namířené proti spolužákovi, které je nutno vnímat jako interpersonální interakci.

Kde se v nás agresivita bere? Vezmeme-li v úvahu vrozené instinkty (např. pud sebezáchovy), je agresivita ve specifické podobě (zajištění podmínek života a v případě ohrožení) vlastní všem lidem. Cítí se tedy člověk, který používá násilí, ohrožen? Zkusme sledovat sami sebe, zda v případě ohrožení (a to pouze našeho pohodlí – někdo nás slovně napadá, křivdí nám, zlobí nás) nemáme chuť s něčím praštit, něco počmárat, zmačkat či do něčeho kopnout, případně zvýšit hlas a dítěti dát facku (na dospělého si netroufneme). Dokážeme však svoji agresivitu účelně zpracovat tak, aby byla sociálně přijatelná. Mnoho vědců a autorů publikací o agresivitě si klade otázku, proč to někteří lidé nedokáží. Většina z nich se přiklání k názoru, že agresivita rozvíjející se právě na základě vrozených instinktů je modelována v průběhu života a velký vliv na rozvoj agresivního chování mají zejména první roky života dítěte.

S prvními projevy agresivního chování se lze setkat již v útlém věku dítěte. Projevem může být vztekání se, křik a pláč, kopání, házení věcmi atd. Ne vždy však agresivita v útlém věku dítěte musí být předpokladem agresivity ve věku pozdějším. S agresivitou se zcela přirozeně v souvislosti s přijímáním „mužské“ role setkáváme častěji u chlapců.

Příčiny agresivního chování mohou být různé. Obecně se jako možný zdroj agresivity uvádí nakumulovaná energie, která není patřičným způsobem odreagována, tedy uvolněna.

Frustrační teorie vidí příčinu agresivního jednání v obraně proti úzkosti. To jsou právě ty pocity ohrožení, strachu a úzkosti, kdy dítě (dospělý) útočí. Jde o situace pro dítě mnohdy nové, vnímané jako frustrující. Přitom jsou zachovány přiměřené vztahy k druhým.

Můžeme se však setkat s typem agresivity, která je asi nejméně sociálně přijatelná (tedy patří mezi poruchy chování nesocializované (4). To je případ, kdy ubližování slouží člověku jako náhradní uspokojení deprivované potřeby, tedy často jako důsledek citové deprivace. Takový agresor trápí zvířata, šikanuje, bije mladší a slabší a po ublížení u něj následuje pocit uspokojení.

Bylo zjištěno, že děti matkou odmítané jsou rizikovější ve smyslu tendence k agresivitě. Stejně tak však i učitelovo ponižování a odmítání, tedy znevažování sebeúcty dítěte podporuje rozvoj agresivního chování.

Nemůžeme však opomenout temperament, hyperaktivitu a další osobnostní faktory, které mnohdy s agresivitou souvisejí, neboť obtížně vychovatelné dítě bývá častěji odmítáno, tedy i subdeprivováno.

Základní postupy, jak zvládat agresivní dítě ve třídě, si můžeme shrnout v několika bodech:

1. Agresivní chování nikdy nepřehlížejme, vždy je třeba okamžitě zasáhnout a dát najevo nesmiřitelnost s tímto jevem.

2. Jednejme hned (řešme situaci, pomozme ublíženému, trestejme agresora), ale zároveň mějme na mysli dlouhodobá výchovná opatření (práce s agresivním jedincem, jeho rodiči, spolupráce s psychology, práce s třídní skupinou). Vyvarujme se ukvapených diagnóz a postupů, které mají zásadní charakter (ihned vyloučím dítě ze školy, ihned vše ohlásím...). Další postupy promysleme, poraďme se a zkoušejme.

3. Odsuzujme čin, ne dítě (zvláště u menších dětí).

4. Trestejme rychle a k případu se pokud možno již nevracejme.

5. Trvejme na náhradě škody, zkusme domluvu s agresorem mimo třídu, zapojme ho do práce pro kolektiv.

6. Vyloučení agresora ze společných akcí třídy, ze třídy vůbec nebo ze školy je sice v některých případech nezbytné, z hlediska dlouhodobé koncepce potírání agresivního chování nemá však toto jednání žádný význam. Přistupujme tedy k tomuto aktu až poté, kdy ostatní snahy o nápravu selhaly nebo ve specifických případech (hrozí vážné ublížení).

7. Snažme se vždy ochránit oběť (zvláště jde-li o šikanu) a pokusme se najít ochránce oběti i v kolektivu dětí. Nepoukazujme však na slabost oběti, tím bychom jí ještě více ublížili. Naopak pomozme oběti vyniknout a získat tak jistější postavení v kolektivu dětí.

8. Pracujme s třídním kolektivem (hry, výlety, demokratické rozhodování, posilování prosociálního chování apod.)

9. Buďme asertivní a učme děti asertivnímu jednání (nemyslím tím teorii, ale např. ptejme se dětí, jak jinak by se ta či ona situace dala řešit).

10. Známky šikany nikdy nepodceňujme (dočtete se o nich v Říčanově publikaci (5)) a dodržujme zásady jednání s šikanéry.

11. Domluvme se s rodiči agresorů i obětí na společných postupech.

Zvládnout agresivní dítě, aniž bychom sami požili násilí, je tím největším pedagogickým uměním. Vyvolat v agresorovi strach a tím mu zabránit v útoku (a ochránit oběť), je velmi často účinné a mnohdy, věřím, i nezbytné. Účinek tohoto postupu je ovšem pouze situační...

Zdroj: Lazarová Bohumíra: Když je dítě agresivní. Psychologické minimum pro učitele. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, ročník 4, 1996/1997, prosinec 1996, č. 4, str.17. ISSN 1210-6313


Seriál Psychologické minimum pro učitele v tištěných Učitelských listech (ročník / číslo / strana)

Lazarová B.: Proč jsou takoví?, IV/2/11
Lazarová B.: O neklidných dětech, IV/3/19
Lazarová B.: Když je dítě agresivní, IV/4/17
Lazarová B.: Děti bojácné a osamělé, IV/5/18
Lazarová B.: Když jsou děti nepozorné a nepořádné, IV/6/16
Lazarová B.: Školáci a neurózy, IV/7/21
Lazarová B.: O lhaní a krádežích u dětí, IV/8/21
Lazarová B.: Děti za školou, IV/9/19
Lazarová B.: Diagnóza: »Školsky nezralé«, IV/10/16



__________________

(1) Doporučuji např. tyto publikace:
Lewis D.: Tajná řeč těla. Praha, Victoria Publishing 1993.
Vališová A.: Asertivita v rodině a ve škole. Praha H & H 1994.
(2) Doporučuji: Křivohlavý J.: Povídej – naslouchám. Praha, Návrat 1993.
(3) Matějček Z.: Praxe dětského psychologického poradenství. Praha, SPN 1991.
(4) Břicháček V. a kol.: Poruchy vývoje dětí a mladistvých. Praha, SPN 1990.
(5) Říčan P.: Agresivita a šikana mezi dětmi. Praha, Portál 1995.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Erel Shalit: Cyklus života. Témata a příběhy životní cesty

Cyklus života zkoumá vzorce, které se promítají do našeho života s tím, jak si hledáme své místo ve světě, snažíme se žít autenticky a budovat si domov.

To místo uvnitř nás, které v rychlém tempu dnešního světa tak snadno opomíjíme či přehlížíme. V první polovině života jako mladí cestovatelé domov opouštíme za dobrodružným hledáním vlastní cesty. V druhé polovině se obvykle vydáváme na velmi dlouhou cestu utváření vlastního domova.

V každé životní fázi je v nás přítomna archetypová podstata – božské dítě, puer a puella, dospělý, senex. Porozumět jí můžeme prostřednictvím příběhů, v nichž se odvíjejí témata typická pro každý věk – slast, strach z opuštění, stud, sebeláska, nezávislost a iniciativa, osud, stažení se z života.

Archetypová cesta životem se pak odvíjí v neustálém procesu individuace a hledání smyslu a životních hodnot.

Erel Shalit je izraelský jungiánský analytik a autor. Kromě terapeutické praxe přednáší na univerzitách, jungiánských sympoziích a kulturních fórech v Izraeli, Evropě a USA.

Více informací, obsah a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Výtvarná soutěž: pohádkové čarování s KuliFerdou

Nakladatelství Raabe vyhlašuje výtvarnou soutěž pro děti předškolního věku a žáky 1. stupně základních škol. Děti mohou soutěžit v několika kategoriích podle věku a počtu soutěžících. Do kategorie A budou zařazeny výtvory všech účastníků, kteří chtějí soutěžit jako jednotlivci. Kategorie B je určena pro skupiny.

Cílem soutěže je rozvíjet u dětí předškolního a mladšího školního věku fantazii, kreativitu, individualitu, jemnou motoriku, spolupráci ve skupině, vztah ke kulturnímu dědictví a podporovat rozvoj (před)čtenářských a (před)matematických dovedností.

Zápis do soutěže a zasílání soutěžních prací probíhá do 15. dubna 2017.

Zadání 1. ročníku soutěže Pohádkové čarování s KuliFerdou: Máte rádi pohádku O Červené Karkulce? Upravte ji dle své fantazie a pohádku výtvarně ztvárněte.

Soutěž je dvoukolová. V prvním kole proběhne registrace výtvarných děl prostřednictvím elektronického formuláře a hodnocení zaslaných prací odbornou porotou pod vedením ilustrátorky Barbary Šalamounové. Naváže na něj pak kolo druhé, kdy bude probíhat veřejné hlasování na FB stránce Kuliferda a jeho svět. Slavnostní ukončení soutěže a předání cen se uskuteční 15. června 2017. Při závěrečném vyhodnocení budou oceněni i pedagogové a školy zapojené do soutěže.

Více informací o soutěži naleznete ZDE.


___________________

Nakladatelství Raabe se v současné době úspěšně profiluje jako odborné pedagogické nakladatelství specializující se na vydávání odborných publikací a metodických příruček pro učitele a ředitele MŠ a ZŠ a nově také pracovních sešitů pro podporu rozvoje předškolních i školních dětí. Dlouhodobým cílem nakladatelství je podpora kvality vzdělávání.

Prostřednictvím svých publikací je nakladatelství Raabe profesionálním a spolehlivým partnerem při řešení specifických i každodenních potřeb vedení škol, učitelů i dalších odborných pracovníků ve školství a zároveň pomocníkem pro předškoláky, žáky, studenty i jejich rodiče.

Václav Cílek: Vyhořelá generace. Hrozí nám infarkt duše

Lék je celkem banální. Každý jej zná, protože vyrůstá z přirozených potřeb těla i duše – pomalejší pohyb, málo věcí i málo informací, ale zato pečlivě vybraných a hlavně schopnost naslouchat sobě, lidem, přírodě a okolnímu světu.

Zdroj: Echo 10. 12. 2016

Lidé starší generace říkají, že poprvé si na únavu začali stěžovat až po padesátce, ale já často potkávám unavené třicátníky. Plánovací kalendáře někdy používají už děti na základní škole. Univerzitní učitelé si často povzdechnou nad tím, že studenti nemají čas chodit na přednášky a obtížně dohledávají volný termín, aby vůbec mohli přijít na zkoušku. A nad tím vším se vznáší opar nějaké těkavé nervozity. Německý filosof korejského původu Byung-Chul Han se v knize, která vyšla v českém překladu R. Baroše jako Vyhořelá společnost (Rybka Publishers, 2016), zabývá společností v digitálním reji, která stále víc pociťuje únavu. Je to důležité téma, nejenom z osobního hlediska, abychom mohli prožít dobrý život, ale i z hlediska celé společnosti – budeme vůbec mít energii na změnu?


Výměna disciplíny za výkonnost

V nedávné společnosti vládla disciplína. Stát, firma či zaměstnavatel vydával sérii příkazů a obvykle tvrdě dbal na jejich dodržování. Důležitá byla poslušnost, zatímco dnes je důležitý výkon. Lidé se stávají podnikateli sebe samých a neštítí se vykořisťovat sami sebe, protože uvěřili heslům o efektivitě, iniciativě a motivaci. Model disciplíny byl nahrazen modelem výkonnosti. Vnímám to i v tak nevýrobní sféře, jako je věda. Před deseti lety jsme byli rádi, když průměrný pracovník vědeckého ústavu napsal v oboru přírodních věd kolem dvou či tří vědeckých publikací, ale nyní mladší kolegové jich zvládnou kolem osmi. Ale přitom nemáme pocit, že by došlo k nějakému velkému intelektuálnímu průlomu, spíš k poctivé, vytrvalé, ale řádně rozmělněné vědecké práci.

Ve společnosti soustředěné na výkon, říká Han, dochází k systémovému násilí, které se často projevuje depresemi, ale může vést až k „infarktu duše“. Dochází k němu, když už přestáváme zvládat přemíru možností a činností. Na jedné straně se od člověka očekává, že bude dobrý partner a rodič, ale také že si bude budovat kariéru. Ocitá se pak ve válečném stavu se sebou samým, protože tělo i duše se občas potřebuje povalovat. Je pak obtížné rozeznat, kdo je pachatel a kdo oběť. Hektický shon málokdy přináší něco nového, spíš jen urychluje to, co již existuje.


Bdělost divokého zvířete

Jedním z hlavních rysů moderních digitálních médií je schopnost rychle přeskakovat z tématu na téma a téměř najednou zvládat víc různých úkolů. Tuto činnost, kdy zároveň telefonujeme, mailujeme či odpovídáme na sociálních sítích, obvykle popisujeme jako multitasking. Když píši tuto zprávu, poslouchám gregoriánský chorál. Neumím si představit, že by si mniši při zpěvu hráli s mobilem. Multitasking se podle Hana nejvíc ze všeho podobá technice pozornosti, která je nezbytná pro přežití v přírodě. Zvíře jí, ale musí být ve střehu. Chrání potomstvo, hlídá si své partnery. Většinou není schopno se nějak hlouběji pohroužit do sebe, anebo věnovat plnou pozornost potomkům či partnerovi. Multitasking je tak spíš charakteristický pro starší a víc animální vrstvu mysli, zatímco kulturní mysl je založena na pomalé, prožívané výměně krásy a souměrnosti.

Žádná doba si necenila lidí činorodých, to znamená neklidných, víc než ta naše. Jenže na schopnosti mít dlouhou chvíli a nic nedělat závisí i schopnost se uvolnit. Tu potřebujeme, když chceme naslouchat svým blízkým, anebo třeba hudbě, umění či přírodě. Kolikrát v krásné krajině potkávám běžce nebo kolaře zcela zahleděné na vlastní neklidný výkon. Mizí tak společnost naslouchajících, protože hyperaktivní ego ztratilo přístup k hluboké soucitné koncentraci. Společnost práce a výkonu není svobodnou společností. Na jednu stranu si to pod vlivem atmosféry doby umocněné médii a reklamou myslíme, ale v hloubi duše tomu stejně nevěříme, takže nakonec mysl sklouzává do strachu a hysterie.


Hněv a zlost

Změnila se i forma naší naštvanosti. V nedávné společnosti lidé často podléhali hněvu – jako schopnosti nějakým emočním výbuchem uzavřít jeden děj a pokračovat do nového stavu. Hněv byl tehdy normální a lidé mu rozuměli. Dnes jej vnímáme jako negativní emoci, která je ve vesměs pozitivně laděném světě považovaná za zakázanou. Nahrazujeme je povolenou, ba žádanou jinou emocí – je to mírné rebelství a chronická naštvanost, které se zbavujeme zejména pozdě večer na sociálních sítích.

Neustále slýcháme, že určitý film či kniha „boří společenské konvence“ a obvykle se tím rozumí volnost sexuálního chování, která diváka či čtenáře ubezpečuje, že se může chovat podobným způsobem. Ve skutečnosti současné společenské konvence boří lidé, kteří se rozhodli neřídit auto, nedívat se na pořady o vaření, nebýt na Facebooku, anebo se účastnit hnutí „90“, podle kterého máte vlastnit jenom 90 věcí (dvě ponožky se počítají ze jednu věc). Radikální větev tohoto hnutí dokonce věří, že stačí 40 věcí. Rovněž péče o děti poněkud zavání společenskou vzpourou. Kdyby nějaký manažer chtěl skutečně bořit současné konvence, tak by se neměl často mýt, ani chodit v čistém obleku, což je nemyslitelné, ale dětskou pornografii mu tolerovat budeme, anebo jej učiní ještě zajímavějším.

Han považuje hyperaktivitu za extrémně pasivní formu konání, protože málokdy vytváří něco nového, jen opakuje a zesiluje řečené. Člověk je ve vleku dění kolem sebe a aby zvládl všechny podněty, potřebuje nějakou formu dopingu, nejčastěji léků na dobrou náladu. Špatná nálada je totiž v pozitivně laděné společnosti nežádoucí. Stupňování výkonu bez ohledu na potřeby duše vede k vyhoření. Tím, jak stupňujeme požadavky na sebe samé, tak žádný výsledek není považován za uspokojivý. Touha není nikdy ukončena, cíl není dosažen. Klid se nedostavuje.


Pozitivní společnost je násilná

Tato společnost nám na jednu stranu říká „užívejte si světa a těla všemi prostředky“, ale také nařizuje – „produkujte, vyrábějte, pracujte“. Takže tady máme kombinaci velké svobody a velkého útlaku, který směřujeme sami na sebe. Sebevykořisťování je nejefektivnější formou otroctví. Útlak vždycky budí nějakou formu agresivity, takže současná pozitivně laděná společnost je násilná, ale většinou neviditelným způsobem. Ten se projevuje autoagresivitou, domácími neshodami či nadávkami na sociálních sítích. Tato skrytá forma násilí má však potenciál přerůst do výbuchu viditelného násilí, jako se stalo při londýnských nepokojích, jejichž mnozí původci nebyli frustrovaní Pákistánci, ale „white, rich and British“, tedy bílí Britové z vyšších středních tříd, kde je míra auto-útlaku nejvyšší. Násilí páchané na sobě od určité hranice snadno přechází do davové brutality…

…Řekl bych, že hlavní význam Hanovy koncepce „vyhořelé společnosti“ spočívá v rozeznání toho, že vcelku nenápadně vznikla nová, ale přesto násilná společenská norma výkonnosti, která tím, jak rozbila model disciplíny předcházející společnosti, se sama sebe považuje za svobodnou a pokrokovou. Ve skutečnosti vede přemíra dat k znejistění a zakrytí světa a novým, vysoce účinným typem otrokářství se stal sebeútlak. Ten se neustále stupňuje a může vést až k „infarktu duše“ či výbuchu davu.

Lék je celkem banální. Každý jej zná, protože vyrůstá z přirozených potřeb těla i duše – pomalejší pohyb, málo věcí i málo informací, ale zato pečlivě vybraných a hlavně schopnost naslouchat sobě, lidem, přírodě a okolnímu světu.

Pramen:
Han Byung-Chul (2016): Vyhořelá společnost. 283 stran. Rybka Publishers. Praha.

Celý text najdete ZDE.

Výzkum učitelského vyhoření

Katedra psychologie Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze právě realizuje unikátní výzkum učitelského vyhoření na ZŠ. Máme zhruba 900 odpovědí, ale ještě bychom chtěli počet vyučujících navýšit. Hledáme proto cesty, jak informaci o výzkumu rozšířit mezi co nejvíce učitelek a učitelů ZŠ.

Učitelství je mimořádně náročné povolání. Cílem výzkumu je zjistit, jaké je riziko syndromu vyhoření mezi českými vyučujícími, a dále jeho souvislosti s tím, jakými způsoby člověk obvykle zvládá stresové situace a jaké má pracovní podmínky. Díky tomu bude mít výzkum praktické výstupy, které pomohou zlepšit učitelskou přípravu a pracovní podmínky. Zároveň nám to umožní porovnat pracovní podmínky učitelů a lékařů, u nichž již výzkum proběhl.

Uvědomujeme si, že se jedná o náročný úkol, ale doufáme, že to pro Vás bude i zajímavá příležitost zamyslet se nad vlastními zkušenostmi z odlišného úhlu pohledu.

Vaše odpovědi budou zcela důvěrné. Vedení Vaší školy, ani nikdo jiný se nedozví, jak jste Vy osobně odpovídal/a. Odpovídejte prosím co nejupřímněji. Výzkum nezjišťuje, co by vyučující „měli“, ale co reálně dělají a co si myslí. Žádné odpovědi nejsou správné, nebo špatné. Zajímají nás Vaše osobní profesní zkušenosti a pocity. Ty respektujeme, nechceme je hodnotit.

Výsledky výzkumu budou použity pro zlepšení pracovních podmínek ve školství – budeme je prezentovat MŠMT a zřizovatelům škol.

Údaje jsou sbírány anonymně, takže ani učitele/ku, ani školu nebude možné identifikovat. Vyplnění dotazníku je poměrně časově náročné (přibližně 45 minut), ale je možné ho kdykoliv (i opakovaně) přerušit a dokončit až do začátku března 2017. Výsledky budou zveřejněny na konci tohoto školního roku.

Dotazník je k dispozici na adrese http://vyzkumvyhoreni.pedf.cuni.cz/s/11109/3/

Tým projektu GAČR Učitelské vyhoření

Jana Kovaříková: Jak ustát každodenní emoční smršť?

Emoce a emoční inteligence. Ať už si to uvědomujeme nebo ne, řídí náš život více, než si připouštíme. Emoční inteligence znamená schopnost vycházet sám se sebou i s druhými. Z abstraktních pojmů se rázem stávají pojmy konkrétní a potřeba ovládat je získává nejvyšší důležitosti. Kdo emoční inteligenci nemá, bude to mít v životě velmi těžké…

Zdroj: Magazín Perpetuum 12. 1. 2017


…Nejjednodušším způsobem, jak si ověřit, jak důležité a přirozené emoce jsou, je pozorovat děti a jejich chování. Děti totiž spontánně dávají najevo, když jsou veselé, smutné, šťastné nebo vzrušené. To vše se u většiny z nich děje spontánně a s lehkostí, nestydí se za své projevy, ani se je nesnaží nijak potlačovat. Pokud mají vztek, bez zábran bouchnou kamaráda, pokud mají někoho rády, nedělá jim problém své city veřejně projevovat.

Dospělí však oproti tomu emoce často potlačují, protože jsou v nich už hluboce zakořeněny předsudky vážící se k určitým emocím. Nejznámější jsou například „muži nepláčou“, „pýcha předchází pád“, nebo že ženy často využívají pláč k manipulaci s ostatními. Pokud tomuto skutečně věříte, věříte také, že některé vaše emoce jsou špatné, a tak je raději potlačujete. Je však důležité si uvědomit, že všechny naše emoce mají pozitivní smysl, a proto je důležité ovládnout v dostatečné míře EQ. Emoční inteligence je schopnost jedince mít ze života radost a být spokojený, schopnost uspět v životě s použitím odlišných životních zkušeností. V důsledku tak znamená chápat, že emoce mají formovat naše myšlení a činy pozitivním způsobem a ne působit, abychom se za ně styděli a potlačovali je…


Jak poznáte, že jste na tom s emoční inteligencí dobře

Dokážete rozlišovat i jemné rozdíly mezi emocemi a pojmenujete je
V rámci vysoké EQ je důležité umět se orientovat v tom, co a proč cítíte, a jednotlivé emoce umíte pojmenovat. Rozlišujete rozdíly mezi podrážděním, frustrací či úzkostí.

Zajímá vás, jak se cítí ostatní
Emočně inteligentní jedinci se vyznačují vlastností, která je s emocemi neodmyslitelně spjatá, a tou je empatie. Empatie totiž vyvolává zvědavost zajímat se o ostatní lidi v okolí.

Jste flexibilní
Víte, že změna je nezbytná a nutná pro váš další spokojený a šťastný život, a tak se se změnami dokážete snadno vyrovnat.

Víte, v čem jste dobří, ale víte také, co je vaší slabinou
Máte přehled, čím můžete posouvat svůj život kupředu, a zároveň dobře víte, čím byste mohli svoji spokojenost snadno ohrozit.

Dovedete odhadnout charakter ostatních lidí
Není pro vás příliš složité vyznat se v ostatních lidech, často pochopíte, co je jejich skrytou motivací.

Je těžké se vás dotknout a umíte si udělat legraci sami ze sebe
Emočně inteligentní lidé znají sami sebe natolik dobře, že je nedokáže nic rozházet. Znáte svojí hodnotu, a tak se vás jen máloco dotkne.

Říct ne vám nedělá problém
Výzkum kalifornské univerzity v San Francisku ukázal, že pokud si umíte odepřít vlastní uspokojení a umíte se ovládat, tím menší je u vás pravděpodobnost, že vyhoříte nebo že propadnete depresi.

Dovedete se poučit z vlastních chyb
Chyby, které děláte, si dlouze nevyčítáte nebo je nesmetáte pod koberec, ale vědomě se z nich dokážete poučit.

Umíte pomoci, aniž byste čekali protislužbu
Jaký máte pocit, když pro vás někdo něco udělá jen tak? Stoupne tím ve vašich očích pro svou nezištnost a vyspělost, že? Myslete i vy na ostatní a buďte nezištní.

Dovedete se vyvarovat zášti a nepřejícnosti
Vědci z univerzity Emory přišli na to, že když cítíte zášť, zvyšuje to hladinu stresu a hrozí vám vyšší pravděpodobnost, že onemocníte srdeční chorobou. I to, že se umíte vyhnout zášti, je projevem vysoké EQ a znakem silné a sebevědomé osobnosti.

Udržujete si chladnou hlavu
I při jednání s konfliktními osobami si dokážete uchovat chladnou hlavu, jednat racionálně a najít společnou řeč a konečné řešení situace.

Nejde vám o dokonalost
Dokonalost je něco, co vás ve finále může brzdit, protože jí málokdy dokážete dosáhnout. Emočně inteligentní jedinec si to dobře uvědomuje.

Jste vděční za to, co máte
Máte radost z toho, co máte, cítíte se dobře a dobrá nálada je z vás cítit. I to je znakem vysoké EQ.

Nejste workoholici
Víte, že je dobré relaxovat a mít chvíle pro sebe, nemusíte pracovat 24 hodin 7 dní v týdnu, abyste sobě i ostatním dokázali svoji nepostradatelnost. Naopak, umíte vypustit a víte, že tím vaše hodnota neklesá.

Víte, že spánek je důležitý
Spánek občerstvuje tělo i mozek. Třídí se během něj události z předchozího dne a dává vám energii a schopnost jasného uvažování v novém dni.

Nemyslíte negativně
Myšlenky jsou něco jiného než reálné činy. Pokud myslíte negativně, odráží se to i ve vašem jednání. Pokud budete myslet pozitivně, i vaše jednání bude pozitivní. Lidé s vysokým EQ toto vědí a nenechají negativní myšlenky ovládat jejich činy.


Celý text a další zajímavé články si můžete přečíst ZDE.