STRATEGIE 2020. Podporovat kvalitní výuku a učitele jako její klíčový předpoklad

V této prioritě mělo jít o zlepšování podmínek pro práci učitelů – zatraktivnění profese, vytvoření příležitostí pro kariéru, profesní rozvoj apod. Měl se dotvořit a zavést kariérní systém pro učitele (založený na standardu), měl se provázat s ředitelským standardem (důraz měl být položen na pedagogické vedení). Mělo se (pozitivně) ovlivnit přípravné i další vzdělávání učitelů, začínající učitelé měli dostat systematizovanou podporu při uvádění do profese apod. Mělo se usilovat o posilování finančních prostředků pro pedagogické a nepedagogické pracovníky. To vše (bez adresnější provazby) zastřešoval slogan „kvalita výuky” a objevil se i odkaz k problematice kurikula.

Zdroj: Hodnocení naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 (2017)


Strategický cíl: Dokončit a zavést kariérní systém pro učitele a zlepšovat podmínky pro jejich práci

Učitelský standard a kariérní řád, jak byly v uplynulých letech koncipován, mohl v souladu s předpoklady Strategie 2020 vystihnout klíčové aspekty kvality práce učitele, ovlivnit přípravné i další vzdělávání učitelů, legitimizovat požadavky na lepší finanční ohodnocení učitelů. Jako rozhodující se nicméně ukázal způsob jeho legislativního dotváření a politického „projednávání“, který vyústil v jeho nepřijetí Parlamentem ČR v červenci 2017. Tím byla znemožněna jeho optimalizace v rámci pilotáže a postupného zavádění do praxe. V současné době je otázkou, jaké mohou mít snahy o kariérní systém vyústění, je-li jeho idea i způsob zavádění do praxe zdiskreditován neúspěchem.

Otevřela se otázka, jak ve věci kariérního systému uvést do souladu představy MŠMT s představami reprezentantů učitelské profese a představami ředitelů. Kdo je skutečným, široce akceptovaným představitelem učitelské profese, je však i nadále nejasné. Podmínky práce učitelů se mírně zlepšily, avšak jejich platové ohodnocení i přesto zůstává na nepřijatelně nízké úrovni.

Z pohledu na poslední vývoj je zřejmé, že pro debatu kolem kariérního řádu byly zásadní finanční souvislosti. Problém finančního ohodnocení učitelů měl být dílem řešen kariérním systémem, avšak právě tento problém se ukázal jako klíčový pro jeho odmítnutí. Problém učitelských platů je závažnější a svým způsobem kariérní systém přesahuje.

Cíl jako takový je trvale aktuální, je však otázkou, zda by neměl být koncipován nově, a to s ohledem na měnící se kontext, v němž se školství a učitelská profese dnes nacházejí, a také na skutečnosti, které vedly k neúspěchu kariérního systému (např. že nebyl dostatečně široce konzultován, nebyl pilotně ověřen a obsahoval řadu prvků s rizikem formalismu). Širší profesní i společenská diskuse vedená s cílem podpořit pocit spoluvlastnictví profesního standardu a kariérního systému by se měla zakládat na kritickém zhodnocení dosavadních přístupů u nás i v zahraničí.


Doporučení dalšího postupu a strategických kroků

Diskuse kolem profesních standardů (učitelského a ředitelského) a souvisejících kariérních systémů je zapotřebí znovu otevřít a prověřit, zda by v upravené podobě nebyly přínosem. V této souvislosti se nabízí možnost opětovně nastolit otázku stran ustavení autoregulačního profesního orgánu (typu profesní komory). Vedle zcela zásadní diskuse o finančním ohodnocení učitelů, která je v této souvislosti vedena, je žádoucí akcentovat také další témata, jako jsou kvalita výkonu učitelské a ředitelské profese, jejich atraktivita a prestiž a další. V kontextu měnícího se přístupu k akreditování je třeba věnovat pozornost koncepci a obsahové stránce učitelských oborů, a to jak v rovině přípravného, tak dalšího vzdělávání.

Spíše než o řešení dílčích a z kontextu vytržených problémů učitelské profese a přípravy na ni je třeba usilovat o vytvoření uceleného systému podpory profesního rozvoje učitelů, který zahrnuje následující oblasti: (a) získávání kvalitních zájemců o studium učitelství, (b) přípravné učitelské vzdělávání, (c) uvádění do učitelské profese, (d) další vzdělávání a profesní rozvoj učitelů. Zvláštní pozornost by přitom měla být věnována etice učitelské profese.

Relativní úroveň platů pedagogických pracovníků je třeba pozvednout na úroveň průměru zemí EU cestou výrazného růstu do roku 2024 a poté na ní udržet. Tento cíl již částečně reflektuje podmíněnost ekonomickým vývojem země a veřejných rozpočtů. Aby však byl efekt zvýšených učitelských platů reálný, musí být příslib vyšších platů učiněn věrohodnější formou než doposud. Dosud byly jedinou garancí ústní sliby často se měnících ministrů školství, že bude na vládě usilovat o navýšení platů pro příští rok. Tento mechanismus prokázal svou nefunkčnost. Nejenže negeneroval věrohodný závazek do vzdálenější budoucnosti, ale v reálu svou nevěrohodnost opakovaně prokazoval, protože zvyšování extrémně nízkých učitelských platů ve výsledku pouze drželo krok s růstem platů ostatních. Na základě výše uvedeného se jako žádoucí jeví zavést dlouhodobě věrohodnější formu společenského závazku, například navázáním průměrných učitelských platů na úroveň platů ve veřejném sektoru nebo například na platovou úroveň poslanců nebo soudců.

Jevy související s vývojem struktury a kvality učitelů se u nás dosud systematicky nesledují, neanalyzují a nejsou předmětem empirických výzkumů. Neexistuje pro to ani potřebné zázemí po stránce dostupných dat, metodologických postupů a odborného zázemí. Z důvodu chybějícího registru učitelů absentují i tak zásadní informace, jako je např. míra nesouladu mezi aprobací učitelského sboru a vzdělávacími potřebami škol, nesoulad mezi nabídkou a poptávkou (to vše i na regionální úrovni) apod. Z tohoto důvodu je třeba zahrnout sledování jevů souvisejících přímo i nepřímo se strukturou a kvalitou učitelů do agend sběru dat a jejich vyhodnocování, včetně podpory empirických výzkumů na dané téma.

________________________________________________________________________

Otázka pro doc. Tomáše Janíka

Jaké zásadní chyby se podle vás staly při dosavadním řešení podpory učitelů?

O tom, co mohlo být řešeno jinak, bych asi nemluvil jako o chybách. Snahy směřující k podpoře učitelů byly podle mne správně nastavovány, avšak mnohdy se komplikovaly a deformovaly v průběhu zavádění. To je ovšem obecný problém implementační politiky vedené shora dolů, která se u nás stále drží, ačkoliv čím dál častěji narážíme na její limity.

Vedle snah o podporu učitelů shora (tj. z úrovně MŠMT) přitom vznikla celá řada užitečných iniciativ a aktivit působících zdola a je škoda, že se nedaří zhodnocovat je v širším záběru a na systémové úrovni. Vznikají tak paralelní systémy vzdělávání, podpory učitelů apod., které jsou vháněny (a mnohdy se i samy ženou) do vzájemné konkurence. Ta zvyšuje napětí mezi aktéry a ústí do fragmentárnosti a celkové nepřehlednosti světa vzdělávání. Zásadní problém tedy vidím v tom, že se v uplynulých letech ne(po)dařilo uvádět jednotlivé aktéry a součásti školského systému (vč. učitelského vzdělávání) do souladu a synergie. Řešení vidím ve zintenzivnění snahy o koordinaci aktérů a řešení v rámci tzv. profesionalizačního kontinua. Jak uvádíme v našem Hodnocení…, „jde o vytvoření uceleného a provázaného systému podpory profesního rozvoje učitelů, který zahrnuje následující oblasti: (a) získávání kvalitních zájemců o studium učitelství, (b) přípravné učitelské vzdělávání, (c) uvádění do učitelské profese, (d) další vzdělávání a profesní rozvoj učitelů.“

Konkrétně vzato, je např. škoda, že se standard a kariérní systém pro učitele nepodařilo zavést již v 90. letech. Na počátku polistopadové éry (tj. po „restartu“) tak mohlo být evidentní, že učitelství „nově“ naplňuje podstatné charakteristiky profese (např. má profesní standard, systém profesní podpory apod.) a že se jedná o profesi, v níž lze dělat kariéru a zaznamenávat nárůst finančního ohodnocení.

Stejně tak je škoda, že se nepodařilo ustavit profesní komoru, která by vedle praktikování profesní lobbystické politiky vzala za své také klíčové profesní výzvy, jako jsou: charakter závazku učitelství vůči společnosti, povaha pedagogické profesionality, kvalita výkonu v profesi, problém profesního selhávání a profesionálních deformací apod.

Pokud jde o odmítnutí kariérního systému pro učitele v roce 2017, to je ve světle výše uvedeného samozřejmě problém. Na druhou stranu je možné, že centralistický kariérní systém patří do starého světa a v dnešním decentralizovaném školství potřebujeme něco poněkud (či docela) jiného. Každopádně by stálo za prověření, zda by se v ruinách kariérního systému přece jen něco pozitivního nenašlo.
________________________________________________________________________


Strategický cíl: Modernizovat počáteční vzdělávání učitelů a vstupní vzdělávání ředitelů

Jde o důležitý cíl vzdělávací politiky, ale ne dost dobře koordinovaný – provázanost a gradace přípravného a dalšího vzdělávání učitelů a ředitelů je nezřetelná. Potenciál podpory profesního rozvoje učitelů a ředitelů ve vazbě na zkvalitňování výuky a školy zůstává nedoceněn. V učitelské přípravě postupně (a spíše pomalu) dochází k posilování reflektovaných pedagogických praxí, slibně se rozvíjí oborové didaktiky, ale není jasné, zda budou pozitivní trendy na fakultách připravujících učitele pokračovat i v éře nového přístupu k akreditování (přechod na institucionální akreditace).

Prozatím nezvládnuté výzvy/problémy: nepříznivý mediální obraz učitelské profese, uvádění začínajících učitelů, právní status fakultních škol, nejasnosti kolem „nových témat“ (inkluze, mezinárodní rozměr…), transfer inovací…

Cíl představuje trvalou výzvu. Jednotlivé aspekty modernizace počátečního vzdělávání učitelů, jak byly formulovány v jednotlivých opatřeních, se začaly postupně naplňovat, což bylo zřejmé již z poslední vlny re–akreditací učitelských oborů v roce 2016. Na druhou stranu je třeba podotknout, že nový přístup k akreditování učitelských oborů (vč. teprve krystalizující role regulačního orgánu na MŠMT) může vyústit v diskontinuitu trendů, které byly v širším konsensu aktérů vyhodnoceny jako pozitivní (např. posílení oborových didaktik a reflektovaných pedagogických praxí, důraz na integritu jednotlivých složek učitelské přípravy). Pokud jde o modernizaci vzdělávání ředitelů, ta měla být řešena v souvislosti s přípravou kariérního systému pro ředitele a ve vazbě na kariérní systém pro učitele. Záměr byl jistě dobrý, avšak k jeho naplnění nedošlo. Šance posílit ředitele v roli pedagogických lídrů škol tak byla zatím do značné míry promarněna.

________________________________________________________________________

Otázka pro prof. Ivu Stuchlíkovou

Může MŠMT skutečně ovlivnit přípravné vzdělávání učitelů při tak výrazné autonomii vysokých škol?

Ano, nepochybně může, ale této klíčové otázce se řízení resortu nevěnovalo. Přestože je MŠMT regulátorem profesí vymezených zákonem o pedagogických pracovnících, tedy učitelů zejména, právě s častým odkazem na autonomii vysokých škol byla otázka požadavků na přípravné vzdělávání odsouvána a ministerstvo se na svoji regulační funkci nepřipravilo.

Spíše pod tlakem fakult vzdělávajících učitele vznikala od r. 2015 z iniciativy Akreditační komise Rámcová koncepce přípravného vzdělávání učitelů pro základní a střední školy. MŠMT ji v závěru působení AK v létě 2016 schválilo jako metodický materiál (využitelný pro přípravu, resp. posuzování studijních programů učitelství). Zároveň se předpokládalo, že vymezení kompetencí absolventů pregraduální učitelské přípravy bude zakotveno v kariérním systému jako vstupní úroveň.

S přechodem na nový systém akreditací se pojetí pregraduální přípravy znovu začalo diskutovat, a i když Národní akreditační úřad připouští, že s původní Rámcovou koncepcí může při posuzování studijních programů učitelství pro ZŠ pracovat, situace se výrazně proměnila tím, že posuzování studijního programu musí předcházet vyjádření regulátora, tedy MŠMT, že program splňuje požadavky na přípravu k regulované profesi.

Proto na MŠMT byly ve velké rychlosti na podzim 2017 formulovány „Rámcové požadavky na studijní programy, jejichž absolvováním se získává odborná kvalifikace k výkonu regulovaných povolání pedagogických pracovníků.“ Ty popisují pouze proporce jednotlivých složek přípravy (procenta, počty hodin či kreditů oborové, pedagogicko psychologické, didaktické a praktické části studijního programu). Klíčové myšlenky týkající se pojetí studia, hlavních principů, které má studijní program zohledňovat, včetně vnitřní provázanosti a jeho návazností na kontinuum profesní přípravy (které byly obsaženy v původní Rámcové koncepci) v tomto materiálu obsaženy nejsou.

V současnosti tedy existuje detailně popsaná představa o proporcích, nikoli však o obsahu pregraduální učitelské přípravy.

MŠMT využívá k tomu, aby ovlivnilo podobu pregraduální učitelské přípravy, i jiné cesty – nejvýznamnější jsou projekty OPVVV, které cílí na zejména na posílení praktické části přípravy a větší spolupráci pedagogických fakult se školami. Ostatní fakulty připravující učitele se ovšem zapojují jen ojediněle. Další významnou cestou je financování vysokých škol; tady ovšem záměry MŠMT posilovat tu či onu podobu pregraduální učitelské přípravy mohou „uvíznout“ na (nedostatku) součinnosti univerzit.

Lze tedy shrnout, že MŠMT pregraduální přípravu učitelů ovlivnit může, předpokládá to ale větší pozornost této problematice a patrně i větší připravenost MŠMT využít vhodné příležitosti.
________________________________________________________________________


Strategický cíl: Posílit další vzdělávání a metodickou podporu učitelů a ředitelů

Podle výzkumu TALIS (2013) se 82 % učitelů zúčastnilo v průběhu roku alespoň jednoho druhu profesního vzdělávání. Velká část vzdělávání se týkala prohloubení faktických znalostí a vědomostí v předmětech, které učitel vyučuje, ne už tolik v oblasti pedagogických kompetencí pro výuku předmětu a postupů hodnocení výsledků vzdělávání a úspěšnosti žáků.

Otázkou je tedy, na co by mělo být zaměřeno a jak by mělo být další vzdělávání pedagogů a ředitelů koncipováno. Strategie 2020 nereaguje na uvedená zjištění výzkumu TALIS 2013, která upozorňují na nedostatky v obsahu dalšího vzdělávání. Nezaměřuje se tak v dalším vzdělávání učitelů na koncipování obsahově vyváženého a uceleného systému. Opatření jsou zaměřena zejména na otázku nabídky a dostupnosti dalšího vzdělávání, ale také zmiňují další, a jak je výzkumem doloženo, efektivnější formy dalšího vzdělávání realizované přímo ve školách – sdílení zkušeností. Strategie 2020 dále uvádí opatření směřující k podpoře zavedení systematického mentoringu a k vytvoření komplexního systému profesního rozvoje ředitelů, což považujeme za velmi potřebné.


Doporučení dalšího postupu a strategických kroků

Uvedená opatření přispívají k plnění dílčího cíle v různé míře. Bylo by vhodné dále začlenit i podporu společnému vzdělávání pedagogů jedné sborovny, protože možnost společného plánování a bezprostřední výměny zkušeností a úzké spolupráce se jeví pro kvalitu školy jako význačná. Je třeba i nadále podporovat efektivní formy sdílení zkušeností, spolupráci mezi učiteli jedné školy a škol navzájem, využití učitelů – mentorů a dalších forem dalšího vzdělávání.

V oblasti DVPP je nezbytná koncepční ujasněnost a profilace – DVPP nabízené z úrovně MŠMT (resp. NIDV) by se mělo koncentrovat na podporu priorit vzdělávací politiky, další aktéři by se nad rámec toho mohli zaměřovat na širokou podporu učitelů a ředitelů i v dalších (ne zcela prioritních, avšak i tak důležitých) tématech. Výrazněji a systémově by se do DVPP měly zapojit fakulty připravující učitele a další pedagogické pracovníky. Měl by být stanoven systém financování DVPP i na dobu po ukončení podpory z evropských fondů.

MŠMT by se mělo zaměřit na kvalitu, promyšlenost a systematičnost dalšího vzdělávání, mělo by mít souhrnné údaje o realizovaných programech, stanovit indikátory a vyhodnocovat jejich kvalitu. Sledovat, které oblasti a s jakou četností jsou v programech zastoupeny (a zda programy naplňují strategii ministerstva); vyhodnotit, zda a jak se v praxi odrazily zkušenosti z realizace Šablon, porovnat výsledky TALIS 2013 a TALIS 2018 (cyklus je pětiletý) a podle toho koncepci DVPP dále upravovat.

________________________________________________________________________

Otázka pro Mgr. Janu Matoušovou

Co by podle vás nejvíce pomohlo ředitelům škol?

Naše školství stojí tak trochu na rozcestí – buď bude přešlapovat a přemýšlet nad tím, že staré zvyklosti v podstatě není třeba měnit, nebo se odvážně vydá na cestu změny, protože rozvoj techniky a technologií nelze zastavit a klade před školy mnohé výzvy. Ředitel je ten kapitán, který svou loď – školu a pedagogy – navede správným směrem. Aby tak mohl učinit, musí vědět, kudy se vydat, musí mít vizi, která ovšem nepřichází jen tak shůry. Musí se za ní skrývat pečlivé a neustálé sebevzdělávání v mnoha oblastech, sledování trendů nejen doma, ale i ve světě, být otevřený, pomůže sdílení s ostatními řediteli, příklady dobré praxe…

Kde vzít čas a energii, když se na ředitele každým rokem valí další a další povinnosti, narůstá ekonomická agenda, projekty, šablony, tabulky, pamlskové a jiné vyhlášky, nejrůznější hlášení, správní řízení … a na to vše je stále sám, se zástupcem, hospodářkou a jen někde s ekonomem jako kmenovým zaměstnancem, tedy se stejným počtem administrativních pracovníků jako před mnoha lety.

Jistě by pomohlo, kdyby
– se školství stalo nejen proklamativní, ale skutečnou prioritou a jako takovou ji přijala za vlastní celá společnost (trochu z říše snů)
–se omezila byrokracie
– ve škole mohl být dostatečně silný administrativní aparát, který by řediteli, ale i učitelům ulevil od nejrůznější administrativy, jak je tomu v mnohých zemích na západ od nás
– finanční ohodnocení pedagogů bylo na takové úrovni, aby povolání pedagoga bylo atraktivní a ředitel nemusel pracně shánět, jak například zajistit výuku fyziky, když z posledního ročníku MFF odchází jeden či dva absolventi
– kdyby se srovnaly úvazky ředitelů základních škol s úvazky ředitelů středních škol, náročnost práce je přinejmenším stejná
________________________________________________________________________


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020
Pokud jde o „nástroje“ modernizace vzdělávání učitelů a ředitelů, bylo by vhodné docenit význam akreditačních rámců přípravného i dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, popř. standardů, jejichž tvorba a průběžná aktualizace by měla být vedena snahou o dosahování širšího odborného a profesního konsensu.

Zatímco vzdělávání učitelů se jeví být předmětem intenzivních diskusí, vzdělávání ředitelů zůstává poněkud stranou pozornosti. Přitom právě proklamované pojetí školy jako učící se organizace nabízí řadu podnětů pro oživení zájmů o tuto problematiku. I v této oblasti je patrný nedostatek dat a výzkumných poznatků, tudíž je potřebné zkvalitnit monitoring v této oblasti včetně iniciace souvisejících empirických výzkumů.

Pro posílení dalšího vzdělávání a metodické podpory učitelů a ředitelů je třeba v následujícím období více podporovat efektivní formy spolupráce, sdílení a vzájemné podpory pedagogů umožněné i snížením úvazku vybraných pozic (např. mentor). Bylo by vhodné vytvořit rámcovou koncepci DVPP, stanovit jasné priority tohoto systému, odpovídající indikátory a hodnotit kvalitu programů DVPP akreditovaných MŠMT. Měl by být vytvořen jasný systém potřebného financování dalšího vzdělávání z rozpočtu MŠMT na dobu, kdy nebudou k dispozici finanční prostředky z operačních programů EU.

Připravila Jana Hrubá


Další díly seriálu o hodnocení naplňování Strategie 2020 najdete ZDE.

Britta Hahn: Ale já chci tohle, mami. Nenásilná komunikace pro rodiče

Při soužití s dětmi vznikají v zásadě dva druhy problémů: Děti něco chtějí a rodiče říkají „ne“, nebo si něco přejí rodiče a děti to odmítají. Autorka na mnoha příkladech ukazuje, jak lze v takových situacích využít nenásilnou komunikaci podle Marshalla Rosenberga a udržet mezi rodiči a dětmi dobré vztahy tak, že se všichni budou cítit dobře.

Autorka považuje nenásilnou komunikaci za alternativu běžně užívaných trestů a metodu, jež dítětem nemanipuluje a uznává jeho vůli, aniž by jí však vždy ustupovala. Při tom ovšem upozorňuje na nutnost stanovení hranic v zájmu ochrany dítěte a na to, že v průběhu vývoje dítě přebírá stále více zodpovědnosti, zatímco rodičovská moc slábne. Také poukazuje na to, že dítě potřebuje svobodu, aby si mohlo některé věci samo zažít a vyzkoušet. Podnětem pro bohatě strukturovanou knihu byl autorčin osobní i profesní život.

Dr. med. Britta Hahn je praktická lékařka, homeopatka, psychoterapeutka a matka čtyř dětí. Žije a pracuje v německém Villingen-Schwenningen, kde spoluzaložila lesní školku a poblíž i domov pro sociální integraci lidí v krizi. Přednáší a vede semináře. Na knize se autorsky podílela i farářka Ulrike Frey.

Další informace a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Simona Weidnerová: Když se dva hádají, třetí má problém. Magistrát kvůli Libeňskému mostu neschválil peníze na inkluzi pro školy

Nemusím snad podrobně opakovat to, čeho byly plné noviny. Na konci dubna médii proběhla zpráva, že po dvouhodinové debatě týkající se především Libeňského mostu se pražské zastupitelstvo 26. 4. 2018 rozhodlo neschválit program vlastního zasedání, jež tak předčasně skončilo. To všichni víme. Jenže je tu ještě věc, která se neví.

Zdroj: Reflex 9. 5. 2018

Na tomto předčasně ukončeném jednání byl původně předložen i návrh na úpravu rozpočtu. Rada hlavního města Prahy totiž 10. 4. 2018 odsouhlasila návrh na poskytnutí účelových dotací z rozpočtu hlavního města Prahy městským částem pro jimi zřízené školy, určených na dokrytí integrace žáků na období od 1. 1. 2018 do 31. 8. 2018. Rozuměj — jedná se o slavnou inkluzi, tedy o mzdové náklady asistentů pedagoga v celkové výši přesahující 24 miliónů korun.

O návrhu se tedy nejednalo. A tak ředitelky a ředitelé pražských škol nemají peníze na výplaty pro asistenty pedagoga. Největší problém ale, jak už to tradičně bývá, mají ředitelky mateřských škol, a to s ohledem na povahu a velikost jejich rozpočtu. Základky jsou na tom líp.


Nesmyslné financování a neustálé vyřizování dotací

V důsledku je to ukázka nesystémového financování našich škol. Místo toho, aby školy dostaly „balík" peněz, tedy rozpočet odpovídající nákladům na požadovanou činnost, pořád řeší ad hoc dotace.

Tu mají zvlášť peníze na inkluzi, tu zvlášť peníze na pomůcky, tu zvlášť šablony (rozuměj další dotace) na chůvy ke dvouletým dětem či jiné na školení učitelů a tak dále a tak dále. Zkrátka rozkouskovaný rozpočet na témata a problémy.

Jinak řečeno, na úrovni státu se centrálně rozhodne o tom, jak bude vypadat inkluze, jak se začlení handicapované nebo dvouleté děti, ale pak se školám ad hoc dávkují peníze malými částkami = co problém, to jiná dotace.


Bez peněz kvůli mostu?

Snad by se dala pochopit i byrokracie a papírování okolo takových dotací. Co ale pochopit nelze, je, že ředitelka mateřské školy uzavře pracovní poměr s asistentem pedagoga, musí zajistit péči o inkludované dítě a pak nedostane potřebnou dotaci na zaplacení mzdy jen proto, že se politici hádají kvůli mostu.

Proč se nikdo z politiků veřejně neptá, co mají dělat ředitelky do té doby, než peníze dostanou? Kolik času stráví zjišťováním a telefonováním, kdy a zda budou mít školy peníze doopravdy, ne jen v podobě papírového usnesení, které je jim k ničemu?

Chápu, že je před komunálními volbami, a tak se politici potřebují před voliči předvádět. Nemusí tím ale komplikovat život ředitelkám mateřských škol, jež potřebují zaplatit mzdu za odvedenou práci asistentům pedagogů.

Autorka je analytička.

Peter Gray: Hraní si s dětmi: Měli byste? A když ano – jak?

Pokud budete googlovat frázi „hraní si s dětmi“, najdete mnoho tvrzení odborníků, jak důležitá je hra rodič–dítě pro obě zúčastněné strany.


Hraní si s vaším dítětem není „hra“, pokud se u toho nebavíte oba

Popisují takovou aktivitu jako způsob vytváření pouta a poznávání vašeho dítěte, jako možnost zábavy a zdravého cvičení a také coby způsob, jak vaše dítě naučit novým dovednostem. Nicméně také naleznete příspěvky rodičů, většinou matek, přiznávajících se, že si s dětmi hrají, neboť se cítí provinile, ale popravdě to nenávidí.


Problém dětí dominujících při hře nad rodiči

Mnoho z těch, kteří jsou natolik odvážní, aby dokázali přiznat, že nenávidí hraní si s vlastními dětmi (nebo to alespoň někdy nemají rádi), se dozvědělo od odborníků, že by neměli při hře dominovat a měli by dětem přenechat hlavní slovo. Ale s touto myšlenkou zacházejí příliš daleko.

Problémem je, že způsob, jakým si děti chtějí hrát, často není shodný s tím, jak si chtějí hrát rodiče. Děti milují vykonávat stejnou mizernou věc pořád a pořád a pořád dokola. Jsou k ní upoutány. To je způsob, jakým se učí a jak trénují určitou dovednost, dokud to nedělají správně. Ovšem rodiče, celkem pochopitelně, něco takového dělat nechtějí. Minimálně ne s aktivitou, kterou je dítě zrovna posedlé. Jedna maminka, jejíž syn vyžadoval, aby s ním opakovaně a stále stejně hrála „Discoball“, napsala: „Připouštím, že to byla zábava prvních 500 opakování… ale teď už to začíná být unavující.“

Děti také někdy ovládají své rodiče při hře jenom proto, že mohou. Stávají se malými tyrany a někteří rodiče jim to dovolí, protože si myslí, že by to měli dělat. Například jedna matka popisovala, jak její dcera při hře vyžadovala, aby matka říkala pouze přesně ty věty, které jí určila. Dcera šílela kdykoli maminka řekla něco jiného nebo promluvila v jiný moment. Dcera mohla být kreativní, ale matka nikoliv. Pro matku potom toto nebyla hra – byla pouze loutkou, ne spoluhráčem. Není divu, že to nenáviděla.

Zde tedy máme jeden z problémů, které se při hře rodič–dítě vyskytují. Byly nám (a tím „my“ mám na mysli spíše matky než otce) vymyty mozky pro víru, že naším posláním je prakticky v každé chvíli sloužit potřebám našich dětí. Někdy tím, že jim říkáme, co přesně by měly dělat, jindy přiživováním všech jejich rozmarů. V některých případech jsme my kápové, protože si myslíme, že jim máme vládnout pro jejich vlastní dobro. Ale jindy, a především při hře, si chybně myslíme, že je naším úkolem dovolit dětem nás ovládnout. Ale ovládnutí v jakémkoli směru ničí hru a nakonec ničí i vztahy. Hra vyžaduje vyjednávání a shodu tak, aby byly naplněny potřeby všech. Ne šikanování a podřizování.

Žádný seberespektující dětský spoluhráč by netoleroval být opanován takovým způsobem. Dítě, které by bylo znuděné po 500 opakováních stejné hry, by prostě řeklo: „Buď budeme hrát něco jiného, nebo končím.“ Ve hře na něco by každé dítě, které by nemohlo být kreativní, okamžitě protestovalo, a pokud by takový protest nebyl úspěšný, skončilo by. Schopnost vyjádřit nespokojení, rebelství, odchod je to, co dělá takovou hru mocným nástrojem sociálního učení. Když dovolíme dětem při hře nad námi dominovat a být nepozorné k našim potřebám a touhám, ničíme společenskou hodnotu hry. „Hraním si“ takovým způsobem pro ně nic neděláme. Ve skutečnosti tím z nich můžeme udělat rozmazlené spratky.


Problém rodičů dominujících při hře nad dětmi

Opačnou chybou je samozřejmě naše dominance ve hře nad dětmi, nebo v extrémním případě úplné ovládnutí hry a vyřazení dětí. Tatínkové jsou v tomto obvykle více vinni, ale zažil jsem takto se chovat i maminky. Společně začnete něco hravě budovat, třeba hrad z písku nebo jeden z těch specifických modelů z Lega. Zcela se do toho zaberete a jste v tom o mnoho lepší než dítě, takže úplně převezmete iniciativu nebo říkáte dítěti, co přesně má dělat. Potom už to je jenom vaše hra, ne dětská.

Pamatuji si jak před lety, když byl můj syn malý, jsme se přidali ke skupině nazvané Indian Guides, jejímž cílem bylo poskytovat příležitosti k upevňování vztahů mezi otci a jejich mladými syny. Jenou z předložených aktivit bylo vyrobení malých dřevěných autíček pro závod „Pine Box Derby“. Předpokládal jsem, že účelem bylo, aby syn postavil auto a otec při tom hrál jakousi usnadňující roli – předvést chlapci jak používat bezpečně a efektivně nástroje nebo jak vyčistit štětce po jejich použití. Byl jsem celkem hrdý na malé auto, které můj osmiletý syn postavil a on vypadal, že ho to tvoření bavilo. Zdálo se, že to pro něj byla unikátní tvořivá hra.

Ale když jsme s autem v ruce přišli na start závodu, byli jsme oba dva sklíčení. Všechna ostatní auta byla perfektně opracována, nádherně natřena a naleštěna. Byl jsem ohromen zručností všech ostatních otců. Bylo zřejmé, že jejich děti v tom nehrály vůbec žádnou roli kromě pozorování nebo pouhého vykonání několika přesně zadaných úkolů. Možná, že ta událost, alespoň do nějaké míry, poskytla dětem příležitost ke vzdělání, zatímco pozorovaly své otce, ale rozhodně pro ně nebyla hrou. V každém případě jsme se synem cítili silnou touhu se vypařit, odplížit se domů a zahodit naše auto, které vypadalo jako vyrobené osmiletým klukem, do popelnice.


Smutný důvod, proč se dnes rodiče cítí povinni hrát si s dětmi

Hra by nikdy neměla být povinností – vždy by měla být zábavou. Hra, už z definice, je něco, co chcete dělat. Takže pokud si „hrajete“ se svými dětmi, aniž byste sami chtěli, potom si ve skutečnosti nehrajete.

David Lancy, autor „The Anthropology of Childhood“ a možná největší světová kapacita na vztahy dětí a rodičů, zdokumentoval myšlenku, že by si rodiče měli hrát se svými dětmi, jako celkem novou, pocházející ze západní civilizace. V jiných kulturách, a také v té naší, kromě posledních několika desetiletí, byly děti vždy obklopeny jinými dětmi, s nimiž si hrály. Rodiče necítili potřebu si s nimi hrát a zejména děti samy si nechtěly hrát s dospělými, neboť děti měly spoustu zajímavějších spoluhráčů – dětí všech věkových skupin.

Dospělí v těchto kulturách si mohli hrát, ale hráli by si takovým způsobem, jaký by si vybrali. Někdy by se děti přidaly, což bylo v pořádku, pokud děti takovou hru nezkazily. A někdy by se dospělí, obzvláště mladí, přidali k dětem. Ale pouze pokud by sami chtěli a bylo by to pro děti v pořádku do té míry, dokud by jim dospělí nekazili jejich hru. Kdykoli si dospělí hráli s dětmi, nebylo to nikdy z povinnosti, ale pouze pro zábavu. Podle antropologických výzkumů toto vše platí především pro společenství lovců a sběračů. Bylo to tak obvyklé i v komunitách ve Spojených státech, kde jsem v padesátých letech dvacátého století vyrůstal.

Děti si přirozeně hrají lépe s jinými dětmi než s dospělými. Mají podobnější zájmy, výdrž i smysl pro humor. S menší pravděpodobností se chovají povýšeně a nesnaží se úmyslně změnit hru na nudnou příležitost k učení. Už dříve jsem argumentoval, že obzvláště cenné mohou být pro děti hry ve věkově smíšených skupinách. A to jak pro ty starší, tak i pro mladší. Ale když se bavíme o někom přes třicet, hrajícím si dítětem mladším deseti let, taková propast může být, aby zůstal zachován pravý duch hry, složitá k překonání (ačkoli to není nemožné).

Vytvořili jsme, hanba nám, svět, kde děti nemohou jít jen tak ven a najít si další děti na hraní bez dozorujících, vměšujících se a hru ruinujících hru dospělých. Kromě období otroctví a intenzivní dětské práce je to poprvé v historii lidství, kdy si děti nemohou hodiny denně volně hrát s jinými dětmi. Samozřejmě, že se proto cítíme vinni – a měli bychom. Měli bychom však tuto naši vinu využít k řešení skutečného problému. Potřebujeme najít způsob, jak dovolit našim dětem hrát si svobodně s dalšími dětmi, místo snahy zaplnit jejich prázdnotu námi. Prázdnotu, již jsme mizerně vybaveni zaplnit.

Celý text a k tomu pár zábavných her s dětmi najdete ZDE.

Aleš Řiháček: Evropské nařízení GDPR je zbytečně démonizované. Školy by jej ale rozhodně neměly podcenit.

Dnem 25. května 2018 nabývá v celé Evropské unii účinnosti Obecné nařízení na ochranu osobních údajů (GDPR). V České republice GDPR nahradí v budoucnu současný zákon 101/2000 Sb. o ochraně osobních údajů a bude ještě doplněno připravovaným adaptačním zákonem o zpracování osobních údajů. Do schválení adaptačního zákona bude zákon 101/2000 Sb. platit, jen je nutné si uvědomit, že v oblastech upravovaných Nařízením GDPR, bude mít evropská legislativa přednost.

GDPR upravuje práva fyzických osob v oblasti ochrany osobních údajů a týká se všech organizací a institucí – školy nevyjímaje. „Nejedná se ale o žádnou revoluci a GDPR je naprosto zbytečně démonizovaným strašákem. Nařízení EU nijak zásadně nemění principy a pojmy v oblasti zpracování osobních údajů a jejich ochrany. Nicméně přináší několik nových povinností, požadavek na pořádek a zabezpečení, rozšiřuje práva osoba hovoří o sankcích za zásadní porušení Nařízení GDPR“, říká František Sobotka, konzultant a lektor bakalářských seminářů ke zvládnutí GDPR.


Co je osobní údaj?

Aby bylo možno osobní údaje chránit, je potřeba vědět, co tento pojem vlastně označuje. I když je definice jednoduchá, často se výklady různí. Osobním údajem může být jakýkoli údaj o někom, koho jsme schopni identifikovat a také vše, podle čeho lze identifikovat konkrétní osobu. Co to ale znamená? Samotný jeden údaj, např. jméno, osobním údajem není, protože jméno ještě identitu většinou neurčuje. Jakmile ale ke jménu přidáme další údaj (nejčastěji datum narození, rodné číslo, adresu, fotku, telefonní číslo, či emailovou adresu – a pozor, nejenom soukromou, ale i „firemní“!) už se jedná o osobní údaje.


Víte, jaké osobní údaje vaše škola spravuje?

Možná se tato otázka zdá naivní. Ale jak potvrzuje František Sobotka ze své zkušenosti, velmi často je vedení škol překvapeno, jaký je rozsah osobních údajů, které spravuje. Vzhledem k tomu, že škola je především o lidech, je osobními údaji doslova „prolezlá“. „Poměrně jasnou záležitostí jsou osobní údaje žáků či studentů a také osobní údaje učitelského sboru a zaměstnanců školy. Ale pak jsou tady například seznamy externích dodavatelů, kde je většinou uvedena nějaká kontaktní osoba, sponzoři školy, kontakty na rodiče a zákonné zástupce žáků, případně osobní údaje neúspěšných uchazečů či osobní údaje žáků a učitelů z partnerských škol domácích i zahraničních. To všechno jsou osobní údaje, které potřebujeme umět aktualizovat, řízeně mazat, vědět, kde je máme, a které je nutno zabezpečit“, říká František Sobotka. A podle něj si teprve pozvolna uvědomujeme, že nejrůznější osobní údaje mohou obsahovat například i studentské práce, takže pravidla GDPR je potřeba v přiměřené a rozumné míře uplatnit i zde.

Velmi často jsou pak osobní data evidována hned několikrát. Takže například kromě „centrálního“ seznamu žáků ve školském systému má vlastní databázi například školní knihovna, školní družina, školní zájmové nebo sportovní kroužky, školní jídelna. Pokud škola předává osobní údaje externím subjektů, například jídelně, která nepatří škole, potřebuje si ošetřit toto předání informací s rodiči či studenty.

Kolem GDPR donedávna panovala značná hysterie, kterou se v poslední době snaží různé úřady tlumit. Hlavním mediálním tématem byly donedávna postihy za porušování pravidel. To je samozřejmě spíše negativní motivace, i když účinná. V GDPR ale lze vidět i pozitiva. Školy (nejen) díky v podstatě vynuceným analýzám a opatřením získají lepší kontrolu nad daty, omezí jejich živelné šíření a mohou přispět k ochraně dětí i ostatních osob, kterým by mohla uniklá data zasáhnout negativně do života. „Když budu vědět, jaké mám osobní údaje, z jakého důvodu je eviduji, kde jsou uloženy, kdo k nim má přístup a kdo s nimi pracuje, je mnohem jednodušší je chránit proti zneužití. Bez takového přehledu bude škola jen těžko transparentně informovat o zpracovávaných datech,“ dodává František Sobotka.


Zpracování osobních údajů je zcela legitimní – musí mít ale důvod a být transparentní

Kvůli hrozbě sankcí za porušení pravidel GDPR není třeba se bát osobní údaje shromažďovat nebo se jich zbavovat. Evidenci podstatné části osobních údajů ukládá zákon či vyhláška. Tam o legitimitě nemůže být pochyb. Některé osobní údaje musí mít škola kvůli plnění smluvních vztahů (s dodavateli, partnery atd.). Nezpochybnitelným důvodem je ochrana bezpečnosti, zdraví či života osob (školní jídelna potřebuje vědět, zda je nějaký žák alergický na nějaké potraviny, či má speciální dietu, školní družina pustí domů žáka jen s evidovanou osobou, třídní učitel potřebuje kontakt na rodiče, aby jim mohl v případě potřeby zavolat,…). Osobní údaje může škola shromažďovat i pro účely veřejného zájmu nebo vlastního oprávněného zájmu (ať už jsou to kamery k ochraně majetku či bezpečnosti osob, případně uchovávání dat pro případ ochrany školy proti žalobám apod.) – zde ovšem platí, že tento zájem musí být přiměřený a nesmí převážit zájem osoby.

Toto všechno jsou důvody, které jsou pro shromažďování osobních údajů naprosto legitimní a při dodržování pravidel zamezení jejich zneužití se nemusí škola obávat takové údaje spravovat. „Na všechno ostatní, co je mimo tyto vyjmenované účely, je potřeba mít ke zpracování osobních údajů souhlas dané osoby (případně zákonných zástupců),“ vysvětluje František Sobotka. Škola by pak měla na dostupném místě a jasně informovat o tom, jaké osobní údaje a za jakým účelem eviduje a také dát možnost požádat o jejich výmaz. Výmaz na vyžádání se ale ve školách týká jen velmi malého množství osobních údajů.

Podle Františka Sobotky je také důležité určit lhůty, jak dlouho které osobní údaje škola potřebuje evidovat, kdy a kdo nepotřebné údaje smaže.Někde to ukládá zákon nebo vyhláška, další pravidla stanoví spisový a skartační řád. Osobní údaje, které už škola nepotřebuje (například osobní údaje neúspěšných uchazečů o zaměstnání, pokud k jejich udržování nemáme, souhlas nebo oprávněný zájem chránit se před žalobou na diskriminaci), jsou z pohledu ochrany osobních údajů jen zbytečnou zátěží. Obecně platí: „čím méně dat, tím méně starostí.“


Ulehčete si práci nejen s ochranou osobních údajů

Pokud má vaše škola nejrůznější databáze osobních údajů na více místech, ať už elektronicky nebo v papírové podobě, může být dodržování principů GDPR tak trochu noční můrou. Znamená to správu a zabezpečení všech těchto evidencí samostatně, opakovanou aktualizaci stejných dat, důkladné zabezpečení každého počítače atd. A nastavení odpovědností každého zaměstnance.

Nebo si můžete práci výrazně ulehčit použitím vhodného informačního systému nebo softwaru. Samotný SW vám sice GDPR nevyřeší, ale může velmi pomoci s realizací směrnic a ušetřit práci lidem ve škole, jejichž hlavním posláním není určitě ochrana osobních údajů, ale vzdělávání našich dětí.

Jedním z takových SW je například aplikace Bakaláři pro řešení každodenní administrativy škol. Aplikace obsahuje nejrůznější ve školách používané agendy a díky modulovému systému je možné používat jen ty vybrané. Aplikace je optimalizovaná na požadavky GDPR a také díky modulu GDPR pomáhá spravovat i agendy obsahující osobní údaje.

„Podobné moduly jsou nejlepší praxí i v personálních či bankovních systémech a upřímně, bez podobného modulu si těžko lze práci s osobními údaji vůbec představit. Osobně pro mě bylo velmi motivující sledovat, s jakou oddaností se tým Bakaláři SW snaží bez jasného zadání, takřka z ničeho, s výjimkou přání a komentářů škol, vybudovat modul, který pomůže školám novou GDPR zátěž zvládnout,“ říká František Sobotka, nezávislý konzultant a lektor GDPR.

Více o aplikaci a řešení GDPR ve školách se můžete dozvědět zde: http://bakalari.cz

STRATEGIE 2020. Jak mohou data, analýzy, výzkum a hodnocení pomáhat v efektivním řízení vzdělávacího systému?

Kvalitní informovanost všech aktérů ve vysoce decentralizovaném systému, od vlády k vzdělávacím institucím včetně občanské společnosti, je podmínkou pro efektivní fungování správy věcí veřejných a veřejných politik. A určitě to platí o školství, kde dominantní regulační roli nehraje trh, ale veřejná správa. V praxi jde o snadnou dostupnost, věrohodných a co nejkompletnějších informací zprostředkovaných vhodnou formou pro různé typy uživatelů.

Zdroj: Hodnocení naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 (2017)


Strategický cíl: zlepšit informační a poznatkovou základnu a rozvíjet výzkum v oblasti vzdělávání

Sběr dat samotný je pouze prvním krokem k informovanosti a kvalitnímu monitoringu. Je navíc třeba zajistit, aby data byla zpracovávána do podoby informací – tedy dobře definovaných a průběžně aktualizovaných monitorovacích indikátorů. A efektivní řízení vzdělávacího systému se neobejde bez analýz a výzkumů, které jdou daleko nad rámec průběžného monitoringu.

Český stát průběžné získává a zpracovává velmi bohaté údaje o žácích a studentech v různých stupních vzdělávací soustavy, o školách a pedagogických a nepedagogických pracovních, platech atd. V řadě ohledů je rozsah sbíraných údajů (jak MŠMT, ale i ČŠI, CERMAT a další) značný. Je velká škoda, že data nejsou dostatečně vytěžována. Zpracovávání údajů, hlavně z úrovně MŠ, ZŠ a VŠ, často končí u základních popisných statistik. Až na výjimky se nedostává analytických vhledů a výzkumů, které by data a základní informace přetavily v poznatky o důležitých fenoménech.

Například údaje získávané ze státních maturit, matriky VŠ, přijímacích zkoušek a podobných celonárodních data generujících procesů je možno analyticky a vědecky mnohem více vytěžovat, nedostává se nám věrohodných znalostí o důležitých fenoménech spojených s průchodem jednotlivých žáků vzdělávací soustavou. Jen vezměme význam předškolní výchovy, odklady školní docházky, propadlictví na ZŠ, sociálně-ekonomickou selektivitu systému, volbu střední a vysoké školy, genderové otázky, jací středoškoláci jdou na které VŠ obory a kdo z nich končí studium neúspěšně, atd.

Překážky v plnění tohoto opatření S2020 nejsou ovšem jen na straně sbíraných údajů a právních omezení, ale i na straně nedostatečného zázemí pro analýzy a výzkumy orientované podle potřeb konkrétních vzdělávacích priorit, cílů a společenských problémů.


Doporučení dalšího postupu a strategických kroků

Je potřebné v mnohem větším rozsahu přejít na systém matriky žáků a regis¬tru učitelů, které zachycují jak aktuální stav, tak průběžné změny v čase. Z takto pojaté databáze potom bude možno potřebné agregované ukazatele spočítat bez dalšího zatěžování vykazujících subjektů, tedy hlavně škol a jejich vedení.

Za nedílnou součást je třeba považovat i dobudování nadstavby, tedy systému analytického a vědeckého zpracování dat v monitorovací ukazatele a hlavně ve znalosti potřebné pro efektivní řízení vzdělávacího systému. Je třeba odstranit nevhodně nastavená omezení (včetně zákonných) uvalená na sběr dat a analytickou a vědeckou práci s nimi. V tomto ohledu je žádoucí využít dobrou zahraniční praxi některých pokročilejších zemí EU. Očekává se, že výraznějšího pokroku bude v tomto směru dosaženo v rámci právě začínajících pracích rozvojového projektu České školní inspekce.


Strategický cíl: posílit hodnocení vzdělávacího systému

Zamýšlená opatření ve S 2020 nemají podobu zavedení něčeho, co v českém systému dosud zcela chybí, ale spíše poukazují na potřebu jednotlivých aktivit (monitorovací testování a jeho vyhodnocování, sběr statistických dat a jejich propojování a analýzy) povznést rozsah a kvalitu na úroveň standardu vyspělejších zemí. To se nestane samo a vyžaduje to značné investice do kapacit (personálně odborných), ať již uvnitř státní správy (zvláště MŠMT a jejich OPŘO) i mimo ni (akademická sféra), a oživování vazeb mezi státní správou a ostatními aktéry vzdělávací politiky (ve vztahu k výzkumu pak prioritně aka¬demickým).


Auditní doporučení dalšího postupu a strategických kroků

Většina opatření S 2020 není naplněna a zůstávají stále potřebná. S ohledem na minimální pokrok je nutno zvážit i navržení jiných cest k dosažení cílů. Např. by bylo možné zvážit ustavení expertních nebo vědeckých rad pro přímo řízené organizace a ČŠI, které by zahrnovaly experty pro danou oblast, včetně zahraničních, a mohly by směrovat činnost orga¬nizací směrem k vyšší kvalitě monitorovacích, hodnotících a analytických agend.

Zavést procesy nezbytné pro zpřístupnění dat shromažďovaných a analyzovaných OPŘO pro nezávislé vědecké výzkumy akademických institucí. Vysoké školy a ústavy AV ČR zahrnout do řešení tohoto dílčího cíle i cestou podpory takto zaměřených analýz a výzkumu. Pro potřeby vzdělávací politiky nastavit mecha¬nismy pro předávání poznatků mezi resortním a akademickým výzkumem, systematicky srovnávat a odborně konfrontovat zjištění výzkumů. Provazovat analýzy a výzkumy realizované na různých úrovních vzdělávacího systému.

Posílit personální kapacity potřebné pro realizaci kvalitních analýz a výzkumů; více podpořit nezávislé konkurenční analýzy akademických institucí, které by pomohly vytvořit potřebný tlak na zkvalitňování procesů sběru a vytěžování dat.


Doporučení k rozvinutí plnění stávajících priorit za časový horizont Strategie 2020

Dále uvedená doporučení vycházejí z provedeného hodnocení dosavadního naplňování Strategie 2020. Hodnotící skupina je dává k dispozici s vědomím, že jsou určitým přesahem provedené práce, a není v možnostech expertní skupiny je dále rozpracovávat a konkretizovat.


Priorita 3.3 Odpovědně a efektivně řídit vzdělávací systém

Do budoucna je třeba funkčně integrovat původní cíl S 2020 posilování prvků strategického řízení s cílem zlepšování informační a poznatkové základny spolu s empirickými výzkumy na straně MŠMT. Spolu s tím by měl být dán větší prostor pro průběžné autonomní decentralizované hledání, ověřování a vyhod¬nocování funkčních přístupů ve vzdělávání.

V zájmu nalezení dostatečné společenské shody na dlouhodobém směrování vzdělávacího systému je žádoucí, aby MŠMT otevíralo, koordinačně podporovalo a usměrňovalo veřejné, informované a odborně podpořené diskuse na zásadní témata a zprostředkovávalo jejich výsledky.

Při přípravě nových opatření je třeba dodržovat platné a smysluplné, ale dosud často obcházené zásady RIA, tedy zásady hodnocení dopadů regulace (zákonů a vyhlášek). Podle těchto zásad provádět i zpětné vyhodnocování dopadů opatření již dříve zavedených. To vyžaduje dobudování zázemí ze strany adekvátně vzdělaných a odborně disponovaných lidských zdrojů, a to jak na straně MŠMT, tak resortních výzkumných ústavů a akademických pracovišť.

Nezbytné je posílení strategické role MŠMT včetně funkčního provázání jeho strategického oddělení s činností ostatních oddělení. MŠMT by mělo v souvislosti s přípravou školsko–politických strategií sys¬tematicky, plánovitě a dlouhodobě monitorovat a vyhodnocovat potřeby školského terénu a dopady jednotlivých opatření, sledovat reakce laické a odborné veřejnosti na zvažovaná či přijatá opatření, upozorňovat na rizika atd. Je potřeba dalšího rozvoje informačních zdrojů a datové základny do podoby podporující analytické a výzkumné činnosti. Institucionální nastavení koncipovat podle příkladů dobré zahraniční praxe.

Je žádoucí provést zhodnocení stávajících agend přímo řízených organizací MŠMT a ČŠI ve vztahu k aktuálním potřebám školského systému. V případě, že budou identifikovány překryvy v agendách, mělo by být přistoupeno k redukci. Naopak v případě, že budou identifikována bílá místa, kde příslušná oblast není existujícími organizacemi dostatečně pokryta, mělo by dojít k jejímu zařazení (a to eventuálně i návrhem novely zákona). Při hledání efektivního modelu řízení OPŘO je možné zvážit zřízení odborných resp. vědeckých rad.

Pro monitorování výsledků vzdělávání je nezbytné rozvíjet vysoce kvalitní expertní zázemí jak uvnitř stávajících OPŘO, tak i využívat potenciálu akademických institucí.

Specifická pozornost by měla být věnována tomu, jaká část agendy OPŘO je financována jako kmenová činnost a jaká část z projektů financovaných z ESIF. Tyto projekty by neměly oslabovat kmenovou činnost.

Zvláště důležité je ustavit a vyjednat systém předávání informací mezi MŠMT, přímo řízenými organizacemi a ČŠI tak, aby školsko-politická opatření mohla být skutečně opřena o empirickou evidenci a aby činnosti jednotlivých institucí, pro něž jsou potřeba vstupní informace od jiných institucí, byly standardně předávány. Příkladem mohou být revize rámcových vzdělávacích programů, které by měly vycházet z monitorování výsledků vzdělávání pomocí národního i mezinárodního testování a dalších kvalitativních studií. Jiným příkladem je nabídka vzdělávacích kurzů NIDV, která by měla reagovat na slabiny výuky ve školách, na něž poukazuje inspekční činnost ČŠI a průběžné monitorování výsledků vzdělávání i další výzkumné studie.

Výrazně je třeba podpořit resp. zlepšit komunikaci mezi aktéry ve vzdělávání včetně široké veřejnosti. Již stávající Strategie 2020 uvádí: „…uvnitř systému existuje výrazná poptávka po lepší informovanosti, osvětě, a podpoře, která má směřovat nejen k učitelům a odborné školské veřejnosti, ale také a zejména k rodičům a k žákům a studentům.“ Jednou z meta-strategických linií by proto měla být: „…podpo¬ra změn v chování aktérů vzdělávání systematickým a promyšleným předáváním informací, šířením znalostí, vzděláváním, osvětou, úsilím o sdílení společných hodnot.“ Tento důležitý úkol, který zásadně ovlivňuje plnění zvolených priorit, přitom zatím zůstával mimo pozornost řídících struktur MŠMT.

Na MŠMT stále chybí stabilní a dostatečně personálně vybavené PR – odbor pro komunikaci s širokou veřejností, které by v úzké spolupráci s ostatními odbory/odděleními MŠMT hledalo efektivní způsoby, jak prezentovat strategické dokumenty i připravovaná opatření pedagogické, rodičovské a laické veřejnosti. Důležitá je systematická a proaktivní prezentace agendy MŠMT (namísto převahy nahodilé a defenzivní prezentace v současnosti). Odborný marketingový a pedagogický tým by měl připravovat informační a „osvětové“ kampaně tak, aby veřejnost, především učitelskou, ale i rodičovskou o chystaných změnách a opatřeních včas informoval, vysvětloval je a snažil se pro ně veřejnost získávat.

MŠMT by mělo pedagogickou, rodičovskou a laickou veřejnost nejen informovat, ale také by mělo formou veřejných konzultací vytvářet příležitosti k získávání zpětné vazby k připravovaným opatřením. Jejím prostřednictvím se za¬jistí, aby přijímaná opatření po obsahové nebo procesuální stránce lépe odpovídala potřebám a názorům různých aktérů ve školském systému. Nelze samozřejmě dosáhnout u všech přijímaných opatření pl¬ného konsenzu, ale je nutné o něj jednak usilovat zdůvodňováním a vysvětlováním navrhovaných změn směrem k odborné a rodičovské veřejnosti a jednak zkvalitňovat navrhované změny zohledněním do¬sud nezvažovaných perspektiv, potřeb a zájmů. Vzhledem k setrvačnosti školského systému by zvláště školská politika měla být vždy založena na několika pilířích: na výzkumy podložené evidenci, na hodnotově ukot¬vené a komplexní vizi a na organizační a mentální připravenosti školských aktérů. Budovat tyto pilíře vyžaduje širokou spolupráci mezi všemi aktéry (stimulovanou MŠMT) a dostatečný časový prostor. Dosa¬vadní praxe rychle přijímaných a prosazovaných změn vede ke zvýšenému výskytu chyb a k podrývání společenské důvěry ve školský systém a jeho řízení.

Je proto vhodné zvážit zavedení ustáleného modelu externího připomínkování (nad rámec dosavad¬ního mechanismu vnějšího připomínkového řízení) resp. veřejných konzultací pro všechna významnější připravovaná školsko-politická opatření, v němž by bylo definováno, jaké parametry nese tzv. veřejná debata, po jakou minimální dobu musí být opatření zveřejněno a otevřeno k připomínkám v on–line aplikaci a jaký minimální počet kulatých stolů MŠMT k danému opatření uspořádá. Smyslem podobného fixního modelu by byla jeho závaznost pro opatření přijímaná v různých oblastech a různými politickými reprezentacemi ve vedení MŠMT.

V první řadě by měl být proveden komunikační audit, a to nejen externí, ale i interní – dovnitř orga¬nizace, směrem k vlastním zaměstnancům MŠMT a OPŘO. Na základě auditu by měly být stanoveny cíle změny a zpracován komunikační plán. Smyslem opatření by mělo být budování vztahů a změna reakcí veřejnosti. Toho lze docílit jedině na principech otevřenosti, věrohodnosti a konzistentnosti, vedením skutečného dialogu s partnery.

Je zapotřebí posílit informační základnu MŠMT pro efektivní řízení vzdělávacího systému. V mezinárodním srovnání je uživatelská dostupnost a kvalita dat ze vzdělávacího systému v mnoha ohledech nedostatečná. To znemožňuje efektivní řízení vzdělávacího systému. Jako nutné se jeví doplnit matriku žáků o registr učitelů, který však byl odmítnut a vyškrtnut z novely školského zákona. Chybějící registr učitelů například výrazně omezuje možnosti prognózy oborové skladby potřeby učitelů v dalších letech a jejich regionálního pokrytí a tak včasně reagovat na trend stárnoucí populace učitelů, dále nám kvůli tomu chybějí údaje o předčasných odchodech z profese, na které by bylo možné navázat další doplňková šetření o důvodech odchodů z profese. MŠMT disponuje pouze údaji o učitelích agregovaných na úroveň školy, což je pro řízení systému nedostatečné.

Dále v systému zcela chybí věrohodné údaje o sociální skladbě žáků, které lze získat anonymizovaným propojením registrů různých orgánů státní správy na úroveň školy (např. příjemci určitých sociálních dávek aj.). Analýzy těchto fenoménů jsou v zahraničních sys¬témech běžné a poznatky jsou využívány k cílené podpoře učitelů a žáků na školách, které pracují se žáky vyžadujícími větší podporu. V ČR jsou dostupné údaje o sociálně-ekonomickém zázemí žáků často založeny na hodnocení ředitelem škol, což je mezi školami zcela nesrovnatelný údaj a navíc zatěžuje ředitele zjišťováním údajů, které jsou běžně v dostupnosti orgánů státní správy.

Z hlediska dalšího vývoje by bylo žádoucí provést přehled chybějících dat, vymezení cílových indikátorů a identifikace zdrojů dat a hledání funkčních a bezpečných cest (z hlediska ochrany osobních údajů) k předávání informací mezi různými orgány státních správy. Součástí auditu musí být také posouzení případných nutných legislativních změn, které by byly zapotřebí k propojování dat z různých agend MŠMT a dalších orgánů státní správy za účelem efektivního řízení systému, a to v kontextu nové evropské úpravy legislativy tzv. GDPR (General Data Protection Regulation), které vstupuje v platnost 25. května 2018.


Otázka pro doc. Daniela Münicha

Jaké důsledky má nedostatečné využívání dat při řízení vzdělávacího systému?

V každém vzdělávacím systému se každý den dělá nespočet více či méně zásadních rozhodnutí. Dělají se ve vládě, ministerstvech a jim podřízených institucích, krajích, obcích, školách samotných a také na straně rodičů. Rozhodování, nezbytná součást řízení, však bez kvalitních informací a znalostí o konkrétní situaci či výhledu, podstatě řešeného problému nebo o (ne)dosahování cílů může být hodně neefektivní.

Dobrá informovanost je také podmínkou věcné a tvůrčí diskuse s potenciálem dosažení nezbytného konsensu. Společenské, odborné a politické diskuse a následné rozhodování v oblasti školství a vzdělávání založené spíše jen na dojmech, smyšlenkách a individuálních pocitech nemá potenciál náš vzdělávací systém posouvat směrem, kde bychom ho chtěli mít. Absence funkčního systému sběru dat, jejich zpracování a využívání získaných informací a poznatků je velkou systémovou brzdou, kterou je třeba odbrzdit.

Připravila Jana Hrubá


Další díly seriálu o hodnocení naplňování Strategie 2020 najdete ZDE.

Kvalitní škola nevznikne sama od sebe, ale jen pokud nám na ní záleží

Publikace Martina Chvála, bývalého ředitele Cermatu, „Na naší škole nám záleží“ je určena všem, kterým záleží na kvalitě jejich školy: ať už jsou to ředitelé, učitelé, inspektoři nebo i aktivní rodiče.

Škola patří mezi nejdůležitější společenské instituce. Kvalita školství obecně bývá často diskutována a kritizována na celospolečenské úrovni a o jednotlivých školách to v rámci jejich komunit platí také.

Škola plní své důležité funkce ve vztahu ke společnosti, rodičům, žákům, svým zaměstnancům i svému zřizovateli. Všichni tito aktéři mají od školy nějaká očekávání. Jak se ale domluvit na tom, co má být kvalita školy obecně, jaká má být kvalita konkrétní školy, do které chodí naše děti či ve které pracujeme?

Prostředkem pro takovouto domluvu jsou kritéria: umožňují pojmenovat dílčí kvality určitého celku. Od roku 2015 používá Česká školní inspekce novou sadu kritérií, která jsou na rozdíl od dřívější praxe srozumitelně formulované a vznikla na základě širší společenské shody. Právě na to, jak škola může sama sledovat svou kvalitu podle těchto kritérií ČŠI, je zaměřena první část knihy. Druhá část se pak věnuje zjišťování pohledu rodičů, žáků a učitelů.

Součástí knihy jsou odkazy na literaturu, ať již knižní publikace, nebo internetové zdroje. Přehledný seznam těchto zdrojů naleznete na našem e-shopu u knihy Na naší škole nám záleží pod záložkou Další informace.

Ukázka: II. Ptáme se na názory a zjišťujeme výsledky


Ptáme se žáků

Učitelé využívají poměrně často různé metody pro získání průběžné zpětné vazby od žáků. Zajímají se o to, zda žáci učivu rozuměli, zda je téma zaujalo, zda ho i správně pochopili. Je to součástí jejich běžné komunikace se žáky v hodině, všímají si samozřejmě i neverbálních projevů. My se zaměříme na ty metody, jejichž výsledky mají význam na úrovni řízení školy. Jejich primární cíl není poskytnout zpětnou vazbu konkrétnímu učiteli. Pokud to ale daná technika umožní, bývá tato příležitost též využita. Aby metody mohly posloužit na úrovni řízení školy, musí být z hlediska učitelů a tříd použity systematickým způsobem – musí být vyřešeny otázky typu, kdy a v jakých třídách se budeme žáků na co ptát.

Vhodné metody pro tento účel mohou být:
1. dotazníky pro žáky
2. skupinový rozhovor se žáky

V kapitole věnované dotazníkům budou nejprve představeny ty, které mohou být ve školách přímo použity tak, jak jsou, následují seznamy vhodných položek, ze kterých si může vedení škol sestavit dotazníky vlastní. Na závěr bude uvedena metoda skupinového rozhovoru se žáky, jak byla připravena a ověřena pro žáky končící školu.


Dotazníky pro žáky

Dotazníky pro žáky je možné si vytvořit v zásadě v každé škole vlastní. Kdo to zkusil, ví, že to zase tak jednoduché není. Poměrně snadné je vytvoření otevřených otázek, ale zase je problém s jejich vyhodnocením, ne že by to nešlo, ale je to pracné. U zavřených otázek je náročné nabídnout vhodné varianty odpovědí. Proto doporučuji se nejprve porozhlédnout po dostupných dotaznících a otázkách, které již byly vyzkoušeny a prověřeny. Tyto možnosti budou představeny na následujících stranách a další inspirace jsou uvedeny v odkazovaných zdrojích. Následující text se tedy nesnaží naučit čtenáře formulovat otázky do dotazníku, ale vybírat z vhodných zdrojů. Tomu, kdo by se chtěl seznámit s tím, jak se mají dotazníkové otázky formulovat a na co si dát pozor, lze doporučit některou z metodologicky výzkumně zaměřených publikací uvedených v doporučené literatuře. Další výhodou prověřených otázek je i to, že k nim lze často dohledat informace o tom, jak na ně odpovídala určitá skupina žáků, často reprezentativní za celou Českou republiku. Informace pro danou školu je pak o to cennější, že je možné porovnat názory vlastních žáků s názory žáků z jiných škol.

Přesto se mohou naskytnout témata, která jsou úzce specifická pro danou školu a daný školní rok, že pro ně nelze obecné dotazníkové položky očekávat (např. jaké povinně volitelné předměty včetně vyučujících by si žáci vybrali z aktuálně školou nabízené skladby, o jaké kroužky by měli zájem, jakou úpravu okolí školy by žáci uvítali, apod.). V těchto případech není třeba se obávat vlastních formulací otázek. Výsledky dotazníku mohou být podkladem i pro společné debaty se žáky a hledání optimálních řešení. Právě takovéto evaluační aktivity mají velký smysl i z hlediska posilování zájmu žáků o život ve škole (viz kritéria ČŠI 2.2 a 4.4).

My se však dále zaměříme na dotazníky vztahující se k obecnějším tématům a obsahující otázky, které je možné položit každému žákovi ve škole.

Za spolehlivé zdroje dotazníků je možné pokládat ty, které byly adresně vytvořeny pro školy pro jejich vlastní hodnocení. S uvážením je třeba přistoupit k dotazníkům určeným pro pedagogicko-psychologickou diagnostiku. Zdroje vhodných otázek jsou zejména dotazníky využívané v mezinárodních výzkumech. Těmto jednotlivým zdrojům bude věnována pozornost samostatně v následujících kapitolách.


Doporučená literatura

Gavora, P. (2010): Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido.
Pelikán, J. (1988): Základy empirického výzkumu pedagogických sevů. Praha: Karolinum.

Více informací najdete ZDE.

Michael Novotný: Pojďme si hrát na indiány

Tento příspěvek nabízí vyučujícím v mateřských školách širokou škálu dramatických a pohybových her, experimentů, výtvarných a pracovních vyjádření inspirovaných životem indiánů v Severní Americe. Hry, vzhledem k jejich vysokému počtu, se dají aplikovat zejména ve školách v přírodě. Malé předškoláky hry na indiány velice baví a jsou dobrým prostředkem ke spoluutváření dětské osobnosti.

Zdroj: www.rvp.cz 31. 12. 2010


1. Pohybové hry s péry

Pojďte děti, budeme si hrát na indiány. A co takoví indiáni dělají? No přeci všechno jako my. Indiáni mají také děti, které si hrají se vším, co mají ve své blízkosti. Nevěříte? Ale věřte. Třeba si hrají s peříčky. A jak? Mají ve svém okolí několik rozmanitých druhů malých i velkých ptáků, kteří ztrácejí peří. Indiánské děti je sesbírají a využívají je k různým hrám. Pokud u vás ve školce nebudete mít možnost sehnat dostatek ptačích per, pak stačí jen jedno, které si můžete obkreslit na barevný papír a vystřihnout. Pokud má nějaké dítě alergii na ptačí peří, pak raději zvolme peříčka papírová.


1.1 Na ochranu

Každé dítě má v ruce jednobarevné peříčko. Snažíme se dětem rozdat peříček tolik, aby skupiny se stejnou barvou peříček byly stejně početné. Děti se pohybují v prostoru a vyučující dává dětem pokyny, např. „červené ke žlutým“, a děti s červenými peříčky se musí spojit s dětmi s peříčky žlutými. Tímto způsobem barvy obměňujeme. Děti můžeme pro hru motivovat tak, že se musí spojit, aby měli větší ochranu před kroužícím dravcem. Tato hra je vhodná pro větší skupinu 16–24 dětí od 4 let.


1.2. Jdeme lovit

Vyučující má v ruce různé barvy peříček. Děti utvoří družstva, každé družstvo má svou barvu peříček. Děti stojí cca 10 metrů naproti vyučujícímu. Ten ukáže jednu barvu peříčka, např. modrou, a řekne „klus koně“. Děti, které mají modrá peříčka, pak předvádějí klus koně směrem k vyučujícímu a zpět. Variant pohybů je široká škála (indiánský běh, plazení, chůze v podřepu, válení sudů apod.). Pro tuto hru je vhodné mít družstva po 3–4 dětech ve věku od 4 let.


1.3 Indiáni domů

Do prostoru rozvěsíme barevná peříčka (pro každé družstvo jednu barvu). Děti jsou opět rozděleny do družstev podle barvy peříček. Potom děti předvádějí indiána cválajícího na koni. Na povel vyučujícího „indiáni domů“ dětí cválají k peříčku jejich barvy. Hru můžeme vysvětlit tím, že se indiáni svolávají k obědu. Hra je vhodná opět pro družstva po 3–4 dětech ve věku od 4 let.


1.4 Indiánská čelenka

Vyučující rozdá dětem barevná peříčka tak, aby byl rozdaný od každé barvy stejný počet. Děti se s peříčky pohybují v prostoru a na povel vyučujícího „vytvořte čelenku“ se děti snaží seskupit se tak, aby vytvořily z barevných peříček čelenku, ve které bude od každé barvy jen jedno peříčko. V dalším kole se pak děti snaží vytvořit čelenku zase s někým jiným než v kole prvním. Vhodné pro skupinu 18–24 dětí ve věku od 4 let.

Jak jinak ještě můžeme využít ptačí peříčka? Tak například jako veslo při veslování v kánoi, jako opratě při divoké jízdě na koni, jako oštěp při házení na dálku, jako pomůcku k procvičování a opakování číselné řady a barev, jako překážky na překážkové dráze. Jistě přijdete i na mnoho jiných způsobů.


Článek pokračuje uváděním spousty dalších her:
2. Dramatické hry
3. Jak se co vyrábí
4. Jaké informace by měl každý indián znát
5. Úkoly pro děti

Tyto hry a činnosti vzhledem k časové náročnosti je vhodné plánovat v dlouhodobém intervalu, třeba jako dvouměsíční blok, nebo v týdenním plánování lze využít jen některé hry a činnosti. Nejvhodnější by bylo aplikovat tyto hry na škole v přírodě. Velice oblíbené jsou u mých dětí ve třídě veškeré dramatické hry, zejména takové, při nichž je možné improvizovat. Je neuvěřitelné, co děti dovedou při jednoduchém zadání samy vymyslet. Praktické činnosti v přírodě pak děti vnímaly velice pozorně a byla z nich cítit zvědavost, jaký výsledek daná činnost přinese (odlévání zvířecích stop sádrou). Také seznamování se s indiánskými rituály a tradicemi děti inspirovalo k vymýšlení vlastních názvů kmenů a jmen indiánů. Největší ohlas, zvláště u chlapců, měla výroba indiánských zbraní a jejich používání. Děti ke střelbě zbraněmi přistupovaly zodpovědně a dodržovaly bezpečnostní pravidla. Pokud budou děti k hrám dostatečně a kvalitně motivovány, pak věřím, že s nimi sklidíte veliký úspěch.

Z recenzních posudků: Není nutno pátrat po autorovi říkanky. Ze stylu a slohu je „zřejmé", že jde o jednu a tutéž osobu. Je to inspirativní, popisné, výstižné. Kéž by bylo v primární pedagogice tolik „mužských principů", jejichž příspěvky by děti dokázaly tak zaujmout a probudit v nich opět zaprášená dobrodružství, nekonečná přátelství a touhu po odvaze a pospolitosti lidí bez bariér jazyku a barvy pleti!!!! Je to hodně dobré.

STRATEGIE 2020. Je náš vzdělávací systém řízen odpovědně a efektivně?

V úvodu tohoto seriálu konstatovala vedoucí expertního týmu prof. Iva Stuchlíková, že ve 3. prioritě Strategie 2020 jsme se posunuli nejméně. Proto jsme se rozhodli, že začneme právě tímto okruhem problémů.

Zdroj: Hodnocení naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 (2017)


Posilovat prvky strategického řízení ve vzdělávací politice

Doporučení v oblasti zkvalitňování strategického řízení byla ve Strategii 2020 popsána na velmi obecné úrovni, povětšinou bez konkretizace opatření, takže je poměrně obtížné zpětně vyhodnotit jejich realizaci. Z formálního pohledu v této oblasti došlo k malému pokroku, ale z pohledu reálného zkvalitnění systému strategického řízení ve vzdělávací politice se téměř nepokročilo.

Povaha řízení vzdělávání v dnešní komplexní, měnící se a těžko předvídatelné společnosti není jedno¬duchá. Strategické řízení systému je klíčové, ale nemůže mít pouze podobu „plánování shora dolů“. Aktérů je v systému mnoho a mnoho je také jejich legitimních představ. Proto by strategické řízení mělo mít spíše podobu neustálého hledání a vyhodnocování funkčních cest a obousměrných zpětných vazeb pro vyjednávání a sdílení pocitu spoluvlastnictví cílů pro dosahování konsensu. Proto jsou navržená opatření sice konzistentní, ale zároveň jdoucí po povrchu z hlediska efektivního řízení systému.

Při přípravě každé významnější nové regulace (legislativa formy zákona či vyhlášky) v agendě MŠMT se již od roku 2007 má postupovat podle obecných zásad RIA (1). V praxi však byl proces RIA většinou jen formální, nekvalitní a nekompletní. Některé zprávy RIA spíše ospravedlnily jediné politické zadání. Zásady RIA jsou poměrně jasné, takže problém je v kombinaci jejich nepochopení, nedodržování a ob¬cházení administrativou. Dalším důvodem je nedobudovaný systém informační základny, slabé odborné zázemí, neexistence systému včasného zadávání potřebných analýz a výzkumů.

Již dříve zakotvené principy přípravy zákonné a další regulace (RIA) byly v řadě případů dodržovány spíše pro–forma než de–facto. Zkvalitňování strategického řízení na úrovních krajů a obcí nebylo systematicky mapováno. Je zapotřebí precizovat právní nástroje strategického řízení školství a jejich vzájemné vztahy. Jako překážku dalšího postupu identifikujeme setrvale nízkou míru společenské shody na formě systému řízení, na míře a způsobu decentralizace systému a nedostatečný rozsah a hloubku veřejných diskusí souvisejících otázek.

Jako jediný pozitivní bod lze označit udržení Oddělení strategie a meziresortních agend (od 1. 8. 2017 Oddělení strategie a analýz) na MŠMT. Jeho činnost byla a je ale poměrně izolována a nedostatečně koordinována a provázaná s ostatními odděleními. Bylo by vhodné činnost tohoto oddělení rozšířit, expertně posílit a více integrovat do struktur a procesů MŠMT.


Závěry z provedeného hodnocení

Evaluační tým považuje plnění cílů v řadě případů (týkajících se zejména regionálního školství) za převážně formalistické a „seshora dolů“, často bez souhlasu a porozumění učitelů, ředitelů a rodičů. V tomto smyslu strategické řízení resortu selhává. Nedostatečné přijetí strategických cílů ped¬agogickou veřejností zpomaluje dosahování priorit a oslabuje důvěru ve vzdělávací politiku. Za prioritní tedy považujeme zlepšení komunikace mezi všemi aktéry vzdělávací politiky a společné sdílení vize vzdělávání ve společnosti. Pro dosažení takové priority je nezbytná věcná a informovaná diskuse, ovšem ve zlepšování informační a poznatkové základny a analýze relevantních dat se pokročilo jen minimálně.

Proto je nutné v dalším období:

Zásadně zlepšit kvalitu řízení v oblasti vzdělávání na všech úrovních a komunikaci mezi všemi aktéry:
– provést důkladnou reflexi silných a slabých stránek současného způsobu řízení vzdělávání v České republice, a to včetně reflexe příkladů dobré praxe ze zahraničí;
– zahájit věcnou diskusi o cestách možného zlepšení řízení vzdělávání v České repub¬lice, včetně hledání nových a efektivnějších způsobů řízení (podpora inovací, experi¬mentování, budování kapacit, získávání zpětné vazby, lepší sdílení informací, důsledná pilotáž a evaluace připravovaných opatření atd.);
– upravit způsob strategického řízení tak, aby pružněji reagoval na dynamické změny ve společnosti, byl méně formalistický a zároveň více konsensuálně sdílený;
– aktivně vytvářet platformy pro zapojení pedagogické veřejnosti do konzultace strategie a do procesu jejího uskutečňování a vytvářet prostor, v němž by aktivity praktiků vedené zespoda vhodně vstupovaly do rámců nastavovaných shora.

V této situaci může být vhodný ústup od starých hierarchických systémů a příklon k systému, kde je strategické řízení sice nadále klíčové, ale nemá pouze podobu „plánování a řízení shora dolů“, ale je výrazně posílen charakter průběžného autonomního učení se, hledání, ověřování a vyhodnocování správných a chybných cest a to včetně nižších úrovní.

Z toho vychází doporučená opatření do budoucna (která překračují časový rámec Strategie 2020).


Doporučení dalšího postupu a strategických kroků

1. Zavést systém informovaných diskusí (veřejné i odborné, vhodně propojených) o optimálním nastavení řízení vzdělávacího systému v ČR a systému veřejných konzultací k zásadnějším problémům a navrhovaným změnám. V tomto je velmi důležité stimulování a usměrňování těchto diskusí při využívání možností moderních technologií.

2. Při přípravě nové regulace podle zásad (ex–ante) RIA je třeba skončit s dosavadním formalismem. Součástí každé RIA musí být mimo jiné:
(i) kvalitně zpracovaná analýza řešeného problému včetně zdokumentované struktury, rozsahu a podstaty řešeného problému,
(ii) popis a vyhodnocení realistických variant věcného řešení problému a
(iii) dopadů na dotčené sub¬jekty,
(iv) průběžné konzultace posuzovaných variant s dotčenými a zainteresovanými sub¬jekty na všech úrovních (viz autonomní učení se a sdílení dobré praxe zdola nahoru).

Oporou v procesu RIA se musí stát
(a) podkladové analýzy problému (což vyžaduje jejich včasné a vhodné zadávání nejen u resortních ústavů, ale i na straně konkurenčního akademického výzkumu),
(b) analýzy nákladů a výnosů posuzovaných variant,
(c) pilotní ověřování funkčnosti favorizovaných variant řešení,
(d) zpracování ex–post RIA analýz na základě předem podrobně navržených rámců hodnocení procesů a dopadů.

Do procesů kritických odborných diskusí o zjištění analýz a vyhodnocení dopadů je třeba zapojovat nejen dotčenou a akademickou (výz¬kumnou) veřejnost, ale i veřejnost širší a z těchto diskusí čerpat další znalosti.


Zlepšit komunikaci mezi aktéry vzdělávání včetně široké veřejnosti:

Zásadním nedostatkem je, že se nedaří získávat pro realizaci připravovaných opatření podporu hlavních aktérů – učitelů. Nařizování shora nefunguje. MŠMT nemá komunikační plán a strategii, kromě tisku se zřejmě nesledují sociální sítě a blogy pedagogů a jejich organizací a nejsou vyvozována rizika, která signalizují proměny obrazu instituce a dopadů jejích opatření v očích nejdůležitějších aktérů vzdělávání. Mecha¬nismus pravidelného vyhodnocování výsledků komunikace s veřejností zřejmě není zaveden.

Celou tuto oblast bude potřeba dobře promyslet a výrazně posílit. Jednou z meta–strategických linií podle Strategie 2020 měla být podpora změn v chování aktérů vzdělávání systematickým a promyšleným předáváním informací, šířením znalostí, vzděláváním, osvětou, úsilím o sdílení společných hodnot. Tento důležitý úkol, který zásadně ovlivňuje plnění všech zvolených priorit, přitom zatím zůstával mimo pozornost řídících struktur ministerstva.


Doporučení

Na MŠMT stále chybí stabilní, průběžně působící PR pracoviště pro komunikaci s veřejností odbornou i laickou, které by systematicky, plánovitě a dlouhodobě monitorovalo a vyhodnocovalo názory a potřeby školského terénu a reakce veřejnosti a pomohlo vedení MŠMT obnovit důvěru v instituci a její image. Odborný marketingový a pedagogický tým by měl vycházet z teorie řízení změny a připravovat informační a „osvětové“ kampaně tak, aby veřejnost, především učitelskou, ale i rodičovskou pro chystané změny a opatření včas získal.

Problémem pro personální obsazení takového PR pracoviště je ale to, že běžná učitelská veřejnost hledí s nedůvěrou (a někdy nespravedlivě) na pedagogy, kteří byli ve všech projektech, všude veřejně diskutují a jsou příliš mediálně známí. Propagátoři musí být pro příjemce kampaně názorově konzis¬tentní a skutečně věrohodní.

PR pracoviště bývají součástí jednotlivých individuálních projektů systémových (např. původní projekt IMKA), ale jejich práce je zaměřena na jedno téma a začíná ve chvíli, kdy je záměr (v tomto případě šlo o implementaci kariérního řádu od 1. 5. 2017) již dostatečně zdiskreditován v očích pedagogů a vzbudil neodpovídající očekávání u laické veřejnosti. Jak ukázal případ společného vzdělávání (inkluze) či kariérního řádu, taková situace je v podstatě těžko napravitelná a motivovat může málokoho. V projektu revize kurikula není návrh komunikační strategie se školami a veřejností dosud řešen, ačkoli revize už probíhá a vzbuzuje obavy.

Vybudování kvalitního PR pracoviště musí být systémovou záležitostí.


Otázka pro prof. Arnošta Veselého

Za dobu přípravy, schválení a dosavadní platnosti Strategie 2020 se vyměnilo 3 + 5 ministrů školství. Je možné za takových okolností vůbec strategicky řídit resort?
„Časté střídání ministrů či ministryň školství samozřejmě příliš ke stabilitě nepřispívá, ale častá výměna politických elit k demokracii patří. Většina ministrů navíc odcházela po nějakém průšvihu, takže ani personální stabilita nemusí být vždy ideální.

Problém vidím jinde. Za prvé v tom, že politici nepřicházejí do úřadu dostatečně připravení na tuto roli. V důsledku toho pak často přicházejí s „hurá nápady“, které nemají promyšlené. Střílejí od boku a odvolávají, co právě navrhli. Druhým problémem je, že Ministerstvo si jen postupně buduje vnitřní strategické a administrativní kapacity. Řešením je vznik silného, relativně autonomního útvaru, který by se řízením vzdělávání dlouhodobě a systematicky zabýval. A to nejen abstraktně, ale i tím, že by intenzivně podporoval veřejné debaty a obecně komunikaci s učiteli, řediteli, rodiči, zaměstnavateli atd."

Připravila Jana Hrubá


Další díly seriálu o hodnocení naplňování Strategie 2020 najdete ZDE.


___________________________

(1) Proces RIA je trvalou součástí legislativního procesu v ČR od listopadu 2007. Informace získané a zpracované v procesu RIA slouží jako zdůvodnění konečné podoby návrhu politik a jako informační podklad pro politické rozhodnutí o přijetí či nepřijetí návrhu právního předpisu. Metodu RIA je nutné aplikovat od samého počátku úvah o řešení vzniklého problému. Při zpracování RIA se postupuje podle vládou schválených Obecných zásad pro hodnocení dopadů regulace: https://www.vlada.cz/cz/ppov/lrv/ria/uvod-87615/.

Václav Zeman: Dostaňme do škol emoce

Vzdělávací konference přinesla důležitý vzkaz učitelům: více emocí ve škole pomůže těm, kteří se potýkají s nezájmem žáků o výuku i školu jako takovou.

Zdroj: EDUin 25. 4. 2018

Co (ne)víme o člověku. Takový byl podtitul konference o vzdělávání pořádané iniciativou Úspěch pro každého žáka. Přednášející, kteří se během dne vystřídali na pódiu pražského centra DOX, předali spoustu pohledů na osobnost člověka a jejich možné využití ve výuce. Ale i jeden důležitý vzkaz o tom, co českému školství chybí. Jsou to emoce a systematičtější práce s nimi.


Tipněte si…

Emocí je přitom kolem tuzemského školství celá řada – mnohdy velmi bouřlivých – když jde o platy učitelů, debaty o inkluzi nebo o přijímání dvouletých dětí do mateřských škol. O dost méně – navíc cíleně využívaných jako podpůrný nástroj vzdělávání – jich už ale vidíme v samotných školách.

Upozornil na to hned v úvodním příspěvku psycholog Radvan Bahbouh. Ten mluvil o významu emocí pro silnější zapamatování toho, co jsme prožili, s čím jsme se setkali. Nejdůležitější zážitky našeho života, které jsme si i s časovým odstupem schopní vybavit takřka vteřinu po vteřině, jsou téměř jistě přímo tagovány emocemi. Překvapení nebo úžas z nově poznaného tedy mohou být velmi dobrým pomocníkem každého učitele, který mu může velmi dobře pomáhat v tom, aby jeho snaha o předávání vědomostí i dovedností žákům byla mnohem účinnější. Emoce a zájem o společné objevování lze přitom u žáků vzbuzovat celkem snadno. Jeden z mnoha možných kroků přiblížil Radvan Bahbouh: „Když budete probírat obsah plochy, zeptejte se nejdřív dětí: Tipněte si, jakou plochu má tato třída? Pak jim teprve vysvětlujte, jak to mohou spočítat.“ Emoce spojené s tipováním, překvapení z odhalení správného výsledku i toho, kdo byl nejbližší, udělají svoje.

Podobné dotazy ale musí být kladeny s opravdovým zájmem učitele. Vzpomínám si na nedávnou návštěvu dne otevřených dveří v nedaleké škole. Tam se učitelka ptala dětí při ranním kruhu „Jak se cítíš?“, „Jsi teď šťastný?“ a „Co ti dělá radost?“ s tak malou dávkou skutečného zájmu a empatie, až to tahalo za uši. Jen formální snaha o vzbuzování emocí u dětí tedy nestačí.


Radost u Rokytky

Další emocí, které je v řadě českých škol, jako šafránu, je radost. Z poznávání, z objevování, ze společných chvil a nebo jen z návštěvy neznámých a netradičních míst. Jak snadno je možné ji předávat, ukázal v dalším příspěvku konference streetartista působící pod jménem Epos 257. Byl vyloučený z gymnázia, protože většinu svého volného času (včetně toho školního) věnoval tvorbě graffiti. Dnes si dodělává doktorát a je žádaným umělcem. Při workshopu pro děti a mládež pořádaném centrem DOX vzal děti prostě a jednoduše ven. Prošel s nimi neznámá zákoutí Rokytky nedaleko Palmovky. Natáčeli společně pet lahve divoce se točící ve vodě, sbírali předměty, na které po cestě narazili. Vytvořili z nich poté společnou 3D mapu i s příběhem každé věci. Z dětí přitom zářila radost a zájem. Takový čas si pamatují několikanásobně vícekrát než většinu školních dní. Právě kvůli silným emocím, které během této dobrodružné výpravy zažily.

Právě tudy by tedy mohla vést cesta pro školy, které se dlouhodobě potýkají s neustále klesajícím zájmem a zaujetím svých žáků pro výuku i pro to, co se ve škole (i mimo ní) děje.

Text byl psán pro blog autora. O autorovi si můžete přečíst ZDE.

Jindřich Kitzberger: DOKUMENTY 193. Jak je to s normativy a honbou za penězi? Poznámka k referátu dr. Vašutové – Změna profesních požadavků na učitele

Diskutuje se o reformě financování škol a připravuje se závažná změna zákona. Zde se můžeme podívat, jaké byly názory na normativní financování v jeho počátcích před téměř 20 lety. Zvažme, jak se jeví dnes, jaké byly jeho dopady a co pravděpodobně může přinést nový způsob financování.

V Učitelských listech č. 5/98–99 jsem si přečetl zajímavý článek – referát dr. Vašutové o změnách profesních požadavků na učitele. Jsou zde uvedeny hlavní souvislosti, které v uplynulých letech ovlivňovaly učitele a jejich pracovní výkony. S většinou textu nemohu než souhlasit, ale v části, pojednávající o vlivu nového způsobu financování na pracovní podmínky učitelů, jsou podle mého názoru velmi závažné omyly. Uvedená tvrzení nejsou zřejmě podložena výzkumem, jde o subjektivní postoje, jejichž různé varianty se však v tisku i v hovoru poslední doby objevují poměrně často. Některé problémy jsou samozřejmě věcí diskuze, v dalších případech však vidím možnost poměrně snadného ověření.

V roce 1990 se začaly hledat cesty, jak změnit dosavadní způsob financování školství (či lépe řečeno rozdělování státních prostředků mezi jednotlivé okresy a dále mezi jednotlivé školy), založený na principu „dostaneš tolik, kolik jsi vloni spotřeboval a kolik s námi usmlouváš“ na systém objektivnější, spravedlivější a zdravější, ve kterém by bylo daleko méně prostoru pro uplatňování subjektivního rozhodování úředníků na různých úrovních, osobních vazeb a historicky vzniklých, leč nelogických disproporcí. Autorům tzv. normativní metody jsou vyčítány snahy zavést tržní vztahy do oblastí, kam nepatří. Nejsem si jist, zda aplikace této metody je zaváděním tržních mechanismů, ale rozhodně jde o způsob, kterým se decentralizují rozhodovací pravomoci a který ovlivňuje chování hospodařících subjektů. V textu hovoří dr.Vašutová o tom, že vzdělání začalo být posuzováno podle tržních kritérií a že ve skutečnosti je tím podněcována honba vzdělávacích institucí za penězi. Zkusme se na tento problém podívat i z jiných úhlů a především – zkusme nepodléhat tendenčním tvrzením.

Určit, kolik finančních prostředků by měla vzdělávací instituce na finanční rok obdržet (lépe řečeno – jakou část prostředků, které jsou k dispozici), je velmi nelehký úkol a nelze se na něj jistě dívat jen z čistě ekonomického a matematického hlediska. Je ale nesporným faktem, že značná část nákladů školy přímo souvisí s počtem žáků, kteří se v této škole vzdělávají a také ostatní náklady, které na počtu žáků nejsou tak přímo závislé, jsou efektivně vynakládány pouze tehdy, je-li škola přiměřeně „naplněna“. Označíme-li počet vzdělávajících se žáků jako „výkon“ školy, pak je jen logické, že za podmínek vyššího „výkonu“ obdrží škola více finančních prostředků.

V této chvíli již slyším poplašený pokřik pedagogů, že do vzdělávání nelze zatahovat podobné kategorie a že škola přece není továrna na žáky. Každý, kdo v souvislosti s úvahami o způsobu rozdělování peněz ve školství přejde na argumentaci typu „vzdělání je nejvyšší hodnota, práci školy nelze měřit penězi“ by si měl uvědomit, že přechází na zcela jinou rovinu a snad do zcela jiné dimenze. Tuto dimenzi problému nijak nezpochybňuji, pokud ji však při řešení nadřadíme ostatním, dostáváme se samozřejmě do slepé uličky. (Nemůže to být ovšem ani naopak.) Proces vzdělávání nemůže ve společnosti viset ve vzduchoprázdnu, je zcela zákonitě spojen i s ekonomickými kategoriemi a žádná společnost si nemůže dovolit nezabývat se problémem ekonomicky efektivního vzdělávání.

Ale zpět k počtu žáků ve škole. Normativní metoda financování přímo zainteresovala školu na počtu žáků, kteří se v ní vzdělávají. V prvních letech dokonce velmi až příliš zjednodušujícím, ale o to více instruktivním způsobem. Každý žák, který ze školy odcházel, si odnášel zcela jasně viditelný balíček peněz, každý žák, kterého se podařilo získat, přinášel s sebou i jednoznačně definovanou finanční hodnotu. Jsem si zcela jist (tj. mám s tím naprosto jednoznačnou a přímou zkušenost, podepřenou mnoha skutečnostmi a výpověďmi mnoha lidí), že právě tento princip byl jedním z nejvýznamnějších pozitivně působících transformačních vlivů v našem školství, alespoň v prvních letech svého působení. Jsem si přitom také dobře vědom řady negativních jevů, které s sebou přinášel, a potíží, které bylo nutno řešit, ale na převládajícím kladném vlivu to nic nemění.

Tento pozitivní vliv nenastal ovšem ve všech obcích a ve všech typech škol a školských zařízení stejně. Normativní financování přineslo prvek zdravé soutěže mezi školami tam, kde bylo něco takového možné a významně měnilo přístupy škol k rodičovské veřejnosti. Přineslo velmi rychle snahu škol o vlastní image, o vlastní profilaci, o svoji reklamu a velmi napomohlo narovnávání pokroucených vztahů mezi školou a jejími „zákazníky“ (než začnete vidět rudě, povšimněte si, prosím, těch uvozovek !). Kromě toho začala mít každá škola zájem o vyšší naplněnost tříd. Více žáků ve třídách je samozřejmě jevem, který komplikuje vzdělávací proces, snižuje kvalitu vzdělávání nebo zhoršuje pracovní podmínky učitelů. Je však namístě si připomenout, že nesouvisí ani tak s normativním způsobem rozdělování peněz, ale s celkovým množstvím prostředků, které má školství k dispozici. Pohybujeme-li se (nedobrovolně) v rámci tohoto množství, stojíme pouze před otázkou, zda je spravedlivé, aby více peněz dostávala škola (a učitel) s více žáky ve třídách.

Normativní způsob financování jsme v průběhu několika let probírali na mnoha setkáních učitelů i ředitelů škol, na mnoha jednáních Republikové rady Asociace pedagogů základního školství, na mnoha sněmech, seminářích a při dalších příležitostech. I když se objevovaly nejrůznější výhrady a problémy k řešení (zejména problém menších venkovských škol, ale i mnohé další), vždy bylo normativní financování v závěrečných vyjádřeních podpořeno jako v zásadě dobrý a žádoucí způsob rozdělování peněz. V pozdějších letech byla často kritizována neúměrná složitost postupu, protože jednoduchý princip násobení počtu žáků stanoveným normativem byl nahrazen poměrně komplikovanými vzorci. Pro objektivitu je však třeba přiznat, že složitost těchto výpočtů přinesly právě snahy o odstranění některých dřívějších negativních dopadů příliš mechanického přístupu.

Nemyslím si, na rozdíl od dr.Vašutové, že školy se pustily do honby za penězi a v důsledku toho se pro ně stala méně důležitá skutečná kvalita vzdělání. Jedině kvalitní vzdělávací nabídka totiž škole mohla přinést také více finančních prostředků. Je zřejmé, že tato část referátu se zabývá spíše středními školami. Těžko však mohu přijmout formulaci „školy se začaly ucházet i o žáky bez studijních předpokladů nebo jinak nezpůsobilé pro daný obor“ jako formulaci generalizující. Když pominu absurditu vyjádření „žák bez studijních předpokladů“, musím poukázat například na současné diskuze o nepříliš lichotivém počtu gymnazistů a také na dřívější nezměrné potíže absolventů základních škol dostat se na některou školu střední.

V každém případě však tyto situace nesouvisejí ani tak s normativním způsobem financování, jako spíše s neobyčejně výraznou expanzí počtu středních škol a míst na nich vůbec. Co se týká otevírání nebo zavírání oborů, připomínám odpovědnost těch, kteří spravují jejich síť a kteří mají (a vždy měli) pravomoc vybočit při dodržení určitého rámce z jednoduchých výpočtů normativních příspěvků.

A nyní k problému, který je hlavním tématem referátu dr. Vašutové, tj. ke změnám v profesních požadavcích na učitele. Uvádí se zde, že nový způsob financování (normativem na žáka) měl negativní vliv na materiální vybavení škol, na odměňování učitelů, na racionalizaci počtu učitelů a tím i na jejich nadměrné zatížení. Takové pojetí však považuji za velmi zkreslené.

Tím hlavním, co mělo negativní vliv na materiální vybavení škol a na odměňování učitelů, byl klesající procentuální podíl finančních prostředků pro školství v rámci našeho HDP a samozřejmě celková výše těchto prostředků. Malá hromádka může být rozdělována jak chce, ale stále zůstává malou hromádkou. Normativní rozdělování přineslo samozřejmě některé potíže, především pro malé školy, které neměly možnost si žádným způsobem získat další žáky.

Vzpomeneme-li si ale na doby, kdy se začal tento způsob financování používat, musíme si přiznat, že tenkrát měly školy finančních prostředků k nákupu učebních pomůcek a učebnic zdaleka nejvíce za posledních osm let. Od roku 1995 se možnosti škol v tomto směru vytrvale snižují, nijak to však nesouvisí se způsobem rozdělování „hromádky“, ale s tím, že je relativně stále menší a menší.

A jaký mělo financování „na žáka“ vliv na odměňování učitelů ? V tomto ohledu je zřejmě problematika nejsložitější. Obecně lze jistě považovat za správné – cituji z referátu – že „mzdový fond jednotlivé školy je závislý na celkovém počtu žáků“. Tato skutečnost často vedla ke snaze ředitelů vytvářet co nejpříznivější poměr mezi počtem žáků a počtem učitelů.

Mnoho škol ovšem nemělo v tomto směru příliš velký manévrovací prostor a navíc mezi počtem žáků a počtem učitelů samozřejmě nemůže být prostá lineární závislost. Situaci navíc komplikovala neochota některých ředitelů škol k nepopulárním opatřením – snižování počtu učitelů, snižování počtu vyučovacích hodin, spojování tříd apod. V důsledku toho se mzdy takové školy stávaly samozřejmě podprůměrnými, málokdy však bylo otevřeně řečeno, že jde o výměnu za jiné „výhody“. Nejsem samozřejmě příznivcem přeplněných tříd a přetěžování učitelů, chtěl bych však poukázat na to, že normativní způsob rozdělování finančních prostředků většinou není tím negativně působícím prvkem v oblasti mezd.

Jasná a přehledná pravidla přidělování dotací měla vzhledem k profesi učitele ještě jeden pozitivní vliv, a to zejména tam, kde ředitel školy projednával se svým pedagogickým sborem podrobně všechny aspekty školního hospodaření s finančními prostředky. Ke kompetencím učitele tak přibyla schopnost objektivně posuzovat souvislosti mezi zdroji, kterými škola disponuje, a jejími výkony v podobě počtu žáků ve třídách. Učitelé mohli nahlédnout, že to není oblíbenost ředitele na „vyšších“ místech ani jiné obskurní faktory, které ovlivňují výši dotace pro jejich školu, ale jednoznačné ukazatele, na kterých se i oni přímo podílejí (a také nesou důsledky, ať už pozitivní nebo negativní). Pokud bylo v silách školy získávat větší počet žáků (nebo si udržet stávající), učitelé se na tom mohli do určité míry podílet a také za to samozřejmě nesli určitou spoluodpovědnost.

Financování podle počtu žáků není samozřejmě jedinou možností. Pravomoc i odpovědnost za přidělování peněz lze například svěřit některému článku státní správy do té míry, že přesně posoudí potřebu každé školy například ve věci mzdových prostředků, připočítá předepsané procento nenárokových složek mzdy, zváží veškeré nutné korekce atd. Je samozřejmě otázkou, zda toho jsou stávající orgány státní správy schopny a zda by to pro práci škol neznamenalo jistou demotivaci. V každém případě se však domnívám, že vliv normativů nelze při zpětném pohledu hodnotit negativně a rozhodně nebyl „zdrojem zhoršených pracovních podmínek učitelů“. Doufám také, že studenti učitelství nebudou v tomto směru mateni.

Zdroj: Kitzberger Jindřich: Jak je to s normativy a honbou za penězi? Poznámka k referátu dr. Vašutové: Změna profesních požadavků na učitele. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 6, 1998/1999, č. 7, březen 1999, str. 4–5. ISSN 1210-6313


Další díly seriálu najdete ZDE.

Marco von Münchhausen: Nenechte se vyrušit. Cesta k mentální svobodě a vyšší koncentraci

Neustálé podněty, trvalá dostupnost skrze média či tendence ihned reagovat nám zabraňují v soustředění. V posledních desetiletích se z toho stává významný ekonomický problém – protože schopnost koncentrace je rozhodujícím faktorem úspěchu a efektivity.

Kniha Marca von Münchhausena ukazuje, jak žít a pracovat uvědoměle, jak se nenechat vyrušit a jak dosahovat lepších výkonů. Představuje koncentraci jako „dveřníka“ vědomí a klíčový faktor sebeovládání. Popisuje fungování mozku a těla ve vztahu ke koncentraci i to, jaké psychologické faktory této schopnosti napomáhají. Radí, jak zabránit diktátu médií. Varuje před iluzí zvanou multitasking. Pojednává o stavu flow, meditaci, všímavosti, o uplatnění koncentrace při komunikaci či stresu, o lécích podporujících soustředění. Bohatě strukturovaná kniha obsahuje sebeposuzovací test a závěrečný přehled základních tipů, jak zvýšit vlastní soustředěnost.

Dr. Marco von Münchhausen je právník, kouč, konzultant a autor několika německých bestsellerů. Jeho knihy, přednášky a semináře se soustředí na různé aspekty úspěšného a naplněného života. Česky vyšla jeho kniha Princip barona Prášila (2012).

Více informací a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat též ZDE.

Generace Z na školách

První děti z tzv. generace Z nyní absolvují vysoké školy a další miliony jsou v nižších úrovních vzdělávání. Nejsou to digitální mileniálové, ale tzv. „fygitální“ děti (phigital kids), které nechtějí nebo nemohou rozlišovat mezi skutečným fyzickým světem a jeho digitálním protějškem. Jak by se jim mělo vzdělávání přizpůsobit, nastiňuje server eSchoolNews.

Zdroj: Scio 16. 6. 2017

První rada je zřejmá – vše musí být digitální. Školy musí do výuky zapojit digitální přístroje, které studenti používají i mimo ni, a zdigitalizovat výukové materiály. Generace Z je první, která skutečně nezná jiný svět než ten, ve kterém jsou připojeni k wi-fi, a nevidí rozdíl mezi prací s notebookem v kanceláři nebo v kavárně.

Online prostředí je zásadní při náboru studentů – univerzity svými weby mohou zájemce přilákat i odradit. A i když je vyšší vzdělávání v digitalizaci výuky nejdál, stále ještě musí k naplnění očekávání nových studentů ujít dlouho cestu. Podle nedávného mezinárodního výzkumu není s administračními systémy škol spokojena třetina studentů, která kvůli tomu školu ostatním spíše nedoporučí.

Generace Z vyžaduje individuální přístup. Nemá zájem přizpůsobit se zájmům a požadavkům odsouhlaseným většinou, spíše chtějí rozvíjet vlastní talenty a vytvářet si vlastní pracovní pozice nebo projekty. Inovativní školy tak personalizují výuku a dávají stále víc možností, aby si sami studenti volili, jaké materiály k naplnění cílů využijí, jak si poskládají kurzy nebo jak si přizpůsobí své online programy.

Digitální a skutečný svět jsou pro generaci Z provázané, proto i výuka by měla být navázaná na události ze skutečného světa. Školy, kde k tomu účelu používají nové výukové strategie nebo začleňují obchodnické praxe, zlepšují výsledky studentů a zvyšují jejich zájem. Další se snaží o výuku napříč předměty. Vyšší vzdělávání nabízí alternativní cesty k získání vědomostí a certifikátů, upravuje stávající obory i nabízí zcela nové programy adaptované na nové preference studentů i trhu práce.

Odborníci zdůrazňují, že i když možnost volby a digitální strategie fungují dobře, stále je třeba „fygitální“ studenty učebním procesem provázet. Přesto pokud chce vzdělávání nadále přitahovat studenty, zaujmout je, zlepšit jejich výsledky a připravit je na úspěšnou kariéru, je čas, vsadit všechno na „fygitál“.


Původní zdroj.

Generace Z míří na vysoké školy

Tzv. digitální děti, kteří už neznají svět bez internetu, chytrých telefonů a sociálních sítí, dorůstají do vysokoškolského věku a volí si své příští kariéry, popisuje server eCampus News. U 1300 žáků základních a středních škol ve věku od 13 do 18 let zjišťoval zájmy a očekávání v oblasti vzdělávání americký průzkum. Výsledky ukázaly jasně, že generace Z je výrazně odlišná od předchozích studentů a do vyššího vzdělávání přináší výzvy i příležitosti.

Zdroj: Scio 2. 1. 2017

Současní teenageři si vysokoškolských titulů, možná trochu překvapivě, velmi cení. Na rozdíl od předchozí generace mileniálů, kteří hledali především osobní naplnění, generaci Z zajímá hlavně šance na pozdější pracovní uplatnění. Kariéru vybírají především podle vlastních zájmů, a to více než dříve v technologických oborech nebo ve vývoji her – mileniálové se častěji hlásili na zdravotnické nebo pedagogické obory. Protože internet boří dřívější překážky v podnikání, 13 % současných středoškoláků už má vlastní firmu a více než pětina ji plánuje vlastnit po absolvování školy.

Průzkum také ukazuje, že mladí lidé učení skutečně milují. Prospívá jim, když čelí výzvám a jsou do svého vzdělávání zapojeni. Díky internetu jsou samostatní a jsou zvyklí učit se nové věci pomocí videonávodů na Youtube nebo prostřednictvím online platforem. Jsou více připraveni dělat vlastní úsudek na základě zjištěných informací – mileniálové se spoléhali více na rodinu a přátele.

Online prostředí je pro generaci Z zásadní, definují se přímo v digitálních pojmech. Už současní vysokoškoláci jsou na technologie zvyklí, nová generace ale přejala zcela technologicky orientovaný životní styl. Během dne většinou běžně používají pět různých přístrojů: stolní a přenosný počítač, tablet, smartphone a videoherní konzoli. Přitom nerozlišují mezi jednotlivými prostředími, online svět je pro ně zcela integrovaný mnohovrstevnatý svět spojující sociální, akademické i profesionální zájmy.

I když ve školách jsou stále všudypřítomné klasické učebnice, čtyři z deseti respondentů uvedli, že učitelé do výuky zahrnují nové technologie jako chytré tabule, digitální knihy, online videa a vzdělávací servery jako Khanova akademie nebo Skillshare. Sami studenti preferují ve svém vzdělávání hlavně návody udělej-si-sám a cení si vrstevnického učení. 80 % mladých uvádí, že studují se spolužáky a kamarády a 60 % z nich to považuje za skvělý prostor pro výměnu nápadů a zvážení nových perspektiv. Společné učení přitom probíhá i prostřednictvím online telefonátů, chatů nebo sociálních sítí.

Příslušníci generace Z nejsou jen uživatelé internetu, ale spoluvytváří jeho obsah a chtějí spoluvytvářet i obsah svých vysokoškolských studií. Administrátoři vyššího vzdělávání by měli preference a očekávání nadcházejících vysokoškoláků brát v potaz.

Původní zdroj.

Adéla Skoupá: Jsou budoucností české vědy, ale mnohdy se doktorandi sotva uživí

Není o nich příliš slyšet, přitom jsou možná budoucností české vědy. Studenti doktorského stupně teď dostali od státu přidáno na stipendiích. Jejich život ale zůstává balancováním mezi školou, výukou, výzkumem a prací, aby se uživili.

Zdroj: ihned.cz 12. 4. 2018

Bludištěm chodeb univerzitního kampusu v brněnských Bohunicích se vysoký mladík pohybuje s důvěrnou známostí. Do zdejších laboratoří chodí doslova každý den. „Buňky neznají prázdniny ani státní svátky," usmívá se Peter Lenárt. Pětadvacetiletý doktorand se na Masarykově univerzitě věnuje výzkumu stárnutí. „Je to podle mě ta nejzajímavější otázka v biologii, má obrovský potenciál. Mnoho lidí zkoumá například nádorová onemocnění, což je určitě dobře. Je ale třeba si uvědomit, že většina nemocí má spojitost s věkem. A když najdeme lék na jednu chorobu, zůstává tu jiná," vysvětluje Lenárt.

Je přesvědčený, že když pomůže odhalit, jak stárnutí buněk funguje, může to do budoucna pomoci předejít různým zákeřným onemocněním a zlepšit lidem život. „Nechceme prodlužovat život tak, abychom byli dlouho staří a bylo nám špatně. Cílem výzkumu stárnutí je prodloužit zdravou část života," popisuje. Pomocí úpravy jídelníčku, využití specifických látek nebo genových editací už vědci dokážou významně prodloužit život třeba myši nebo háďátku.

Slouží mu k tomu vzorky tuku od obézních pacientů, kterým lékaři operativně zmenšili žaludek. Ze vzorků získává staré tukové buňky a zkoumá, co produkují. „Doufám, že když to budu přesně vědět, budeme schopni vyvinout cílenou léčbu, která by potom léčila nějaká s věkem asociovaná onemocnění," vypráví nadšeně ve své kanceláři na Masarykově univerzitě.

Přestože studuje teprve druhý semestr doktorského stupně, nemůže si na podmínky pro svůj výzkum stěžovat. Dobře ale ví, že obecně mezi doktorandy platí spíš za výjimku. Jeho projekt je součástí velkého výzkumu v týmu environmentální medicíny pod vedením docentky Julie Bienertové Vašků, která nadějnému vědci dokonce zařídila na univerzitě plný úvazek. Po dobu svého doktorského studia si navíc přilepší stipendiem od vedení města Brna − letos se dostal mezi pětadvacet vybraných doktorandů, kteří budou po tři roky dostávat od města jako prémii sto tisíc korun. V součtu jeho měsíční příjem činí víc než třicet tisíc, což je zhruba dvakrát tolik, než na co si doktorand průměrně přijde. „Je to myslím dáno tím, že mám velké štěstí na školitelku a daří se mi publikovat," tvrdí skromně mladý vědec.


Roztříštěné osobnosti

Podmínky pro doktorandy se liší napříč fakultami i školami. Příspěvek na stipendium, který stát posílá školám, dnes činí něco přes 11 tisíc, donedávna to ale bylo 7500 korun na studenta na měsíc. V mnoha případech to byly jediné peníze, které od školy dostali. Museli si proto shánět přivýdělek jinde.

Krušnými začátky si během studia prošla i doktorandka sociologie z Masarykovy univerzity Ivana Rapošová. Ta nyní tráví semestr na Torontské univerzitě v Kanadě, kam ji vyslala mateřská škola. Její výzkum se točí okolo kulturního aktivismu, konkrétně srovnává kulturní festivaly v Brně, ve Vídni a v Bratislavě a snaží se porozumět tomu, jak takové akce přispívají k přetváření symbolických hranic ve společnosti. V čem bourají bariéry a pomáhají migranty nebo menšiny lépe začlenit do většinové společnosti a v čem naopak upevňují stereotypy a pomyslné hranice.

Na konto už si může přičíst akademický úspěch − její článek nyní přijal vlivný časopis v oboru, Journal of Ethnic and Migration studies. Mohla na něm pracovat i díky podpoře od školy − jako jedna ze dvou vybraných doktorandek získala fellowship podporu v Centru pro kulturní sociologii migrace. Dnes už má slibně nastartovanou akademickou kariéru a letos zřejmě odevzdá svou disertační práci. Vzpomíná ale, že když před čtyřmi lety jako doktorandka začínala, nemohla se studiu na univerzitě věnovat naplno, protože ze sedmitisícového stipendia se nedalo vyžít. Zvlášť první dva roky se neustále pohybovala mezi zaměstnáním ve slovenském Centru pro výzkum etnicity a kultury, doktorským studiem a asistováním nebo vyučováním na univerzitě.

„Byla jsem rozdrobená osobnost. Přepínala jsem mezi aplikovanou a univerzitní sociologií. Mnohdy šlo jedno na úkor druhého a nedá se to tak dělat dlouhodobě, neslo to s sebou osobní i zdravotní daně. Ale nechci vyznívat jako oběť systému, dalo mi to množství zkušeností," říká socioložka. Jelikož nebylo možné získat takový grant, který by skloubil její práci ve výzkumném centru s tou akademickou, vyřešila to po svém − napsala si grant vlastní, na výuku předmětu na škole. Stipendium potom dorovnala díky zahraničním výměnám, tedy grantům na studijní mobilitu.

Ivana Rapošová naráží na to, s čím se setkává spousta doktorandů v oboru sociálních a humanitních věd − jejich školitelé zřídkakdy získávají velké granty, do nichž by mohli přizvat i své doktorandy, jako se to děje například v přírodních vědách nebo na zahraničních univerzitách. Své akademické působení Rapošová zároveň vnímá jako společenské poslání. „Když člověk vstupuje do výzkumu, měl by si být velmi dobře vědomý svých motivací. Mám za to, že i lidé působící v akademické sféře by měli přispívat do společenského dění a častěji se veřejně vyjadřovat. Je ale třeba vést s lidmi dialog a nenechat se pohltit akademickou pozicí," věří osmadvacetiletá žena.


Věční studenti, nebo budoucí vědci?

Rapošová podobně jako Peter Lenárt upozorňuje, že při nastavení podmínek doktorátu se jen málo myslí na to, že doktorand je mladý člověk, který může chtít založit rodinu. S tím má zkušenost i Kateřina Čechová, která právě na ČVUT dokončuje doktorské studium architektury a zároveň se čerstvě stala matkou. „Mám teď přerušené studium v rámci takzvané uznané doby rodičovství, kdy se doba přerušení nezapočítává do maximální délky studia," popisuje mladá žena. Také díky tomu, že dříve na fakultě pracovala, má nárok na mateřskou a rodičovskou dovolenou.

Status studenta, který aspiranti na doktorský titul mají, ale považuje za velký hendikep. „Není to pro ně výhodné z hlediska zápočtu do důchodu nebo v případě, kdy si chtějí vzít hypotéku. Bylo by dobré, kdyby status doktorandů mohl v rámci fakult přejít do zaměstnaneckého poměru. K tomu by mohlo dopomoct jejich zapojení do grantových projektů. Jenomže v tuto chvíli jsou grantové soutěže často mimoběžné s tří až čtyřletým studiem, takže je to velmi těžké sladit," naráží třiatřicetiletá Čechová na nesoulad mezi nastavením doktorského studia a financováním vědy. Zároveň upozorňuje, že finanční nezajištěnost doktorandů se většinou odráží v jejich práci.

Rozšířit si studia se rozhodla před šesti lety, po návratu ze zahraničí, kde navštěvovala školy v Lichtenštejnsku a v Berlíně a pracovala na velkých urbanistických projektech v Šanghaji a Basileji. „Nastoupit na doktorát pro mě byla cesta, jak získat kontakty na domácí scéně a ponořit se hlouběji do nějakého problému," popisuje architektka s tím, že chtěla do tuzemské praxe vnést své zkušenosti z velkých zahraničních urbanistických projektů, kde navrhovala obnovu městských čtvrtí. Ve své doktorské práci se věnuje studiím nádraží jako nových center městského života. „V zahraničí daleko aktivněji vystupuje veřejná správa a třeba i státní drážní podniky. Způsoby, jak využít veřejné pozemky ve spolupráci se soukromým sektorem, mají ve srovnání s pražskými projekty více propracované," popisuje urbanistka. Upozorňuje zároveň na to, že v cizině se více zabývají rolí veřejného prostoru a hledí na to, aby nová čtvrť dobře doplňovala ty existující. Aby lidi přitahovala a zároveň "nevysávala" život z okolí.

Během studia se Čechová kromě vyučování na fakultě věnovala i práci na grantech a soukromých zakázkách − už jen proto, že se potřebovala uživit. Spolupracovala například na podobě proměny pražského železničního nádraží Bubny nebo Palmovky. „I za ztížených podmínek, jaké doktorandi v Česku mají, bych do toho šla znova," říká. Mrzí ji ale, jak Češi na doktorandy pohlížejí. „Doktorské studium není vnímáno jako příprava na vědeckou kariéru, ale spíš další vzdělávání, které je potřeba nějak doklepat. Trochu mě toto vnímání mrzí. Mohlo by to mít lepší zvuk, prestiž," věří.

Statistiky ukazují, že většina českých doktorandů ve svých studiích není příliš úspěšná. Odborný server Vědavýzkum.cz loni na podzim upozornil, že víc než polovina z nich své doktorské studium nikdy nedokončí. Může to vypovídat o selhání systému přípravy mladých vědců nebo dokládat, že školy nenastavily vhodné podmínky a doktorandy víc táhnou jiné příležitosti. Nyní se zdá, že se situace pomalu mění. Většina vysokých škol přístup k doktorandům upravuje a chce, aby si jich mentoři více všímali, nebo aby fakulty vybíraly jen hrstku nejschopnějších uchazečů.

Například na Právnické fakultě Univerzity Karlovy už se daly věci do pohybu − nařízením děkana se bude snižovat počet doktorských studentů na školitele a postupně začnou dostávat stipendia podle toho, jak se činí. Tamější doktorand Jakub Drápal se chce od počátku věnovat právní vědě. Ve své kanceláři na fakultě se v posledních měsících probírá štosy papírů s poznatky o ukládání trestů a vězeňství. „Dívám se na to, zda se z hlediska recidivy vyplatí posílat lidi do vězení nebo ne," prozrazuje téma svého disertačního výzkumu. Nyní jej čeká analýza rozsáhlých dat.

Téma jej pohltilo poté, co před devíti lety ještě jako středoškolák zasedl ve volební komisi v pankrácké věznici. Když pak začal studovat práva, všiml si rozporu mezi tím, co slýchá na přednáškách, a tím, co se skutečně děje ve věznicích. Po promoci v Praze proto zamířil studovat na rok kriminologii na Cambridge. „Dobrých advokátů a soudců je hodně, ale lidí, kteří se detailně věnují výzkumu v oblasti kriminologie a ukládání trestů a vězeňství, příliš není," vysvětluje své rozhodnutí mladý muž, který při studiu pracuje na čtvrt úvazku jako asistent u soudkyně Ústavního soudu Kateřiny Šimáčkové.

Přilepšuje si také účastí ve dvou grantech a nyní už se bez problémů uživí. „Na konci roku se doktorandům připočítávají odměny za publikace nebo třeba výhry v soutěži, část peněz se přiděluje nárazově, takže s tím člověk nemůže počítat dopředu. To je rozdíl oproti severským státům nebo třeba Nizozemsku, kde mají doktorandi pravidelný příjem," popisuje. Právnické fakulty se navíc od jiných liší tím, že mnoho doktorandů pracuje na plný úvazek v soudnictví nebo advokacii, protože potřebují tříletou praxi ke složení odborné zkoušky, aby se mohli stát advokáty, soudci nebo státními zástupci. I to rozptyluje jejich pozornost od vědy.

„Podmínky pro doktorandy se zlepšují, ale myslím si, že by se za to od nich mělo začít chtít víc. A teď nemyslím, že by měli být víc využíváni k výuce, ale že by měli více dělat vědu, jezdit do zahraničí nebo psát zahraniční články," podotýká Jakub Drápal.


Celý text najdete ZDE.