NEMES: DOKUMENTY 187. Návrh systému podpory tvůrčí práce škol

V minulém dílu našeho seriálu jsme sledovali vznik myšlenky na podporu inovativních škol – myšlenky Center kvality. Tento nápad krystalizoval i v dalších letech od podpory „center excellence“ k představě systematické podpory tvůrčí práce škol.

I k tomuto dílčímu návrhu můžeme vztahovat celkový přístup skupiny NEMES k podobným projektům, formulovaný už v roce 1990.


Čím se musí vyznačovat podle NEMES projekt nápravy

1. Především svým cílem: cílem budoucí reformy není vylepšení stavu, s nímž jsme nespokojeni jenom proto, že již neodpovídá rozvinutějším potřebám člověka ve společnosti, ale proto, že vzdělávací politika a pedagogika jsou degradovány a dehumanizovány zásadním způsobem. Z toho důvodu stanovíme cíl, pro nějž je nevyhnutelné reformovat nejenom školu, ale vzdělávací politiku vcelku a rovněž pedagogiku, parafrázujíce přitom J. A. Komenského, takto: Nápravou školy začíná všenáprava věcí lidských. Jestliže se nám podaří uskutečnit tento cíl, teprve pak můžeme počítat s tím, že budeme mít po všech stránkách předpoklady začlenit se i do budoucí Evropy, a to jako skuteční spolutvůrci.

2. Komplexností přístupu: umožní jej anticipace celistvě pojatého vztahu mezi vzdělávací soustavou, společenskými změnami (jejichž jádrem bude vžívání se parlamentní demokracie, přechod k tržnímu hospodářství a sjednocující se Evropa), a potřebami jednotlivce. Na podkladě této anticipace budou vyvozovány podmiňované varianty etap vyústění tohoto vztahu v budoucnosti, aby bylo možné každou etapu nápravy odvozovat z celkového stavu. Opačný postup, jehož východiskem jsou existující struktury školství a potřeby jejich dílčích článků, které by se jenom vyměňovaly a přestavovaly, přivodí sice určité změny, ale nepovede ke skutečné nápravě věcí lidských.

3. Alternativností realizačních programů: anticipované varianty možných vyústění vztahu mezi potřebami jednotlivce, společenskými změnami a vzdělávací soustavou budou rozpracovány v konkrétní programy, jimiž se zmíněný vztah může uvést do souladu a vzájemných interakcí. Důležité je, aby alternativní realizační programy vztažené ke konkrétním variantám budoucího vývoje byly uvažovány již na začátku reformních snah, protože jedině tak jejich etapa pro nejbližší budoucnost bude skutečně směřovat k perspektivní nápravě a nevyústění do slepé chodby bludiště.

4. Výkonnými realizačními programy: tvůrci musí dodržovat stanovenou metodologii tvorby, kterou takový projekt vyžaduje v plnosti a důslednosti svých kroků, a zároveň musí být respektována jejich plná autonomie ze strany zadavatele úkolu i veřejnosti. Realizační programy projektu nápravy musí zásadně obsahovat:
– Předpoklady a zásady změn,
– Makromodel vzdělávací soustavy pro danou etapu,
– Uspořádání obsahu vzdělávání,
– Inovační postupy (zvláště pedagogické).

Požadavek autonomie tvůrců je důležitý zvláště v situaci, kdy projekt nápravy nemůže plně stavět na ověřených poznatcích experimentujících reformních učitelů a na inovované pedagogice humanistického zaměření, nýbrž musí sám zahrnout etapu ověřování některých prvků svých návrhů.

5. Spoluprací s učitelskou veřejností: souběžně s tvorbou projektu již od začátku podněcovat učitelskou veřejnost a profesní organizace učitelů, aby rozvíjely inovační pedagogické postupy, které si samy přejí vyzkoušet, a v etapě prací na realizačních programech nápravy již z těchto poznatků čerpat. Kromě toho načasovat jednotlivé výstupy z procesu tvorby projektu, zveřejňovat je a vyvolávat diskusi, jejíž příspěvky budou hodnoceny a buď oponovány, nebo přijaty. Za neobejitelnou a neredukovatelnou podmínku účinné realizace projektu školské reformy a nápravy vzdělávací politiky a pedagogiky považovat odpovídající kvalifikační přípravu všech zúčastněných pedagogů na té etapě reformy, která má být právě nastartována. Reformu nebudou tentokráte zavádět administrátoři direktivními příkazy, ale učitelé samostatným přístupem. Mají proto právo být řádně a výkonně připraveni. Takovou nabídku je nezbytné vytvořit pro každého. Na druhé straně je pak možné žádat, aby ty etapy nebo součásti reformy jejichž úspěch závisí na inovované kvalifikaci učitelů, byly zaváděny jen tam, kde k ní došlo. Zájem rodičů, odborníků a zainteresované veřejnosti na zavádění reformní vzdělávací politiky, školství a pedagogiky by motivoval učitelskou obec k získávání kvalifikačních předpokladů pro její kompetentní zavádění.

Má-li být splněno aspoň pět výše uvedených požadavků na úspěšně realizovatelný projekt reformy vzdělávací politiky, školství a pedagogiky v podmínkách parlamentní demokracie, tržního hospodářství a sjednocující se Evropy, závisí to na tom, kdo a za jakých okolností bude projekt vypracovávat. Stručně řečeno, kdo bude autorem.

Autorem projektu školské reformy nárokovaných parametrů by měla být profesionální skupina. Byla by složena z několika předních odborníků, kteří by byli dočasně uvolněni ze svých pracovišť, a ze širší mezioborové skupiny odborníků, včetně pedagogů z praxe, kteří by byli dále vázáni na svoje pracoviště. Projekt školské reformy by měl mít gestora v podobě takového pracoviště, které by bylo schopno skupině poskytnout kapacitu materiálně technického a ostatního vybavení pro odbornou práci na rozvinuté úrovni. Výsledný autorský projekt (po diskusi ve všech etapách a směrech, kde je toho zapotřebí), by měl rozhodně být oponován znalci: jednak domácími, a to opět při uplatnění hlediska interdisciplinarity, jednak zahraničními, a to jak ze zemí s podobnými potřebami školské reformy (Maďarsko, Polsko), tak z vyspělých evropských zemí, případně z evropských organizací. Autory projektu by zásadně neměli být lidé a skupiny, jejichž pracovní náplní je řízení a kontrola realizací budoucí reformy. Orgány a složky řídící vzdělávací politiku a školství by naopak měly být v roli zadavatele projektu reformy. Vztah mezi zadavatelem a řešitelskou skupinou odborníků by se realizoval pravidelnými konzultacemi.

Stanovit nároky na projekt přípravy školské reformy považuje nezávislá mezioborová skupina za výchozí předpoklad jeho věcných kvalit a úspěchů. Proto sama usiluje na jejich základě postupovat.

Zdroj: Havlínová, Miluše: Všenáprava věcí lidských začíná nápravou školy. Revue Výchova a vzdělání, 1. roč., 1990–91, str. 11 – archiv autorky seriálu

Doporučuji vaší pozornosti zvláště bod 5 – Spolupráce s učitelskou veřejností. K tomuto přístupu mělo ministerstvo školství v následujících etapách dílčích reforem zvláště daleko a sklidilo, co zaselo (lépe řečeno: nezaselo).

Na návrhu pracovala skupina NEMES i v dalších letech.


Návrh systému podpory tvůrčí práce škol (2. 9. 1999)

1. Dokument NEMES 97 „Je naše škola připravena na 21. století?“ (publikován v Učitelských listech v říjnu 1997 a znovu otištěn v Pedagogice 4/98) analyzoval současnou situaci transformace českého vzdělávání. Na závěr formuloval několik doporučení adresovaných školské správě: na zavedení systému „dvou rychlostí“, který by rozšířil prostor pro činnost inovativních škol, na vytváření vzorů systematickou podporou inovačních center a na vytváření konsensu zejména rozšiřováním jejich zkušeností. Výbor NEMES proto na jaře 1998 připravil výchozí představu, jak tato doporučení realizovat. Využil přitom zejména iniciativy a bohatých zkušeností doc. Jaroslava Kozlíka. Potřebnost takového návrhu se ukázala být ještě naléhavější, když od září 1998 začal platit nový metodický pokyn MŠMT, který rozšířil rámec změn ve školách, z omezení na jednu třídu a jednoho učitele až na celou školu. Pro konkretizaci návrhu byly uspořádány dvě dílny, první v říjnu 1998 a druhá v květnu 1999, které přinesly řadu doplňujících námětů. Předkládaný text shrnuje již dosažené výsledky.

2. Situace se zásadně změnila, když ministerstvo na jaře 1999 vypracovalo novou koncepci, na jejímž základě zahájilo širokou diskusi vedoucí k vypracování Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice. Jedním z nosných témat národního programu je Škola jako místo změny. Výbor NEMES proto doporučuje, aby další etapa rozpracování našeho návrhu se děla v rámci prací na tomto tématu. Vedou nás k tomu dva důvody. Za prvé, je nutné detailně poznat všechny zkušenosti škol, které již usilují o změnu, tedy co nejpřesněji poznat jejich potřeby a možná rizika. Připravovaná národní diskuse to umožní. Za druhé, náš návrh bude zasazen do rámce celkové koncepce, ve kterém se bude moci realizovat patrně jako jedna z hlavních cest další transformace dnešní školy.


Dosavadní situace

3. Při postupné transformaci centralizovaného a direktivního vzdělávacího systému byly zrušeny existující mechanismy a struktury dalšího vzdělávání a šíření inovací. Na druhé straně však uvolnění přísné vázanosti osnov a přiznání určité míry autonomie umožnilo, aby školy mohly vyvíjet vlastní iniciativu nad rámec závazných předpisů. Této možnosti využili někteří ředitelé, učitelé a pedagogické iniciativy, v řadě škol realizovali nové metody a formy práce a snažili se o změnu celkového klimatu a prostředí školy. Tento postup byl ovšem omezen téměř výhradně na iniciativu zdola. Určité pokusy o systematickou podporu shora (např. program ExTra) brzy selhaly, zejména pro to, že nevycházely z ucelené koncepce ministerstva a z vymezení rolí a pravomocí obou úrovní – ministerstva a škol. Nemohl být proto ani založen komplexní mechanismus podpory a šíření inovací, neexistovaly rovněž nezbytné mechanismy zpětné vazby a evaluace.

4. Značná omezení dosavadního přístupu se brzy ukázala:

– V prvé řadě není postavení tvůrčích, inovativních škol vůbec právně zajištěno. Doposud totiž nebyl vymezen rozsah pedagogické autonomie, případně toho, zda a v jakých hranicích se mohou takové školy odchylovat od existujících předpisů. Jejich činnost tedy do značné míry závisí na rozhodnutí nadřízených orgánů (ŠÚ, ČŠI), které někdy inovativní úsilí podporují nebo naopak trvají na přísném zachovávání předpisů.

– Dále nejsou stanoveny žádné podmínky pro inovativní a tvůrčí činnost škol: nejsou definovány povinnosti a závazky, které z ní vyplývají, ani neexistuje možnost cílené podpory.

– Především však vůbec neexistuje mechanismus systematického využívání a šíření pozitivních výsledků, jejich šíření a přenášení na ostatní školy, využívání pro přípravu a další vzdělávání učitelů.
Výsledkem tohoto stavu je, že inovativní školy pracují do značné míry izolovaně, bez odezvy a podpory, a jejich tvůrčí potenciál není plně využíván, případně je za méně příznivé situace výrazně omezen snahou se vůbec udržet.


Cíle a pojetí

5. Pokládáme proto za nutné navrhnout a postupně realizovat ucelený systém podpory tvůrčí práce
škol, který:
– vymezí postavení škol, jejich práva a povinnosti, a stanoví rámcové podmínky pro poskytování podpory ,
– vytvoří mechanismus přenášení pozitivních výsledků na ostatní školy,
– podpoří využití dosažených zkušeností pro přípravu, další vzdělávání, osobní i odborný růst pedagogických pracovníků.

Navrhovaný systém je otevřen každé škole a zaručuje rovné, smluvní partnerství mezi školou a ministerstvem. Je dostatečně flexibilní, aby umožňoval poskytování různých doplňkových služeb, realizaci cílených programů státní vzdělávací politiky, různé formy spolupráce mezi školami navzájem a s pedagogickými fakultami, dostupnost metodického vedení i účast na dalším vzdělávání. Umožní realizovat skutečnou autonomii školy, jeho konečným cílem je stát se hnací silou i zárukou transformace.

6. Navrhovaný systém je založen na propojení všech tří rozměrů činnosti, jimiž jsou:
– spontánní iniciativa škol (vertikální rozměr zdola nahoru),
– systematická činnost státu (zejména pro zajišťování prostoru a odpovídajících podmínek pro iniciativní a tvořivé školy, které se snaží o něco více než jen splnění předpisů, a pro vytvoření mechanismu systematického šíření dosažených výsledků v celém vzdělávacím systému – vertikální rozměr shora dolů),
– podpora a určitá formalizace vzájemné spolupráce mezi takovými školami (horizontální rozměr – networking).

Dobrovolná iniciativa školy je základem. Musí však být doprovázena stálou a systematickou podporou shora. Nezbytným prvkem jsou těsné vzájemné kontakty mezi inovativními školami, které vedou k postupnému šíření a zapojování stále dalších škol podle jejich zájmu a stupně připravenosti.


Základní myšlenky

7. MŠMT vytvoří systém podpory tvůrčí práce škol, usilujících ze své iniciativy a na základě své vize o humanizaci a demokratizaci vzdělávání, o zvýšení jeho kvality, o rozšíření prostoru pro individuální rozvoj jednotlivých žáků i učitelů a o zavádění a šíření inovací. Takové školy se budou moci na základě předloženého projektu – a také při splnění určitých vstupních kritérií – ucházet o finanční podporu spojenou se zaručením dalších podmínek pro jejich tvůrčí práci. V projektu budou uvedeny cíle a obsah iniciativy školy, výstupy a termíny, způsob využití výsledků, finanční i jiné podmínky nezbytné pro realizaci projektu. Po přijetí projektu bude uzavřena smlouva definující práva i povinnosti obou stran. Ministerstvo a jeho orgány zajistí dohodnuté podmínky podpory (finanční, metodické, organizační), budou práci školy systematicky monitorovat a hodnotit především z hlediska dosažení cílů projektu, a budou systematicky podporovat šíření dosažených výsledků.

8. Předpokládá se více úrovní resp. kategorií zapojení do systému, a to podle náročnosti cílů, které si škola v projektu stanoví:
– může být zaměřena jen na zvýšení kvality prostředí školy a úrovně vzdělávání, na prohloubení vzájemného vztahu mezi učiteli a žáky,
– může se zaměřit i na ověřování a zavádění inovací, na vyvíjení nových přístupů a témat z vlastní nebo cizí iniciativy (např. na základě tématického grantu ministerstva), na účast na výzkumných pracích,
– může se nadto zaměřit na systematické šíření inovací a jejich přenášení do širšího okruhu, na konsultování a metodické vedení jiných škol a na uplatnění v systému dalšího vzdělávání učitelů,
– konečně se může zaměřit na přípravné vzdělávání učitelů v těsné spolupráci s pedagogickými fakultami jako škola fakultní či laboratorní.

Podle toho se budou lišit detailní formy zapojení, podmínky a rozsah podpory.

9. Systém je zaměřen na podporu jak škol, které již mají vysokou kvalitu a/anebo již dosáhly změny, tak i těch škol, které se teprve chtějí na tuto cestu vydat. Především však chce obě skupiny škol propojit, využít zkušeností těch prvních, aby podle místních podmínek pomáhaly těm druhým a tak zvětšovaly svůj okruh. Na tato vyzařující ohniska transformace se budou ostatní školy postupně a přirozeně nabalovat.


Jednotlivé prvky

10. Úspěšná realizace systému závisí na vyvážení vzájemných práv a povinností obou hlavních partnerů, ministerstva a škol, a na detailním řešení řady problémů. Jsou to především
– způsob řízení systému, zejména přijímání projektů,
– náležitosti projektu včetně kritérií pro jejich posuzování,
– způsoby evidence projektů, monitorování realizace, vyhodnocování výsledků, jejich využití a šíření,
– poskytování různých forem podpory podle druhu projektu,
– vztah mezi navrhovaným systémem podpory tvůrčí práce škol, jinými programy ministerstva (především programem Učitel) a platnou legislativou.

Zejména je nezbytné v detailním návrhu systém zabezpečit proti nesprávnému fungování (např. proti zavádění shora na rozkaz, jednorázovým akcím, vnějšímu napodobování ojedinělých nesystémových prvků apod.) a proti zneužití (např. k získání určitých výhod, k pouhému dovybavení školy apod.). Jeho účelem není – a nesmí ani tak být chápán – zvýhodnění, ale poskytování všestranné podpory pro dosažení náročných cílů.

11. Mechanismus řízení je založen na partnerství jednotlivých účastníků. Zejména na začátku – při budování systému, získávání kompetentních odborníků a zavádění kritérií – je žádoucí, aby řízení bylo centralizováno. Projekty přijímá a různé formy podpory zajišťuje MŠMT, které pro tyto účely zřizuje výběrovou komisi a koordinační pracoviště. Oba útvary těsně spolupracují navzájem i s ministerstvem a dalšími orgány (ŠÚ, ČŠI). Projekty posuzuje a doporučuje k přijetí výběrová komise. Je zřízena při ministerstvu (alternativně při koordinačním pracovišti), ale ve svém jednání je nezávislá. Tomu odpovídá její složení z kompetentních a uznávaných odborníků, s vyváženým zastoupením státní správy, iniciativ, inovativních škol a teoretických a vzdělávacích pracovišť. Koordinační pracoviště zajišťuje především evidenci, monitorování a vyhodnocování projektů, vede databázi participujících škol a podporuje jejich vzájemnou spolupráci, zpracovává (nebo zadává) případové studie, analytické a syntetizující práce, koordinuje využívání získaných zkušeností. Jeho případné zřízení při vysoké škole – vzhledem k propojení s přípravou diskuse je jednou z možností Pedagogická fakulta Karlovy university – umožní využít jeho činnost i pro přípravu budoucích učitelů.

12. Při posuzování projektu pro poskytnutí podpory ministerstva rozhodují tato kritéria:
– vlastní kvalita projektu,
– provázanost s cíli rozvoje školy,
– využitelnost i pro jiné školy,
– splnění dalších vstupních kritérií, jako jsou především osobnost ředitele podporovaného dostatečnou části učitelů, zájem a podpora rady školy (není-li ještě ustavena, obecních představitelů a zástupců rodičů) a konečně obdobné předchozí zkušenosti.

Tyto požadavky nemají za cíl omezovat účast škol, ale jen zajistit, aby měly reálnou šanci v projektu uspět a aby nedošlo k diskreditaci celé myšlenky její realizací bez nezbytných předpokladů. Projekt musí proto obsahovat nezbytné informace, např. musí být uvedeno, jak předkládaný projekt přispívá k realizaci rozvojového plánu školy a školního kurikula, jaké bude mít požadavky na další vzdělávání učitelů i jak může být pro ně využit (např. rozšířením nabídky) a jak bude posuzován v rámci vlastního hodnocení školy. K projektu je vhodné přiložit dokumentaci již dosažených výsledků (portfolia školy i učitelů). Školy musí mít možnost si při přípravě projektu vyžádat metodickou pomoc.

13. Mechanismus evidence, monitorování realizace, poskytování zpětné vazby a evaluace výsledků má několik cílů:
– získat vyčerpávající přehled o existujících aktivitách a vzájemně je maximálně propojovat,
– usnadňovat kontakty a spolupráci mezi jednotlivými školami,
– sledovat činnost jednotlivých škol tak, aby bylo možné předcházet potížím při realizaci projektů,
– zajišťovat metodickou pomoc a konsultace nejen vlastními silami, ale zejména vzájemnou pomocí škol,
– zajišťovat systematickou evaluaci, využívat přitom vlastní hodnocení a hodnocení jinými školami (peer-review),
– vytvářet informační, osvětovou a publikační základnu pro spontánní šíření získaných zkušeností,
– přispět k postupnému vytvoření sítě těsně a dlouhodobě spolupracujících škol.

14. Poskytovaná podpora má více forem:
– finanční grant na realizaci schváleného projektu,
– zajištění podpory orgánů státní správy, tj. příslušných školských úřadů a orgánů státní inspekce, pro realizaci projektu a pro vytvoření ostatních odpovídajících podmínek – organizačních, personálních, pracovních, právních – a to v rozsahu definovaném ve schváleném projektu,
– metodická pomoc a konsultace během realizace projektu,
– vyhodnocení výsledků projektu a zajištění jejich širšího využití.

15. Navrhovaný systém je orientován především na vytvoření optimálních podmínek pro rozvoj jak celých škol, tak i jednotlivých učitelů, na zvýšení jejich tvořivosti, iniciativy a odpovědnosti. Těsně tedy souvisí či spíše se přímo překrývá s cíli a úkoly připravovanými programy kariérového růstu a dalšího vzdělávání učitelů. Považujeme proto za účelné, aby tyto činnosti byly na MŠMT řízeny z jednoho místa, resp. aby byly spojeny do společného programu podpory práce škol a učitelů kryjícího obě dimense, týmovou i individuální. Navrhovaný systém rovněž předpokládá poměrně vysoký stupeň autonomie školy a operuje s klíčovými pojmy jako jsou rozvojový plán školy, školní kurikulum a vlastní evaluace. Pokud platný stav legislativy již nezajišťuje tyto podmínky obecně, je zapotřebí, aby byly zajištěny alespoň v rámci podpory projektů. Konečně rozhodující podmínkou pro navrhovaný systém je, že bude realizován nový způsob financování, financování rozvojových a inovačních programů, které již bylo schváleno vládou jako jeden z hlavních cílů koncepce rozvoje vzdělávání v České republice.


Postup při realizaci systému

16. Navrhovaný systém se může stát základem nového vztahu ministerstva ke školám a může se postupně rozšiřovat o další cíle a činnosti. Jeho zakládání se však bude muset omezit na realizovatelné kroky – na vytvoření jádra inovativních škol z těch, které již přinesly prokazatelné výsledky, na podchycení existujících aktivit a na vytvoření nabídky pro ostatní školy. Při dalším rozšiřování systému, při růstu počtu projektů a při zavedení regionální správy a samosprávy ve školství může být nutné vybudovat i odpovídající regionální úroveň řízení.

Zdroj: NEMES: Návrh systému podpory tvůrčí práce škol. 1999. Archiv autorky seriálu.

Snad jste si všimli systematičnosti a promyšlenosti tohoto návrhu: postupné vytváření sítě spolupracujících škol, tím i informační, osvětové a publikační základny pro spontánní šíření získaných zkušeností. To by ovšem ministerstvo muselo tuto zdola vzniklou iniciativu přijmout a návrh podpořit vytvořením programu podpory práce škol a učitelů.

Návrh byl předán MŠMT – a zřejmě skončil někde v šuplících zapomnění.

Po několika letech konečně vznikla nová, příznivější situace: pracovalo se na Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR – Bílé knize. Výbor NEMES předkládá ministerstvu návrh znovu.


Komentář k Návrhu systému podpory tvůrčí práce škol z 2. 9. 1999 (úprava 26. 8. 2004)

– Vracíme se k materiálu připravenému před čtyřmi lety nejenom proto, že nebyl doposud realizován. Dnes je jeho realizace ještě mnohem naléhavější a také podmínky pro ni by již měly být podstatně příznivější.

– V uplynulých letech byly publikovány koncepční a strategické podklady MŠMT (Národní program vzdělávání 2000 a Dlouhodobý záměr ČR 2002) a připraven druhý návrh nového školského zákona pro předložení Parlamentu letos na podzim. Řada skutečností, které v roce 1999 náš návrh „center kvality“ jen předpokládal či požadoval, je nejen akceptována, ale stanovena jako výslovná povinnost škol.

– Za prvé, školní vzdělávací programy a vlastní evaluace (autoevaluace) škol jsou obsaženy ve všech uvedených dokumentech; dlouhodobý záměr rozvoje školy (či rozvojový plán školy) sice pouze v prvých dvou, protože nakonec do návrhu školského zákona zahrnut nebyl, ale stejně si jej každá škola při realizaci ostatních dvou úkolů bude muset nějak, tou či onou formou, zpracovat.

– Za druhé, nový způsob financování pomocí rozvojových a inovačních programů se po reformě veřejné správy stává z pouhého námětu jedním z nejdůležitějších nástrojů, kterým může v budoucnu resort ovlivňovat chování ostatních partnerů – krajů, obcí a především škol – a tím i další rozvoj vzdělávací soustavy. V DZ-ČR/2002 již také byla vypsána řada rozvojových programů s dílčími tématy.

– Nové nástroje tedy již existují, tím spíše je však nutné je využít pro splnění nových úkolů. To se nebudou týkat jen těch škol, které se k nim samy, dobrovolně přihlásí, ale postupně všech. Jak náš návrh zdůrazňoval již před čtyřmi léty, ty budou nezbytně potřebovat jak podporu shora, tak spolupráci či dokonce pomoc škol, které jsou již trochu dále.

– A zde došlo ke třetí velké změně proti roku 1999. Po celou tu dobu se totiž rozvíjely některé sítě škol, networky, které sice v omezeném rozsahu, ale komplexně a systémově prováděly ne-li všechny, tak podstatnou část těch úkolů, které nyní stojí přede všemi. (Jsou to především školy účastnící se projektu Zdravá škola, dále projektu Začít spolu, případně i některé další.)

– V čem mohou nyní pomoci? Především tím, že nové přístupy mají již vypracovány, že mají i zažité zkušenosti, jak je postupně zavádět, že mohou formulovat k tomu nezbytné podmínky a předpoklady, vhodný sled dílčích kroků. Bylo by neodpustitelné, kdybychom jejich potenciálu nevyužili a nesnažili se je využít.

– Vybudování navrhovaného systému je sice především odpovědností centra, ministerstva, ale svůj podíl mají i ostatní partneři. Co mohou udělat školy, a jedině školy? Musí chtít překročit úzké hranice, ve kterých se doposud pohybují, musí se otevřít vzájemné spolupráci. Jen tak se podaří zajistit, aby postupně narůstala připravenost všech škol na nové úkoly.

– Předkládáme proto znovu náš projekt na realizaci systému podpory práce škol, který může podstatně urychlit proces transformace školství.

Zdroj: NEMES: Komentář k Návrhu systému podpory tvůrčí práce škol z 2. 9. 1999. Úprava 2004. Archiv autorky seriálu.

Dlužno říci, že se myšlenka podpory aktivních škol v Bílé knize objevuje. V bodě 4.2 Založit Program rozvoje škol se praví:
„Cílem nového Programu rozvoje škol, který bude vyhlašovat MŠMT, je motivovat školy ke zvyšování kvality vzdělávání i rozšiřování vzdělávací nabídky a současně zaměřovat jejich iniciativu na strategické cíle Národního programu rozvoje vzdělávání. Podporou vybraných projektů bude diferencován přístup ministerstva k jednotlivým školám podle jejich úsilí a záměru. Dlouhodobým cílem programu je vytvořit síť velmi kvalitních škol a motivovat další školy, aby se do ní chtěly začlenit. Program také zajistí rozšiřování zkušeností těchto kvalitních škol a bude podněcovat vytváření sítí spolupracujících škol…“ (str. 94)


A to je konec příběhu jedné iniciativy zdola.

Myslíte, že došlo k realizaci, že stát tehdy opravdu využil zkušeností, ke kterým se některé aktivní školy a učitelé dopracovali? Že ocenil a podpořil jejich spontánní nadšení a iniciativu?…

Možná proto tolik ředitelů a učitelů prožilo vyhoření. Možná proto jsme dnes tam, kde jsme. Projekty tu byly a jsou (evropské!), ale jsou roztříštěné. Dobré školy existují, ale spíš jako ostrůvky a ostrovy, nikoli jako systematicky vybudovaná síť. Iniciativu přebrali rodiče a jdou jinudy, než by si stát představoval. Vzdělávání bude vypadat jinak. Tento proces už se zastaví jen těžko.

Doporučuji podívat se znovu na článek prof. Jiřího Kotáska Modely školy budoucnosti. Poznáváte podle současných indikátorů, který scénář se naplňuje?

Jana Hrubá


Další díly seriálu najdete ZDE.

David Fontana: Sociální dovednosti v praxi

Jak dobře vás znají ostatní? Jak dobře znáte lidi, se kterými pracujete? Co můžete udělat pro zlepšení svých sociálních dovedností? Kniha jde pod povrch mechanického souboru dovedností a nabízí promyšlená a praktická vodítka účinného zvládání vztahů na pracovišti.

K důležitým faktorům patří sociální hodnocení, přisuzování motivace, vliv stereotypů, schopnost vést lidi a asertivita, ale také chyby ve vedení rozhovorů, aktivní naslouchání, nabízení pomoci, sdělování nepříjemných zpráv a zvládání hněvu při konfrontaci.

Cvičení a příklady z praxe z různých oblastí pracovního života pomáhají čtenáři identifikovat a prozkoumat stinné stránky vztahu s kolegy, šéfy, žáky, klienty a pacienty, jimž ve své praxi čelí.

David Fontana je pedagogický psycholog a autor mnoha knih z oblasti psychologie a osobního rozvoje. V Portálu vyšly jeho knihy Psychologie ve školní praxi, Cesta ducha v moderním životě a Stres v práci a v životě.

Více podrobností a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

David Fontana: Porozumět druhým

V okamžicích nečinnosti (nebo stresu!) si říkáme, že bychom chtěli změnit svět tak, aby dokonale vyhovoval našim potřebám a aby byl plný lidí s takovými vlastnostmi, které činí náš život příjemným a pohodlným. Ale život takový není. Kdyby byl, svět by byl pěkně nudné místo. Ne. Jsme tu společně s ostatními lidmi, kteří jsou takoví, jací jsou, a chceme-li s nimi vycházet, musíme se naučit jim rozumět a vážit si jich takových, jací jsou.

S tím nám pomůže cvičení 4. Spočívá v tom, že si vybereme jednoho člověka z práce, s nímž se nám hůře vychází, a pokusíme se identifikovat věci související s jeho zázemím, které mohou mít podíl na tom, jaký je.


Vztah ke studentům: Sandra a Grant

Cvičení 4 dostala za úkol provést skupina učitelů z prvního stupně základní školy na výcvikovém kurzu. Sandra se zaměřila na jedno z dětí ve své třídě, desetiletého Granta, který dělal po celý rok problémy. Vyrušoval, v učení byl pomalý, byl drzý a často agresivní k ostatním dětem ve třídě. Sandra přiznala, že je často v koncích a že neví, co s ním. Když si však vypsala pár krátkých vět, byla sama překvapená, kolik toho o Grantovi ví, když se o něm snaží uvažovat objektivně.

– Granta vychovává osoba, které on říká „teta“. Možná to je a možná to není jeho matka. Svého otce nezná.
– Podle některých fám má Grantova „teta“ ve zvyku si domů nastěhovat nějakého přítele. Mnozí z nich byli násilníci.
– Grant žije v obecním paneláku, kde bydlí spousta problematických rodin.
– Grant je často nemocný se zánětem průdušek a často ve škole chybí.
– Ve třídě nemá žádné kamarády; ostatní chlapci ho nemají rádi. K dívkám se chová zlomyslně a ty se mu vyhýbají.
– S prací je vždy pozadu. (Proč mu nikdy nedám příležitost získat lepší známku?)
– Někdy si Grant do školy nosí peníze. Říká, že si je vydělává různými kšeftíky, ale já myslím, že je krade (nebo mám jen předsudky?).
– Často Granta nepouštím o přestávce ven ze třídy (což mu znemožňuje, aby se skamarádil s ostatními dětmi!).
– Grant mi několikrát pomohl, když jsem mu dala nějakou práci, ovšem potřebuje nad sebou dozor.
– Grant je prolhaný, nepředvídatelný, agresivní, usmrkaný, nepříjemný a po většinu času je s ním strašná otrava (a já bych pravděpodobně byla ještě mnohem horší, kdybych vyrůstala ve stejných podmínkách jako on). Ale je také zranitelný, zmatený a nešťastný. Má hezký úsměv a někdy mi nosí dojemné malé dárečky (o nichž tuším, že je ukradl – zde opět vidíme moje předsudky).

Sandra byla v diskusi nad svým seznamem znechucená, že toho pro Granta neudělala více. Problém byl částečně v tom, že učinil její pracovní život natolik náročným, že s ním nedokázala příliš soucítit. Ale když se podívala na tu situaci bez emocí, bylo Sandře jasné, že může udělat několik věcí, které mu mohou pomoct. Zejména:

1. Přestat vinit Granta z toho, že je Grant. Za většinu svých nedostatků vůbec nemůže.
2. Pokusit se kontaktovat jeho sociálního pracovníka a dozvědět se o něm více.
3. Pomoci mu, aby dohnal ostatní děti, když chybí kvůli zánětu průdušek.
4. Vytvořit příležitost, aby mohl za svou práci dostat i dobré známky, a pochválit ho před třídou.
5. Přestat ho držet ve třídě o přestávkách, dát mu více příležitostí, aby se mohl setkávat se zbytkem třídy, promluvit s ostatními chlapci, aby ho vzali mezi sebe a mohl si s nimi hrát.
6. Dát mu více příležitostí k tomu, aby pomáhal ve třídě s různými úkoly a povzbuzovat ho v jeho snaze. (A při takové práci využít příležitosti a popovídat si s ním, lépe ho poznat a vybudovat si s ním přátelštější vztah.)

Sandra je realistka a proto ví, že ani tyto změny nezmění její vztah s Grantem ze dne na den. Nicméně je přesvědčená, že jde o důležitý krok. Už po několika týdnech se prý situace ve třídě výrazně zlepšila. Grant reaguje na to, že mu Sandra věnuje více pozornosti, jeho práce ve škole se zlepšila, on lépe spolupracuje a chce pomáhat. Sandřin zájem a přátelská pozornost zlepšily jeho pozici ve třídě a stává se oblíbenějším i u ostatních dětí, a zároveň je vůči nim méně agresivní.

Sandra si uvědomuje, že Grant zoufale potřebuje pozornost, protože je doma zanedbáván. A protože se neumí chovat slušně, upozorňuje na sebe tím, že dělá potíže. Ona sama situaci ještě zhoršovala tím, že si Granta všímala jen tehdy, když zlobil. Nyní mu dává příležitost, aby si ho mohla všimnout, když se chová dobře. To ho povzbuzuje v tom, aby si pozornost získával jinak než vyrušováním a agresivitou.

A co je největší zjištění, Sandra přiznává, že díky změně postoje ke Grantovi je pro ni jednodušší jej snášet bez toho, aby na něj byla tolik naštvaná. Tím, že mu lépe rozumí, může mu v duchu odpustit některé věci, které dělá. „Pořád si to opakuji, ale pro lásku boží, všichni se můžeme jít vycpat.“ Ačkoli nemá dojem, že by měla nějakou zvláštní zásluhu, přiznává, že je hezký pocit, že se ke Grantovi možná chová nejlaskavěji, jak se k němu kdy kdo choval.

Na Sandřině případu je dobře vidět, že kvůli nedostatku ochoty porozumět druhému člověku můžeme sami sobě i druhým komplikovat život. Sandra je pozorný, citlivý člověk, ale její boje s Grantem ji utvrdily v koncentraci výhradně na její problém, a nikoli na jeho potíže. Místo toho, aby se zaměřila na to, proč je Grant tím, kým je, soustředila se na vlastní pocity vzteku či rozhořčení vůči němu. Tím, že nepomáhala Grantovi, nedokázala pomoct ani sobě. Jakmile však dokázala identifikovat, jak by mu mohla pomoct, sama si tím usnadnila život.


Zdroj: Fontana David: Sociální dovednosti v praxi. Praha: Portál, 2017. Str. 49–52. ISBN 978-80-262-1197-6

Knihu si můžete objednat ZDE nebo ZDE.

Šťastně až do smrti? Vytvořte si životní vizi a nebude to jenom pohádka

Často se ptám mladých lidí, co chtějí od života. Většina z nich mi odpoví stejně: „Já chci být hlavně šťastný.“ Neuvědomují si, že štěstí nejde hledat. Štěstí je něco, co za vámi přijde, když žijete plnohodnotný život. Abyste při jeho hledání nebloudili v temnotách, mám pro vás lucernu, která vám ukáže cestu. Říká se jí „životní vize“.

Zdroj: Vojtěch Žák, www.Vzdělání.cz 21. 8. 2014

Víte, jaký je rozdíl mezi vizí a cílem? Cíl je něco konkrétního, čeho se dá dosáhnout. Vize je mnohem abstraktnější. Nedá se uchopit. Dá se jenom následovat. Vize odpovídá tomu, co byste chtěli, kdyby svět byl sluníčkový, růžový a vůbec. Světový mír. Krásná vize.


Proč mít životní cíl nestačí

„Já už mám seznam osobních cílů, vím co se životem,“ říkáte si teď, „k čemu ještě potřebuju nějakou vizi?“

Jak mě upozornil Petr Ludvig, životní cíle má spoustu úspěšných manažerů. A přesto nejsou šťastní. Obvykle se v určitém okamžiku sesypou a vyhledají pomoc psychologa. Proč? Když si splní nějaký životní cíl, zažijí krátký okamžik štěstí, ale ten rychle vyprchá. Nahradí ho prázdnota. „Co teď?“ říkají si. Většina z nich si zvolí nový a těžší cíl. A pak si ho splní a situace se opakuje. Jsou konstantně nespokojení, což vede k postupně se prohlubujícím depresím. (Ještě je tu alternativní scénář: člověku se nedaří jeho cíl splnit a deprese přijdou také.)


V čem má výhodu životní vize

Na rozdíl od životních cílů, vizi nejde splnit. Jde ji pouze naplňovat. A to vám bude přinášet pocit štěstí. Životní vize je jedna věta (nebo několik málo vět), které obsahují extrakt vašich životních cílů, postojů, hodnot, přání, snů. Ukážu vám to na názorném příkladu – tom svém.

Praktický příklad: jak může vypadat osobní vize

Mou životní vizí je: psát příběhy, které pomáhají lidem s jejich životy.

1) Vize obsahuje něco, co mě baví a v čem jsem dobrý

Já miluju psaní příběhů. Baví mě a vím, že to chci dělat celý život.
Životní vize by měla obsahovat něco, co chcete dělat celý život!

2) Je altruistická

Vědci prokázali, že když děláme něco pro sebe, přináší nám to jenom krátkodobé štěstí. Zatímco když děláme něco pro druhé, pocit štěstí přetrvá mnohem déle. Vyplývá jednak z vděčnosti a lásky, kterou nám na oplátku prokazují druzí, ale i z pocitu, že děláte něco smysluplného. Životní vize by měla být nesobecká!

3) Obsahuje životní hodnoty

Životních hodnot máte určitě spoustu. Například mezi mé by patřila i láska, tolerance, odvaha a mnoho dalších. Jsou to věci, v které věříte a které chcete následovat. Přesto jsem z nich všech vybral jenom tu hodnotu, kterou považuji za nejdůležitější – a tou je pomáhání. Životní vize by měla obsahovat 1–6 vašich životních hodnot!


Jak si vytvořit osobní vizi krok za krokem

1) Najděte si 30 minut jenom sami pro sebe.
2) Vezměte si obyčejnou tužku a papír.
3) Sepište si své osobní hodnoty.
4) Sepište si své silné stránky.
5) Sepište si, co vás baví a co byste chtěli dělat každý den.
6) Zvažte: kdybyste měli zítra umřít, co byste dneska určitě chtěli udělat?
7) V každém seznamu podtrhněte 1 věc, kterou považujete za nejdůležitější ze všech.
8) Na základě předešlého si sepište životní vizi do 1 až 2 odstavců!

Teď si životní vizi přepište na čistý papír a přilepte si ji na zrcadlo, tak abyste ji měli každý den na očích.

Pamatujte: Životní vize nemusí být dokonalá na poprvé. Důležité je začít a napsat si ji. S postupem času ji budete upravovat. Životní vizi můžete s postupem času obměňovat. Vy se vyvíjíte. Vaše vize by se měla vyvíjet s vámi. Čím kratší životní vize, tím lepší. Protože čím kratší, tím jednoduší, srozumitelnější, lépe uchopitelná. Ale krátká nemusí být hned na začátku. Zkrátíte ji časem.


Jak životní vizi využívat?

Životní vize se stane vaším kompasem pokaždé, když budete stát na životní křižovatce. Nejste si něčím jistí? Vzpomeňte si na svou vizi a zeptejte se:
Dovede mě to blíž k tomu, co doopravdy chci?
Nezpronevěřím se některé ze svých hodnot?
Vyzkoušejte si to. Uvidíte, jak vám osobní vize změní život.

Jana Hrubá: Komu prospěje revize RVP?

Poslední dobou kolují různé dohady o rozsahu a zaměření revize rámcových vzdělávacích programů (RVP). Alespoň částečné odpovědi přinesl kulatý stůl SKAV a EDUin 22. 2. 2018 na Pedagogické fakultě UK v Praze, jehož cílem bylo ujasnit záměr a stav revize. Zájem byl značný.

V panelu zasedli:
Miroslava Černochová, proděkanka pro zahraniční vztahy, Pedagogická fakulta UK;
Ondřej Charvát, tajemník Výboru pro vzdělávání k udržitelnému rozvoji, Úřad vlády ČR;
Olga Kofroňová, vedoucí oddělení pro koncepci kurikula, kvalitu a hodnocení ve vzdělávání, Národní ústav pro vzdělávání;
Miloš Rathouský, zástupce ředitelky pro oblast vzdělávání, Svaz průmyslu a dopravy ČR;
Petra Skalická, členka Výboru pro vzdělávání k udržitelnému rozvoji, Člověk v tísni.
Moderoval Tomáš Feřtek, EDUin

Hlavní informace sdělila účastníkům Olga Kofroňová. Přesné znění najdete po uveřejnění videozáznamu na webu SKAV či EDUin.

Přinášíme jen velmi stručný obsah informací (OK):

– Národní ústav vzdělávání (NÚV) dostal od MŠMT v r. 2016 zadání vytvořit rámec pro revize RVP od předškolního vzdělávání po státní maturitu. Návrh pojetí byl schválen v r. 2017 a je uveřejněn na webu www.nuv.cz/t/navrh.

– Obecné cíle není třeba měnit, ale specifikovat pro 21. století.

– Základem vzdělávání zůstávají klíčové kompetence (Evropský rámec KK byl letos inovován a rozšířen.)

– Existuje Rada pro revize RVP při MŠMT – sešla se v listopadu 2017.

– Při NÚV pracuje skupina konzultantů, odborné a oborové skupiny a sektorové rady. Složení pracovních skupin zveřejněno není, protože jsou proměnlivé.

– Práce je v analytické fázi - vytvářejí se analytické studie. Hotové jsou matematika, informační technologie a kolem 20 podkladových studií. Budou postupně publikovány. (Na webu se zveřejňují jen ucelené a publikovatelné materiály.)

– Odpověď na otázku, kdy nastane komunikace s veřejností: OK: Existuje – publikuje se to, co je hotové. Bude se dále diskutovat. NÚV nemá kapacity na kampaň.

– Odpověď na otázku, zda proběhne výrazná redukce, jak oznámil ministr Plaga: OK: Analytické studie jsou orientovány na obsahové změny. Záměrem je hledání jádra všeobecného vzdělávání a prostoru navíc. Je to složité, protože odborníci považují vše za jádro. Je to otevřené - otázka diskuse. Budou se vytvářet oponentní skupiny podle toho, kdo bude ochoten v nich pracovat.

– Odpověď na otázku, kdy proběhne debata: OK - Návrh má být hotov do r. 2021. Co bude dál, je otázka.

– Princip, že každá škola měla napsat školní vzdělávací program (ŠVP) sama, bude opuštěn, vzniknou modelové ŠVP. Tvorba ŠVP je náročná, musí být sledován soulad s RVP, zapracovávány všechny změny a schváleny školskou radou – to je nutno odblokovat.

– K problému průřezových témat: Je to otevřené – zadány podkladové studie. Nelze vysledovat, jak je školy realizují. Jsou různá v ZŠ, G, SOŠ. Obsah zastaral – průřezová témata je třeba přepracovat. Objevila se další – např. finanční gramotnost. Není jasné, jak školy s průřezovými tématy pracují. Podle manuálu z roku 2006 přiřazují jednotlivá témata k předmětům. (Námitky: Průřezová témata pronikají do mnoha oblastí, mohou se ztrácet různé perspektivy. – Vedou k vytváření postojů a hodnot, proto musí být v jednom celku.)

– Odpověď na námitku, že RVP je jenom jedním z nástrojů vzdělávací politiky a jiné, razantní to mohou zrušit – např. jednotné přijímací zkoušky: OK - RVP je obecný – soulad zkoušek je možný. Proto zpřesňujeme při revizi výsledky učení. Budou doplněny referenční úlohy.

Odpovědi Olgy Kofroňové (OK) na některé otázky z diskuse:

– Pro koho se vlastně kurikulum tvoří?: Odpověď OK: To je důležitá otázka - očekávané výstupy jsou formulovány „žák umí...“ (pro učitele). Při revizích se vymezí, co má žák umět (pro žáky a rodiče, školy a učitele, veřejnost). U základního vzdělávání to tak nebylo.

– Výsledky v uzlových bodech budou zjišťovány státem zadanými zkouškami = testy. Loni ČŠI testovala i Vv, Tv... Odpověď OK: Jádro a výsledky učení mohou být předmětem kontroly (nejde jen o testy!). Bude doporučeno, co nelze testovat – dokladem může být i portfolio.

– Velká pozornost je věnována obsahu učiva, měly by být revidovány i očekávané výstupy. V testech PISA jiná podoba! Odpověď OK: Jsme si vědomi, že velký problém je, jak se učí – frontální výuka. Snažíme se dávat do RVP doporučené formy výuky.

– Záleží, jak bude revize přijata. Jaké kroky to zajistí? Odpověď OK: NÚV to zajistit nemůže. Je to záležitost až po roce 2021. Námitka: Zajistit to musíte – poučit se ze zavádění RVP!

Zajímavá byla samozřejmě i vystoupení ostatních panelistů v hlavní části, tak i diskuse. Sledujte podrobně na videozáznamu.
Na závěr výrok z diskuse: „Revize je příležitost ke kultivaci komunit. Je nutné komunikovat! Schází transparentnost celého procesu – legitimnost změn. Pak to teprve veřejnost může přijmout!“

A vzkaz Olgy Kofroňové: Kdo má zájem nabídnout své zkušenosti, může se přihlásit na revizervp@nuv.cz

Nemohu si odpustit poznámku: Špatná komunikace změn ze strany MŠMT i jeho organizací přinesla velmi trpké plody při zavádění kurikulární reformy i inkluze. Zdá se, že se touto otázkou znovu nikdo nezabývá. Odpor učitelů i veřejnosti může pak ministerstvo připisovat jen samo sobě. Jak dlouho bude tuto důležitou stránku své řídící role ještě podceňovat? (JHá)

Učitel naživo: Akreditovaný ročník je tu!

Pro všechny, kdo mají chuť učit děti a potřebují získat formální kvalifikaci, otevíráme nový ročník ověřeného výcviku Učitel naživo, nyní poprvé v akreditované podobě. Studenti v něm získávají sebevědomí učit díky rozsáhlé praxi, sdílení zkušeností a výcviku v komunitě zapálených.

Program společně realizují Učitel naživo z.ú. a Vysoká škola mezinárodních a veřejných vztahů. Výcvik je nově akreditován u MŠMT a v kombinaci s magisterským titulem opravňuje absolventa programu učit.

O co jde? Podívejte se na krátké video o programu Učitel naživo, zjistěte, co výcvik dal naší absolventce Marušce, znovuprožijte atmosféru z listopadového Prvního vysvědčení, přečtěte si závěrečnou zprávu nebo sledujte náš Facebook.

Zájemci se mohou přihlašovat elektronicky přímo na webu www.ucitelnazivo.cz do 4. dubna 2018. Tam také najdete detailní informace. Za včasné přihlášení do 11. března 2018 získáte cenové zvýhodnění.

Máte chuť si to dobře rozmyslet? Potkejte se s týmem Učitele naživo. Přijďte na jedno ze tří naplánovaných informačních setkání pro zájemce a zeptejte se nás na cokoliv.

Setkání se uskuteční:
8. března 2018 (18–20 hod.) – Skautský institut Praha, Staroměstské náměstí 4/1
14. března 2018 (18–20 hod.) – ZŠ Boleslavova 1, metro Vyšehrad
21. března 2018 (16–18 hod.) – ZŠ Boleslavova 1, metro Vyšehrad

Na setkání pro zájemce o výcvik je nutné se registrovat. Registrujte se ZDE.

Budeme se těšit.

S pozdravem

Tým Učitele naživo

Ekonom Vladimír Pikora: Ester Ledecká je rebel

Přízeň davu je vrtkavá, že… Není to tak dlouho, co vyšel článek podepsaný redaktorem jednoho veřejnoprávního média, v němž si stěžoval na manýry Ester Ledecké. Podle pisatele se – volně parafrázováno – Ester chová poněkud nepřístojně, mohli bychom říci „přehlíživě“ či nedostatečně servilně vůči svým fanouškům a sporťáckým novinářům, když jim na olympiádě odmítá dát rozhovor.

Zdroj: Reflex.cz 22. 2. 2018

Když jsem si článek přečetl, cítil jsem jisté rozhořčení vůči pisateli – a to nejsem žádný velký sportovní fanda a popravdě olympiádu ani přehnaně nesleduju.

Napadalo mě asi tisíc důvodů, které Ester Ledecká či kdokoliv jiný může mít k tomu, aby neposkytoval rozhovory: Od hypotetických psychických problémů, přes sníženou imunitu po chřipce a snahu vyhnout se dalšímu onemocnění, až třeba po nějakou specifickou osobní formu meditace a maximalizace soustředění. A to ani nemluvím o tom, že nic jako „povinnost“ dávat novinářům či fanouškům na odiv své soukromí prostě neexistuje. Je to čistě a jen o dobré vůli a koneckonců i jisté dávce exhibicionismu toho kterého sportovce.

Dokonce jsem si chvilku pohrával i s myšlenkou vyslovit své rozhořčené úvahy veřejně a zveřejnit – třeba na Facebooku – pár vět na tohle téma. Ale pak jsem nad tím mávnul rukou. To jsem ale ještě netušil, že věc bude mít zajímavý vývoj…

…Ester Ledecká totiž při oné nedávné drobné jednostranné srážce se sportovním komentátorem nebyla na indexu systému poprvé. Přesněji řečeno: Na indexu byli kvůli své dceři spíš její rodiče. V roce 2007 totiž otec Ester Janek Ledecký v pořadu Jana Krause Uvolněte se, prosím, veřejně prohlásil, že zhruba čtyři měsíce v roce jeho děti nechodí do školy, protože jsou na horách.

Vzhledem k tomu, že obě děti Ledeckých měli normálně dohodnuté a školou odsouhlasené zákonné domácí vzdělávání, jejich otce Janka Ledeckého zjevně ani v nejmenším nenapadlo, že tímto svým prohlášením otevře Pandořinu skříňku. Ale stalo se. Krátce poté prý podle jeho slov na dveře Ledeckých zazvonila sociálka.

Domácí vzdělávání je na prvním stupni zcela legální. Pouze rodiče a jejich děti musí splnit určité podmínky – kupříkladu děti musí být přezkušovány, rodiče musí mít určité dosažené vzdělání… A tak dál. Nebudeme si však namlouvat, že „legální“ znamená totéž co „státem vítané“ či „společností adorované“. Rovnostářská společnost, jako je ta naše, se tradičně na každou odlišnost dívá v lepším případě poněkud podezřívavě, v horším případě přes prsty.

za netradiční můžeme považovat takzvané Montessori školy. Rodiče, kteří se pro takovou odlišnost odhodlají, protože cítí, že sami dokážou dát dětem víc, než by jim dala škola, musejí mít určitý rebelský gen. Musejí unést tuto nenápadnou ostrakizaci většinovou společností. Rodiče Ester Ledecké tu sílu evidentně měli.

Odměnou za to je takovým rodičům možnost výchovy individualit. Nevěříte? Jeffrey Dyer a Hal Gregersen, výzkumníci zabývající se systémy řízení, udělali rozhovory s pěti sty významnými inovátory. A zjistili, že překvapivě mnoho z nich navštěvovalo Montessori školy, kde se „naučili poslouchat svou zvědavost“. Peter Sims ve svém příspěvku na blogu Wall Street Journal uvedl: „Pedagogická metoda Montessori by mohla být nejjistější cestou do kreativní elity, v níž je tolik absolventů Montessori škol, že bychom je pomalu mohli začít považovat za Montessori mafii.“

Je to opravdu paradox. Společnost tlačí děti a rodiče do co nejstádnějšího vzdělávání. V poslední době jsou špičkou ledovce povinné předškolní docházky pětiletých dětí, školky pro dvouleté a inkluze v základních školách. Všichni, kdo s tím nesouhlasí a vzepřou se stádnosti, jsou nahlíženi poněkud přezíravě. Stát svou rétorikou o inkluzi mezi řádky podsouvá dojem, že jde o „podivné intoše“, kteří se cítí lepší než jiní, a toleruje je jen se sebezapřením. A rozhodně takovým rodičům a dětem jejich rozhodnutí neusnadňuje. Ale současně individuality vzešlé z takové výchovy jsou pak národem i státem oslavovány.

Takže kde je problém? V tom, že – jak výše zmíněný průzkum dokazuje – stávající systém školství je dobrý pro učitele, není ale dobrý pro studenty. Takže vlastně není dobrý pro nás vespolek – pro daňové poplatníky. Jen tak mimochodem, můj pětiletý syn si také namísto povinné předškolky užívá domácí předškolní výchovu s pravidelným přezkušováním ve školce.

Netvrdím samozřejmě, že individuální, tedy nestádní výchova, které se Ester Ledecké dostalo, je příčinou jejího úspěchu. Tvrdím ale, že ze statistických dat vyplývá, že mezi úspěchem a individuální výchovou je silná pozitivní korelace. Neboli může (i nemusí) to být jeden z faktorů úspěchu. Tahle nestádnost s sebou ovšem obyčejně nese i jistou svobodomyslnost. A ta se dnes moc nenosí a velkou část společnosti pěkně irituje. Tahle část společnosti neschvaluje metody, které k úspěchu vedou (jako kdyby jí do toho něco bylo). Ale je hrdá na výsledek těchto metod (jako kdyby to byla její zásluha).

Celý text si můžete přečíst ZDE.

NEMES: DOKUMENTY 186. Jak podpořit inovativní školy?

Roky 1997 a 1998 přinesly prohlubující se nespokojenost se stavem ve vzdělávání a velké vzepětí pedagogických iniciativ. Myšlenku „Center kvality“ v českém pojetí iniciovala skupina NEMES.

Výchozí situace byla popsána v tomto komentáři z roku 1997:


Z Komentáře k tezím projektu NEMES

„...Dosud nebylo dosaženo shody v tom, co lze považovat za kvalitní vzdělání. Veřejná diskuse na toto téma nebyla ani iniciována. V laické, ale i ve většině učitelské veřejnosti přetrvává představa kvality jako předání co největšího kvanta encyklopedických vědomostí.

Toto pojetí bylo ponecháno ve standardu pro ZŠ i v „inovovaném" vzdělávacím programu Základní škola, podle kterého pracuje většina škol. Frontální vyučování stále převládá, dokonce i na středních školách, které mají možnost akreditovat vlastní vzdělávací programy.

O změnu kvality se snaží pouze ojedinělé školy nebo dokonce jednotlivci, nemají však pro inovace legislativně zaručený prostor ani podporu.

Přitom existuje řada grantových studií, financovaných z peněz daňových poplatníků v řádu milionů, které navrhují řešení těchto otázek, ale s kterými MŠMT nepracuje a dokonce znemožňuje jejich zveřejňování.

Oficiální podpora učitelů schopných realizovat inovační projekty směřující k novým vzdělávacím strategiím neexistuje, naopak jsou tvořivým učitelům činěny překážky (viz případ slovního hodnocení, akreditace vzdělávacích programů, zrušení programu ExTra ap.).

Přesto takové snahy existují díky jednotlivým učitelům a pedagogickým iniciativám, motivovaným společenskou změnou po roce 1989, kterou chápali také jako šanci pro změny ve školství. V těchto školách je již prokazatelná změna v motivaci a aktivitě žáků, která je odrazem změny vnitřního klimatu, vztahů mezi učiteli a žáky...

Podmínky pro partnerskou kooperaci učitele a žáka nebyly dosud státem vytvořeny. Dlužno říci, že většina učitelů není na tuto změnu ani připravena, ani k ní ochotna.
Autonomizace nenutí vysoké školy kvalitativně měnit přípravu učitelů. Systém dalšího vzdělávání učitelů zanikl bez náhrady.

Zkušenosti z transformace školství v zahraničí potvrzují, že zásadní proměna školy nemůže být věcí jen jednorázových opatření, ale kontinuálního procesu. Bohužel stal se přesný opak – bez veřejné diskuse byla administrativně prosazena některá jednorázová opatření, avšak bez kontinuálních změn celého systému. Proto nemohou mít zřetelný a přesvědčivý úspěch.

Postup byl přesně opačný – několik vzájemně neprovázaných a nedotažených legislativních uvolnění bez konsensu celé společnosti o základních principech vzdělávací politiky. Dnes již můžeme sledovat, že se filosofie proměny skutečně diskredituje.
– Ústava ČR garantuje jak právo na vzdělání, tak právo na volbu vzdělávací cesty, ale současný stav transformace to umožňuje jen částečně.
– Normativní financování bylo sice zavedeno, ale vzhledem k nerespektování propadu populačního vývoje přineslo také mnoho negativních důsledků.
– Autonomie škol je pouze částečná, v pedagogických i finančních otázkách je silně byrokraticky omezována.
– Kurikulární reforma teprve startuje, realizována byla opět jen dílčí opatření shora bez jakéhokoli konsensu byť jen v obci pedagogické: standard pro ZŠ, do konce roku 1996 pouze dva oficiální vzdělávací programy.
– Školy jako vzdělávací centra se profilují jen ojediněle díky soukromé aktivitě svých ředitelů, ačkoli by to bylo i ekonomické.

Skutečný současný prostor pro transformaci vzdělávacího systému je tento:

Centrum (MŠMT) – pouze nařizuje, bazíruje na loajalitě svých úředníků, spolupráci s iniciativami slovně proklamuje, ale prakticky odmítá. Podmínky zhoršuje kontraproduktivními kroky, podpůrné systémy nebuduje, společenský konsensus nevytváří ani neiniciuje, kontrolovatelnost a transparentnost se spíše zhoršuje (viz agregované normativy, zmaření koncepce ČŠI ap.).

Pedagogická obec – stále rozdrobenou iniciativu nese přes šířící se defétismus velmi malé procento tvůrčích lidí, k proměně učitelské profese většinu učitelů nikdo a nic nemotivuje.

Veřejnost – životní podmínky rodin neumožňují většině využívat ani těch možností, které byly dány novelou zákona (rady škol). Rodiče rychle zareagovali na možnost volby středních škol, jsou ochotni dát na vzdělání svých dětí peníze. Úloha širší veřejnosti není zatím patrná, což dovoluje široké uplatnění jednostranných administrativních zásahů.

Parlamentní i vládní orgány význam vzdělání stále nedoceňují, politika rozvoje lidských zdrojů neexistuje. Ačkoli proběhly dvoje volby, otázky vzdělávání zůstaly ve formě předvolebních slibů. Žádný dokument o transformaci vzdělávání nebyl vládou přijat jako závazný dokument. vzdělávací politiky vlády ČR.

Občané podle výzkumů veřejného mínění sice chápou vzdělání jako hodnotu, jako životní investici, avšak podmínky pro to kontinuálními změnami vzdělávacího systému vytvářeny nejsou.

Vývoj situace potvrzuje, že nároky na jednotlivce se skutečně zvyšují. Velká část lidí v tomto státě nevyužila uvolnění poměrů, není ochotna převzít za sebe zodpovědnost a stále spoléhá jen na paternalistický stát. Jsme svědky příklonu určité části společnosti k silným vůdcům a jednoduchým řešením (viz volba zástupců extrémistických stran). Pomalu zacelovaných děr v transformované ekonomice nejrychleji využili ke svému obohacení podvodníci a nositelé „šedé ekonomiky".

5. 2. 1997

To vše je kromě dědictví minulosti a dalších příčin také důsledkem nedostatečné transformace našeho školství, která i nadále umožňuje reprodukci občanů tohoto typu.

Nedostane-li se vzdělávání co nejdříve do centra pozornosti, budou promarněny v současnosti ještě existující předpoklady pro vznik občanské společnosti, proklamované koaličními stranami.

Zdroj: dokument NEMES, archiv autorky

V následujícím období se členové NEMES soustředili na tvorbu dokumentu „Je naše škola připravena na 21. století?“. Vyjímáme úryvek z části Co dělat? vztahující se k dnešnímu tématu. Mám pocit, že neztratil aktuálnost:


„…Co může dělat hned a bez nákladů školská správa

I v situaci, kdy se teprve bude zpracovávat koncepce a připravovat nový zákon a kdy nejsou k dispozici dostatečné prostředky, je třeba odstranit dosavadní hlavní překážky – nedostatek komunikace, vzájemnou nedůvěru, lhostejnost a apatii, znovu vytvořit klima pro inovace a nastartovat nové období kooperace směřující k dosažení společných cílů. K tomu by mohly napomoci tyto kroky:

– Systém dvou rychlostí: umožnit různou rychlost inovací a různý stupeň autonomie – aby ti, kdo jsou schopni, měli větší prostor pro vlastní iniciativní činnost, dostatek podpory pro šíření inovací a navazování kontaktů. Ostatní by se na ně postupně napojovali v míře, v níž by toho byli schopni.

– Vytváření vzorů: systematická podpora několika inovačních center vznikajících dole, která by se stala vzorem pro ostatní a pomáhala vzbuzovat zájem širší veřejnosti, politiků a médií.

– Vytváření konsensu: postupné tříbení názorů cestou zveřejňování materiálů (resortní výzkum, mezinárodní programy, příprava na vstup do EU) a zkušeností z inovačních center; znovuotevření diskuse, které by vedlo k určité názorové shodě a k vytváření koncepce.

Předpokladem pro tento postup je jasný dlouhodobý záměr, schopnost udržet si přehled a vůle k systematické spolupráci na základě rovnoprávného partnerství, aby se ti, kdo jsou inovací schopni, neocitali v rostoucí izolaci.

Podmínky pro současný projekt jsou obtížnější, neboť tvořivá síla a osobní nasazení, jaké projevili členové iniciativních skupin a jednotlivci po roce 1989, byly promrhány, a těžko se je podaří v podobném rozsahu obnovit. Obtížnější jsou i proto, že tradiční systém – přechodně otřesený očekáváním zásadní změny – nabral znovu dech, a pokud projevované snahy o transformaci nejsou podporovány ani z centra ani na místní úrovni ve školách, znovu se celoplošně prosazuje.

Pokud však společnost vytvoří podmínky pro transformaci školy jako instituce poskytující vzdělávání i výchovu odpovídající současným a budoucím potřebám, stane se škola nejdůležitější společenskou institucí i z hlediska investic, jejichž míra zajistí budoucí prosperitu a svobodu (národní) společnosti.

Škola je nejúčinnějším nástrojem pro přípravu dobré budoucnosti, dokonce pro samo přežití za stálých a hlubokých změn společenských i ekonomických podmínek. Současně je škola jednou z mála univerzálních institucí, které posilují stabilitu, soudržnost a kontinuitu společnosti, předávají její paměť a tradici. Musí ale být zaměřena na kvalitu jedince, na jeho tvořivost a iniciativu a současně na utváření osobnosti vědomé řádu, který ji přesahuje. Na dvě základní hodnoty – na svobodu i zodpovědnost...“

Zdroj: Je naše škola připravena na 21. století? (Dokument NEMES ´97). Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 5, 1997/1998, říjen 1997, č. 2, str. 4–5. ISSN 1210-6313

Začátkem roku 1998 se v analýze SWOT českého vzdělávacího systému mezi šancemi objevila myšlenka: „Podaří se vytvořit modelová centra „nové školy“, která budou koncentrovat lokální iniciativy, jako pozitivní příklad k následování začnou ovlivňovat postoj veřejnosti a budou sloužit výchově učitelů.“

Skupina NEMES se promýšlení systému „center excelence“ věnovala několik let. První představa vytvořená ve výboru vypadala takto:


Centra kvality

Cíle:
– místo pro vzorovou (modelovou) výuku (pro hospitace)
– vytvořit prostor pro ty, kteří dělají víc než povinnost
– základní síť pro inovace (nettworking)

Mechanismus:
1) humus – „Roupcův pokyn“ (svoboda: co není zakázáno, je dovoleno)
2) čekatel: kdo splní předepsané podmínky a vypracuje projekt, metodické vedení – na omezenou dobu, využití Zákoníku práce – zlegalizovat personální obměnu (přesun při reorganizaci)
3) přiznání statutu – jiný režim:
– škola je si sama – pouze kvalitně učí (replika – visačka kvality, inspirovanec, školenec)
– laboratoř – vyvíjí něco z vlastní nebo cizí iniciativy
– učí jiné – ovlivňuje, infikuje

Jednotlivci: školení v některém centru, možnost prestižní zkoušky, spolupráce s fakultou nebo jinou školou (centrem)

Řízení a úloha ministerstva:

Zajištění garancí za Program podpory kvality vzdělávání (I. etapa: základní školy) – jasně vymezené finance pro centra, školy i učitele v kapitole 333 státního rozpočtu – regionální školství.

Statut – legislativní štít:
– permanentní evaluace – možnost ztráty
– plnění definovaných nároků
– peníze za další služby (na objednávku nebo tržním způsobem, forma grantu) – metodické vedení čekatelů i jednotlivců, aktivity v přípravě učitelů, fakultní učitelé, školení ředitelů a učitelů
– zvláštní rozvrh (v úvazku hospitace, konzultace – suplenti)
– kontrola: transparentnost a otevřenost školy, právo pozvat si nezávislý expertní tým, peer review, systematická sebeevaluace
– realizace státní vzdělávací politiky formou veřejné zakázky (demokracie, drogy, tolerance)
– veřejně dostupná informace o projektu Centrum kvality: osvětlování – ředitelé půldenní, ostatní seminář

Podmínky:
– vynikající ředitel, za kterým stojí celá škola
– stejně smýšlející sbor (ať už si vychová, přivede nebo vymete) – vnitřní sjednocení
– vypracování komplexního projektu založeného na předchozí inovační zkušenosti
– podpora shora a obce
– rada školy
– sebeevaluace

Možná diskreditace:
– zaváděním shora, kvůli výhodám, na rozkaz
– napodobování vnějších ojedinělých (nesystémových) prvků
– nesplnění nezbytných podmínek
– úmyslné zneužití
– závist

Cesta školy:
– zájem a získání detailní informace
– přihláška s doložením plnění podmínek
– vypracování projektu – nárok na metodické vedení a výcvik
– po přijetí projektu získání nároku na zvláštní režim a statutu čekatele, patronát

Okamžité úkoly:
– prozkoumat předem potřeby a zkušenosti inovativních škol (humusu)
– vztah k nejširšímu referenčnímu rámci (podpora kvality vzdělávání)
– kvantitativní odhad
– předběžné projednání na MŠMT
– workshop(y)

Další náměty:
– školní psycholog
– odbor na ministerstvu nebo aspoň 1 pracovník v DVPP
– podpůrné programy (protistresové ap.)
– e-maily, síť

Zdroj: Dokument NEMES z 18. 7. 1998, archiv autorky.

Nyní byla podle zavedeného mechanismu v organizaci na řadě podrobná diskuse s členy skupiny. V Učitelských listech č. 2/1998–99 vyšla pozvánka:
„Výbor NEMES – Nezávislé mezioborové skupiny pro transformaci vzdělávání
zve své členy, přátele a příznivce změn ve vzdělávání
na dílnu
„jak podpořit inovativní školy?",
která se koná v sobotu 31. 10. 1998 od 9.30 do 15 hodin
v Zelené posluchárně (I. p. č. 141) Filosofické fakulty UK, Celetná 20, Praha 1.
Témata pro práci ve skupinách:
1. Vymezení kritérií pro posouzení kvalitní (transformované, transformující se) škol, a to zejména z hlediska inovací ve vyučování.
2. Navržení systému všestranné (legislativní, finanční, organizační) podpory inovativních škol.
3. Úloha inovativních škol ve vzdělávání učitelů.“


Vysvětlení cíle a smyslu návrhu „Center kvality“

K 1. září 1998 vstoupil v platnost metodický pokyn MŠMT k postupu při úpravě vzdělávacího procesu škol a školských zařízení, který byl uveřejněn v Učitelských novinách č. 32 z r. 1998. Jde o významný projev podpory škol, které se snaží o změnu organizace tradiční výuky. Lze říci, že dosavadní výsledky byly dosaženy navzdory současným podmínkám, než aby tyto podmínky byly živnou půdou pro rozvoj inovací. Byly dosahovány především iniciativou jednotlivců, z nichž mnozí jsou po devíti letech práce, která připomíná spíše boj než budování, značně vyčerpáni. Nyní se pro jejich snažení otvírá nový prostor.

NEMES z podnětu dr. Kozlíka přichází s návrhem na vytvoření nového systému, který by aktivně a účinně podporoval šíření kvalitních inovací ve vzdělávání a který má díky výše uvedenému pokynu značné šance na rozšíření v praxi. Fungování tohoto systému by mělo navazovat na dosavadní vývoj: v centru systému by měla být podpora škol, které již dosáhly změny. Tyto školy by měly být oficiálně uznanými ohnisky inovací jak ve smyslu důkazů efektivity těchto přístupů, tak ve smyslu zdrojů šíření informací i dovedností potřebných pro zavádění inovací (pracovně jsme je zatím nazvali „centra kvality“, užívá se též název „centra excelence“). Další součástí systému by měly být školy, které se na cestu inovací chtějí vydat.

Formou dílny NEMES chceme najít jako nosná kritéria, která by opravňovala k začlenění inovativních škol mezi centra kvality, tak organizační a finanční režim, který by jim umožňoval:
a) bez vnějšího ohrožení rozvíjet své inovace a získávat důkazy o jejich efektivitě,
b) šířit své zkušenosti, předávat informace a dovednosti potřebné pro realizaci inovací dalším učitelům i celým školám.

Témata pro práci ve skupinách:
1. Vymezení kritérií pro posouzení kvality (transformované, transformující se) školy, a to zejména z hlediska inovací ve vyučování.
2. Navržení systému všestranné (legislativní, finanční, organizační) podpory inovativních škol.
3. Úloha inovativních škol ve vzdělávání učitelů.

Výstupy dílen budou využity pro vypracování společného projektu NEMES, EFFE, PAU, AŘZŠ, Muzea Komenského a Učitelských listů, který bude publikován.
Velmi se těšíme na přispění vašeho duševního potenciálu.

Zdroj: Dokument NEMES, archiv autorky


Všimli jste si? Dobrovolnost, vznik návrhů zdola z iniciativy pedagogů z praxe, myšlenka umožnit více rychlostí při zapojování škol, vytváření modelů a sítě škol. Potřeba podpory ministerstva a vyjádření vůle státu, že takové změny jsou v zájmu budoucnosti dětí a mladých lidí. Nestalo se. To byl začátek dlouhého procesu, který bohužel nevedl nikam. Důsledky dnes sklízíme – fragmentaci systému, řešení pro své děti se ujímají rodiče (vzdělanější a zámožnější) a nabídek soukromé osoby a firmy. Ve společnosti se prohlubují příkopy...

Připravila Jana Hrubá


Další díly seriálu najdete ZDE.

Martine F. Delfos: Pověz mi… Jak vést profesionální rozhovor s dětmi mezi 4–12 lety

Zkušená dětská psycholožka popisuje možnosti, jak zjistit, co si děti opravdu myslí a co prožívají, aniž bychom jimi manipulovali.

Jak se máme dětí ptát? Jak s nimi hovořit o jejich smutku, úzkostech, fantaziích či sexualitě? Techniky a postupy, které můžeme využít, se liší podle věku a autorka je ve své knize podrobně popisuje. Publikace je určena pro terapeuty, sociální pracovníky, učitele, právníky, policisty, studenty těchto oborů, výzkumníky i rodiče, kteří chtějí dětem lépe porozumět.

Publikace, která bývá v originále i překladech opakovaně dotiskována a aktualizována, je lehce srozumitelná a oživená příklady, přehledy základních myšlenek a cvičeními.

Dr. Martine Delfos je holandská psycholožka a terapeutka, která již od roku 1975 pracuje s dětmi, mladistvými a mladými dospělými. Přednáší na několika univerzitách po celém světě a podílí se na vzdělávání psychologů, lékařů a sociálních pracovníků. Její knihy na téma vývojové psychologie byly přeloženy do několika jazyků.

Další informace a ukázky najdete ZDE.

Říkáme studentům, že si mají čistit duševno stejně jako zuby. Se spoluzakladatelkou spolku Nevypusť duši, který mluví na školách o duševním zdraví

Velký ohlas mezi čtenáři vyvolal článek Neznámý svět chytrých dětí, který přináší minulé vydání týdeníku Respekt. Pojednává o dětech a mladých lidech, pro které se v českém prostředí nejčastěji používá výraz mimořádně nadaní. Bývají obdařeni vysokým IQ a vysokou kreativitou, ale zároveň jsou často silně emocionální a přecitlivělí. Navzdory talentu mívají křehké sebevědomí a tendenci k úzkostem a depresím – což je výbava, která v prostředí českého školství může dětství proměnit v náročné drama.

Zdroj: Hana Čápová, 15. 2. 2018, www.respekt.cz

Marie Salomonová je jednou z těch, kteří si podobnou zkouškou prošli, a rozhodla se pomáhat. V interview potvrzuje, že zdejšímu systému péče o duševno chybí – a dodává, že by se o něj měly naučit starat všechny děti.

Založila jste spolek Nevypusť duši, mluvíte se studenty o duševním zdraví. Co bylo hlavním důvodem?

Studovala jsem v Anglii na univerzitě v Nottighamu neurovědy. Od třinácti trpím depresemi - a tam jsem viděla, jak funguje osvěta v oblasti duševního onemocnění a zdraví. S kamarádkou, která studuje v Oxfordu experimentální psychologii a je taky nemocná, jsme si řekly, že taková starost o studenty, prevence, pomoc a destigmatizace duševního onemocnění by měly být i v Česku. Zpočátku jsme myslely, že se do nějakého projektu zapojíme. Ale tady nic takového nebylo.

Co vás konkrétně inspirovalo v Anglii?

Podobných iniciativ je tam spousta. Viděly jsme ty pro vysokoškoláky - jednou za rok bývá akce Time to Talk Day, kdy se mluví o duševním zdraví. Neříká se o duševním onemocnění, ale zdraví. Pomocí příběhů lidí, kteří si něčím prošli, a jejich příbuzných se snaží téma destigmatizovat, vzbudit pozornost. Kromě toho existuje kampaň Student Minds a v jejím rámci je na univerzitě spolek, který se stará o studenty, kteří mají zájem, mají problém, chtějí někomu pomoci. Je samozřejmostí, že univerzity zaručují přístup lidem s fyzickým handicapem do všech přednáškových místností, klidně kvůli tomu přeorganizují celý rozvrh. Stejně se starají o studenty s duševním onemocněním - počítají s tím, že takoví lidé existují.

Čím trpíte vy?

Někdy v těch třinácti mi začaly depresivní potíže, stavy, se kterými jsem neuměla sama pracovat, a okolí nevědělo, co se se mnou děje. Teprve postupně se mi dostalo kvalitní psychologické a psychiatrické pomoci. Vyvrcholilo to v osmnácti, krátce před maturitou jsem skončila v psychiatrické léčebně. Deprese a úzkosti řeším dodnes, jsou chronické.

Souviselo zhoršení stavu se školou?

Spouštěčem byla větší zátěž ve škole, možná i situace v rodině. Ale spousta spolužáků byla v podobné situaci a stres i problémy v rodině zvládali v pohodě; stres zvládá každý jinak a já ho v určité situaci nezvládla.

Patříte mezi lidi s vysokou inteligencí, mimořádně nadané. Je duševní křehkost jakási daní za to?

Mimořádně nadaní – tenhle termín hodně řešíme. Nejsem si jistá, jak takovým dětem říkat, je to hodně různorodá skupina. Možná vynikají vyšší inteligencí, ale často se to o nich ani neví. Kreativita a nadání ještě neznamenají, že takový člověk bude geniální matematik, nemusí to být malý Einstein. Rozhodně mají zrychlený mozek, pálí jim to - neřekla bych víc, ale jinak. Jsou mezi nimi i křehcí lidé, ti mají mozek ještě urychlenější, ale vůbec to neznamená, že budou vynikat a mít nadprůměrné výsledky.

Patřila jste mezi takové děti? Lišila jste se nějak od vrstevníků?

Já vlastně nevím. Chodila jsem do školy Open Gate, bylo nás tam takových hodně, nepřipadala jsem si jiná. Moji spolužáci byli zapálení pro poznávání, měli zájem o studium. Možná na normálním gymplu bych si nějak odlišná připadala, tady ne. Výběrové řízení obsahovalo standardní testy jako na gymnázium, IQ test, test z angličtiny a osobní pohovor, bylo to docela síto. Pohovorem navíc identifikovali lidi se zápalem. Zpětně si na škole vážím, že kromě toho, že podporuje nadané a akademický úspěch, zaměřuje se i na sociální odpovědnost, součástí každodenního života tam bylo dobrovolničení. Doučovala jsem mladší spolužáky, jezdila číst lidem do domova důchodců, pořádali jsme filmové festivaly.

O mimořádně nadaných lidech se říká, že se kromě vysokého IQ, vyznačují kreativitou, empatií, intuicí, smyslem pro spravedlnost, jsou emocionální, přecitlivělí. Jste taková?

Ta skupina je opravdu velmi diverzní, někteří nadprůměrně inteligentní lidé mohou mít zvýšenou empatii, křehkost, ale rozhodně to neplatí pro všechny. Asi jsem psychicky křehčí než lidé v mém okolí, prožívám situace jinak - ale nevím, zda to koreluje s vyšší inteligencí.

Proč jste chtěla studovat na Open Gate?

Bylo mi dvanáct a v novinách jsem si přečetla, že se bude otevírat kolejní škola. Zrovna jsem četla Harryho Pottera, a tak mě kolej lákala, připadalo mi skvělé žít s vrstevníky z celé republiky. Navíc jsem si chtěla zkusit, zda mám na to se tam dostat.

Máte vysoké IQ?

Naposledy mi ho měřili na Open Gate a bylo nad průměrem, ale číslo už si přesně nepamatuji. A ani mě moc nezajímá, zdatnost mozku je určitý potenciál, nicméně na životě se podepíše hlavně to, jak ten potenciál rozvíjíte.

Říkala jste, že anglické univerzity se starají o studenty s duševním onemocněním. Jak přesně?

Mají poradenská centra, jsou k nim stejně vstřícní jako k fyzicky handicapovaným. Třeba testy mohou psát samostatně a v mírnějším časovém limitu.

Testy přece stresují každého a většina by v mírnějším limitu asi dosáhla lepších výsledků. Není to nespravedlivé?

Každého stresují, to je pravda. Ale jedna věc je stres a jiná to, co udělá s křehkým člověkem. Může dostat panickou ataku, nemůže dýchat, má pocit, že umře, mozek se vypne. To není můj případ, ale vstřícnost jsem také zažila. Procházela jsem těžkým depresivním obdobím a škola mi umožnila, že si test mohu napsat, a když s výsledkem nebudu spokojena, mohu to zkusit po čase znovu. Navíc to není tak jednoduché, že každý může přijít s tím, že chce jiný režim: musí doložit, že navštěvuje psychiatra, případně bere léky, které mohou jeho kondici ovlivnit.

Jak může i nás pomoci spolek Nevypusť duši, kdy mluvíte se studenty o duševním zdraví?

Lidí, kteří jsou ohroženi duševní nemocí, je mnohem víc, než si myslíme. Když se budeme s dětmi o těchto věcech bavit, třeba v některých případech zabráníme tomu, aby se diagnóza rozvinula, nebudou se muset léčit, brát léky. Některé školy se psychohygieně a sociálně emočnímu učení věnují - rámcový vzdělávací program s tím počítá. Měli bychom trvat na tom, že to budou dělat všechny. Jenže učitelé nejsou na pedagogické fakultě na tohle téma připravováni. Přitom bychom se měli učit starat o psychiku a mozek, relaxovat, pracovat se strachem - stejně jako se učíme čistit si zuby. Když dítě bolí zub, řekne to rodičům, očekává pomoc, umí popsat, že ho třeba píchá v dásni. Když mu není dobře na duši, obvykle mu slova chybí, protože děti neučíme mluvit o pocitech, emocích. I tenhle slovník je třeba rozvíjet odmala.

Co do něj patří?

Jde především o vědomí, že máme emoce. Měli bychom děti učit spojení jako: je mi úzko – mám pocit, že nemohu dýchat – bolí mě z toho bříško. S Nevypusť duši pracujeme na středních školách, snažíme se ukázat, jak vypadá duševní onemocnění, a že to není konec světa.

Jak vypadá vaše návštěva?

Dva naši lektoři stráví pět vyučovacích hodin s jednou třídou středoškoláků, jeden z nich si prošel duševní nemocí nebo jí právě prochází, studentům je věkově blízký. Lektoři se s nimi nejdřív baví o tom, co je duševní onemocnění, jaká jsou fakta a mýty o něm. Studenti zpočátku nevědí, že je duševně nemocný. Teprve později jim vypráví svůj příběh, mohou se ho ptát: nejčastěji je zajímá, jak to řekl rodičům, jak reagovali, jak se teď cítí, jestli má partnera. Nakonec mluvíme o prevenci, o tom, jak vypadá psychohygiena. Říkáme jim, že stejně jako si samozřejmě čistí zuby, měli by si čistit i duševno.

A jak se čistí?

V Nevypusť duši jsme sepsali sedm zásad. První z nich je starost o tělo, dostatek spánku, čerstvého vzduchu, vyvážená strava. Další pohyb, fyzická aktivita, která člověka baví, nemusí zvedat činky, stačí tanec, jóga nebo rychlá procházka. Důležitý je čas na vlastní myšlenky, vypnout počítač, telefon, televizi, odpojit se, a být sám se sebou nebo s blízkými lidmi. A také pěstování vztahů, být součástí skupiny. Ta je i záchrannou sítí, když mu není dobře. Zároveň by člověk měl mít realistická očekávání, počítat s tím, že ne vždy mu bude dobře a že špatná nálada je normální. Když ale trvá dlouho, měl by vyhledat někoho, kdo mu pomůže. A snad nejdůležitější je být na sebe hodný, naučit se být sám sobě dobrý přítelem, ne si vyčítat každý neúspěch.

Která z těchto zásad vám dělá problém?

Úplně všechny. Skoro na všem z toho se snažím pracovat, zásady nelze dodržet všechny, ale je dobré si je alespoň občas připomenout, zkontrolovat, jestli nedělám pravý opak. Čím víc o nich vyprávím, tím víc si uvědomuji, jak jsem v jejich dodržování marná.


Původní text najdete ZDE.

Petr Třešňák: Vyznat se v emocích

Marie Salomonová má ve svých dvaceti šesti letech za sebou skvělé úspěchy. Absolvovala prestižní střední školu Open Gate, složila těžkou mezinárodní maturitu, vystudovala neurovědy na univerzitě ve Velké Británii. A kromě toho se také několikrát nervově zhroutila, strávila dva měsíce na psychiatrii a doteď užívá psychiatrické léky.

Zdroj: www.respekt.cz 10. 2. 2018

Svůj příběh dnes otevřeně vypráví na školách a v rámci projektu Nevypusť duši se snaží studenty a učitele přimět, aby se víc zajímali o téma duševního zdraví. Při té příležitosti také rozdává studentům dotazníky. A jedna odpověď jí připadá obzvlášť zajímavá. „Na otázku, jestli umějí zvládat stres spojený se školou, úplně všichni odpovídají, že ne nebo spíše ne,“ říká neurovědkyně. „To se mi zdá varovné.“

Marie Salomonová patří mezi lidi s tzv. mimořádným nadáním. Vyznačují se jak vysokou inteligencí a tvůrčími schopnostmi, tak velkou psychickou křehkostí. Nadaní géniové se v systému (nejen) českého školství často hroutí a místo úspěchů a vědeckých objevů je v krajních případech čeká třeba invalidní důchod na deprese.

Nechceme tu ovšem lamentovat nad stavem vzdělávání, spíše hledat inspiraci. S nástupem internetu, sebevědomější generace dětí a také tváří v tvář velké společenské krizi, které Západ čelí, je jasné, že školství se bude muset změnit. Nápadů je spousta – posílení občanské či mediální výchovy, tvůrčí psaní, větší svoboda a kreativita místo memorování, revoluce ve výuce matematiky…

Přidejme tedy jeden další. V rámci osnov by nebylo špatné naučit děti, aby trochu rozuměly samy sobě. Dát jim nástroje, jak zvládat své emoce, své strachy a své krize, jak lépe pracovat s pozorností, jak cíleně relaxovat. S rozvojem psychologie, terapie, neurověd nebo meditačních metod existuje mnoho hravých technik, které dokážou zvednout náladu, uvolnit napětí a naučit člověka zvládat krizové situace. Jakási mentální výchova, když už máme tu tělesnou.

Není to úplně nápad z Marsu. Před dvěma lety získala prestižní globální cenu pro učitele palestinská pedagožka, která působí v uprchlickém táboře a třídu má plnou žáků s traumaty z prožitého násilí. Potenciálně výbušnou atmosféru ve třídě uvolňuje právě zapojením relaxačních her, které činí život radostnějším.

Rozumět trochu sobě a umět si pomoci by prospělo nejen dětem s velkým nadáním, ale potenciálně celé společnosti, obzvlášť v téhle vyhrocené době. Vědět o svém strachu a dokázat s ním pracovat je vyzkoušená cesta, jak se jím nenechat ovládnout.

Původní text najdete ZDE.

Webinář „3 křivdy, které vám ničí vztah s mámou“ se opakuje ve čtvrtek 22. února!

Včera jsem se dívala na webinář Nevýchovy o vztahu matek a dcer. Katka je čím dál lepší a témata, která se svým týmem vybírá, čím dál potřebnější. I když mám syny a moje maminka už dávno není, hodně jsem se dověděla. Jen už to nemůžu napravit… Jana


Zdravím vás všechny z Nevýchovy a jsem docela ráda, že mě teď nemůžete vidět :) Oči mám jako angorský králík, jak jsem skoro celou noc nespala a pročítala vzkazy pod webinářem. Píšete v nich, že včerejší vysílání na téma

3 křivdy, které vám ničí vztah s mámou: Neopakujte je s vaší holčičkou
vás prostě dostalo. Upřímně, nás taky :)

Kdyby mi někdo před měsícem řekl, že na webinář, který pomáhá hojit vztah s mámou, vás přijde přes 25 000, nevěřila bych tomu.

A mám z toho ohromnou radost, protože tenhle webinář skutečně uzdravuje. Neklouže po povrchu, jde k samé podstatě toho, jak se s mámou cítíte, v čem si nerozumíte a co tím předáváte do života dětem.

Tak teď s dojetím čtu, že se vám při jeho sledování ulevilo. A že byste si moc přály, aby tohle vaše maminka viděla taky.

Rozhodli jsme se proto, že uděláme výjimku a

tenhle speciální webinář zítra odvysíláme znovu. Ať ještě mámu stihnete pozvat.

Přepošlete jí tenhle odkaz, stačí se jednoduše přihlásit.
Webinář poběží ve čtvrtek 22. 2. znovu celý den od 8:00 do 23:59.

Přijďte se dívat klidně spolu. Prožít si obě ten moment, kdy tiše sedíte v křesle, pomalu ze sebe pouštíte staré bolístky a začínáte jedna druhé skutečně rozumět.
Bude pak mnohem snazší se obejmout.

Držím vám oběma palce a zítra jsem tu pro vás.

Vaše Katka a celý tým Nevýchovy

P.S. Babičky, mluvím tu sice k maminkám, ale vím, že spousta z vás byla s námi na webináři už včera. Moc si vaší otevřenosti vážím. To díky ní se tu v hlubokém spojení potkaly tisíce maminek a babiček. A jestli vám tam scházela vaše dcera, přizvěte ji zítra taky.

Stačí jí napsat a připojit ten odkaz.

Daniel Münich: Lajdácká příprava zákonů přispívá k naštvanosti

Příprava zákonů v Česku je dlouhodobě velmi, ale opravdu velmi lajdácká. Právní systém je stále nepřehlednější. Nedomyšlené nežádoucí dopady nových zákonů se zjišťují často až v praxi. Zavedení povinného roku školky před nástupem do školy je exemplárním příkladem toho, jak by se zákony připravovat neměly.

Zdroj: blog autora 17. 2. 2018


Exemplární příklad: předškoláci povinně do školek

Novela školského zákona od září 2017 zavedla povinnost povinného vzdělávání dětí v posledním roce předškolního vzdělávání, tj. pro děti 5–6 let staré. Přinesla však řadu nepříjemností a způsobuje dnes hodně horké krve, protože má řadu nedomyšlených a včas nevyčíslených dopadů. Příčinou je, že v procesu přípravy novely byla porušena řada důležitých pravidel RIA. RIA (z anglického Regulatory Impact Assessment) je proces přípravy nové regulace nových zákonů. Zpráva RIA má celý proces přípravy zákona popsat, včetně důležitých zjištění a doporučení. Ministerstvo školství však v procesu RIA k návrhu povinného roku školky pro předškoláky mnohé zásadní součásti procesu RIA lehkovážně vynechalo:

1. Proces RIA nevyšel z rigorózní analýzy řešeného problému (hloubky, rozsahu a příčin). Realizátor procesu RIA sice celkem překvapivě nechal analýzu problému zpracovat, ale zpráva RIA ji vůbec nezmiňuje, ani nereflektuje její doporučení. Zde navrhované opatření tedy stojí na velmi nedokonalé až zkratkovité znalosti podstaty a rozsahu řešeného problému.

2. V procesu RIA nebyly provedeny konzultace analýzy problému a navrhovaných řešení se všemi relevantními dotčenými subjekty (např. s obcemi a kraji). Ze zprávy RIA není jasné, zda zásadní připomínky dotčených subjektů nebyly zohledněny a proč.

3. V procesu RIA nebylo navrženo a posouzeno více variant věcných řešení problému. Byla navržena varianta jen jedna (navíc v rozporu s doporučením zamlčené analytické studie).

4. Zpráva RIA nepopisuje postup ex-post vyhodnocení dopadů opatření po jeho zavedení (identifikace dosažení shody očekávaných a dosažených cílů).

5. V procesu RIA bylo vyhodnocení finančních a nefinančních dopadů provedeno velmi nekompletně (pouze přímé provozní náklady státního rozpočtu).

6. Zpráva RIA (velmi nekvalitní) nebyla předložena ke kontrole a posouzení.


Lajdáctví v přípravě zákonů demokracii nesvědčí

Pro zodpovědné vlády a politiky v Parlamentu by měla být zpráva RIA hlavním zdrojem informací, aby mohlo posoudit, zda jimi schvalovaný zákon je dobře promyšlený. Jenže kvalitních zpráv RIA je u nás málo, nikomu to moc nevadí a nikdo je také ani moc nečte.

Intenzita, s jakou v českém právním systému dlouhá léta dochází k permanentním novelizacím zákonů, je velmi nezdravá. Souvisí to i s tím, že příprava zákonů je velmi lajdácká. České vlády, a je jedno která, bez skrupulí obcházejí pravidla dobré praxe přípravy zákonů (RIA), která si samy schválily. Analýzy řešených problémů jsou založeny na velmi nedbalých analýzách. Nejsou zvažována alternativní řešení a vyhodnocení dopadů je velmi nedbalé a nekompletní. Navrhované změny často nejsou konzultovány s dotčenými subjekty. V důsledku toho mají novely zákonů obtížně předvídatelné a často nechtěné nežádoucí dopady. To, že jsou zákony po právní stránce OK, a to často také neplatí, vůbec neznamená, že jsou přijímané zákony dobré.

Výsledkem je ale nejen nefunkčnost a neřešení problémů, které měly novely zákonů řešit. Důsledkem je i obrovská společenská nedůvěra ve stát a politiku, frustrace společnosti z demokratického způsobu vládnutí, která se začíná obracet proti demokracii samotné. Lidé jsou v zoufalosti náchylní věřit ve vládu silné ruky bez zbytečných keců v Parlamentu. Pokud se má nálada a důvěra ve společnosti zvýšit, bude třeba zásadním způsobem zkvalitnit i přípravu nových zákonů a dalších regulací. Říci „prostě to uděláme" rozhodně není návod, jak toho dosáhnout.

Hejného metoda výuky matematiky se poprvé promítla i do hry na mobily. Děti díky ní samy objeví řešení úloh

Hejného metoda alternativní výuky matematiky je v hravé formě dostupná i na mobilech. Dabovaná příběhová hra Matemág cílí na děti prvních až třetích tříd ZŠ. Od poloviny prosince si ji stáhlo kolem 6000 lidí. Vyřešili 330 tisíc matematicko-logických úloh.

Zdroj: Šárka Mrázová, www.ihned.cz 15. 2. 20108

Je poslední týden prázdnin a Terezka a Jakub se loučí s babičkou. Tatínek jim připomíná, že by se mohli učit. Podle maminky se ale nejvíce naučí, když si budou hrát.

Ve svém pokoji poté objeví červenou kouzelnickou knihu o čaroději Matemágovi ze země Abima, který žije na hradu obklopeném labyrintem hádanek.

Tak začíná kreslený příběh nové výukové hry pro tablety a chytré telefony s názvem Matemág. Jde o první oficiální aplikaci, která vychází z takzvané Hejného metody alternativní výuky matematiky. „Od poloviny prosince, kdy je veřejnosti dostupná, si ji stáhlo šest tisíc lidí, a vyřešili již 330 tisíc matematicko-logických úloh," řekl HN produktový manažer Jan Šedo.

Na rozšíření aplikace zatím autoři nemají peníze, a tak se šíří „podomně", rodiče se o ní dozvídají většinou od jiných rodičů. Zájem projevilo podle Šeda ale už několik škol.

Příběh má dětem prvních až třetích tříd základních škol ukázat matematiku jako zábavnou hru, ve které mohou překonávat překážky. Zároveň hravou formou procvičuje část učiva, kterou určují vzdělávací osnovy.

Ději s čarodějem Matemágem řeší během svého putování matematicko-logické rébusy, trénují základní matematické dovednosti a rozvíjejí představivost, kterou autoři ve hře nazývají matemagií.

„Matemág je výbornou pomůckou, která dětem pomůže budovat pozitivní vztah k matematice," říká o hře syn autora metody a její průkopník Milan Hejný, jehož tým ze společnosti H-mat, o.p.s. se do vývoje aplikace zapojil. Obliba Hejného metody, která se vyučuje od roku 2006, na českých školách roste. Přijalo ji více než 750 z celkem 4100 českých základních škol.

Autoři, kteří na projekt získali peníze v rámci crowdfundingové kampaně, tvrdí, že dítě při hře samo objeví řešení jednotlivých úloh, zapamatuje si postup a ten pak využije i při úlohách ve škole. Hra přitom automaticky přizpůsobuje obtížnost svému uživateli, takže by neměla nudit ani starší hráče. Třetina hry je zdarma. Kdo chce hrát dál, musí si zbývající části zaplatit. Ke stažení je dostupná v App Storu a na Google Play.

"Nicméně i ten, kdo nezaplatí, může řešit úlohy znovu a aplikace je bude stále přizpůsobovat podle obtížnosti a také je obnovovat. Úloh je totiž 600," vysvětluje Šedo. Pro nadšené počtáře připravili autoři i menší cvičebnice, které slouží k trénování jednotlivých matematických dovedností.

Tento týden se v Matematickém ústavu Akademie věd ČR sešli příznivci i odpůrci Hejného metody z řad akademiků a učitelů. Na přínosech metody se neshodli. Ti, co ji používají, si pochvalují, že si žáci k matematice, přestože patří k nejméně oblíbeným předmětům, našli cestu. Kritici ale tvrdí, že děti údajně mají nedostatky v základních početních úkonech. Autoři metody chystají sondu o tom, jaký dopad jejich alternativní výuka má.

Ondřej Hausenblas: DOKUMENTY 185. Strategie pro zlepšování školy a další vzdělávání učitelů

Články a publikace, ke kterým se vracíme v tomto „historickém“ seriálu, mohou sloužit k poznání toho, jak se učitelé v dané době dívali na řešení problémů ve vzdělávání. Celá řada z těchto problémů bohužel přetrvává dodnes, nebo se při jejich řešení staly chyby. Možná by bylo dobré občas se vracet k zapadlým myšlenkám.

Jedním z těchto dokumentů je titulní materiál, určený pro diskusi v PAU a s dalšími spolupracovníky.

Nabízím, abychom se dřív, než se pustíme do konkrétního sepisování nějakých kompetencí učitele, pokusili vyjasnit, o co vůbec jde a jakým postupem se k tomu dojde.

O čem jednáme:
a) o nástrojích k zlepšování školství?
b) anebo o rychlém zvýšení platů učitelům?
c) jestli MSMT musí právě teď obojí propojit, tak na jak dlouho a kdy se to vyjasní?


Jednáme o nástrojích k zlepšování školství!

1. Za hlavní nástroj k zlepšování školství nepovažujeme vzdělávací kursy a odborný růst, protože jsou moc zprostředkovaným nástrojem a je v jejich systému zahrnuto příliš mnoho rozhodnutí shora: uznávání kursů, počty kreditů, předepsané kompetence – to vše by vybírala nějaká komise odborníků? Kroužek angažovaných? To je nespolehlivé, a hlavně to není součástí autonomního režimu. Zodpovědnost i pravomoc musí být svěřena tomu, kdo má sílu a příležitost zlepšovat: učiteli a řediteli. Co se týče peněz: musíme se teprve rozhodovat, zda hlavní zdroj platového vzestupu má být cestou kursů – a tedy přes státní tarify a stupně, anebo od ředitele – přes osobní hodnocení podle práce v rozvoji vlastní školy.

2. Proto za lepší nástroj považujeme vytváření strategie rozvoje školy. Pro rozvoj školy se budou i ředitelé a učitelé nejen školit, ale zároveň se i snažit ve skutečné praxi. K tomu by bylo nejlepší proškolit ředitele v budování strategie pro rozvoj své školy, při čemž by se naučili stanovovat podle potřeb dětí, obce a cílů vzdělávací politiky státu svoje školní vzdělávací cíle a nacházet způsoby, jak k nim spět. K tomu by patřilo umět jednat s lidmi, umět sestavit fungující tým z učitelů, sebeevaluace aj. Školení pro ředitele by musela proběhnout brzy a intenzivně. Kursy pro učitele by nastoupily vzápětí jako další fáze, ale v jiném režimu využití, než jak je navrhováno dosud: nebyly by hlavním způsobem zvyšování platu, a proto by mohly být pružnější obsahově. Kursy by nebyly vázány tak těsně na postup v platu a směr profesního růstu by si více určovat učitel a jeho ředitel.

3. Zároveň je třeba, aby probíhala velice intenzivní osvěta rodičů a veřejnosti vůbec: aby rodiče a obce a zaměstnavatelé věděli, co mají od školy chtít, aby uměli s ředitelem a školou postavit tu strategii pro rozvoj školy a aby ji uměli kontrolovat. Do toho by se měla velká část peněz promyšleně investovat – nejdůležitější jsou rodiče dětí v předškolním věku, kteří si teprve budou vybírat školu nebo ji pro své děti ovlivňovat. Je důležité, aby vůbec vybírat a ovlivňovat chtěli a aby věděli, proč to chtějí. Státní cíle vzdělávání by se do školy měly dostat právě přes rodiče. Dokud rodiče nebudou kontrolovat sami, co škola s jejich dětmi dělá, a dokud nebudou rodiče chtít, by se děti vzdělávaly moderně, budou státní zásahy do školství v podstatě direktivní, nedemokratické, i kdyby byla nařizována demokracie. Ministerstvo nemůže zanedbat péči o rodiče, protože jen od rodičů a občanů pocházejí ta rozhodnutí o tom, jaké jsou státní (a tedy i ministeriální) cíle: poslanci schvalují vládu a její politiku, a taky od rodičů pocházejí peníze, které stát dětem rozděluje.Jde o to, aby to, co za rodiče a občany prosazuje státní politika, nebylo v hlubokém rozporu s tím, o co jde individuálním rodičům při starosti o jejich dítě, a když rozpory budou, aby se o nich dalo kvalitně jednat.


Po MŠMT bychom tedy měli žádat 

1. Netrvat na tom, že se zvýšení rozpočtu rozpustí učitelům právě tím, že by se urychleně a málo domyšleně rozjel systém profesního růstu propojený s tarifními tabulkami.

2. Nějak sice nejprve přidat učitelům, ale hlavně investovat do vyškolení tisíců ředitelů, aby uměli pečovat o zlepšování – o rozvoj školy. Zveřejnit, že investice do ředitelů povede k vyšším odměnám pro učitele.

3. Znovu důkladně uvážit, zda zvyšování platů učitelů má výhradně nebo převážně záviset na tom, že učitel stoupá díky kursům po stupních odborného růstu a tarifní tabulkou, anebo zda by hlavním příjmem učitele měly být osobní odměny od ředitele, anebo zda je možné kroky výš v tarifní tabulce založit na hodnocení učitelovy práce na místě samém: ředitelem podle strategie rozvoje školy.
Za co má učitel postupovat v platu – čeho by strategie MŠMT měla dosáhnout:
Ředitel poznává, kolik mu učitel přispívá ke stanoveným cílům školy v tomto roce a v dlouhodobé strategii.
Ředitel posílá své učitele do kursů, aby mu pomohli dosáhnout stanovených cílů.
Ředitel posuzuje, jak učitel působí ve výuce i kolem ní.
Ředitel to dělá proto, aby se jeho škola zlepšovala, protože ho k tomu tlačí osvícení rodiče a taky kontrola ČŠI, která si všímá právě toho, jak moc se škola snaží naplnit svou strategii.

4. Cíle státní vzdělávací politiky je nutné nejen formulovat, nejen je učinit závaznými pro strategie škol které budují ředitelé, ale hlavně je třeba s nimi důkladně obeznámit veřejnost – nejen otištěním ve Věstníku, ale důkladným informováním a osvětovou prací mezi rodiči – informace a vysvětlování ve školkách, v obcích, případně i s využitím sdělovacích prostředků, osobností kulturních ap. Do takové osvěty se musí investovat peníze!

5. Oddělit odborný růst od tzv. kariérního, tj extra uvažovat o odměňování učitelů za dosahování lepší úrovně vyučování a extra o postech ve správě školy: zástupce a ředitel, inspektor.


Stupně odborného růstu („hodnostní stupně“) = učitelský růst

1. Požadavky na stupně růstu by měly mnohem jasněji zahrnovat kvalitu učitelovy práce ve třídě a s dětmi, a méně sloužit kariérnímu postupu (např. pro třetí stupeň žádat manažerské dovednosti jasně slouží jen ředitelům – proto by mělo být leda na výběr, ne povinně.

2. Požadavky na stupeň růstu by měly být méně definitivně vymezené, než jak to navrhuje kroměřížský návrh – je třeba větší vůle a výběrovosti, aby se uplatnily potřeby terénu. Velká volnost ve výběru dalších kompetencí je nutná, protože každá škola je jiná, každá bude do své rozličné strategie rozvoje potřebovat získávat jiné dovednosti, protože některé už její učitelé mají, jiné jim chybějí.

3. Požadavky by se měly sestavit společným rozhodnutím vyškolených ředitelů. Oni nejlépe vědí, co žádat po učiteli, kterého chceme mít dobře ohodnoceného a který dobře pracuje pro rozvoj školy. Z toho se vyvodí ty „typické“, obecně platné požadavky na kompetence učitelů.

4. Společné stanovení normy se tedy může provést teprve asi po vyškolení ředitelů – tedy asi za dva roky, kdyby se kursy připravily hned a proběhly intenzivně.

5. Součástí školení musejí být kooperativní metody (diskuse, metody společného rozhodování), aby vůbec tolik ředitelů došlo k nějakému výsledku. (Takové školení bude ziskové i jinak – oni to pak naučí své týmy učitelů.)


Zásadní otázky, které nemáme nechat jako samozřejmé

1. Proč se má o profesní růst starat ministerstvo: Proč nebude péče plně svěřena do rukou řediteli školy?

2. Má ministerstvo používat jako nástroj řízení svou úřední moc nad učiteli a své předpisy o DVPP, když chce sledovat takové složité cíle, jako je například výchova k demokracii? Nebo to má svěřit ředitelům a rodičům?

3. Má mít státní politika sadu konkrétních cílů, nebo má říkat, že cílem není nic jiného, než aby si rodiče a obce stanovili své cíle a zodpovídali za jejich dosahování včetně sankcí?

4. Ale má stát případné státní cíle prosazovat zrovna skrze DVPP = odborný růst?

5. Nebo mají státní cíle být ze zákona zahrnuty ve strategii školy? Ať si k nim dojdou ve škole, jak umějí?

6. Nebo má stát prosazovat své cíle spíš osvětou rodičů a občanů, kteří si pak vyžádají na škole to, co chtějí, anebo spíš řízením učitelů skrze např. vzdělávání a platy?


Proti sobě stojí 

a) Nejlíp se ví o tom, co škola a vzdělávání potřebuje, přímo ve škole. Některá potřebuje udělat teprve první krůček, jiná už potřebuje vyspělé kroky speciální. Kdo by měl rozhodovat, do jakých kursů by měli učitelé chodit a kolik kreditů dostat?
Ale: Stát má nějakou politiku, kterou má prosazovat, stát má výsledky průzkumů kvality vzdělávání, nebo by je měl mít, a stát přiděluje peníze od poplatníků do škol.

b) Učitelé nemají povinnost se vzdělávat, jen chtějí dostat vyšší plat.
Ale: Ředitelé musí mít kariérní kvalifikaci pro budování strategie rozvoje školy – najít, kam školu zaměřit, jaké metody k tomu volit, dále pro budování týmu – nemít učitelský sbor, ale tým s rozdělenými úlohami k tomu, aby škola jako celek plnila svůj plán rozvoje, pro management školy, pro jednání se zaměstnanci.

Nápověda: Stát má taky cíle, z hlediska mezinárodního (EU), ale k těm se nemusí tlačit skrze DVPP, nýbrž skrze zákony apod. Stát má pečovat o demokracii a pořádek, ale my bychom se teď měli rozhodovat, jestli k tomu musí učitele dovést školením, nebo tím, že jim dá vyšší peníze, když se proškolí, nebo že stát svěří pravomoci a odpovědnost ředitelům, rodičům, obcím a učitelům. Kroměřížský návrh patří k verzi „stát řídí, co mají učitelé dělat, a nutí je k tomu skrze platy“.


Protiotázky

Má stát bránit ředitelům, kteří chtějí dělat staromódní výkonovou a direktivní školu, nebo je má nechat? Má je podporovat stejně jako inovátory? Má stát vycvičit ředitele v metodě stanovení cílů a profilování školy, aby byla celkově koncepční, a má stát nechat na škole, jaké cíle si škola vybere? Neměli by zaměření školy určovat spíše rodiče, připravení nějakou osvětovou kampaní? Nebo má stát mít jasnou představu, kam chce tlačit školství, a předepsat, které cíle škola musí mít? Stát musí své směřování stejně odvozovat od vůle občanů – poplatníků. Jak ví ministerstvo, co chtějí rodiče? Ví to ministr líp než ředitel v obci?

O tomto všem se bude v pracovním kroužku diskutovat v Čelákovicích.

OndřejHausenblas

Zdroj: Hausenblas Ondřej: Strategie pro zlepšování školy a další vzdělávání učitelů. Co jsme v PAU vymysleli a co jsme se naučili. Sborník prací ze setkání a kursů PAU jako příloha informačního listu PAU v prosinci 1998. PAU 1998, str. 3–5


Učitel už není nejchytřejší ve třídě

Proč by se vlastně učitelé měli vzdělávat? Copak ani studium na vysoké škole nestačí k tomu, aby člověk byl dobrým učitelem?

Změny ve společnosti spouštějí změny ve školství, ať se to nám, školským zaměstnancům, líbí nebo ne. Díky změnám v naší společnosti se naše školství musí měnit dvojnásob rychle než ve zbytku světa. To vše se promítá do nároků na učitele, na školy, na vzdělávací soustavu. Podívejme se na potřebu dalšího vzdělávání z pohledu učitele.

Prudce se zvyšuje množství vědeckých poznatků a vývoj nových technologií. I třicetiletý učitel biologie či fyziky, tedy takový, který dokončil fakultu před šesti lety, musí dohánět znalosti v nových technologiích. Princip klonování, fungování mobilního telefonu či mikrovlnné trouby, dnes předmětů denní potřeby či trháků v novinách, se na fakultě nenaučil, ale žáci se na ně ptají. Učitel, který si nedoplňuje svoje vědomosti a nesnaží se je využít ve výuce, zastarává a přestává být zajímavým pro své žáky. Vždyť kdo se na střední škole zajímá o elektronky, když kolem nás již žádnou nenajdete, zato všechna elektronika je přecpána mikroprocesory. Kdo se zajímá o klasifikaci hornin, když hlavními ekologickými tématy jsou jaderná energie, kyselé deště, ozónová díra, skleníkový efekt či geneticky modifikované rostliny. Učitel, který si alespoň všeobecně neudržuje přehled o vývoji jak svého předmětu tak mezipředmětově, zastarává a stává se nevěrohodným.

Současně se celosvětově mizí role učitele coby primárního informačního zdroje (jednoduše řečeno „coby toho nejchytřejšího ve třídě“). Starý systém předávání informací od žáka učitelům již nefunguje. Učitelé narážejí na nezájem žáků. Informace lze totiž získat jinde a lepší než ty z tři roky starých učebnic. Pořady National Geographic o přírodě, počítačové i tištěné encyklopedie, internet, noviny a časopisy poskytují ty samé informace jako učitel. Navíc v často mnohem přístupnější formě a s mnoha alternativami. Názory a informace předávané učitelem jsou konfrontovány s alternativními zdroji, které si, aby toho nebylo dost, opět protiřečí. Učitel, který trvá na své roli předavatele informací (jediných správných) nutně dospěje ke konfliktům, v nichž bude znovu a znovu porážen. První, kdo v naší zemi ve velkém chápou tuto změnu, jsou učitelé počítačů (informatiky, výpočetní techniky a pod.), kteří běžně mají ve třídě žáky počítačově o dva až tři stupně vyspělejší, než oni. V těchto třídách běžně žáci učí učitele či své spolužáky.

Naši učitelé, a s námi učitelé mnoha dalších zemí, musí zvládnout další změny vyplývající ze změny režimu. Po změně režimu v roce 1998 nejen dochází ke změnám v interpretaci historie (což je oříšek pro učitele dějepisu, literatury, občanské výchovy a obdobných předmětů), ale hlavně dochází ke změnám v chování žáků a rodičů. Mění se životní postoje společnosti, demokratizační změny mění zaběhané vzorce chování. To vše má dopad, v některých případech drtivý, na školní život.

Učitelé byli zvyklí dominovat třídě, být nejen tím nejmoudřejším, ale i tím největším a nejsilnějším. Věděli přesně, co se kdy v hodinách stane, situaci měli vždy pod kontrolou. Velká část učitelů jednala z pozice síly. Pokud žák „zlobil,“ stačilo pohrozit. Žák, často za vydatného přispění rodičů, se stáhnul a zapadl do řady s vrstevníky. A ti, co opravdu nedali pokoj, skončili ve zvláštní škole (na ZŠ) nebo byli vyloučeni ze školy (na SŠ). To už ale neplatí. Žáci i rodiče zaujímají jiné postoje, sebevědomější, tvrdší, často bezostyšnější. Učitelé narážejí na sebevědomé žáky, asertivní rodiče a často nevědí, jak se s dosud nevídaným chováním vypořádat. Učitel je sice stále tím největším, ale již nemůže dále jednat z pozice síly. Ani věta „Dávej pozor, nebo ty přijímačky neuděláš!“ již nemá ten říz jako dříve. Pokud učitel bude pracovat podle starých vzorců chování, nemůže vyhrát.

Protože vývoj nejde vrátit zpět, a pochybuji, že učitelé by se chtěli vracet zpět, musí učitelé změnit způsob svého chování, změnit některé své postoje, stát se spíše moderátory učení než předavateli pravdy. Musí umět učit žáky pracovat s informacemi, porovnávat fakta a dělat si vlastní závěry, nechat pracovat žáky společně na společných projektech a učit se vzájemně. To znamená nejen smířit se s hlučícími třídami, ale i smířit se s vlastní omylností a neschopnosti obsáhnout veškeré poznání ve svém předmětu, stejně jako s omylností všech ostatních. A především ztratit pozornost celé třídy po většinu hodiny.

Taková změna postojů a chování je ovšem mnohem těžší, než doučení se principů nových technologií či dějepisu. Vyžaduje od učitele jak mnoho času věnovaného vlastnímu vzdělávání, tak riskování a experimentování, kterému jsme již často odvykli. Nicméně, dlouhodobě, se taková investice vyplatí ve snížení stresu a zvýšení uspokojení z vlastní práce.

Karel Vašta

Zdroj: Vašta Karel: Učitel už není nejchytřejší ve třídě. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, prosinec 1998, č. 4, str. 3. ISSN 1210-6313


Další díly seriálu najdete ZDE.

Novinky Pedagogické knihovny J. A. Komenského za leden 2018

Podívejte se, co nového je v nabídce Pedagogické knihovny J.A. Komenského za měsíc leden 2018.


Novinky za leden 2018

Knižní novinky:
pedagogika
psychologie
ostatní

Sukova studijní knihovna (literatura pro děti a mládež):
první čtení
první stupeň ZŠ
druhý stupeň ZŠ
naučná literatura
přečtěte si s dětmi

Články:
z českých časopisů
ze zahraničních časopisů

Vyjádření ředitelek a ředitelů mateřských škol k problematice umisťování dvouletých dětí do MŠ

„Ano, péče pro děti do tří let je potřebná, ale poskytovat ji není účelem mateřské školky. Potřebujeme dětské skupiny nebo jesle nebo jak tomu kdo chce říkat. Nepotřebujeme emotivní výlevy, hysterická obviňování ani „moudra" plná despektu,“ napsala jedna z diskutujících na Pedagogickém infu. Text předali zástupci Pedagogické komory z. s. ministru Plagovi i školskému výboru Senátu.

Dovolujeme si jako profesionálové, kteří mají po praktické stránce největší zkušenosti s procesem vzdělávání dětí v mateřských školách, vyjádřit svoje postoje k nyní velmi diskutovanému tématu nárokovosti míst pro dvouleté děti v mateřské škole. Tato povinnost by měla vyvstat v roce 2020 a měla by se týkat všech mateřských škol napříč republikou.

V současné době probíhá v médiích velká diskuse na téma, zda je správné, aby děti od 2 let navštěvovaly institucionální zařízení. Na jedné straně část odborníků tvrdí, že takto malým dětem hrozí odtržením od matky a umístěním v institucionálním zařízení především psychické poškození do budoucna, na druhé straně se ozývají hlasy ve prospěch matek, které jsou nuceny nebo samy chtějí slučovat profesní a rodinný život, neboť je to jednak trend dnešní doby, ale také často nutnost v souvislosti se zajištěním rodiny. V neposlední řadě existují ženy, pro které je možnost institucionální péče o dítě záchranou v jejich tíživé situaci (problematika neúplných rodin, onemocnění v rodině či jiných komplikací, které mohou potkat každého z nás).

Při veškerém respektu ke všem výše uvedeným důvodům proč ano nebo proč ne, bychom chtěli rodičovské i odborné veřejnosti, a také politickým představitelům naší země nabídnout svůj názor na věc, který je opřen o zkušenost, dlouholeté pozorování a reflexi podmínek, které v současné době v předškolním vzdělávání jsou.


1. Není dítě jako dítě

Diskusi o institucionální péči malých dětí rozpoutala petice pedagogů – pánů Hermana a Haldy s názvem „ Dvouleté děti do školky nepatří“. Autoři petice předpokládají, že ideálním místem pro rozvoj dítěte v raném věku je náruč a blízkost jeho maminky, a mají určitě pravdu. Žijeme však ve 21. století, nároky na jednotlivce ve společnosti jsou velké, a ne každý má sílu, možnost, potřebu těmto nárokům čelit. To je realita.

Uvědomme si však, že se nebavíme o jednom dítěti, které máme právě nyní každý před očima, ale o všech dvouletých dětech v naší zemi, které by měly mít od roku 2020 zákonný nárok na místo v MŠ. Některé z těchto dětí budou zralé adekvátně svému věku, budou v rámci možnosti sebeobslužné, zvládnou vzdálení se od matky, přítomnost jiných dětí si užijí a nebudou ve stresu z toho, že se nedomluví a nebudou schopny říct učitelce, co je aktuálně trápí. Jsou však i jiné děti, a sice ty, které nejsou sebeobslužné, vzdálení se od matky v nich vyvolává panickou hrůzu a pobyt mezi jinými stejně starými dětmi je pro ně stresující.

Rádi bychom na tomto místě odkázali na myšlenky autora teorie citové vazby psychoanalytika Johna Bowlbyho a dětského psychologa prof. Z. Matějčka, kteří mezi potřeby malých dětí zařazovali potřebu jistoty a bezpečí. Při absenci pocitu jistoty a bezpečí vzniká u dítěte stres, který při delší přítomnosti dítě blokuje v jeho otevřenosti novým věcem. Je totiž nastaveno jen na „přežití“.

Poslední skupinou dětí budou i v roce 2020 děti, které budou mít speciální vzdělávací potřeby. Budou to děti s vývojem k hyperaktivnímu chování, k autismu, k opožděnému psychomotorickému vývoji nebo například k opožděnému vývoji řeči. Odborníci z řad diagnostiků však nebudou moci ani chtít určit diagnózu dítěte, neboť nebudou chtít dítě „nálepkovat“ diagnózou, která by ho pak už provázela celým vzdělávacím procesem. Tato neochota určit diagnózu bude oprávněná, přinese však nemožnost čerpat za jiných okolností nároková podpůrná opatření pro dané dítě.


2. Není školka jako školka

V naší zemi jsou mateřské školy malé i velké, vesnické i městské, nové a staré, luxusně vybavené či vybavené „ještě postaru“. Všude však pracují lidé, kteří jsou ochotni věnovat svoje síly, energii, tvořivost do práce, která není jednoduchá. Jeden z mýtů kolem předškolního vzdělávání je, že učitelka pracuje pouze 6 hodin a má spoustu dovolené. Na tomto místě uvádíme, že tomu tak není. Dovolenou není čas vyčerpat v plném rozsahu a ke každým 6 hodinám přímé práce patří 2 hodiny příprav, evaluací, plánování, diagnostikování dětí atd. I v personálním obsazení jsou však rozdíly.

Ve velké mateřské škole může ředitelka vyčlenit třídu pro malé děti a v rámci možností určit podmínky pro tuto třídu (personální, kapacitní i materiální), na malých vesnických jednotřídkách je situace těžší. V jedné třídě budou všechny děti spolu: předškoláci, dvouleté, tříleté, čtyřleté a pětileté děti, děti s postižením… Práce v takové skupině může být výše zmíněným stresem nejen pro děti, ale také pro personál. Chceme na tomto místě poděkovat všem našim učitelkám a asistentkám, které „drží“, stále milují svoji práci a jsou ochotny překonávat překážky, které nastávají. Prosíme, vydržte i dál…


3. Není čas jako čas

Provoz mateřské školy je zpravidla stanoven na 9 – 10 hodin každý den a celý rok mimo několika týdnů uzavření provozu, kdy se obvykle školka rekonstruuje a připravuje na další rok. Některé děti ji navštěvují denně, a to téměř oněch 9–10 hodin. Myslíme si však, že malým dětem neuškodí institucionální péče, pokud by byla dávkována adekvátně jejich věku a možnostem – tedy několik hodin denně a několik dní v týdnu. Chtěli bychom tímto podpořit maminky, aby, pokud je to jen trochu možné, zvážily tyto okolnosti a hledaly ve svém okolí takové služby, které přesně takovou péči nabízejí.


4. Není instituce jako instituce

Myslíme si, že podstatou celého problému je chybné vnímání instituce mateřské školy, a to jak v laické veřejnosti, tak bohužel i naší politické reprezentaci. Mateřská škola definovaná školskou legislativou (např. Školský zákon č. 561/2004 Sb.v platném znění) je totiž především vzdělávací institucí a spadá do kontextu celého vzdělávacího systému České republiky. Má své cíle, výstupy, zákonem stanovené podmínky. Organizací vzdělávání i režimem uzpůsobeným věkové kategorii 3 – 7 let připravuje děti k dalšímu vzdělávání na dalších jeho stupních. Školka NENÍ a neměla by se stát hlídacím koutkem, který je atraktivní především pro to, že je státem dotovaný a tudíž nejlevnější. Školka by měla být atraktivní díky profesionálnímu přístupu pracovníků v ní, vzdělávacímu programu a návazností na další stupeň vzdělávání.

Vedle mateřských škol však v naší zemi existují dětské skupiny (viz Zákon o dětské skupině č. 247/2014 Sb. v platném znění), které rozšířily nabídku forem předškolní péče. Dětská skupina má jiné podmínky, jiné možnosti i jiné požadavky dané legislativou a jeví se v současnosti jako vhodná alternativa pro péči o děti do 3 let. V zemi jich je již více jak 500.


5. Není stát jako stát

Jedním z argumentů „pro“ je poukazování na jiné státy západní Evropy, kde je institucionální péče běžné třeba už od několika měsíců věku dítěte. Myslíme si, že bychom jako národ měli stát na sebevědomějších postojích a tom dobrém, co pro nás vybudovaly generace před námi. Nemusíme přebírat vše jen proto, že „to tak je jinde a nám by se to zrovna hodilo“. A pokud už přebírat chceme, je potřeba tak činit komplexně, tedy nepřizpůsobovat jen věk přijímaných dětí, ale reflektovat podmínky celkově, včetně těch personálních. Přemýšlejme o věcech z širšího kontextu, mějme respekt k tradici, k místu, kde žijeme, k podmínkám, které tady jsou, k historickému vývoji našeho školství. Čerpejme z toho dobrého a přijímejme zvnějšku také jen to dobré. Uděláme dobře pro ty, kteří tu budou po nás.


6. Závěr

Takže – patří dvouleté děti do mateřské školy nebo nepatří? Mělo by být místo pro dvouleté děti nárokové? Odpověď zní – některé dvouleté děti do mateřské školy rozhodně nepatří a místo v mateřské škole by tudíž nemělo být nárokové. Pokud zůstane přijímání dvouletých dětí možností a nikoli nárokem, můžeme slíbit, že každé dvouleté dítě, pokud to umožní kapacita a podmínky školky a zralost dítěte, rády přijmeme.

dne 10. února 2018

Autorka textu: Bc. Petra Škrdlíková


Původní text s podpisy ZDE.