Pavel Kovařík: Jak se mění role učitele v dnešním světě? Učitel jako lídr třikrát jinak

Způsob vzdělávání se proměňuje a dnes už dalece přesahuje budovy škol. Přibývá možností, kde a jak se něco naučit. Škola se postupně stává jen jednou z mnoha možností, které máme, a podle mě je jen otázkou času, kdy přestane být automatickou, natož povinnou volbou pro vzdělávání.

Kvalita různých vzdělávacích zdrojů ovšem kolísá. Tak, jako jsou lepší a horší školy, jsou lepší a horší on-line kurzy nebo jiné vzdělávací platformy či instituce. Je čím dál těžší se v nabídce zorientovat. Mimo jiné se tím ukazuje, že posoudit kvalitu vzdělávací instituce je hodně subjektivní a je nemožné najít objektivní měřítka.

Jedním z mála kritérií, jak se může zájemce o vzdělávání orientovat, je podle mě důvěryhodnost. (Záměrně nechávám stranou takzvaná objektivní kritéria, tedy současné kvantitativní hodnotící údaje úspěšnosti žáků, absolventů atp.)

A tady nastupuje na scénu učitel.


Učitel dostává novou roli a nejdůležitější kritérium výběru vzdělávací instituce nebo platformy je důvěryhodnost

Je to právě osoba učitele, učitelky, potažmo učitelů, kteří zastupují vzdělávací instituci či platformu. Jsou to oni, kdo ji reprezentují a jsou nositeli důvěryhodnosti. Jsou to oni, kdo mohou oslovit budoucí žáky a jejich rodiče. Je to právě učitel, člověk, který vstupuje do vztahu s žákem.

Pokud přijmeme předpoklad, že se vzdělávání přesouvá čím dál více do oblasti dobrovolných vztahů, kdy mají žáci (ale i učitelé) na výběr, u koho se budou učit, je funkce důvěryhodnosti jednou z nejvýznamnějších.

Malá odbočka. Ano, můžeme namítat, že v případě povinné školní docházky na výběr nemáme, ale to není zcela pravda. Pořád existuje možnost přejít do jiné školy, případně do režimu alternativního či domácího vzdělávání. Hlavně ale narůstá konkurence klasické škole, což přirozenou cestou vytváří tlak, díky kterému role školy více či méně klesá.

Domnívám se, že právě kvůli tomu vzrůstá význam role učitele, ale také nároky na jeho osobnost.

Učitel se dostává do pozice lídra, který ukazuje cestu svým žákům. Je současně garantem kvality vzdělávacího obsahu, ať už po stránce odborné, tak po stránce komunikační. Musí svému oboru rozumět, ale především musí zaujmout a umět své poznání zprostředkovat. Musí dokázat vzbudit v žácích důvěru a dlouhodobě budovat důvěryhodnost své osoby, ale také vzdělávací instituce či platformy, kterou reprezentuje.

Učitel přebírá současně roli průvodce, kouče, ale také mediátora. Méně tak už plní roli interpreta učební látky a namísto toho radí žákům, kde čerpat relevantní informace.


Učitelem se může stát každý, kdo má chuť učit a má co říct

Důležité také je, že se učiteli více méně přirozenou cestou stávají i další lidé, kteří nemají standardní pedagogické vzdělání. „Papír“ není potřeba. Důležitá je důvěryhodnost, chcete-li pověst a prokazatelné schopnosti.

Jasně, učitelem se nestane člověk jen tak přes noc, chce to praxi a úsilí a samozřejmě nadprůměrnou orientaci nebo dovednosti v konkrétním oboru. Ale paleta možností, kde se už dnes může člověk s chutí učit uplatnit, je opravdu pestrá.

Učiteli se tím pádem stávají také rodiče (teď nemám na mysli učitele z donucení při psaní domácích úkolů), kamarádi, lidé z praxe, vědci, pracovníci zájmových organizací zaměřených na děti a mládež a tak podobně. Zkrátka kdokoli, kdo má co nabídnout a má chuť učit.


Učitel je především lídr – jak ho vidí John Holt, Ron Paul a Carl Rogers ve světle svého díla a vlastních zkušeností?

Když přemýšlím, jak nejlépe uchopit roli učitele v nastávající éře, napadají mě tři pohledy na roli učitele, které nastínili tři mí oblíbení autoři. Všichni to jsou nebo byly osobnosti, které se aktivně vzdělávání v nějaké podobě věnují nebo věnovaly. Věřím, že v jejich myšlenkách najdete inspiraci.


1. Učitel musí sám sebe dostat co nejdříve ze hry, říká John Holt

Svérázný pedagog a spisovatel John Holt tvrdí, že dobrý učitel se pozná tak, že ho jeho žák brzy přestane potřebovat.

Podle Holta je „vždy první a nejdůležitější úkol každého učitele, aby pomohl studentovi stát se nezávislým na sobě, aby se naučil být sám sobě učitelem“. Z toho vyplývá, že učitel předá svému žákovi především správnou techniku, jak se rozvíjet v daném oboru, doporučí mu kvalitní zdroje a pomůže mu s orientací.

„Skutečný učitel,“ jak říká Holt, „musí vždy usilovat o to, aby dostal sám sebe ze hry.“

Podle tohoto známého pedagoga učitel není od toho, aby předával žákům znalosti. Učitel by měl především naučit žáky znalosti používat, rozvíjet dovednosti založené na tom, co se už naučili, prohlubovat jejich nově nabyté schopnosti. Holt uvádí zcela konkrétní příklad toho, co očekává od svého učitele hry na violoncello. „To, co potřebuji od svého učitele,“ říká, „nejsou standardy, ale nápady, jak se mohu dostat blíže ke standardům, které už znám.“

Mimochodem, John Holt nebyl vystudovaný pedagog. Učení ho ale lákalo. Je krásným příkladem člověka, který se rozhodl učit a vzdělávat děti i dospělé, přestože neměl podle všeobecně uznávaných měřítek odpovídající kvalifikaci.

Holt po svých prvotních učitelských zkušenostech nabyl dojmu, že tradiční způsob autoritativní výuky nefunguje a postupně se začal propracovávat k homeschoolingu a unschoolingu. Jeho zkušenosti a zájem o rozvoj dětí ho vedly k hledání nedirektivních forem učení, bez ponižujícího hodnocení a neustálého srovnávání. Jinými slovy, zaměřoval se na rozvoj osobnosti a dovedností u dětí, namísto jejich formování dle předem dané šablony.


2. Učitel je lídr, který vede vlastním příkladem, míní Ron Paul

Ron Paul, americký lékař, spisovatel a především známý libertarián, staví před učitele jako výzvu předávání vůdcovských schopností (leadership). V jeho pojetí je vedení zejména o sebe-disciplíně a převzetí odpovědnosti za vlastní život a do jisté míry i za své okolí.

To souvisí samozřejmě také s přístupem ke vzdělávání. Učitel, lídr, rozvíjí u žáků schopnost převzít odpovědnost za vlastní vzdělávání. Podstatné je, že se tak děje nikoli vynucováním tvrdé školské disciplíny nebo důmyslným systémem hodnocení a srovnávání žáků, ale na základě příkladu ze strany učitele. To samozřejmě klade na učitele zcela jiné nároky.

Učitel musí být sám lídr, musí disponovat přirozenou autoritou. Neusiluje o respekt, ale vede příkladem. V Americe tomu říkají „vedení slovem a činem“, lídr dělá to, co požaduje od ostatních. Učitel „nesměřuje k tomu, že ostatní postaví do lajny,“ říká Paul, ale „vede svým vlastním příkladem.“

Paul upozorňuje, že leadership není to, co vidíme běžně u politiků a lidí v mocenských pozicích, kteří si vynucují poslušnost funkcemi nebo hrozbou použití síly. Leadership považuje za každodenní snahu měnit okolní svět k lepšímu vlastním úsilím, čímž můžeme inspirovat ostatní, kteří se k nám pak třeba přidají. Rozhodně to není o fotkách v novinách a ukazování vlastní důležitosti.

„Podstata leadershipu,“ jak sám říká, „je sebe-mobilizace a sebe-řízení, díky čemuž máme příležitost vysvětlit ostatním, proč děláme to, čemu věříme.“ Krom toho, a to považuji za zásadní, je podle něho leadership „závazek“ a také schopnost „rozumět filosofii svobody a umět ji aplikovat na konkrétní teoretické i praktické případy.“

Když to shrnu, Ron Paul chce učitele, kteří budou vychovávat zodpovědné lídry, kteří budou zodpovědní sami za sebe a samozřejmě také za své vzdělání. Budoucí lídři budou schopní pracovat ve prospěch komunity, protože to budou cítit jako určitý závazek, jako přirozenou cestu pro uplatnění svého nadání. Leadership přitom nebudou chápat jako způsob uplatňování moci, protože ctí svobodu jako jednu z nejvýše postavených hodnot.


3. Učitel vytváří bezpečný prostor, aby se žáci mohli stát sami sebou, navrhuje Carl Rogers

Carl Rogers, kterého možná znáte jako psychoterapeuta humanistického směru, na to jde odjinud. Podle něj je hlavní rolí učitele navodit atmosféru bezpečí, porozumění a důvěry a umožnit tak žákům růst.

Jak říká Rogers, jde o to umožnit jim, aby se stali sami sebou. Podle Rogerse má každý živý organizmus potenciál k růstu, disponuje všemi potřebnými zdroji, a současně k růstu přirozeně ze své podstaty směřuje. Jsme tak zkrátka od přírody založení. Učitel je tady pak proto, aby pomohl žákům tento potenciál rozvíjet. To neznamená nic jiného, než to, že je bude podporovat v jejich vlastním úsilí, i kdyby to na první pohled vypadalo, že o učení nemají zájem.

Podporovat v pojetí Rogerse opravdu znamená, že učitel žáky bezpodmínečně podporuje v tom, co dělají, co sami chtějí dělat. Nesnaží se jim něco podsouvat nebo s nimi nějakým způsobem manipulovat, byť v dobré víře, že by to bylo takzvaně pro jejich dobro. Rogers nechce žáky jakkoli nutit, dokonce jim ani nechce příliš sám od sebe poskytovat učební materiály, pakliže si o to sami neřeknou. Jakékoli hodnocení žáků nebo jejich vzájemné srovnávání považuje za škodlivé. S učením, růstem, to nemá co do činění.

Pokud se učiteli podaří vytvořit prostředí přátelské k růstu, podle Rogerse se pak „student bude učit z vlastní iniciativy, bude originálnější, bude mít větší vnitřní disciplínu, bude méně úzkostný a méně řízený druhými.“ A co víc, žáci se tak „stanou více odpovědnými sami za sebe, budou tvořivější, lépe schopní přizpůsobovat se novým problémům a výrazně lépe schopní spolupracovat.“

Zajímavé je, jak svým specifickým způsobem Rogers souzní s oběma autory, o kterých jsem psal výše, co do pojetí svobody jednotlivce. Ta pro něj znamená „právo každého člověka využívat svoje zkušenosti svým vlastním způsobem a objevovat v nich svůj vlastní smysl.“ To je podle něho „jedním z nejcennějších potenciálů života.“

Rogers snil o tom, že se jeho empatický a nenásilný přístup k lidem rozšíří do všech oblastí mezilidských vztahů. Věřil, že pokud umožníme lidem stát se sebou samými, lidské bytosti se k sobě stanou vnímavější, ubude násilí a zla a lidstvo se posune celkově na vyšší úroveň bytí a vzájemné koexistence. Rogers vidí člověka v nadsázce jako ostrov. A pokud bude člověk „ochoten být sám sebou a když sám sebou být smí,“ může podle Rogerse „vystavět mosty k dalším ostrovům.“

Je k tomu potřeba něco dodávat?

Třeba vám to teď zní naivně, ale vězte, že Rogers tím skutečně žil, a to, co hlásal, sám dělal. A dařilo se mu to. Tak proč by nemělo i ostatním?

Za pokus to stojí, co říkáte?

Celý text a další informace najdete ZDE.

Helena Grecmanová: DOKUMENTY 191. Jaké jsou ve skutečnosti metody výuky na našich školách?

Školní klima bylo v 90. letech v Učitelských listech častým tématem. Zajímavou souvislost s metodami výuky odhalil výzkum z roku 1995. Možná bude pro vás zajímavé porovnat tehdejší užití metod s dnešními.

V roce 1995 jsme realizovali na 2. stupni některých základních škol výzkumné šetření školního klimatu. I když jsme naše čtenáře s obecnými závěry tohoto výzkumu již seznámili, připomínáme, že jsme zjistili, že školní klima na 2. stupni těchto škol obsahuje větší počet znaků, které odpovídají pozitivnímu školnímu klimatu než znaků, které pozitivnímu školnímu klimatu neodpovídají. Toto, pro mnohé překvapivé, zjištění nás však neopravňovalo k tomu, abychom považovali školní klima za pozitivní. V závěrech se totiž ukázalo, že školní klima bylo negativně ovlivněné, mimo jiné také např. v dimenzi kultury, nedostatečnými nebo nevhodnými poznávacími přístupy v oblasti využívaných metod výuky, což se mohlo týkat rovněž metod expozice (podání a osvojování) učiva, které budeme dále sledovat.


Ve výuce se používají hlavně tradiční metody

Učitelé tvrdili, že nepoužívají pouze frontální způsob výuky, ale že se opírají většinou o aktivizační metody (např. rozhovor, hra, skupinová činnost, experiment, dramatizace, projekt, exkurze, výlet atd.) a také žáci a rodiče sdělili, že učitelé obvykle vyučují zajímavě, dále se však žáci rovněž vyjádřili, že nejsou při vyučování příliš aktivní a už vůbec neměli pocit, že by si ve škole hráli. Z výpovědí žáků vyplynulo, že obvykle musí sedět jen v lavicích. Rozporné byly rovněž názory učitelů, rodičů a žáků v oblasti ohledu na potřeby žáků. Učitelé a rodiče prohlašovali, že učitelé přihlížejí k potřebám žáků. Žáci sdělili, že však jen někdy mohou pracovat vlastním tempem, jindy to není možné a že jen v některých případech mají možnost si ve škole odpočinout. Někteří ředitelé tvrdili, že nebrzdí učitele při volbě metod, poskytují jim zde svobodu, avšak ti ji málo využívají. Ředitelé poukázali na to, že učitelé nejsou ochotni pracovat nad rámec svých povinností. A že jim chybí iniciativa. Ředitelé musí iniciativu vyvolávat, podporovat, ne u všech učitelů jsou ovšem úspěšní. Někteří učitelé vyžadují stále oporu. O uplatňování pedagogiky komunikace místo manipulace si někteří ředitelé myslili, že se uplatňuje obojí. Školní inspektoři však sdělili, že dítě je manipulováno dospělými.

Při zpracování jednotlivých údajů vyplynulo, že se ve výuce používají hlavně tradiční metody (malá aktivita žáků ve výuce, žáci musí stále sedět jen v lavicích, většinou se neuplatňuje hra).

Zjištění využívání převážně tradičních metod výuky také v její expoziční fázi by ještě nemuselo být nežádoucí, pokud by se učitelé neopírali stále jen o výklad (přičemž si uvědomujeme význam výkladu u některých témat, některých žáků atd.), ale dokázali adekvátně zařazovat také např. rozhovor, besedu, problémové úkoly, dramatizaci, hru atd., a tak aktivizovat žáky. I když učitelé jmenovali tyto aktivizační metody jako užívané, žáci upozorňovali na to, že nejsou aktivní. To znamená, že aktivita ve skutečnosti zřejmě vycházela především z učitelů. Touto úvahou jsme došli k domněnce, že učitelé nejčastěji volili jako metodu expozice učiva výklad. Takový přístup učitelů však není typický na školách s pozitivním školním klimatem, kde se objevuje experimentování, tvořivost, flexibilita, inovace, spontánnost, samostatnost atd.

Konstatováním, že se ve výuce používají hlavně tradiční vyučovací metody a že žáci jsou málo aktivní, stále jen sedí v lavicích a že se většinou nevyužívá hra, se buďto některé výroky učitelů, žáků a rodičů úplně zpochybnily nebo se jev, který popisovali, stal jednostrannou záležitostí učitelů, bez zapojení žáků, nebo učitelé o něm pouze hovořili, avšak ve skutečnosti jej nepraktikovali, čímž snížili jeho didaktický význam.


Rozdílnost výroků

Ve výrocích učitelů, žáků a rodičů byl patrný rozdíl v jistotě, se kterou vyslovily skupiny respondentů jednotlivá tvrzení. Zatímco se učitelé vyjádřili bez zaváhání, žáci a rodiče si již nebyli tak jisti a často výskyt sledovaného jevu či skutečnosti provázeli slovy „obvykle" , „obyčejně" (tato slova znamenají, že se takto vyjádřilo maximálně 69% respondentů), „ve většině případů" (maximálně se vyslovilo 70–88% respondentů) a tím omezili jejich platnost.

Učitelé tvrdili, že:
– se snaží při výuce rozvíjet citovou a charakterovou stránku a formovat sociabilitu, adaptabilitu a samostatnost žáků
– podporují rozvoj kritického myšlení svých žáků
– přihlížejí k zájmům a schopnostem žáků
– ukazují žákům, jak uplatnit získané vědomosti v životě
– umožňují dětem, aby si na základě emocionálního prožitku vytvořily vlastní zkušenost
– využívají názorné pomůcky a příklady
– se snaží o to, aby každý žák mohl uplatnit svoje názory
– usilují o vzájemnou spolupráci žáků
– žáci mohou dokonce navrhnout nové způsoby vyučování

Žáci sdělili, že:
– učitelé obvykle dětem ukazují, jak využívat získané vědomosti v životě
– učitelé obvykle vyučují zajímavě
– usilují o vzájemnou spolupráci žáků
– učitelé obvykle žákům umožňují uplatnit dobré nápady, záliby, zájmy a schopnosti
– učitelé většinou využívají hodně názorných pomůcek a příkladů

Rodiče se vyjádřili, že:
– učitelé se obyčejně zaměřují na celkový rozvoj osobnosti žáka
– ve většině případů se dbá na uspokojování zájmů a potřeb dětí
– metody práce, které se na škole uplatňují, jsou obvykle zajímavé.

I když učitelé tvrdili, že se snaží rozvíjet citovou a charakterovou stránku a formovat sociabilitu, adaptabilitu a samostatnost žáků a rodiče se vyjádřili, že se učitelé obyčejně zaměřují na celkový rozvoj osobnosti žáka, nepovažujeme tento výrok za reálný v případě, že žáci pasivně přijímají jednotlivé poznatky. Domníváme se, že se učitelé o celkový rozvoj osobnosti žáka mohli snažit např. volbou tématu a při výkladu verbálním upozorňováním na jednotlivé aspekty. To však není tak účinné jako navození situace, ve které si žáci prakticky, přes prožitek, vytvářejí potřebnou zkušenost. Protože právě výše jmenované stránky a projevy osobnosti je důležité rozvíjet ve vzájemné komunikaci a aktivním zapojením žáků.

Také výrok učitelů, že podporují rozvoj kritického myšlení svých žáků, nelze brát vážně, spíše se jeví jako jejich stylizace, rovněž při expozici učiva, kdy nedocházelo zřejmě k aktivizaci žáků a učitelé nebyli příliš kreativní při volbě metod. Ke kritickému myšlení nedochází, když se dogmaticky předávají hotové myšlenkové struktury tak, jak to někdy při výkladu učiva bývá. Kritické myšlení vyžaduje myšlenkové inovace, množství názorů, polemiku, odvahu, chuť a možnost hovořit, přijímat a analyzovat postoj druhých, schopnost vytvářet nové myšlenkové struktury atd.


Potřebou dítěte není nečinně sedět a poslouchat

U učitelů, žáků a rodičů se objevilo konstatování, že učitelé přihlížejí k zájmům a schopnostem žáků a podle učitelů a rodičů také k potřebám žáků. Těžko však vzniká představa, jakým způsobem to učitelé dělali při podání učiva, kdy žáci byli jen málo aktivní a stále jen seděli v lavicích, přičemž se účelně nevyužívala hra a přirozená energie žáků. Učitel zřejmě většinou žáky nutil pouze poslouchat jeho výklad nebo nezúčastněně pozorovat jeho činnost. Zájmem ani potřebou dítěte však není nečinně sedět a poslouchat bez možnosti sebeprojevení a sebeprosazení (které může být doprovázeno uznáním ). Takto žák nemůže přece rozvíjet své schopnosti.

Při srovnání vyjádření učitelů a některých žáků, že učitelé ukazují žákům, jak využívat získané vědomosti v životě, se závěry výzkumu, předpokládáme, že se učitelé opírali o výklad a o využití vědomostí v životě vedli monolog. Nevytvořili prostor pro aplikaci vědomostí do životní reality, o čemž svědčí výroky o neustálém sezení v lavici. Přitom se tu nabízí celá škála možností, jak by mohli učitelé pracovat: dramatizace, projekty, experimentování, exkurze, besedy s odborníky atd.

Z uvedených postupů učitelů vyplynulo, že i jejich sdělení, že umožňují dětem, aby si na základě emocionálního prožitku vytvořili potřebnou zkušenost, zůstalo spíše přáním než realitou. Emocionální prožitek se může sice objevit také při zajímavém a poutavém vyprávění – jakým však jen někdy výklad může být (záleží na tématu, na schopnostech učitele, zájmu žáků), častěji však vzniká, jsou-li žáci přímo zainteresovaní na nějaké činnosti. A to žáci svým vyjádřením většinou vyloučili.

Je potěšující, že učitelé i žáci sdělili, že učitelé využívají názorné pomůcky a příklady. Nevhodné však je, že se tak dělo zřejmě jen na straně učitelů, což dosvědčila pasivita žáků také při podání učiva, a že do manipulace s pomůckami nebyli zapojeni samotní žáci, kteří by se mohli rovněž uplatnit při hledání, vymýšlení, jmenování, uvádění příkladů.


Vyučování aktivizuje především učitele, žáky však málo

Učitelé a žáci se vyjádřili, že se učitelé snaží o to, aby každý žák mohl uplatnit svoje názory a nápady, učitelé dokonce tvrdili, že žáci mohou navrhnout nové způsoby výuky. Při zjištěném způsobu vyučování, které aktivizuje především učitele, žáky však málo (a k projevení názoru, či nápadu je aktivita potřeba), se domníváme, že v jeho expoziční fázi se tak většinou nedělo, nebo že si učitelé sice názory a nápady žáků vyslechli, ale nebrali na ně ohled, nebo že názorů a nápadů přicházelo od žáků málo. Příčina poslední domněnky může souviset opět s malou aktivizací a slabým povzbuzováním žáků ze strany učitelů, s atmosférou strachu a napětí ve vyučování, zesměšňováním názorů žáků, malou důvěrou žáků k učitelům a ostatním spolužákům ve vyučování, slabou
motivací žáků atd.

Přestože učitelé i žáci společně konstatovali, že učitelé usilují o vzájemnou spolupráci žáků, jeví se nám praktické provádění tohoto tvrzení při expozici učiva, kterou popisuje výzkumné šetření, jako nereálné. V případě, že by učitelé zaměstnávali žáky takovými metodami, které vyvolávají spolupráci, žáci by přece nezdůrazňovali, že jsou jen málo aktivní, stále jen sedí v lavicích atd. Spolupráce je akce, při které dochází ke kontaktu nejméně dvou lidí, k vzájemné výměně zkušeností, k podpoře a pomoci, při nutné dávce tolerance a empatie.

Zajímavé, ale polemické byly názory žáků a rodičů, že učitelé obvykle vyučují zajímavě. Za zajímavé však nepovažujeme, když žáci vyučování jenom prosedí v lavicích a nejsou aktivní. Takže je možné, že zajímavý se jevil žákům spíše obsah zprostředkovaný výkladem než metody, kterými učitelé pracovali. Výpovědi žáků a rodičů mohly být ovšem ovlivněné také malým povědomím těchto respondentů o možnostech, kterými lze podat dané téma, to znamená, že se zatím, bohužel, nesetkali s jinými metodami.

O možné objektivitě zjištění, že se ve výuce používaly hlavně tradiční metody výuky, a že učitelé nejčastěji volili jako metodu expozice učiva výklad (malá aktivita žáků ve výuce, žáci musí stále sedět jen v lavicích, většinou se neuplatňuje hra), vypovídají další dílčí závěry výzkumného šetření, které popisují dimenze společenskou, sociální a kultury. Zjištěné skutečnosti mohou být důsledky uvedeného způsobu práce učitele také v expoziční fázi výuky nebo, jinak řečeno, předpokládané metody expozice učiva, které neaktivizují žáky, se mohou rovněž spolupodílet na výskytu uvedených jevů.


Žáci mají jen málo možností spolupracovat

Zjištěný problém, že se někdy mezi dětmi vyskytuje extrémní soutěživost, mohl být vyvolaný zřejmě také tím, že žáci mají jen málo možností spolupracovat a že ke spolupráci nejsou ve skutečnosti vedeni. Většinou nebývají povzbuzováni k tomu, aby se při zjišťování nových vědomostí všichni a každý aktivně svým dílem zapojili do hledání nových informací, radili se se spolužáky, vzájemně si sdíleli své nápady a dělili se o nalezené informace. Novou látku obyčejně vyloží učitel tak, že žáci „více méně" poslušně a nekriticky přijmou její obsah. Vzájemná pomoc mezi dětmi se prakticky příliš nepodporuje, z toho důvodu se nelze divit, že pouze někdy jsou žáci vzájemně solidární a ochotně si pomáhají. Málokdy se setkáváme s tím, že by si spolužáci vzájemně vysvětlovali učební látku. Spíše jsou podporováni v tom, aby pracovali jednotlivě, každý sám za sebe, bez ohledu na ostatní spolužáky. Jednou z příčin může být představa (realita je však jiná), že se jako jednotlivci budou v životě jednou prosazovat. Proto je „důležité" být lepší než spolužák, čehož se dá dosáhnout rovněž tím, že je žák veden k tomu, aby si pečlivě chránil své vědomosti.

Také takto ovšem vychováváme individualisty, kteří, jak bylo zjištěno, se začínají stále více mezi žáky objevovat. Žáci se nevyhledávají nejen proto, aby společně pracovali, ale přestávají se vyhledávat také z důvodu, aby si společně hráli (hra jako metoda se většinou ve škole neuplatňuje). Jak dokumentovalo výzkumné šetření, někteří žáci mají zájem jen o počítače, méně však o člověka, a opírají se o konzumní životní styl.


Příčina pasivity nemusí být jen v žácích

Skutečnost, že některé děti mají špatný vztah ke vzdělání a jsou pasivnější na přijímání poznatků, může být mimo jiné vyvolána např. nezáživnými metodami při podání a osvojování učiva a monotónními vyučovacími způsoby v expoziční fázi výuky. Z praxe vyplývá, že i méně záživné téma dokáží žáci přijímat se zájmem, když ho učitel předloží poutavými metodami. Příčina pasivnějšího přístupu žáků k přijímání poznatků tedy nemusí být jen v žácích. Ze závěrů výzkumného šetření je přece patrné, že ani učitelé zřejmě příliš jejich aktivitu nepodporují.

Neustálé prosazování se učitele, jeho dlouhý nezáživný monolog a jednotvárná práce může dál vyvolávat u některých žáků jejich nesoustředěnost (další dílčí zjištění). Pokud učitel nezapojuje slovem či činností žáky do svého výkladu, snadno se stane, že tito ztratí pozornost. Se ztrátou koncentrace se snižuje i možnost pochopení učiva.

V případě, že jsou tedy žáci nuceni neustále jenom poslouchat učitelova sdělení nebo pozorovat jeho aktivity, nemají možnost se sami zapojit, vyzkoušet si, aplikovat, sestrojit, vyrobit atd., dá se očekávat zjištění, že jsou méně manuálně zruční, protože manuální činnost se u nich nerozvíjí.


Učitel si při výuce vystačí sám

V uvedených přístupech učitelů k žákům můžeme vysledovat manipulaci dětí dospělými, což se rovněž potvrdilo při výzkumném šetření.

Příčinou dílčího závěru, že většinou rodiče nespolupracují s učiteli a žáky ve výuce, může být např. fakt, že si učitel vystačí při výuce sám. Používá zřejmě většinou výklad, který sám zvládne, jiné metody, při kterých by bylo vhodné spolupracovat s ostatními dospělými osobami v expoziční fázi výuky, neaplikuje. Důsledkem toho, že učitelé nevytvářejí příležitosti spolupracovat s rodiči ve výuce, je např. nedostatečné seznámení se s rodiči svých žáků. Je potom přirozené, že s osobami, se kterými se učitelé málo znají, se většinou nestýkají ani po výuce, jak bylo opět výzkumem potvrzeno.


Na jedné straně reformní ideály, na druhé praktická realizace

Konstatováním dílčích závěrů výzkumu školního klimatu, že se ve výuce používají hlavně tradiční metody výuky a v expoziční fázi výuky zřejmě většinou výklad (malá aktivita žáků ve výuce, žáci musí stále sedět jen v lavicích, většinou se neuplatňuje hra), se nabízí tato otázka: Jak je možné, že dojdeme k takovému zjištění v období, kdy se již několik roků hovoří o transformaci a reformě našeho školství, volá se po inovaci? Teoretizuje se o tom, že společnost potřebuje dostatečně připravené lidi pro všechny oblasti života. Lidi moudré, odpovědné, tvořivé a pracovité. Jedním slovem ucelené (Havlínová a kol., 1994, s.19). Cíl vzdělání takových lidí má směřovat obecně k pochopení světa, společnosti, druhých lidí a sebe samého. Má pomáhat každému člověku, aby se stal kompetentním občanem, mravně vyspělým, kriticky sebevědomým (Program transformace vzdělávací soustavy, 1992, s.7), přičemž nemá jít o pouhé osvojování si vědomostí, ale o vytvoření postojů – dovedností – poznatků (Svoboda ve vzdělání a česká škola, 1991, s. 12–13). Praxe je však jiná. Z uvedeného vyplývá, že na jedné straně tedy mnohdy stojí reformní ideály a jejich teoretické rozpracování, na druhé pak praktické realizace (srovnej Maňák, 1994/95).


K vnitřní reformě školy nedošlo
Domníváme se, že v oblasti využívání metod expozice učiva, které aktivizují žáky, se reforma ve většině případů ještě z různých příčin neprosadila. Tento názor je podpořen také závěry Výroční zprávy České školní inspekce za rok 1998, kde se říká, že na základních školách převládá frontální výuka, základní metodou je výklad. Opomíjí se diferencované a aktivizující metody, diskuse, kooperace, nerozvíjí se komunikativní dovednosti. Nerespektují se zásady přiměřenosti, názornosti a individuálního přístupu. Jak je tedy patrné, k vnitřní reformě školy, která se týká výchovně-vzdělávacího procesu, u nás skutečně ještě nedošlo (Hrubá, 1999, č. 6, s. 6).

Souhlasíme s O. Hausenblasem (1998, s.3), že příčin může být hned několik: nedostatečná inovativnost, iniciativa a metodická vybavenost učitelů, problémy učitelů v komunikaci se žáky, zvýšená únava a chybějící jistota učitelů, že dobře pracují, tlak osnov a rodičů, větší pracovní nasazení učitelů, nedostatečné společenské ocenění pedagogické práce, chybějící nebo nevhodné pomůcky, obava učitelů z nekázně žáků atd.


Užívané metody neprospívají pozitivnímu školnímu klimatu

Uvedené příčiny nedostatečné reformy v oblasti metod expozice učiva mohou ovlivňovat učitele jednotlivě nebo působit ve skupinách a v různých kombinacích. Čím více příčin se však podílí na učitelově rozhodnutí nic na dosavadní práci při podání učiva neměnit, tím více můžeme očekávat, že jeho práce zůstane tradiční. Příčiny, které jsme uvedli, považujeme za velmi závažné. Rozhodně neprospívají vytvoření pozitivního školního klimatu. Jejich existence může vyvolávat skepsi. Potěšující však je, že se ale najdou také učitelé, kteří jsou přesvědčeni, že je důležité inovovat metodické postupy, což se může podle nás týkat také expoziční fáze výuky.

Toto konstatování dokladujeme závěry výzkumného šetření (Urbanovská, 1996), které se zaměřilo na učitele základních, středních a zvláštních škol převážně z moravského regionu a které mimo jiné sledovalo názory učitelů na metody výchovně vzdělávací práce.

Většina učitelů nesouhlasila, že by se ve vzdělávání měly používat především tradiční metody, ale naopak by učitelé měli hledat a uplatňovat neustále nové, netradiční způsoby výuky. Dále učitelé většinou potvrdili, že je žádoucí, aby současná škola čerpala metody své práce především z domácích tradic českého školství. Škola poskytující vzdělání dětem ve věku do 15 let by měla být jednotná, vnitřně diferencovaná podle schopností a zájmů žáků. Většina respondentů také souhlasila s tvrzením, že by učitel měl ve škole vytvořit maximální prostor pro samoučení a individualizaci výuky. Žákům by měl být dán v rámci výuky i prostor pro samostatné plnění úkolů. I když s menšími rozpaky, přesto jako většinové se ukázaly názory, že ve škole je potřebné využívat projektové metody a že v případě jejího užívání by učitelé sami měli být tvůrci těchto projektů (nepřebírat projekty vyhotovené někým jiným). Většinou respondentů bylo také řečeno, že učitel by měl soustavně usilovat o změny ve školství vzhledem k měnícím se podmínkám a neměl by litovat ani času ani námahy pro zlepšení a inovaci výchovně-vzdělávacího procesu.

Na základě zjištění převážně pozitivních postojů učitelů k netradičním metodám E. Urbanovská (1996) konstatuje, že není možné rozhodně se domnívat, že učitelé jsou také připraveni tyto postupy realizovat. S tímto názorem souhlasíme a domníváme se, že u některých z nich jde pouze o přání, u jiných o stylizaci. Toto konstatování může být potvrzeno srovnáním výsledků obou uvedených výzkumných šetření (Grecmanová, 1996, Urbanovská, 1996). Pro přehlednost označujeme výzkum realizovaný v roce 1995 na 2. stupni základních škol jako výzkum I. a výzkum realizovaný v roce 1996 na základních, středních a zvláštních školách moravského regionu jako výzkum II.


Učitel by měl vytvářet prostor pro samoučení a individualizaci výuky

I když ve výzkumu II. většina učitelů nesouhlasila, že by se ve vzdělávání měly používat především tradiční metody, ale naopak by učitelé měli hledat a uplatňovat neustále nové, netradiční způsoby výuky, přesto se v praxi 2. stupně základních škol uplatňovaly hlavně tradiční metody, jak vyplynulo z výzkumu I. Podle učitelů, kteří se podíleli na výzkumu II., by škola poskytující vzdělání dětem ve věku do 15 let měla být jednotná, vnitřně diferencovaná podle schopností a zájmů žáků, učitel by měl ve škole vytvořit maximální prostor pro samoučení a individualizaci výuky, žákům by měl být dán v rámci výuky i prostor pro samostatné plnění úkolů, ve škole je potřebné využívat metody projektů. Závěry výzkumu I. ovšem upozornily na malou aktivizaci žáků, jejich neustálé sezení jen v lavicích, neuplatňování hry. Zde se dá jen těžce uvažovat o respektování zájmů a schopností žáků, využívání různých aktivizačních metod včetně samoučení a projektové metody. Většinou respondentů výzkumu II. bylo také řečeno, že učitel by měl soustavně usilovat o změny ve školství vzhledem k měnícím se podmínkám, neměl by litovat ani času ani námahy pro zlepšení a inovaci výchovně-vzdělávacího procesu, v případě užívání projektů by učitelé sami měli být tvůrci těchto projektů (nepřebírat projekty vyhotovené někým jiným), avšak z výzkumu I. je patrné, že učitelé nejsou ochotni pracovat nad rámec svých povinností a že nejsou většinou iniciativní.

Vzhledem k tomu, že výše uvedená zjištění nejsou ojedinělá a jsou stále více aktuální, přejeme si, aby se stala podnětem nejen k zamyšlení nad kvalitou pedagogické práce. Teoretizování již bylo dost!


Literatura

Grecmanová H.: Rigorózní práce. Olomouc, PdF UP 1996.
Havlínová M. a kol.: Jak měnit a rozvíjet vlastní školu? O individuálních projektech škol. Praha, Agentura STROM 1994.
Hausenblas O.: Na jaké potíže obvykle narážejí reformní učitelé. Učitelské listy, 6, 1998, č.3, s. 3.
Hrubá J.: Vláda šedého průměru pokračuje. Učitelské listy, 6, 1999, č.6, s.6.
Maňák J.: K otázkám reformy našeho školství. Komenský, 119, 1994/95, č.1–2, s.4.
Program transformace vzdělávací soustavy. Podklad pro zahájení diskuse k proměně českého školství. Praha, MŠMT ČR 1992.
Svoboda ve vzdělání a česká škola. Návrh projektu změny vzdělávacího systému v České republice. Praha, NEMES 1991.
Urbanovská E.: Rigorózní práce. Olomouc, PdF UP 1996.

PhDr. Helena Grecmanová, Dr.
Mezititulky redakce.

Zdroj: Grecmanová Helena: Jaké jsou ve skutečnosti metody výuky na našich školách? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, č. 10, červen 1999, str. 6–8. ISSN 1210-6313


A to slíbené porovnání po 20 letech?

Výroční zpráva ČŠI „Kvalita a efektivita vzdělávání a vzdělávací soustavy ve školním roce 2016/2017“ uvádí na str. 78–79:

Základní školy

„Frontální výuka se výrazně vyskytla ve 45,7 % hodin a dominantně ve 32 % hodin. Oproti ostatním formám však byla ve využití frontální výuky zaznamenána mírně nižší účelnost jejího využití. Samostatná práce žáků byla zařazována výrazně ve 45,9 % hodin, jako dominantní v 13,1 %. Skupinová výuka a práce ve dvojici se vyskytly ve více než třetině sledovaných hodin a jejich využití bylo ve vysoké míře účelné. Pestřejší zastoupení forem ve výuce včetně jejich účelného využití bylo zjištěno na 1. stupni…

Vůbec nejčastější vyučovací metodou na obou stupních základních škol byla komunikativní výuka, která byla dominantní v 14,8 % a výrazně se vyskytla v 54,4 % hodin. Zjištění dokazují, že využívání komunikativní výuky je efektivní v případě, že žáci jsou vhodně motivováni (např. předem připravenými otázkami k diskuzi na dané téma) a učitel dokáže udržet jejich pozornost po celou dobu. V opačném případě není ve výuce tato metoda příliš účinná, učitelé často nedokážou na aktuální situaci ve třídě reagovat a operativně změnit styl výuky. Dále se výrazně vyskytovaly metody transmisivni výuky, práce s textem a aktivizující metody. Okrajově nebo vůbec se nevyskytlo problémové učení a téměř vůbec projektové vyučování.

Při srovnání 1. a 2. stupně byly zjištěny největší rozdíly ve využiti aktivizujících metod. Ty se vyskytly výrazně v 39,5 % na 1. stupni, ale jen v 26,2 % na 2. stupni; nevyskytly se v 19,7 % hodin na 1. stupni, nevyskytly se dokonce v 35,5 % hodin na 2. stupni. Ostatní hodnoty využití metod byly srovnatelné, na 1. stupni byla výuka rozmanitější, častěji byly zařazovány činnostní metody.“ (str. 114–116)


Střední školy

Vnější diferenciace podle schopností žáků vede k menší míře individualizace výuky.

„Učitelé středních škol bez ohledu na společenský a technologický kontext, ve kterém se vzdělávání uskutečňuje, zásadním způsobem preferují (83,7 %) frontální formu výuky. Druhou nejpoužívanější formou je samostatná práce žáků (43 %). Méně často se vyskytovala kooperativní nebo skupinová výuka (mírně nad 10 %). Rozdíly mezi jednotlivými typy škol jsou v tomto ohledu minimální… V době vysoké dostupnosti různých informačních zdrojů, se pedagogové však stále snaží plnit zejména roli nositele, případně zprostředkovatele informací…

Upřednostňovaná frontální forma výuky se promítá do používaných metod výuky. V 20,7 % hospitovaných hodin byl dominantní a v 37,8 % hodin výrazný výskyt transmisivní výuky, při které je žák pouze pasivním příjemcem informací s minimální spoluúčastí na procesu učení. Transmisivní výuku upřednostňovali pedagogové středních odborných škol, zejména v oborech vzdělání s výučním listem. Pro žáky přínosnější byla komunikativní výuka, která dominovala v 15,2 % hodin a výrazně se vyskytovala v 47,2 % vyučovacích hodin. Tuto metodu výuky preferovali zejména učitele gymnázií. Komunikativní výuka byla zároveň využívána převážně účelně…

Aktivizující metody volili učitelé ve více než čtvrtině hospitovaných hodin. Názorně demonstrační a dovednostně praktické metody se častěji vyskytovaly zejména ve středních školách s obory s výučním listem. Problémové učení zařazovali zejména učitele v gymnaziálních oborech. Zcela výjimečně se v hospitované výuce vyskytovalo projektové učení…

Individuální přistup vzhledem k potřebám žáků ČŠI zaznamenala celkem v 65,7 % vyučovacích hodin, nejvíce v konzervatořích (88,7 %) a v oborech vzdělání s výučním listem (75,8 %). Výrazně méně v gymnaziálních oborech (55,9 %), což dokumentuje, že vnější diferenciace podle schopností a dovedností žáků vede k menší míře individualizace výuky.“

Připravila Jana Hrubá


Další díly seriálu najdete ZDE.

Výuka proti perfekcionismu

Mít vysoké cíle je dobré, touha být dokonalý nás ale dělá nešťastnými a brzdí náš rozvoj. Školy by proto měly učit žáky, jaký je rozdíl mezi cílevědomostí a perfekcionismem, píše deník The Guardian. Perfekcionistické sklony vykazují spolu s vysokou mírou stresu a úzkosti nejčastěji studentky s dobrými známkami, i když se mohou týkat i spolužáků.

Zdroj: Scio 21. 10. 2016

Touha po dokonalosti přináší strach z neúspěchu a neochotu riskovat, chyby nejsou viděny jako příležitost se něco naučit, ale jako něco, co je potřeba skrýt a za co se má stydět. Oproti nereálnému perfekcionismu mají vysoké cíle směřovat k tomu, aby studenti zdokonalili své dovednosti nejvíc, jak mohou.

Rozvoj dovedností jde zakusit při dlouhodobých projektech, ve kterých jsou studenti podporování k několikerému přepracování svých návrhů, mají kvalitní zpětnou vazbu a mohou být na svou práci pyšní. Hledání dokonalosti je spojeno spíše s tzv. fixním myšlením (naše dovednosti jsou dané, je třeba je dokazovat), naopak touha po zdokonalování se souvisí s růstovým myšlením (dovednosti lze rozvíjet).

Se studenty je proto třeba mluvit o jejich sebevnímání a podporovat v nich snahu se zlepšit namísto strachu z nedostatečnosti. Vhodné je opakovat, že nikdo není dokonalý, i když se tak může třeba ze sociálních sítí zdát. Důležitou roli v sebehodnocení studentů hraje sám učitel. Množství pozitivních vyjádření pedagogů má podle studie přímý vliv na množství pozitivních vyjádření studentů o sobě a na jejich vnímání procesu učení. Výsledky zlepšuje také důvěra k tomu, kdo předává instrukce.

Původní zdroj.

Otázky k revizi RVP: Budou zrušena průřezová témata? Jaký bude skutečný postup? Proč nebyla otevřena odborná diskuse?

Probíhající revize rámcových vzdělávacích programů pro předškolní, základní a všeobecné střední vzdělávání stále probíhá v relativně netransparentním režimu. Zveřejněné informace jsou kusé, často velmi obecné a nejasné. Vyzýváme proto MŠMT, aby zodpovědělo následující dotazy.

Zdroj: Tisková zpráva EDUin 5. 4. 2018

Národní ústav pro vzdělávání, přímo řízená organizace MŠMT pověřená úkolem revidovat RVP, zveřejnil na svém webu před pár měsíci informační stránku, kde se snaží vysvětlit cíle revize, její průběh a v poslední době také podkladové studie k revizi některých vzdělávacích oblastí.

Jakkoliv je potřeba ocenit alespoň částečnou snahu informovat o tom, co se bude ve změnách obsahu vzdělávání v českých školách dít, dosavadní informace jsou nedostatečné a nelze z nich vyčíst odpovědi na řadu podstatných otázek. Vyzýváme MŠMT, aby následující dotazy zodpovědělo.

– Jaký bude přesný harmonogram prací na revizi RVP? Z kusých informací lze usoudit, že takový plán existuje, na informační stránce ale uveden není.

– Proč nebyla otevřena širší odborná diskuse nad revizí RVP? Z kusých informací vyplývá, že někteří lidé měli možnost se k revizím v počátečních fázích vyjádřit, jiní nikoliv, aniž by bylo jasné proč.

– Uvedené cíle revize jsou na vysoké úrovni obecnosti a není možné z nich vyčíst skutečný záměr. Jak bude revize reflektovat na měnící se technologické a společenské podmínky? Jakým způsobem bude posouzeno, co je dobré v rámcových vzdělávacích programech zachovat, a co naopak může uvolnit místo pro důležité oblasti s malým nebo žádným zastoupením?

– Z kusých informací vyplývá, že tzv. průřezová vzdělávací témata budou zrušena. Je tomu skutečně tak? Pokud ano, proč bylo o jejich zrušení rozhodnuto předem a bez odborné diskuse? Čím budou případně nahrazeny výchova a vzdělávání v oblasti mediální, environmentální, kulturní a dalších?

Bob Kartous, vedoucí komunikace EDUin, řekl: „Není nadále možné, aby revize RVP probíhala za zavřenými dveřmi s tím, že kdo je najde a zaklepe, může jít dál a přispět svou troškou do mlýna. Stojíme před výzvami daleko přesahujícími současný rámec vzdělávání a je třeba, aby se tento rámec významně změnil. Toho ale není možné dosáhnout uvnitř jedné přímo řízené organizace MŠMT.“

Informace, které Národní ústav pro vzdělávání zveřejnil k revizi RVP ZDE.

Předešlé diskuse, články a tiskové zprávy na téma revize RVP ZDE.

Způsob informování učitelské veřejnosti jsme v Učitelských listech popsali ZDE.

Videozáznam z kulatého stolu najdete ZDE.

Tereza Volfová: Logopedie jsou přetížené. Dětí s vadou řeči přibývá kvůli technologiím i rizikovým těhotenstvím

Před zápisy do škol hledá řada rodičů na poslední chvíli pomoc logopedů. Dětí s vadou řeči, která často může být důvodem pro odklad školní docházky, totiž podle odborníků přibývá – nejen kvůli rozšíření počítačů a tabletů mezi předškoláky, ale i kvůli většímu počtu dětí, které se rodí z rizikových těhotenství.

Zápisy do prvních tříd začnou za dva týdny. A protože někteří rodiče řeší vady řeči svých dětí na poslední chvíli, logopedické ordinace čelí výraznějšímu náporu než obvykle. ČT to potvrdila předsedkyně Asociace klinických logopedů Irena Cudlínová. „Ordinace klinických logopedů jsou plné stále a v době před zápisem do škol se ještě nápor zvyšuje,“ uvedla.

Jednou z logopedek, která se v současných dnech potýká s větším počtem klientů, je i Petra Petrlíková z Prahy. „Je pravdou, že někteří rodiče vše řeší na poslední chvíli a očekávají i rychlé řešení. Bohužel se ne vždy jedná jen o dyslalii (vadu výslovnosti), a pak je to problém,“ řekla. Podobná situace je také v pražské ordinaci Ludmily Kotlínové. „S blížícím se zápisem stoupá počet klientů,“ informovala s tím, že ordinace je letos ještě vytíženější než ve stejném období v loňském roce.

Část logopedů očekává největší nápor dětí až po zápisech. Romana Burianová, která provozuje logopedickou praxi ve Vlašimi a v Sázavě, má ordinace nyní vytížené podobně jako po zbytek roku. Nával čeká až po zápisu. Právě při něm totiž na potomkovu vadu řeči učitelé rodiče mnohdy upozorní. Vícečetná dyslalie může být podle Cudlínové i důvodem k odkladu školní docházky. „K odkladu může být důvodem i sluchová vada, anomálie mluvidel, může to být samotná nevyzrálost dítěte,“ doplnila.

Objednací doba k logopedovi je i několik měsíců. Rodiče, kteří nechávají návštěvu logopeda na poslední chvíli, by se měli připravit na delší čekací dobu. Ta se v různých krajích liší. „Největší problém je v severních Čechách – čekací doba je čtyři měsíce a více,“ upozorňuje Asociace klinických logopedů s tím, že například v Praze se průměrně na návštěvu logopeda čeká dva až tři měsíce.

Podle Cudlínové je proto důležité návštěvu logopeda včas naplánovat. „U povinných prohlídek preventivních u dětského lékaře ve třech a pěti letech už by se rodiče mohli zajímat, jestli to dítě nemá nějakou komunikační vadu,“ konstatovala.

Počet dětí s vadami řeči v posledních letech narůstá, domnívá se Cudlínová. „Důvodem může být například, že se rodí více dětí z rizikových těhotenství.“ Za tím podle ní mimo jiné stojí dokonalejší diagnostické metody. Další příčinou častějších problémů s řečí jsou také tablety, televize nebo počítače, se kterými děti tráví stále víc času. „S dětmi se málo mluví, komunikace se zúžila na SMS zprávy,“ vysvětlila Cudlínová.

Předškoláci nejčastěji k logopedům přicházejí s vadou výslovnosti. Dále také s opožděným vývojem řeči. „V posledních letech začínají přibývat tzv. vývojové poruchy řeči, jako vývojová dysfázie (porucha správnému rozumění řeči, nerovnoměrný vývoj řeči, porucha gramatických struktur, narušení zrakového i sluchového vnímání),“ doplnila Cudlínová s tím, že v Česku v současné době podle ní působí 752 klinických logopedů.

Celý text najdete ZDE.

Hana Svobodová, Michaela Černá: Jak bádat s prvňáčky?

„Učit badatelství lze i na prvním stupni," tvrdí Markéta Vokurková ze ZŠ Kunratice, která je nominována na ocenění Global Teacher Prize Czech Republic 2018.

Chodí s dětmi často ven, bádá s nimi a rodiče jsou spokojeni. Dokonce se díky ní do badatelství na škole zapojuje čím dál více kolegů. Energická učitelka Markéta Vokurková je letos nominována na ocenění v soutěži Global Teacher Prize Czech Republic. Jak se k badatelsky orientovanému vyučování (BOV) dostala a jak ho prožívá, se ptala Hanka Svobodová z programu GLOBE.

Jak ses dostala ke GLOBE?

Kolega Honza Mazůrek věděl, že chodím se třídou učit ven, proto mě před pěti lety oslovil, jestli bych mu pomohla s organizací GLOBE Games v naší škole. Spadla jsem do toho rovnou po hlavě. Absolvovala jsem vstupní badatelský seminář, začala ve škole vést nepovinný předmět Gloubík a připravovala obrovskou akci k oslavě dvacátých narozenin programu GLOBE. Úplně mě to pohltilo. Navíc jsem se později stala mentorkou GLOBE a snažím se šířit GLOBE a badatelsky orientované vyučování mezi další pedagogy.

Jak to vypadá konkrétně?

V začátcích jsem učila čtvrťáky a zkoušela bádat s nimi. Zjistila jsem, že je baví dělat různé pokusy, vyrábět si pomůcky, tvořit tabulky a prezentace. Bavilo nás provádět různá pozorování na našem hřbitově odpadků nebo měření na pixelu v nedalekém Kunratickém lese. Umíme změřit korunový zápoj, výšku stromu, stáří stromu. V loňském roce jsme se zapojili do projektu Tajný život města. Získali jsme čtyři tablety, a to nám otevřelo další možnosti. Využíváme zajímavé aplikace. Například díky Pl@ntnet zkoumáme rostliny v okolí školy. Představte si, že v okolí školy jsme zjistili 120 keřů s jedovatými bobulemi.

Museli jste je odstranit?

Kdepak. Vytvořili jsme plakáty a rozvěsili jsme je po škole. Zatím se nám nikdo neotrávil.

Takže pracuješ spíše se staršími dětmi, které už zvládnou komplexnější práci?

Myslela jsem si, že bádat se dá, až když děti umí psát. Ano, ryzí GLOBE je snazší s žáky čtvrtých a pátých ročníků a původní metodiky počítaly dokonce se studenty středních škol. Ale bádat jednodušší formou se dá už s prvňáky i předškoláky.

Jak se liší badatelství na prvním stupni?

Letos učím první třídu a inspiruji se partnerským projektem TEREZY Les ve škole. Snažím se často učit venku. Vedení školy nám vyšlo vstříc a zavedlo takzvanou blokovou výuku. Osvědčilo se nám propojení výtvarné výchovy s prvoukou. V tomto bloku je s námi také paní vychovatelka, která může tematicky navázat i ve školní družině. Začínáme tréninkem kladení otázek – to je pro mne naprosto zásadní.

Co na to rodiče?

Množí se nám příznivé ohlasy od rodičů. Líbí se jim nejen, že chodíme ven, ale i spolupráce na vědeckých projektech. Děti si dokážou drobná pozorování naplánovat, připravit si pomůcky a také projekt následně zrealizovat a vyhodnotit. Na prvním stupni začínáme, na druhém stupni už pilují jednotlivé dovednosti.

Šíříš badatelství úspěšně i mezi kolegy. Máš na to nějaký osvědčený recept?

Na naší škole jsou pedagogové rozděleni do různých gramotností podle aprobace a blíže spolupracují a plánují realizaci různých projektů napříč školou. S kolegou Honzou Mazůrkem se nám podařilo prosadit badatelskou gramotnost na úroveň čtenářství a matematiky. Kolegové se začali o tyto metody zajímat a vedení školy nás podpořilo. Využili jsme ředitelského volna ke vzdělávání a společně jsme proškolili v BOV metodách celou sborovnu, včetně vedení a školní družiny. Na konci školního roku jsme si dělali interní průzkum a výsledky nás nadchly. Letos plánujeme sdílení nad pracemi kolegů. Už se moc těším!

Chystáš se s dětmi na letošní GLOBE Games v Humpolci?

Určitě. Letos vypravíme ze školy dvě skupiny. Jednu z prvního a jednu z druhého stupně.

Proč na GLOBE Games jezdíte?

Děti jedou za odměnu za celoroční práci, a hlavně pro inspiraci. Všichni potřebujeme „nakopnout“. Těšíme se na podnětné konference, doprovodné badatelské i sportovní aktivity, terénní hru v přírodě a další zážitky. Uvědomíme si, že bádá 120 škol v České republice. Mnozí uvítají také možnost seznámit se s žáky a učiteli z jiných zemí. Z mnohých účastníků se za ty roky stali naši kamarádi. Takže se všichni moc těšíme!

Máš nějaký vzkaz pro začínající učitele?

Ráda pomůžu nebo poradím všem začínajícím badatelům. Nebojte se, nikdy není pozdě začít!

Více najdete ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 190. Kotrmelce školské reformy. Úvodníky Učitelských listů 1993–1999

Když přišli členové redakční rady Učitelských listů s nápadem, abychom souborně vydali úvodníky, váhala jsem. Přece jen jde o aktuální problémy, možná jsou už vybledlé… Pak jsem si úvodníky přečetla znovu a vcelku. A bylo mi neveselo.

Jsem si samozřejmě vědoma jisté jednostrannosti pohledu. Po šest let každý měsíc se úvodník snaží reagovat na to, co hýbe reformními učiteli. Na co myslí, oč usilují, co se jim daří, co je trápí. Některá témata se táhnou jako červená nit celých šest let. Mizí a zase se vracejí. Jenom problémy neřešením narůstají.

O potřebnosti reformy školství nebylo po roce 1989 mezi pedagogy pochyb. Ale jak to udělat, k jakému cíli směřovat, jak změnit podmínky vzdělávání, kam až dojít v míře pedagogické autonomie – na tom není shoda ve společnosti dodnes.

Úvodníky jsou tak trochu dobovým dokumentem. Jsou svědectvím, jak velmi záleží na tom, kdo je ministrem školství,jaké má názory, jakými lidmi se obklopí, jací lidé sedí ve školském výboru parlamentu a co jsou schopni prosadit. Ti všichni totiž vyvářejí rámec – podmínky pro tvořivou práci učitelů. Mohou je motivovat, nebo také jejich tvořivost ubíjet.

Ti všichni se měnili. Měnili se i sami tvořiví učitelé. Osudy myšlenek vždy závisejí na politické konstelaci a na těch, kteří se jich ujímají, aby je nesli.

Chcete-li, vraťte se s námi o pár let zpátky.

Jana Hrubá


Březen 1999: Třetí rozměr

Mnozí aktivní učitelé to vědí už dávno – našemu vzdělávání něco chybí. Intuitivně, na základě vlastní učitelské a rodičovské praxe i studia zahraničních zkušeností vyvodili poznání, že je třeba něco dělat s obsahem a metodami vzdělávání. Více než osm let se o to snaží, předávají si zkušenosti, mají první dlouhodobější výsledky. Někteří i publikují, ale jsou to spíše kratší články nebo rozsahem skromné publikace. Ten, kdo skutečně v praxi něco nového zkouší, nemá obvykle čas na psaní a na teoretické rozbory. Myslím, že to není jenom jeho úkol.

Výzkum, zobecňování a teoretická práce je úkolem odborníků. To oni by měli připravit podklady pro politiky, kteří by měli vytvořit legislativní rámec, vtělit potřebné podmínky pro odůvodněné změny do zákonů.

Napsáno to vypadá jednoduché. Praxe téměř devíti let nás přesvědčuje, že všechno trvá mnohem déle, než jsme si představovali. Nyní se konečně objevují první vlaštovky nové fáze procesu. Výzkumy, studie, záměry zákonů. Intuitivně tušené začíná být prokazatelně doloženo.

Ing. Vojtěch z VÚOŠ ve své sondě zjistil, že absolventi středních a vysokých škol (do 5 let praxe – tedy studenti již popřevratoví) hodnotí svou připravenost ve všeobecných vědomostech a teoretických odborných znalostech jako solidní. Po zkušenostech z praxe však za mnohem důležitější považují komunikační dovednosti a samostatné rozhodování. Možná je to proto, že v těchto oblastech připravováni dostatečně nebyli. Nejzávažnější SOS vysílají vysokoškoláci (včetně směrů pedagogických). Upozorňují na svou malou připravenost v práci s výpočetní technikou, v jazykových znalostech, v organizačních a řídících schopnostech a ve znalostech z oblasti ekonomiky a managementu.

Jiný výzkum (Chráska 1996) přinesl nález, že to, jak zkušení učitelé hodnotí potřebnost vědomostí z jednotlivých pedagogických disciplín pro svou práci, je ve značném rozporu se stávajícím obsahem přípravy učitelů.

Absolventi našeho již polistopadového pedagogického působení nám něco signalizují. Nezavrhují všechno, čím jsme je vybavili v jejich vzdělání, ale upozorňují, že mu chybí třetí rozměr. Dovednosti, nástroje pro praktický život, pro uplatnění teoretických poznatků v praxi. Mnohé z těchto dovednosti (např. komunikace, organizace práce ve skupině, samostatnost v rozhodování) je třeba zakládat už v základní škole. Signály našich absolventů jsou výzvou pro učitele všech stupňů, aby tento chybějící třetí rozměr do vzdělávání doplnili.

Jak tedy dostat třetí rozměr do vzdělávání?

Požadované a postrádané dovednosti se stanou významnou složkou kurikula, standardů a všech vzdělávacích programů. Dostanou prostor i v organizaci vyučování – např. možnost integrovat předměty, pracovat v projektech, spolupracovat v heterogenních věkových skupinách.

Motivace a vytvoření podmínek je především v rukou ředitelů škol (ale i úředníků a legislativců). Pro nové činnosti se potřebují učitelé vzdělávat v nových metodách. Zvláště naléhavý je problém učitelů 2. st. ZŠ. Dobré výsledky některých inovativních učitelů 1. stupně nemají návaznost na 2. stupni a mizí do ztracena. Inovace by měly proniknout i do výuky středních a vysokých škol.

Je na pedagogických odbornících, aby urychleně zpracovali novou moderní didaktiku.

Rámcové podmínky vytvoří nový zákon o vzdělávání. Onen chybějící třetí rozměr by se měl objevit především v cílích vzdělávání. Zákon by měl zakotvit systém podpory inovací, funkční systém podpůrných služeb včetně dalšího vzdělávání učitelů, systematický výzkum a průběžnou evaluaci výsledků.

Je tedy před námi mnoho práce. Měla by to být práce koncepční, v rámci obecně přijaté strategie transformace školství, kde každý koná, co mu náleží.

Pak teprve bude naše vzdělávání trojrozměrné a přestane šustit papírem.

Jana Hrubá


Doslov

Dočetli jste průběžná měsíční svědectví o vývoji, prioritách, problémech a slepých uličkách tzv. transformace českého školství za posledních šest let. Zdá se nám, že jde o velmi dlouhou dobu, vždyť se událo takové množství akcí, že již není v silách aby si je všechny detailně zapamatoval v jejich vzájemných souvislostech a hierarchiích. Ovšem z hlediska historické perspektivy jde jen malý, nepatrný úsek vývoje společnosti, během kterého jako by chyběl čas na rozumná a perspektivní řešení, Ovšem tím se nemůžeme nechat ukolébat, protože v oblasti výchovy a vzdělávání jde o každou chvíli a šest let, to je více jak polovina doby povinné školní docházky a v životě dítěte se jedná o třetinu jeho dětství. Kdo nám dává právo blokovat nasazování lepších podmínek a efektivnějších procesů ve prospěch dětí a tím i naší budoucnosti? A z druhé strany, kdo nám dává právo urychlovat, či se jenom pokoušet urychlovat vývoj? Jsou naše představy o podobě výchovy a vzdělávání k tomu dostatečným důvodem? Do jaké míry jde jen o subjektivní vize? Co je tedy vlastně příčinou postupu společnosti vpřed?

Myslím, že odpovědi na tyto otázky v této knížce nenajdeme. Ani v ní o to nejde. Důležité je, že tato knížka podobné otázky vyvolává, Žijeme zřejmé v době, kdy je důležitější klást správné otázky, než se snažit získat třeba l špatné odpovědi, Tak bude naplněn i smysl tohoto jednoho živého svědectví doby, který tkví ve stálé snaze mocných a pověřených narovnávat zátočiny a probourávat slepé uličky, i když tím vyvolávají tolik nových problémů, že jejich energie stačí jen na řešení některých z nich. Podstata problémů přitom zůstává téměř netknuta.

Dvě věci mne napadly hned po přečtení úvodníků. Za prvé, kolik toho sami zapomínáme a jak je dobře si občas osvěžit paměť a uvědomil si, jak se některé problémy topí v množství slov, ale jejich řešení se nepohnulo ani o píď, i když každé ministerské období k nim přistupovalo z jiného úhlu. Za druhé, kolik jsme se sami naučili, jak jsme vyspěli za posledních šest let v oblasti vnímání souvislostí, zejména těch „nadresortních“, sociálních, politických a ekonomických, a jak již dovedeme s velkou pravděpodobností předvídat možný vývoj v blízké budoucnosti. To jsou pozitivní zprávy pro budoucnost a vzdělávání. Transformace totiž prioritně není o vnějších strukturálních a organizačních změnách, ale o změnách v myšlení a vnímání lidí. Úvodníky Jany Hrubé dokazují, že se naše myšlení mění, ale ještě nemůžeme být úplně spokojeni.

A na závěr ještě jedna otázka: Proč se tedy celý těžce zkoušený systém výchovy a vzdělávání ještě nezhroutil? Zřejmě proto, že v něm je stále velké množství chytrých a odpovědných lidí, kteří chápou, co je jejich povinností a plní si je bez nároků na pomíjivou nedělní slávu nebo dobře placené politické posty.

Karel Rýdl

Zdroj: Hrubá, Jana: Kotrmelce školské reformy. Úvodníky Učitelských listů 1993–1999. Praha: Agentura STROM, 1999. Edice Škola 21, ediční řada Diskuse, sv. 2. ISBN 80-86106-05-5

Celý text knížky si můžete stáhnout ZDE.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Erving Goffman: Všichni hrajeme divadlo

Jedná se o Goffmanovo klasické dílo na pomezí sociologie a psychologie, v němž autor téměř beletristickým způsobem popisuje základní myšlenky své dramaturgické sociologie (či dramaturgické sociální psychologie).

Na základě Shakespearovy metafory „všichni hrajeme divadlo“ popisuje lidské interakce pomocí divadelní terminologie (představení, herec, role, scénář, obecenstvo, přední region, který u něj znamená jeviště, či zadní region ve významu zákulisí). Podle Goffmana často utváříme vlastní chování bez ohledu na to, co prožíváme, takže se ve své roli snažíme vytvářet určitý dojem podle určitého scénáře (např. lékař užívá prostředky pro to, aby na své pacienty působil důvěryhodně). Na svou roli se připravujeme, abychom ji pro své obecenstvo sehráli co nejpřesvědčivěji, přičemž naše chování v roli a mimo roli se může značně lišit. K mnohým rolím potřebujeme další jedince, kteří s námi sdílejí řadu informací, jež obecenstvo nemá. Kniha je založena na detailním výzkumu a pozorování společenských zvyků v řadě životních oblastí.

Erving Goffman (1922–1982) byl slavný americký sociolog, zakladatel směru dramaturgické sociologie, která na základě metafory, že život je divadlo a lidé zaujímají své role jako herci, vtipně analyzuje každodenní život. Česky vyšla také jeho kniha Stigma (2003).

Více informací a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Monika Navrátilová: Emoční upíři kolem nás aneb Odčerpám ti trochu energie, nevadí?

Všichni je známe a některé možná i velmi důvěrně. Lidi, kteří z nás vysávají energii, kteří nás táhnou dolů a v jejichž přítomnosti se necítíme zrovna dobře, protože jejich přístup k životu je tak nějak černý, nepřátelský, negativní,…

Zdroj: Zapnimozek.cz 27. 2. 2018

Mluvím o emočních upírech. O lidech kolem, kteří z nás vysávají energii. Někteří z nich si toho nejsou vůbec vědomi a jiní, jak se zdá, mají neobyčejný požitek z toho, když mají příležitost nás svým jedem otrávit. Cítí se díky tomu sami mnohem lépe, když nás jím infikují.

Člověk je průměrem pěti lidí, s nimiž tráví nejvíce času. A tak pokud se obklopujeme negativními, závistivými nebo třeba manipulátory, není se pak co divit, že asi ve vlastním životě nebudeme zrovna zářit štěstím.


Věční pesimisté

Ať už se jim v životě přihodí cokoli, najdou na dané situaci vždy to špatné, černé, negativní a pochmurné. Jejich sklenice bývá vždycky poloprázdná. Je-li venku slunečno a nebe bez mráčků, přesvědčivě vám budou tvrdit, že za chvíli se stejně zaručeně přižene bouřkový mrak a „bude hnusně“. A ono skutečně tak nějak „hnusně“ bývá i nám, když je poblíž Věčný pesimista. Svou negativitu a pesimismus přenáší na všechno a všechny okolo. Těžko si dokáže vážit pěkných a pohodových chvil. V jeho mysli je neustále zataženo.

Studie univerzity v Notre Dame prokázala, že studenti, jimž byl na pokoj přidělen jako spolubydlící Věčný pesimista, měli potom větší sklon k negativnímu myšlení nebo dokonce k depresím.


Oběti

Zpočátku může být těžké uvědomit si, že máme tu čest s Obětí, protože nám jí může být nejprve líto. Při každé příležitosti nám vypráví, co zlého ji zase potkalo, kdo jí ublížil a jakým těžkým zkouškám osudu musí opět čelit. Oběť se zbavuje své osobní zodpovědnosti a problémů se možná ve skutečnosti vůbec zbavit nechce, protože ji těší, když je okolím litována. Hrne na nás své starosti a problémy s neúnavnou pravidelností. Postupně nám dochází, že Oběť se rozhodla trpět za každé situace a z nějakého důvodu má potřebu nás o tom pravidelně informovat.


Hledači vašich chyb a nedostatků a ponižovatelé

S Hledačem chyb a Ponižovatelem se často setkáváme třeba ve vlastní rodině nebo v práci. Máte v těsné blízkosti někoho, kdo vám vždy rád připomene, co jste udělali špatně, opakuje, že nestojíte za nic, že jste nula nebo že se za vás stydí? Někoho, od koho jste snad nikdy v životě neslyšeli slova uznání nebo podpory, ale naopak tento člověk přesně ví, čím vším jste se provinili, co byste na sobě měli změnit? Čím víc se Hledači chyb nebo Ponižovateli podaří vás psychicky rozložit, tím se sám cítí líp. Vysává z vás vaši energii a sám z ní čerpá svou sílu. Připadá si díky tomu lepší a schopnější. Jak ale věřím, člověk, který je sám se sebou v pohodě, nemá potřebu ponižovat a ničit někoho jiného.


Závistivci

Vlastně je úplně jedno, co skvělého se Závistivci podaří a z čeho může mít radost. V jeho nastavení mysli jsou všichni tak nějak lepší, chytřejší, schopnější, daří se jim lépe, … Závistivec vidí trávu u souseda pokaždé zelenější. Má stále potřebu porovnávat sebe i svůj život s ostatními. Neuvědomuje si, že jediný, s kým se lze rovnat, jsme my sami dnes a v minulosti. Kontakt se Závistivcem je zdrcující také v tom, že postupně začíná degradovat a znevažovat i naše vlastní úspěchy.


Drbny a pomlouvači

Jednodušší než řešit vlastní problémy a soustředit se na svůj život, je rozebírat problémy cizích. Drbny a Pomlouvači se cítí líp, když mají zaostřeno na nepodařená manželství druhých, krachy v práci a nemoci sousedů. Radují se z neštěstí druhých a vás při návštěvě zahltí spoustou pomluv, lží či polopravd o lidech, které možná ani neznáte. V první chvíli si možná ani neuvědomíte, jak otravné a zatěžující to pro vás může být, protože se zdá, že jde o normální společenskou konverzaci. Když se ale s Drbnami a Pomlouvači budete scházet pravidelně, zjistíte, že ani jiné téma hovoru neznají a nepotřebují.


Manipulátoři

Kdybychom se upřímně zamysleli, dost možná přijdeme na to, že i někteří naši přátelé jsou převlečení Manipulátoři. Vysávají z nás energii a dělají to velmi nenápadně. Vědí, na čem vám záleží, co máte rádi, znají vaše názory i náhled na svět. Manipulátor vás krůček po krůčku chce dostat tam, kam se mu zrovna hodí. Vždy od vás něco potřebuje a umí vás zpracovat. Zamyslete se – jsou všechny vaše vztahy rovnocenné? Nebo v některém z nich máte pocit, že vy do vztahu stále něco přinášíte, dáváte druhému a zpět se vám nevrací nic nebo jen velmi málo?


Citlivky

Zbavit se tzv. Citlivky je někdy pro nás emočně velmi náročné, protože nemívá pod kontrolou své emoce a ráda v nás vyvolává pocit, že za její špatnou náladu, nepříjemné rozpoložení nebo problémy můžeme právě my. Vyvolává v nás pocit viny a výčitky svědomí. Pokud nejsme dostatečně pevní, abychom dokázali Citlivku ze svého života vyprovodit, ještě nám může v životě pořádně zatopit.


Já, já, já, jenom já

Dalším upíří skupinou bývají sebestřední lidé. Ti vůbec nemají potřebu budovat s druhými hlubší vztahy a při hovoru s nimi si můžete povšimnout, že mluví se zalíbením o sobě. O tom, co se jim děje, co prožívají, čím se trápí nebo co se jim povedlo. Vás mají poblíž jen proto, abyste je poslouchali, podporovali, případně obdivovali. Nenapadne je, že byste se možná také chtěli s něčím svěřit nebo se vypovídat. Až nezdravě mají na prvním místě sebe a ty ostatní spíše přehlížejí. A vy se možná vedle takovýchto lidí cítíte osamělí, nepotřební, zbyteční.


Odsuzující upíři

Nerespektují to, co děláte, kým jste a čemu věříte. Naopak se tomu vždy rádi vysmívají a chtějí vám znechutit to, co vás baví. Odsoudí vše, co pro vás má nějakou hodnotu. Dávají vám najevo, že pro ně nejste dost dobří, dost reprezentativní, dost (doplňte si sami…).


Jak se emočním upírům bránit?

Nejideálnější samozřejmě je, pokud máme možnost Upíry ze svého života úplně vyloučit. To však nebývá vždy úplně možné. Co tedy pak dělat?

Nepřistupujeme na jejich hru. Snažme si od nich udržet odstup a nenechme se stáhnout na jejich jedovatou vibraci. Položme si otázku: Je mi s tímto člověkem hezky? Obohacuje mě jeho přítomnost? A pokud si odpovíme NE, pak se distancujme od toho, co dělají, co říkají a co do světa vyzařují. Jak se říká – nezáleží na tom, co se v našem životě děje, ale jak my na danou situaci zareagujeme. A tak jestliže nejde emočního upíra ze života úplně vyprovodit, zapracujme na tom, abychom si k sobě jeho jed nepouštěli, zbavme své reakce negativního emočního náboje.

A další věc jsou správně nastavené hranice. Nastavte si je vědomě a aktivně. Jinak se totiž může stát, že se opět dostanete do vleku negativních a nepříjemných situací a konverzací s Upírem, který z vás energii vysaje, aby ji dočerpal sám pro sebe.

Někdy se s Upíry setkáváme v práci nebo v rodině, a tak můžeme mít pocit, že je situace neřešitelná. Nicméně když si budeme trvat na svých hranicích a jasně Upírovi ukážeme, že nás jeho jed nezajímá a nemůže otrávit, začne nad námi postupně ztrácet svoji (naši) moc.

Jak očekávání ovlivňují kulturu myšlení

Server Mindshift zveřejnil se svolením autora výňatek z knihy Vytváření kultury myšlení: 8 sil, které musíme ovládnout, abychom skutečně změnili školy od Rona Ritchharta. Kniha se soustředí na metody podporování přemýšlení žáků ve výuce a publikovaná část analyzuje typy očekávání učitele, která buď myšlení podporují, nebo naopak blokují.

Zdroj: Scio 6. 10. 2016

Rozpolcenost přibližuje na detailním popisu coloradské učitelky Karen, která se považuje za učitelku, která myšlení podporuje. Do svých hodin matematiky dokáže začlenit i psaní a řešení problémů, na což má své propracované metody. Ron si proto domluvil náslechy v jejích hodinách.

Karen měla všechny hodiny pečlivě strukturované, se žáky vstřícně komunikovala a především jim detailně vysvětlovala všechna svá očekávání ke splnění úkolů, domácí přípravy, získání bodů v testech apod. Studenti jasně chápali, co a jak musí pro dobré známky udělat.

Karen si zakládala na tom, že její kurz zvládnou díky jasně nastaveným podmínkám i ti, kteří v matematice příliš nevynikají. Ron byl ale v hodinách poněkud zklamaný, když viděl, že přemýšlení tu není nijak zvlášť podporováno ani ohodnoceno. Žáci sice mohli získat extra body za řešení „problému týdne“, jinak se ale spíše soustředili na jasné pokyny ke zpracování zadání. Očekávání, která Karen dokázala tak efektivně a konzistentně sdílet, byla totiž očekávání výsledků, tzv. direktivy. Karen studentům vysvětlovala, co očekává, že splní.

Na direktivách není podle Rona nic špatného a dobrý učitel je musí umět správně studentům vysvětlit. To, co ale podle něj Karen bránilo ve vytvoření skutečného prostředí pro přemýšlení, byla její vnitřní očekávání, přesvědčení, které řídí všechno naše chování a aktivity. Tento druhý typ očekávání Karen výslovně nesdílela a pravděpodobně si jej ani neuvědomovala, protože vedla vlastně proti kultuře myšlení: Karenina příprava hodin prozrazovala přesvědčení, že zvládnutí algebry je otázkou memorování a drilu postupů, spíše než pochopení, jak matematické jevy fungují; řešení problémů představovala jako extra aktivitu mimo třídu a důraz na „projití“ kurzem i méně nadanými žáky vysílá zprávu, že dovednosti jsou dané, ale snaha se cení a lze s ní splnit alespoň základní podmínky; její snaha nastavit kontrolu a řád vedl spíše k pasivitě a závislosti studentů než k samostatnému myšlení.

A právě myšlenkové nastavení vede naše kroky, i když vědomé cíle můžeme mít odlišné. Právě vnitřní očekávání způsobují, že změnit způsob výuky neznamená jen vybavit učitele novou metodou – pokud není v souladu s jeho přesvědčením, bude jeho pojetí metody pravděpodobně cíle metody podrývat.

Základní myšlenkové nastavení, které podporují, vs. nepodporují kulturu myšlení jsou:
1. soustředění studentů na proces učení vs. na práci,
2. učení porozumění vs. učení znalostí,
3. podpora hlubokých vs. povrchových učebních strategií,
4. podpora nezávislosti vs. závislosti
5. podpora rozvoje růstu vs. přesvědčení, že dovednosti jsou dané.


Původní zdroj.

Zuzana Hronová: Zázrak ze Znojma. Učení zvládnou žáci za chvíli, pak už hrají na cimbály, housle a basy

Třída 5. C na ZŠ Pražská ve Znojmě se pomalu stává pojmem. Nedávno se stala laureátem Zlatého oříšku pro nejtalentovanější děti Česka. Jejich paní učitelka Marcela Přibylová dokazuje, že osnovy lze splnit i pomocí zcela netradičních metod. Do třídy nastěhovala tři cimbály, dvě basy, violoncello, bubny a více než desatero houslí. Pomocí hudby učí i matematiku a češtinu, když mají děti splněné učivo, popadnou nástroje uložené za poslední řadou lavic a změní se v jednu velkou a velmi sehranou kapelu.

Zdroj: Magazín Aktuálně.cz 8. 3. 2018

To, že 5. C na ZŠ Pražská ve Znojmě je tak trochu jiná třída, jde velice snadno poznat již vteřinu po vstupu do místnosti. Protože není úplně běžné, abyste za posledními lavicemi viděli tři cimbály, dvě basy, jedno violoncello a stěnu ověšenou spoustou houslí a fléten.

Kde se tady vzaly? "To je moje aktivita," usmívá se paní učitelka Marcela Přibylová. Hraju na cimbál, od dětství jsem hrála v cimbálové muzice. Když jsem před patnácti lety dostala na jiné škole prvňáčky, tak mě napadlo, že bych si mohla vzít cimbál do třídy a hrát jim na něj. Pak jsem na něj začala děti učit, třeba v této třídě na něj už umí osm žáků," vypráví Přibylová. "A protože ještě hraju na housle a na basu, tak tu máme basisty a houslisty." Všechny děti učí sama, do "zušky" až na tři jedince ostatní nechodí.

Musí své svěřence někdy do hudby nutit? "Tak to je přesně naopak. Někdy jim musím hraní zakazovat. Třeba když o přestávce hrají na cimbály a přijde paní zástupkyně něco řešit, říkám jim, ať na chvíli přestanou. A oni nedočkavě čekají s paličkami nad nástrojem, aby mohli znovu spustit," směje se paní učitelka.

Velká řada nástrojů patří paní učitelce Přibylové. Některé si přinesla z domova, jiné zakoupila přímo do třídy. "Ale třeba na růžové housličky si vydělala celá třída koncertem pro Znojemskou besedu. A malované housle s květinami mají svůj neskutečný příběh," říká.

Vypráví o tom, jak tato hudební třída původně chodila na jinou znojemskou školu a zde už také měli pěknou sbírku hudebních nástrojů, která se jim však jednoho dne ztratila. Z původní školy odešla na ZŠ Pražská. Jenže s ní odešla většina dětí z této unikátní hudební třídy. Za svou oblíbenou paní učitelkou a hudebními zážitky byly ochotné dojíždět přes celé město.

A tak začali znovu – v nové třídě, v nové škole, s novými nástroji. Tou dobou tatínek jednoho z žáků vyklízel napadanou suť z půdy starého domu a objevil zde pouzdro se starými houslemi. Donesl ho synkově učitelce, protože věděl, že právě přišla o celou sbírku.

"Byly hrozně staré, zaprášené a úplně z nich lezli červi! A neměly už ani struny!" líčí mi děti. Jenže paní učitelku kromě červů zaujalo i velké stáří houslí a zanesla je do zdejší opravny hudebních nástrojů. Při jejich rekonstrukci opravář zjistil, že uvnitř se skrývá cedulka se jménem houslaře a s nápisem "Houslařství Znojmo". Ptala se všech možných pamětníků a kronikářů, nikdo však netušil, že by ve městě kdy působil houslař. Tuto informaci jí potvrdili až v Jihomoravském muzeu a odhadli, že housle zřejmě pocházejí zhruba z roku 1870.

"Je to pro mě nepředstavitelně krásné. Narodila jsem se ve Znojmě, mám k městu obrovský vztah a jsem možná jediná, kdo hraje na znojemské housle," říká dojatě Marcela.

O celé anabázi děti sepsaly romskou hudební pohádku o začarovaných housličkách, zpívají zde i v romštině. "Armele, gináva, gináva, opálo čingéra, čingéra džamóre, džamóre, džamóre na kavag dú," tak zní romská verze písně Ide poštár, ide a dětem jde opět skvěle. Jejich nastudování příběhu se brzy rozkřiklo po celé Moravě a v červnu by s ním měly vystupovat na nejslavnějším folklorním festivalu v republice – na MFF Strážnice.

V těchto dnech se sice ve třídě nacházejí jen dva cimbály, protože třetí má jedno dítě půjčené domů na cvičení, brzy tu ale již budou čtyři. Tyto deskové strunné nástroje jsou tradičně spojované s moravským folklorem. Když třídu poprosíte, zda by vám něco zahrála, spustí ale na cimbály, basy a housle V naší ulici od Voxela, Medvědi nevědí od Ivana Mládka, jako správným Moravákům jim jde skvěle i slovenština, takže vzápětí vystřihnou píseň Pozri od Mira Žbirky.

"Když to na jednom našem koncertě slyšely maminky, ronily slzy," usmívá se paní učitelka. Dobrá, dobrá, ale jak je to tedy u nich s folklorem a lidovými písněmi – přece jen osm dětí umí na cimbál, Marcela Přibylová hrála od malička v cimbálové muzice… Děti se usmějí, hrábnou do strun a spustí velmi temperamentně a výrazově přesně čardáš: "Na kopečku stála plakala, plakala. Jezu, jezu marja volala, volala. Jezu, jezu, marja, jezu jeminé, bude-li to chlapec nebo né…" A jak se na čardáš sluší, náležitě ho zrychlují a jejich zpěv se nese po celé škole…

"Znojmo není žádná folklorní oblast. My máme lidové písničky strašně rádi, vycházíme z nich, jsou pro nás inspirací, ale zpíváme vše, co děti baví, protože na cimbál lze zahrát všechno. Já mám folklor velmi ráda, ale omezuje mě, protože tam nesmíte udělat nic mimo, protože to se prý do folkloru nehodí. Nemám ráda jeho striktní pravidla, nemám ráda, když nám někdo předepisuje, jak a co přesně hrát, s jakým doprovodem," líčí paní učitelka.

Na folkloru jí vadí, že se podle ní zakonzervoval v určitém stadiu a dál se nevyvíjí. Nechápe, proč jí chce na soutěži komise diskvalifikovat zpěvačku jen proto, že místo "keď" zazpívá "když". "O tom právě folklor vždycky byl, že se jedna lidová písnička hrála v každé vesnici trochu jinak, s jinými slovy, s jinou melodií," upozorňuje.

Děti nemuzicírují jen samy pro sebe ve třídě, pořádají koncerty pro seniory, pro mateřské školy, vystupují na charitativních akcích, pomohly vybírat peníze na nemocného pětiletého Míšu, propagovaly dárcovství kostní dřeně, na pódiích se setkaly s Tomášem Klusem, Voxelem či Ivanem Mládkem.

"Míšovi jsme pak zazpívali písničku složenou přímo pro něj panem Minkou. Bylo to na úplně našlapaném znojemském zimním stadionu," vzpomínají děti. "A Míša už má teď po operaci, a i když už nikdy neměl chodit, zase normálně chodí, akorát schody mu dělají problém," líčí žáci nadšeně.

V lednu 2018 byla hudební třída ve Znojmě slavnostně vyhlášena jako jeden z deseti laureátů Zlatého oříšku, což je anketa, v níž odborná komise volí nejtalentovanější děti Česka.

Natáčení v brněnském studiu České televize pro znojemské žáky znamenalo obrovský zážitek, při němž si ale prožili i určitý pocit frustrace. Kolem nich se totiž hemžili úspěšní sportovci či hudebníci obtěžkaní medailemi a diplomy. "Jeden klučina těch medailí měl tolik, že si je dokonce nesl na tyči. Smutně jsme na to koukali a říkali si, že nemáme šanci," vypráví dnes s úsměvem paní učitelka. "My jsme mimo všechny kategorie, to, že pomáháme hudbou, že se snažíme přibližovat vrstevníkům zvyky našeho regionu, se nehodnotí medailemi či prvními místy."

Jenže odborná komise Zlatého oříšku si již delší dobu klade za cíl nejen oceňovat už beztak oceněné a úspěchy ověnčené děti, ale i dětské kolektivy, které nevystupují kvůli medailím a diplomům, nesoutěží, ale prostě chtějí pomáhat ostatním. Před dvěma lety tak například Zlatý oříšek získala třída z Kunovic, která se stará o mentálně postižené pacienty.

Výhru 10 tisíc korun třída použije na nákup již čtvrtého cimbálu. "Ano, bude čtvrtý cimbál, i když je to jen kosmetický příspěvek, nový nástroj stojí 95 tisíc korun. Ale polovinu částky nám už věnovalo město Znojmo," říká Marcela Přibylová.

Komise na znojemské třídě ocenila i její zapojení do projektu Národního ústavu lidové kultury "Tady jsme doma", v němž žáci pomáhají oživovat tradice svého regionu. "Udělali jsme si ze třídy starou prádelnu, měli jsme tu necky, valchy, patnáct historických žehliček, děti byly převlečené za pradleny a probíhal tu výukový program "Babiččino velké prádlo aneb z historie praní".

Ovšem i 5. C má své laureáty s diplomy – třeba Kubu, který hraje na basu, klavír, cimbál a flétnu, nebo zpěvačky, které vozí první místa z krajských soutěží, či geniálního matematika, jenž vyhrál okresní kolo matematické olympiády.

Jak se dá stihnout naučit tolik dětí i na více nástrojů, aniž by chodily do "zušky", kterou navštěvují jen tři? Klíč k úspěchu leží již na samém počátku. Jedná se totiž o žáky, kteří při nástupu do první třídy měli zájem o rozšířenou hudební výuku.

"Pracuji tedy s dětmi, které tu chtějí být a navíc jsou všechny chytré. Z 22 žáků jsme měli 22 vyznamenání," pochlubí se Marcela Přibylová. "Práce nám jde pěkně od ruky, uděláme si, co za ten den potřebujeme. Mám na to svůj styl. Máme češtinu, matiku a tak dále. Vím, co ten den mám s dětmi zvládnout. Zbude nám čas a třeba polovinu čtení hrajeme. A pak se také scházíme dvakrát až třikrát týdně odpoledne."

S osnovami prý problém nemá, musí pouze splnit vzdělávací rámcový program a pak už má volnou ruku, ředitel školy jí dává velkou svobodu, protože vidí skvělé výsledky. Ostatně ZŠ a MŠ Pražská ve Znojmě je zapojena do projektu spolufinancovaného EU "Učíme moderně".

Marcela by ráda vše dělala ještě odlišněji, nejraději by neznámkovala, nebo ne tak přísně. Ale ví, že její svěřenci nyní půjdou na druhý stupeň nebo na gymnázium a nebyli by připraveni na zdejší kritéria.

"Doba věnovaná hudbě dětem nic neubírá, ba naopak. Myslím si, že hudba je těžká matematika. Nemůžete si v ní hrát, co chcete, musíte u ní pořádně přemýšlet, musí vám vycházet všechny takty, rytmus, musíte chápat, jak se tvoří akordy," vysvětluje kantorka.

Ostatně i pomocí rytmu či dupání a tleskání se tu v duchu Hejného metody učí matematika. Dupat, tleskat a zpívat se dá velmi prakticky i v hodinách češtiny. Třeba slovní druhy procvičují v 5. C pomocí jejich oblíbené písničky Medvědi nevědí. Při podstatných jménech tleskají, u sloves se plácají do nohou, u přídavných jmen dupají, u číslovek luskají a tak dále.

Téměř každý týden chodí do nahrávacího studia, nahrávají nové písně, točí si k nim klipy. "Chci, aby to bylo navždy zaznamenáno v čase, máme to jako takovou naši hudební videokroniku, aby měly děti něco na památku," říká paní učitelka.

Za pár měsíců se bude totiž se svými svěřenci loučit. Po páté třídě někteří půjdou na osmileté gymnázium, další zase na sportovní školu. "Takže uvidíme, co s třídou bude dál, ale naše společné hraní bychom chtěli aspoň v základu udržet, stýskalo by se nám," uzavírá Marcela Přibylová.

Silvie Pýchová: Centrem učitelova rozvoje musí být žák (rozhovor s Hanou Košťálovou)

Hana Košťálová od roku 2009 pracuje pro projekt Pomáháme školám k úspěchu. Na svou předešlou práci národní koordinátorky a lektorky programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT) navázala i v projektu PŠÚ tím, že od roku 2011 vede čtenářský program projektu. Původně vyučovala češtinu a pedagogiku.

Zdroj: Řízení školy 3/2018

Už mnoho let působíte ve vzdělávání. Jaké změny chcete dosáhnout?

Děti chodí do školy proto, aby se tam učily. Nejpodstatnější podle mě je, aby do školy chodily rády a aby se tam učily tomu, čeho si cení společenství, kterému škola slouží. U veřejné školy jde tedy o to, co má hodnotu pro společnost. Je důležité pečovat o společnost, ve které chceme žít, a proto se musíme starat o veřejné školství. Co má největší vliv na žákovo učení ve škole? Je to učitel a pedagogický lídr školy. Když tohle vezmeme opravdu vážně, musíme se zabývat tím, jak se pedagog praktik učí. Dlouho jsem vedla kurzy kritického myšlení a začala jsem být neklidná z toho, že i když jsou účastníci převážně spokojení, kurzy nemají dostatečný dopad až na učení dětí. Když jsem se začala pídit po tom, co se po kurzu děje v praxi učitelů, u většiny účastníků jsem zaznamenala vyzobávání drobností „pro zpestření“ výuky. Změny výuky s dopadem na učení dětí se objevily u učitelů, kteří se našich setkání zúčastňovali dlouhodobě, opakovaně.

Když potom přišla výzva, že by manželé Kellnerovi chtěli podpořit vzdělávání v ČR, říkali jsme si s kolegy, které oslovili, že nebudeme vymýšlet nová školení, učitelskou akademii nebo něco podobného, ale že se zaměříme přímo na učení dětí. Nevěděli jsme, že už v roce 2005 přišel Eric Hanushek z OECD se závěry, že další vzdělávání učitelů je zklamáním pro všechny strany a je neúčinné jako nástroj vzdělávací politiky. Mluvil ovšem o takovém vzdělávání, které odvádí učitele ze školy na školení, kde se jim předvádí něco, co není viditelně spojené s jejich aktuální praxí. Ať je kurz sebelepší, pokud není propojený s učením konkrétních dětí, které učitel vyučuje, a s jedinečnými problémy, které řeší, nemá příliš velký dopad na efektivní proměnu výuky.

Před dvěma lety jsme se seznámili s prací profesorky Helen Timperly, která se zabývá, ale mnohem sofistikovaněji, tímtéž co my. Říká, že to nejpodstatnější je, když se centrem učitelova profesního učení stane žák a jeho učení – když se učitelé učí ze své praxe, dělají si závěry o svém dopadu na učení dětí a z toho vyvozují, co budou dělat dál a co se sami potřebují naučit pro to, aby se každý jejich žák skutečně učil. Helen Timperley hovoří o badatelském nastavení učitelovy mysli a pomáhá nám porozumět, o co jde, pomocí schématu, které znázorňuje badatelský cyklus profesního učení učitele. Řekne se to snadno, ale pro učitele, který se chce učit ze své dosavadní výuky a jejího dopadu, je to mimořádně náročné. Učitelé potřebují mnoho podpory a musejí zkoumat svou praxi v prostředí absolutní důvěry.

Jak konkrétně pracujete se školami a učiteli? Jak vypadá vaše působení v současnosti?

V projektu Pomáháme školám k úspěchu spolupracujeme s celými školami. Připadá nám to důležité proto, že sebelepší učitel pracuje v kultuře celé školy a je pro něj hrozně těžké, aby udržel výbornou výuku, pokud se s kolegy nebude podporovat. V projektu nabízíme zapojeným školám na pět let pedagogického konzultanta. Jsou to zkušení a odborně mimořádně vybavení pedagogové, spíše pedagožky – z devíti konzultantů je osm žen. Jejich úkolem je pomáhat každému učiteli ve škole, aby výuka měla ještě větší dopad na učení každého dítěte, o které pečuje. Máme totiž takovou vizi dobré veřejné základní školy jako místa, kde se každý žák učí naplno a s radostí. Pro učitele je to sympatická myšlenka, ale klade na ně obrovské nároky. Snažíme se posilovat důvěru učitelů, že to zvládnou, ale že nic nepůjde ze dne na den a nebude to nikdy stoprocentní. Nezastíráme si, že nejde o trvalý stav, ale naopak o nikdy nekončící proces. Důležité je, aby učitelé naší myšlence, vizi věřili. Všichni učitelé něco dobře umějí a základ budování sebedůvěry spočívá v tom, že si pojmenovávají, co vše dělají dobře. Důležité je, že díky konzultantovi vidí, že to oceňuje i někdo další, někdo, kdo má sám velmi bohaté praktické zkušenosti. Teprve v další fázi pomáhá pedagogický konzultant s tím, jak rozvíjet učitelovu praxi tak, aby vyučoval všechny děti – ty, které se učí snadno, i ty, co mají při učení obtíže.

Druhá linie naší podpory směřuje k budování komunity škol a lidí, kteří jsou příznivě naklonění myšlence, aby se každý žák učil naplno a s radostí. Komunita je pro nás základním prostředkem udržitelnosti vize a praxe dobré veřejné základní školy. Vytváří pro naše učitele a ředitele prostředí pro bezpečné učení. Mohou sdílet úspěchy, otevřeně se radit o problémech s vědomím, že v tom nejsou sami. Mám společně s kolegy ve vedení projektu na starosti komunitu posilovat, ale zároveň působím jako „zneklidňovač“. Nemá samozřejmě smysl se jen utvrzovat v tom, že všechno děláme dobře, a proto je mým úkolem být trochu nepříjemná a neustále hledat naše slepé skvrny, pátrat po tom, co můžeme dělat lépe. Využívám informace z našich škol a současně se snažím hledat teoretické opory pro naše činnosti, abychom je korigovali i podle poznatků z výzkumu. Jsme relativně malý projekt na to, abychom si troufli vyvozovat ze svých zkušeností obecnější závěry, a proto je pro nás užitečné seznamovat se s profesionálně vedenými výzkumy.

Co pro vás znamená myšlenka úspěchu pro každého žáka? Jak se to v praxi projevuje?

Jak jsem říkala, věřím, že každé dítě se může učit a může zažívat radost z poznávání, mimo školu i ve škole. Nesnadným úkolem všech dospělých, nejen učitelů, je pomáhat dětem, aby úspěch a radost z učení mohly zažívat co nejčastěji. Uvědomuji si, že takto řečeno to může vypadat jako příliš idealistický požadavek. Jde o to, že i když se nám jeden den podaří zaujmout každého žáka natolik, že se plně ponoří do svého učení, druhý den už tak úspěšní být nemusíme. Ale to nevadí, podstatné je, že dětem věříme, že věříme tomu, že se mohou učit, a že věříme také sobě, že my učitelé zvládneme – třeba s dopomocí – pomáhat v učení každému dítěti. Děti se budou muset učit celý život a pozitivní zážitky spojené s učením v dětství jim budou pomáhat. To nejdůležitější, o co jde, je, aby se děti mohly stát iniciativními, aktivními, nezávislými občany, kteří se budou umět postarat o to, aby se každému ve společnosti žilo dobře…

…Jaké důležité změny je potřeba v systému vzdělávání udělat, aby se tato vize naplňovala?

Zajistit pružnou, bezpečnou a trvající podporu učitelům a pedagogickým lídrům. Pedagogickými lídry myslím formální lídry jako ředitele škol, ale i neformální lídry mezi učiteli. Důležité je, aby nešlo o podporu jen ve formě mentoringu a koučinku, který nás v současné době zaplavuje, ale aby každý pedagog mohl získat právě takovou podporu, jakou v danou chvíli nejvíc využije pro blaho žáků ve škole, kde působí. Podstatné také je, aby škola měla živou vizi, která všem pomáhá udržovat směr a rozpoznávat priority. Je potřeba podporovat takové profesní učení pedagogů, které vychází z rozpoznání dopadů výuky na učení každého dítěte.

Rozhovor vedla Silvie Pýchová, výkonná ředitelka SKAV

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 189. Založení Stálé konference asociací ve vzdělávání (SKAV)

Koncem roku 1998 vznikly přibližně ve stejné době dvě iniciativy k propojení snahy pedagogických asociací ovlivnit vývoj ve vzdělávání – návrhy Asociace pedagogů základního školství (APZŠ) a Společnosti středoškolských pedagogů (SSP).

Předseda Asociace pedagogů základního školství Josef Vondráček oslovil dopisem asociace působící v oblasti základního školství:

„Vážení kolegové,

protože se domníváme, že převážná většina asociací a iniciativ působících v oblasti základního školství a vzdělání pracuje izolovaně od ostatních sdružení, bez pravidelných kontaktů s nimi, dovolujeme si iniciovat změnu tohoto stavu a navrhnout schůzku jejich zástupců.

Členové těchto sdružení jistě představují značný tvůrčí potenciál a jsou to často nejaktivnější představitelé svých profesí, kteří neváhají obětovat svůj volný čas zájmu rozvoje našeho školství. Kolik ale takových lidí máme? Můžeme si dovolit tímto potenciálem plýtvat?

Jsme přesvědčeni, že koordinace činnosti, spolupráce a vzájemná informovanost by pomohly v tomto smyslu situaci výrazně zlepšit. V žádném případě nejde o jakékoliv omezení suverenity a autonomie asociací, ani o zbytečné zvyšování časové zátěže jejich představitelů.

Vybízíme k první schůzce, na které bychom si vyměnili názory na možnost vzájemné spolupráce, zjistili míru shodnosti pohledu na některé problémy a zvážili další postup včetně případného signálu směrem k MŠMT i veřejnosti o schopnosti asociací domluvit společný postoj.

Věříme, že tuto naši iniciativu přijmete a s navrhovaným setkáním budete souhlasit. Předběžně navrhujeme termín schůzky na pátek 22. ledna 1999 v Praze. Prosíme o zaslání odpovědi na adresu předsedy.

V Kutné Hoře 16. prosince 1998

Josef Vondráček, předseda APZŠ ČR“


V dopise z 5. 1. 1999 byli zástupci organizací, které projevily zájem, pozváni ke schůzce na ZŠ na nám. Interbrigády v Praze 6 s tímto navrženým programem:
1. Stručná charakteristika činnosti jednotlivých organizací a záměry pro další činnost
2. Zjištění míry shodnosti pohledu na Radu pro vzdělávání, Národní kurikulum, Návrh zákona o vzdělávání a Odborný růst pedagogických pracovníků
3. Náměty pro budoucí spolupráci a její formy (mohly by vyústit v dohodu o spolupráci)

Zdroj: písemné dokumenty, archiv autorky


Schůzky se zúčastnili za Asociaci základního školství (AZŠ ČR) Taťána Šmigurová, Josef Blecha a Milena Turková), za Přátele angažovaného učení (PAU) Ondřej Hausenblas, za Nezávislou mezioborovou skupinu pro transformaci vzdělávání (NEMES) Jan Kovařovica a Jana Hrubá, za Asociaci školských manažerů (AŠM) Pavel Drtina, za domácí Asociaci pedagogů základního školství ČR (APZŠ ČR) Josef Vondráček a Jindřich Kitzberger. Dohodli se, že se sjednocují pro něco a ne proti někomu a že si chtějí zachovat suverenitu organizací, a proto zvolili formu nikoli unie nebo komory, ale stálé konference.

Ondřej Hausenblas o jednání píše:

„Ustavili jsme Stálou konferenci asociací ve vzdělávání

Nastal čas, aby se rozdrobené reformní hnutí pedagogů a školských pracovníků začalo propojovat nad naléhavými problémy vzdělávání a školství. Jako jeden z prvních kroků na cestě k vytvoření společné platformy pedagogů v ČR se dne 22. 1. 1999 z podnětu Asociace pedagogů ZŠ ČR uskutečnilo setkání těchto organizací: APZŠ ČR, Asociace základního školství ČR, PAU, NEMES a Asociace školských manažerů (dodatečně se přihlásila i Asociace pedagogů základního uměleckého školství). Jejich zástupci se dohodli, že v centru jejich zájmu jsou co nejlepší podmínky pro učení žáků a co nejlepší vztahy mezi žákem a učitelem. K tomu asociace přispívají zejména tím, že různými způsoby aktivizují své členy i školské prostředí a širší veřejnost k zájmu a pomoci pro vzdělávání.

Proto uvedené asociace chtějí usilovat o tyto cíle:
1. podporovat lepší vzájemnou výměnu informací a usilovat o lepší tok informací mezi ministerstvem, asociacemi a veřejností
2. více vzájemně a společně spolupracovat při pořádání různých akcí k zlepšení vzdělávání
3. podporovat sebevzdělávání svých členů i dalších zájemců
4. usilovat o to, aby ve školském systému byla podporována a chráněna snaha o změnu.

K těmto cílům chce Stálá konference asociací ve vzdělávání (SKAV) spět tím, že si v ní zapojené asociace budou vyměňovat nabídky akcí a vzdělávacích kursů, zvát a poskytovat lektory a materiály, budou si vyměňovat a případně společně podepisovat stanoviska k vývoji nebo k řešení různých problémů vzdělávání a školství. Společně budou požadovat, aby centrum poskytovalo informace o chystaných i probíhajících změnách a záměrech a aby podporovalo vývoj ve školství, a zároveň si budou navzájem takové informace a podporu poskytovat.

Asociace se dohodly, že vítají probíhající práce na ustavení Národní rady pro vzdělávání, na programu profesního růstu učitelů i na návrhu záměrů zákona o vzdělávání. Za nevyhnutelný první krok, který měl veškeré práci na těchto úkolech předcházet, však považují vytvoření vzdělávací strategie státu neboli vládní politiky ve vzdělávání, která by jasně stanovila cíle a rozhodující pojmy. Stálá konference asociací ve vzdělávání se hodlá zúčastnit vytváření vzdělávací politiky i dopracování uvedených záměrů. Sdružené asociace budou poskytovat připomínky i vypracovávat vlastní návrhy.

Sídlem Stálé konference asociací ve vzdělávání bude ZŠ, nám. Interbrigády 1022, 160 00 Praha 6.“

Zdroj: Hausenblas, Ondřej: Ustavili jsme Stálou konferenci asociací ve vzdělávání. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, březen 1999, č. 7, str. 3. ISSN 1210-6313


SKAV komentuje návrh zákona

Stálá konference asociací ve vzdělávání (SKAV) se sešla 26. 2. 1999, aby vyjádřila podstatné náměty pro další práci nad základními dokumenty českého vzdělávání, zejména nad návrhem zákona.

A. Účastníci Konference oceňují, že

1. návrh byl předložen veřejnosti k diskusi už ve stádiu připomínek;
2. ministerstvo lépe pečuje o toky informací;
3. návrh zákona více než dříve reflektuje a zahrnuje i dnešní stav vzdělávání;
4. tvůrci návrhu rozpoznávají důležitost sladění českého vzdělávacího systému se systémy evropskými
5. návrh se snaží zvýznamnit mateřskou školu jako součást vzdělávacího systému;
6. předložení návrhu je velkou příležitostí k vyjasnění hlavních pojmů a k vyjasnění cílů vzdělávání;
7. návrh posiluje alespoň některé ze samosprávných prvků ve školství.

B. Stálá konference asociací ve vzdělávání vytýká návrhu jako nedostatek, že

1. v samém pojetí zákona převažuje pojetí zákona jako nástroje k omezování samostatnosti, a nikoli jako nástroje k otvírání možností vývoje;
2. chybí vyjasněná a vyslovená základní koncepce vzdělávání: co to je, k čemu komu slouží. Nepřítomnost vyslovených cílů vzdělávání je varovným signálem, že se v konstrukci zákona nebude odvíjet organizace vzdělávání od jeho cílů, nýbrž že budou cíle vyvozovány podle vyznačené organizace;
3. v celém textu jsou neujasněné a nedůsledně používané pojmy a termíny;
4. návrh postrádá vyjasnění vztahu mezi autonomií školy a mocí či kontrolou státu.
K tomu patří i převažující pojetí státní správy a MŠMT jako síly řídící, a nikoli koordinující a koncepční. (V textu jsou častá slova stanoví, určí, vydá a méně již schvaluje nebo svěřuje/ponechává pravomoc.) V návrhu nejsou realizovány principy participace aktérů, subsidiarity pravomocí a rozhodování, ani rovného přístupu ke vzdělávání;
5. návrh má ráz převážně technicko-organizační, je příliš podrobný, rozsáhlý, avšak nevyvážený, a nikoli zásadní a střechový, ač v některých oblastech je naopak mlhavý;
6. nezakotvuje dostatečně spolupráci mezi vzdělavateli a dalšími aktéry a orgány ve vzdělávání;
7. návrhu chybí principiální otevřenost pro vývoj k vyšší kvalitě vzdělávání a k integraci do Evropské unie.
Řadu podrobnějších připomínek předložily asociace samostatně ve svých podáních k MŠMT již dříve.

C. Stálá konference asociací ve vzdělávání navrhuje, aby v další práci na zákonu a dalších dokumentech byly respektovány tyto body:

1. V nejbližším období je potřebí propojit přípravu i diskusi k návrhu zákona s přípravou vládní strategie ve školství na cestě do Evropské unie, a dále s přípravou Národního kurikula, a to tak, aby se východiska, zásady a cíle v těchto dokumentech shodovaly.
2. Zákon by měl být vystaven ve dvojí úrovni – jako obecný a stručný zákon „střechový", který vymezí cíle, trendy a „mantinely" vzdělávání pro všechny subjekty, a jako doprovázející podrobnější zákony k jednotlivým oblastem vzdělávání. Obě tyto úrovně je však třeba vytvářet i prodiskutovat současně, aby nedošlo k rozporům, které nebude lze napravit. Bylo by prospěšné vrátit se k principům, které zřetelně ukázal návrh zákona z roku 1993 (Idea).
3. Veřejná diskuse potřebuje promyšlenou strukturaci a systematické vedení, aby došla k vytváření širšího společenského konsensu. K tomu může Stálá konference asociací tvůrcům zákona nabídnout pomoc.

Členové Stálé konference asociací ve vzdělávání se dohodli, že ty z asociací, které by měly zájem o účast v jednáních Konference nebo by se chtěly stát členy Konference, budou k jednání přistupovat nejprve jako hosté současných členů. Sídlem SKAV je ZŠ na nám. Interbrigády, Praha 6.

Zapsal O. Hausenblas

Zdroj: Hausenblas, Ondřej: SKAV komentuje návrh zákona. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, deuben 1999, č. 8, str. 11. ISSN 1210-6313


Návrh Společnosti středoškolských pedagogů

Druhý návrh na propojení pedagogických asociací zaslal jednotlivým organizacím předseda Společnosti středoškolských pedagogů Tomáš Jurčík v dopise ze dne 31. 12. 1998. Píše v něm mj.:

…„Vliv pedagogické veřejnosti na školskou politiku se v důsledku nejrůznějších okolností neustále snižuje. Roztříštěnost pedagogického hnutí velmi vyhovuje mnoha úředníkům, kteří se při svých často i velmi špatných, ba někdy přímo škodlivých rozhodnutích mohou odvolávat na souhlas pedagogické veřejnosti, aniž jejich doporučení akceptovali. Na konkrétní dotazy, kdo jejich rozhodnutí podpořil, odpovídají, že pedagogických organizací je mnoho. Pokud důležitou funkci zastává skutečný odborník, bývá to v pořádku. To však bývá pouze výjimkou. Navíc při každé personální změně ve funkci ministra (bylo jich od Listopadu už sedm) zpravidla dochází k výměně náměstků a dalších důležitých úředníků. O kontinuitě školské politiky za tohoto stavu nelze mluvit.

Rada Společnosti středoškolských pedagogů se proto rozhodla navrhnout všem pedagogickým organizacím, které dosud vyvíjejí činnost, sjednocení v zastřešující organizaci, která by je zastupovala při jednání s MŠMT a dalšími institucemi ve věcech týkajících se obecných školských problémů. Touto zastřešující organizací může být unie pedagogických asociací, jednot, sdružení, společností a jiných organizací. Jelikož se jedná většinou o občanská sdružení, jako nejvhodnější návod se nám jeví Unie pedagogických občanských sdružení…

…To, že se na učitele velká část veřejnosti dívá s despektem, má mnoho příčin. Jednou z nich je skutečnost, že se pedagogové nedokážou sjednotit ani při řešení rozhodujících kauz. Občasné spory mezi jednotlivými druhy a typy škol, jejichž příčinou většinou bývá nedorozumění pramenící z informačního šumu, zanechávají ve veřejnosti negativní dojem, protože o kladném vyřešení sporu sdělovací prostředky zpravidla už neinformují. Existence zastřešující pedagogické organizace by tuto příčinu negativního pohledu na učitele odstranila, neboť by se většina sporů mezi pedagogy vyřešila „doma“… Navíc by naše společná pedagogická organizace měla reálnější šanci pokusit se ve vhodném okamžiku prosadit ustavení pedagogické komory…“

K dopisu byl přiložen návrh stanov Unie pedagogických občanských sdružení. Ta se v této podobě tehdy nezrealizovala.

Zdroj: Písemný dokument, archiv autorky


Mnoho vět v citovaných dokumentech bychom mohli použít i dnes. Pocit i důvody, proč je potřeba se spojit, přetrvávají. Stálá konference asociací ve vzdělávání (SKAV) funguje již skoro 20 let, i když postupně změnila své složení a hodně se rozrostla (t.č. na 28 organizací). Stále však o její činnosti platí to, co na zakládací schůzce řekl Ondřej Hausenblas o PAU: „Jsme spolek těch, kteří něco dělají a kterým jde o děti. Vzděláváme se navzájem.“ Principy, na kterých se shodli a které se snaží svou činností naplňovat, zformulovali členové SKAV po dlouhé diskusi do Desatera.

Některé zakládající organizace již zanikly, jiné (převážně ty ředitelské) posléze vstoupily do Unie CZESHA, která má zaměření poněkud jiné, hájí zájmy především středních škol. Učitelé všech stupňů se však stále nedokáží sjednotit ani v názorech na to, co je kvalitní vzdělávání. Příkopy mezi jednotlivými tábory se spíše prohlubují. Dokumentuje to i vývoj kolem Pedagogické komory. Je velmi obtížné v naší početné a různorodé profesní skupině najít názorový konsensus a také najít jednoho lídra přijatelného pro všechny. Uvidíme, jak si s tím poradí mladá generace…


Další díly seriálu najdete ZDE.

Markéta Závěrková: Jak se žije s ADHD?

Jak se žije s ADHD? Na to není lehká odpověď. Autorka, sama terapeutka zabývající se touto problematikou v individuální, rodinné i skupinové podobě, a zároveň matka synů s ADHD a ADD, vypráví osobitý příběh, v němž z různých úhlů a s potřebnou dávkou nadhledu a humoru popisuje každodenní situace, které život s ADHD přináší.

V zajímavém vyprávění se střídají tři, resp. čtyři osoby. Terapeutka, která shrnuje poznatky o ADHD a nabízí konkrétní tipy a doporučení, jak zvládat jednotlivé náročné situace i každodenní život. Matka vyrovnávající se s touto životní situací, výkyvy nálad, ale i neotřelými nápady svých synů. Promlouvají zde i Honza (chlapec s ADHD) a Matěj (chlapec s ADD), kteří čtenáři dávají nahlédnout do svého vnitřního světa a jimž se daří situace často vtipně komentovat.

Jednotlivé kapitoly se věnují každodenní rutině, emocím a jejich zvládání, komunikaci, vztahem sama k sobě, hodnotám, dívkám s touto diagnózou, ale i ADHD ve výchovném a vzdělávacím systému, tedy ve školce, škole a při volnočasových aktivitách. Samostatná kapitola je věnována méně prozkoumané, ale přesto také časté poruše ADD.

Ojedinělý titul je určen rodičům, vychovávajícím dítě s ADHD, inspiraci zde ale naleznou i učitelé a další pedagogičtí pracovníci a zájemci z řad odborníků.

Více informací najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.