Jan Krajhanzl: Občas se potřebujeme nudit a nechat mysl bloumat, příroda nám v tom pomáhá

Internet propojil celý svět do globální vesnice, ve které na lidi proudí tolik podnětů, že je nestíhají vstřebávat. Proto se čas od času potřebují od všeho povyku odpojit, sbalit si krosnu a zmizet do míst, kde lišky dávají dobrou noc. Proč lidské mysli útěky do divočiny tak prospívají a proč Češi nedělají víc, aby přírodu chránili, vysvětluje v rozhovoru pro Aktuálně.cz psycholog Jan Krajhanzl.

Zdroj: Tomáš Maca, Magazín Aktuálně.cz 18. 9. 2019

Zdá se mi, že si dnes mnoho lidí dobrovolně ordinuje digitální detoxy a někteří před přetechnizovaným světem unikají i do přírody. Jde o celospolečenský trend?

Celospolečenský trend to podle mě zatím nebude. Každopádně také sleduji, že přibývá lidí, kteří si ordinují digitální detoxy. Chápu to jako reakci na to, jak zahlcení jsme v dnešní době informacemi. Většina lidí se naučila, jak to nepřehánět s jídlem nebo s alkoholem, ale mnoho z nás si zatím neumí poradit s tím, jak se v době snadno dostupné a lákavé on-line nabídky nepřejídat informacemi, zábavou či komunikací na sociálních sítích. K digitálnímu detoxu se pak uchylujeme jako k formě půstu. Kdybychom se však dovedli nepřejídat a dokázali bychom konzumovat tak akorát, nemuseli bychom držet tak intenzivní půst.

Jak naší psychice prospívá, když se nejen odpojíme od všech svých „chytrých" zařízení, ale současně se vydáme do přírody?

Výzkumům na toto téma se psychologie věnuje už od 70. let a vychází z nich dva hlavní přínosy času stráveného v přírodě. Pobyty v přírodě jednak velmi účinně omezují náš stres, snižují hladiny adrenalinu a kortizolu v krvi. Zároveň nás zbavují duševní únavy a umí nám takzvaně vyčistit hlavu. Ve chvíli, kdy jsme mentálně odpočatí, býváme vnímavější sami k sobě, dovedeme přemýšlet méně schematicky, více se do různých problémů ponořit a taky míváme silnější vůli a větší míru sebekontroly. Snížení stresu a mentální únavy zároveň vede k tomu, že lidé, kteří přírodu navštěvují častěji, jsou podle výzkumů zdravější.

Pobyty v přírodě mají velký přínos zejména pro děti. Jejich motorickému rozvoji prospívají více než čas strávený na hřišti. Současně je důležité, aby si děti už odmala na přírodu zvykaly, aby se jí neštítily a cítily se v ní pohodlně. V českém kontextu na to zatím nemáme data, ale když občas mluvím s tělocvikáři nebo s lidmi z ekocenter, často si stěžují, že má spousta dětí problém sednout si do trávy, proběhnout se blátem nebo vzít brouka do ruky…

…Mohou naší psychice ve stejné míře jako delší pobyty v lese prospívat třeba procházky po městských parcích, nebo je to příliš slabá alternativa?

Rozdíl mezi procházkou v městském parku a pobytem v divoké přírodě mi připadá podobný jako mezi svačinou a hostinou. Pokud celý den pracujete u obrazovky v kanceláři a jste ve městě obklopeni neustálým hukotem automobilové dopravy, pak jste po přírodě pochopitelně hladoví a městský park může ve vašem životě sehrávat významnou roli. Když ale toužíme po hlubších zážitcích, které se do nás zapíšou někdy i na celý život, potřebujeme dlouhé toulky krajinou a skutečnou divočinu.

Přestože se lidé obvykle shodují na potřebě odpočinkových zón ve veřejném prostoru, v městském prostředí kolem sebe pozorujeme spoustu těch, kteří ani na chvíli neodtrhnou zrak od displejů a uši si zacpávají sluchátky. Proč máme tendenci odstřihávat se pomocí technologií od okolního světa?

Ukazuje se, že spousta lidí zažívá neklid, pokud si třeba cestou do práce nenasadí sluchátka nebo nekouká do mobilů. Tento neklid pramení zaprvé z toho, že se bez přísunu nových informací a zábavy nudí a cítí se bez něj nesví. My se přitom občas nudit potřebujeme a je důležité, aby naše mysl někdy jen tak bezcílně bloumala. Druhá rovina spočívá v tom, že když máme chvilku, kdy jsme jenom sami se sebou, nikdo na nás nemluví ani neřešíme nějaký úkol, v hlavě nám začnou dobíhat nedořešené věci z uplynulých dnů.

Neuropsychologové mimo jiné zkoumají, co dělá mozek, když takříkajíc nedělá nic, když se nezabývá žádným úkolem. U naprosté většiny lidí se v takové chvíli do mysli vracejí právě nepříjemné věci. Vzpomeneme si například na to, jak jsme se v práci chytli s kolegou, jak jsme slíbili dodat něco, co jsme nakonec nestihli, a podobně. Jsou to věci, které naše hlava v běžném provozu zametá pod koberec, ale které si současně potřebuje ve vnitřním dialogu zpracovat.

Chápu, že čekat na zastávce a mezitím si promítat nepříjemnou poradu ve firmě nemusí být úplně příjemné, ale když to neuděláme, tak se nám v mysli podobné věci hromadí. Mnohem zdravější tak je se toku myšlenek a pocitů otevřít, protože po nějakých 15 až 30 minutách neklidu přichází mnohem hlubší pocit úlevy. Zbytečně totiž utíkáme před něčím, co je sice nepříjemné, ale dříve či později to odchází. Někdo utíká k čerstvým zprávám, někdo k podcastům, někdo k mobilním hrám.

Je možné, že ke spoustě z těchto podnětů utíkáme právě proto, že jich na nás útočí tolik a i kvůli dnešnímu důrazu na efektivní time management se je snažíme všechny stihnout?

Ano, v současnosti se klade velký důraz na výkon a efektivitu. Kdybychom se na výkonnost úplně vykašlali, tak tady pochopitelně všichni umřeme hlady, ale striktně ekonomické myšlení zase ignoruje, že jednostranný důraz na efektivitu přináší významné části společnosti stres a úzkost. Tyto problémy vznikají právě v důsledku toho, že sami se sebou nemluvíme. Dlouhodobě se v nás hromadí stres, ten přerůstá do depresí či úzkostí a lidé pak sahají po snadných řešeních v podobě antidepresiv a anxiolytik (lék předepisovaný k léčbě příznaků při stavech úzkosti, pozn. red.), jejichž spotřeba v západním světě výrazně roste.

Fungování rychlé a informačně nabité společnosti, která si zbožšťuje výkon a efektivitu, možná vyhovuje určitému procentu populace, ale daleko větší část na to doplácí psychickými obtížemi. Pokud se tomuto režimu poddáme, tak sice splníme obrovské množství úkolů, napíšeme spoustu e-mailů, nafotíme tisíce fotek a stovky jich nasdílíme na sociálních sítích, ale tím vším budeme vlastně jen utíkat sami před sebou. Vnitřní spokojenost a klid tak stejně nenajdeme.

Napadá mě, jestli z tohoto režimu dokážeme vykročit alespoň v přírodě, protože i v lesích a v horách už narazíte na turisty, kteří téměř všechno zaznamenávají na své chytré telefony.

To jen svědčí o tom, že si sociální sítě spoustu lidí natolik namotaly, že už nedokážou ani chvilku vydržet bez sebeprezentace a uznání od druhých. Když vidíme, jak nám třeba na Facebooku naskakují pozitivní reakce na naše příspěvky, spouští se hormony spojené s momenty velmi silného uspokojení. Tím, že lajky někdy přicházejí a jindy ne, že nejsou něco samozřejmého, vyvolávají v nás ještě větší bažení. Sám sociální sítě používám, nicméně je dobré si všímat, jak se v nás snaží podněcovat závislostní jednání.

Současně i v horách, kam si lidé obvykle jezdí odpočinout, přibývá míst, na kterých proudí davy a stojí se fronty. Co to o našem přístupu k přírodě vypovídá?

Na to si dnes stěžují pracovníci národních parků, kteří říkají: „Máme tu místa, kde bývá vždycky narváno, a pak jiná místa jen o kousek dál, kde nepotkáte ani nohu." Mnoho lidí dnes k cestování přistupuje poměrně povrchně, nemá na hledání zajímavých lokalit čas, nebo tomu nechce věnovat energii, a končí tak u instantních řešení. Řekne si, že když se jede do Krkonoš, tak se vyrazí na Sněžku, což v důsledku vede k tomu, že tam jsou všichni. Sice se pak můžou vyfotit na Sněžce, ale kdyby zašli do nějakého lesa v podhůří Krkonoš, možná by si to užili více.

Jste jedním z autorů loňské knihy Vztah české veřejnosti k přírodě a životnímu prostředí, ze které vyplývá, že drtivá většina Čechů považuje přírodu za velmi důležitou pro svůj život, ale jen zlomek z nich dělá pro její ochranu něco víc, než že třídí odpad. Čím to je?

Vedle třídění odpadu bych ještě doplnil, že Češi taky docela dost šetří vodou a elektrickou energií. Stejně tak v Evropě patří k národům, které nejméně kupují balenou vodu. Je ale pravda, že nějaké důslednější formy zodpovědného chování k životnímu prostředí v Česku kořínky úplně nezapustily. Ve třídění odpadů jsme přeborníci, protože jde o problém, který je pro všechny snadno představitelný. Kdykoli neseme odpadky do popelnice, tak vidíme, kolik se toho vyhodí. Problémy jako eroze půdy, klimatická změna nebo vymírání druhů jsou naproti tomu hůře představitelné.

Z třídění odpadů už se ve společnosti stala součást slušného chování, zatímco v případě jiných forem ekologického chování jde zatím sociální norma proti zájmům ochrany životního prostředí. Když svým známým řeknete, že na dovolenou nepoletíte, ale budete raději cestovat po zemi, tak se spousta z nich bude udiveně ptát nebo bude mít šťouravé poznámky. Když jim povíte, že nejíte maso, tak budou jejich reakce pravděpodobně ještě rýpavější.

Důvodem, proč toho Češi pro životní prostředí nedělají víc, tak může být to, že jim to přijde příliš časově náročné, že jsou na to moc pohodlní a nechtějí slevit ze svých standardů, nebo že by kvůli tomu museli čelit skepsi svého okolí. Změna může nastat, až se cestou ekologického stravování či cestování vydá více lidí a stane se z ní jedno z nepsaných pravidel téhle společnosti, podobným pravidlem jakým teď je třídit odpad a nekouřit dětem či těhotným ženám pod nos.

Jakou důležitost Češi vzhledem k současnému vývoji přikládají ekologickým problémům souvisejícím s klimatickou změnou?

Například sucho Češi podle letošního průzkumu společnosti Median vnímají jako vůbec nejdůležitější největší hrozbu České republiky, a přikládají mu tak dokonce větší váhu než mezinárodnímu terorismu. Závažnost změny klimatu je každopádně v těsném závěsu za terorismem. Češi si ji spojují s už zmíněným suchem, taky s povodněmi a s tím, o čem v současnosti referují média, což jsou teď například hořící pralesy.

Mnoho Čechů si podle dostupných dat přeje, aby stát začal pro řešení klimatické změny podnikat nějaké konkrétní kroky. Většina z nich podle výzkumů podporuje, aby se změnil způsob hospodaření na zemědělské půdě a aby se v krajině vytvářely mokřady, tůňky nebo rybníčky, které zadržují vodu. Většina by taky souhlasila s mnohem přísnějšími limity pro emise skleníkových plynů. Hodně se teď mluví o tom, že kdyby se zavřely dvě nejšpinavější české uhelné elektrárny, Chvaletice a Počerady, tak by se snížil objem emisí skleníkových plynů, který vyprodukuje veškerá česká osobní automobilová doprava za rok.

Vědci a aktivisti říkají, že nám zatéká do podpalubí naší lodi, a jejich oponenti naopak tvrdí, že všechno je v pořádku, voda nám do lodi neteče, nebo možná i teče, ale my za to nemůžeme a nemáme to řešit. Naše výzkumy pak ukazují, že se veřejnost sice většinově přiklání k první skupině, ale její významná část zůstává ze situace zmatená, což je důsledkem přetrvávajícího názorového rozkolu…

Celý text rozhovoru najdete ZDE.

Kerry McDonald: Epidemie diagnóz ADHD poukazuje na problém ve školském systému, ne u dětí

Je neuvěřitelné, kolik dětí má v dnešní době diagnostikované a léčené ADHD. Dětská živost se stává přítěží. Chování, které se dříve přijímalo jako normální, i když pro dospělé poněkud otravné, je čím dál častěji vnímáno jako nepřijatelné a stává se důvodem pro zásah lékaře.

Zdroj: www.svobodauceni.cz 4. 6. 2019

Nadbytek energie, nedostatek kontroly nad podněty, neschopnost zůstat sedět a poslouchat, nedostatek organizačních schopností, vrtění se, ustavičné brebentění – tyto typické dětské vlastnosti společnost relativně do nedávna obecně tolerovala. Dneska se dětem, které tyto vlastnosti mají, diagnostikuje, a v mnohých případech i léčí, porucha pozornosti s hyperaktivitou (ADHD), a to v neuvěřitelné míře.


Lékařský zátah na ADHD

I když ADHD může pro některé osoby představovat skutečné a vyčerpávající onemocnění, alarmující prudký nárůst u dětí školního věku, které jsou touto nálepkou označeny a mají se léčit, naznačuje, že na vině bude něco jiného. Vícero výzkumů poukazuje na školství, zejména jeho nižší stupně, které by mohly být příčinou epidemie ADHD.

V průběhu posledních několika dekád začali mladí lidé trávit ve školách a podobných aktivitách víc času než kdykoli předtím. Méně si hrají a očekává se od nich, že budou dělat víc už od velmi nízkého věku. Když většina z nás byla malá, školka bývala příjemným, hravým místem s minimem akademických očekávání. V dnešní době 80 % učitelů očekává, že se děti už ve školce naučí číst. To není chyba učitelů. Oni jen reagují na národní rámcový vzdělávací program a požadavky standardizovaných testů, které za poslední dvě desetiletí začaly školství pořádně dusit – a doplácí na to hlavně malé děti. (Toto jsou americké reálie, v ČR se děti ve školkách sice neučí číst, ale důraz na jejich vzdělávání místo „prostého hraní“ je znát i zde – pozn. SU.)

Právě nejmenší děti se nejčastěji chytí do sítí diagnostikování ADHD. Loni na podzim výzkumníci z Harvardu zjistili, že brzký nástup do školy je spojený s podstatně vyšší mírou diagnostikovaného ADHD. Ve státech, kde se jako určující pro nástup do školy bere věk dosažený k 1. září, je vidět, že děti, které dosáhly věku pěti let až v srpnu, měly o 30 % vyšší pravděpodobnost, že jim bude diagnostikováno ADHD, než děti, které se narodily v září a nastupovaly do školy v téměř šesti letech. Nezralost, nikoli porucha, to byl ten skutečný faktor.


Blud zvaný ADHD

Marilyn Wedge, autorka knihy A Disease Called Childhood: Why ADHD Became An American Epidemic (Nemoc zvaná dětství: Proč máme v Americe epidemii ADHD, česky dosud nevyšlo; pozn. překl.), varuje před nadměrným diagnostikováním ADHD. V článku nazvaném „Blud zvaný ADHD“, který vyšel v Time Magazine, píše:

„Malé děti mají od přírody spoustu energie. Jsou impulzivní, fyzicky aktivní, nevydrží sedět na místě a neudrží dlouho pozornost. Přirozená zvídavost je nutí chrlit otázky, ve svém zaujetí si nevšímají, že přerušují ostatní. Pořád čekáme, že pěti nebo šestileté děti zvládnou sedět v klidu ve třídě a dávat pozor a přitom si udrží svou zvídavost. A když ne, vrhneme se na ně a rovnou jim diagnostikujeme ADHD.“

Podle amerického centra pro kontrolu a prevenci nemocí (CDC) stoupl počet velmi malých dětí (od 2 do 5 let), kterým bylo diagnostikováno ADHD mezi lety 2007/2008 a 2011/2012, o 50 %. Data z roku 2016 ukazují, že 9,4 % všech amerických dětí, to je přes 6 milionů, má diagnózu ADHD, a téměř 2/3 současných dětí s diagnózou ADHD bere na tuto poruchu léky. Zpráva z března 2019 o ADHD vydaná asociací Blue Cross and Blue Shield informuje o tom, že mezi komerčně pojištěnými dětmi všech věkových skupin došlo k nárůstu výskytu diagnózy ADHD o 30 % jen za posledních osm let. (O situaci v ČR např. ZDE, pozn. SU.)

I když symptomy ADHD mohou okolí obtěžovat, měli bychom se podívat nejdříve na prostředí, v kterém děti žijí, a až pak na dítě. Tak by se dala epidemie diagnóz ADHD dostat pod kontrolu. Ve své knize ADHD neexistuje Dr. Richard Saul, behaviorální neurolog z Chicaga, vysvětluje, že jedinci označení diagnózou ADHD jsou buď ovlivnění vnějšími faktory, které zhoršují normální symptomy, nebo mají nějaký hlubší problém, který je potřeba odhalit a řešit. V druhém případě se podle jeho zkušeností symptomy ADHD vytratí, když je odhalena a vyléčena pravá příčina potíží. V prvním případě je klíčovým krokem ke zlepšení změna prostředí. To platí pro děti i pro dospělé s diagnózou ADHD. Dr. Saul píše:

„Stejně jako se děti začínají předvádět, když je dostatečně nezaujme vyučování, tak i dospělí, kteří se v práci nebo při studiu cítí nenaplnění a nemají ani uspokojivé koníčky, se pochopitelně začínají nudit, jsou roztěkaní, trpí depresí. Zvyšující se požadavky dnešní doby navíc vytváří tlak na děti a dospělé, aby ve škole i v práci podávali lepší výkony a vydrželi víc.“


Nevhodné prostředí

Změna nevhodného prostředí v případě dospělých jedinců s diagnózou ADHD může znamenat změnu povolání nebo směru studia a také to, že si půjdou za svou vášní. Možná jste účetní, který touží stát se tesařem, nebo zdravotní sestra, která sní o životě podnikatelky. V případě dětí s ADHD může změna prostředí vypadat tak, že je úplně vyjmete z omezujícího školního prostředí. Profesor psychologie z Boston College Peter Gray píše:

„Co to znamená mít ADHD? V zásadě to je neschopnost přizpůsobit se podmínkám standardního vzdělávacího systému. Většina diagnóz ADHD je založena na pozorování učitelů.“

Jennifer Walenski viděla na vlastní oči, jak se dítě s diagnózou ADHD změnilo po odchodu z normální školy. Jejich rodinnou cestu sdílí na The Bus Story a mně řekla:

„Naše děti vlastně původně chodily do státní školy. Synovi v průběhu školní docházky diagnostikovali jak ADHD, tak autismus. A chtěli mu nasadit léčbu. To jsme odmítli. Pak jsme ho i jeho starší sestru vzali ze školy a začali je vzdělávat doma. O pár let později syn naprosto nepotřebuje jakoukoli léčbu. Je to prostě normální kluk, který do toho prostředí nepatřil. Stejně jako většina lidí. Zamyslete se nad tím.“

Zkušenosti Walenských se shodují se zkušenostmi dalších rodičů, kteří stáhli své ADHD děti z normálních škol. V neoficiálním průzkumu Gray zjistil, že když dítě s nálepkou ADHD vymění školu za domácí vzdělávání, většinou nepotřebuje dál brát léky na potlačení symptomů ADHD. Vlastnosti, kvůli kterým byl označován jako ADHD, nezmizí, ale mimo prostředí běžných škol už je nikdo nepociťuje jako problematické.


Sebeřízené učení

Grayova analýza také odhalila, že mladí lidé s nálepkou ADHD, kteří si nejlépe vedli mimo rámec standardního školství, byli také schopni nejlépe samostatně řídit svůj vzdělávací proces. Zjistil, že „léky na ADHD i při domácím vzdělávání potřebovaly dál brát primárně děti, jejichž domácí vzdělávání rodiče vedli a strukturovali podle modelu, který odpovídá vzdělávání v normálních školách.“

Když replikujete školu do domácího prostředí, replikujete spolu s ní i problematické chování, které se objevovalo ve škole, zatímco posun k unschoolingu či sebeřízenému vzdělávání dává mladým lidem svobodu, ve které vzkvétají.

Závěrem chci říci, že vývoj epidemie diagnostikovaného ADHD bude záležet především na tom, jestli společnost přestane vnímat normální dětské chování jako patologii. Hodně označení ADHD má svůj původ v prostředí povinného školství, které klade na mnoho dětí vývojově nepřiměřené požadavky. Osvobodíme-li mladé lidi od restriktivního školského systému a umožníme-li jim, aby se učili a rostli vedeni svou sebeřízenou zvědavostí, podpoříme tím štěstí a zdraví dětí i celých rodin.

Ivana Málková: (Ne)vzdělaní učitelé

Jsou učitelé po ukončení studia zralé osobnosti? Jaké jsou možnosti jejich dalšího vzdělávání? A jak se k požadavku na profesní a osobní růst učitelé staví? O vzdělávání učitelů si povídaly Kristina Zůbková a Ivana Málková

Z nadpisu nemám jasno. Jsou čeští učitelé vzdělaní nebo nevzdělaní?

Jeden z požadavků na učitele je, aby se po dosažení potřebného vzdělání dále vzdělávali. Otázkou zůstává, co si kdo představuje pod pojmem „vzdělaný“.

Učitelé si stěžují, že se cítí přetížení. Vzrůstající tlak na výkon, povinná školení a rozsah nepedagogických požadavků je často zahltí tak, že na to, co je zajímá, zbývá malý prostor. To platí i tehdy, když mají podporujícího a vstřícného ředitele. Přesto se mnozí z nich s chutí vzdělávají v metodice, didaktice, komunikaci, oborově, technologiích atd. Méně časté je vzdělávání v oblasti osobního rozvoje.

Jsou učitelé ochotni se dále vzdělávat a pracovat na sobě nebo vidíš mezery?

Vím o učitelce, která strávila dva dny ředitelského volna v jiných školách. Když chtěla v inspirativních návštěvách pokračovat, ředitelka její žádost o uvolnění zamítla. Mezera je v tom, že když učitel během dopoledne ve třídě chybí, je to komplikace. Mnozí učitelé během svého života nikdy neviděli učit nikoho jiného a neviděli ze záznamu sami sebe. Představme si, že by měli učitelé během roku možnost čerpat určitý počet dnů „studijního volna“ právě na návštěvy v jiných školách. Inspirace, sdílení a různorodost by jim umožnila být v kontaktu s realitou.

Někdo může namítnout, že studijní volno již mají. Tuším, že je to kolem deseti dnů v roce. Tyto dny se většinou čerpají v době, kdy mají děti prázdniny, školy jsou zavřené, takže není možné navštívit výuku někoho jiného. Kromě toho někteří ředitelé na tuto dobu zadávají učitelům práci na doma.

Troufnu si nadhodit, že široká i odborná veřejnost považuje za samozřejmé, že učitel je osobnostně i sociálně vyzrálý jedinec. Kdo jiný by měl být více?

Odpovědět bude jako projít minovým polem:). Podle mne o tom takto vědomě moc lidí neuvažuje, ale automaticky to předpokládají. Toto očekávání umocňuje tlak, o kterém učitelé často mluví. Co si kdo z nás představuje pod pojmem zralý jedinec? Slyšela jsem názor, že většina lidí „uvízla“ v emočním vývoji někde mezi dětstvím a pubertou a rozdíly mezi námi jsou v tom, do kterého věku kdo z nás doputoval. A protože téměř vymizely přechodové rituály, mnoho lidí v této nezralé fázi zůstává po zbytek života, aniž si to uvědomí. Takže mezi učiteli jsou jak zralí tak nevyzrálí jedinci, jako je tomu v jakékoli jiné profesi.

Znám učitelku, kterou žáci druhého stupně natočili na mobil, když se rozčilovala, a dali to na FB. Zuřila, plakala, hroutila se, dožadovala se trestů, nedokázala si před třídu znovu stoupnout. Bylo pro ni téměř nemožné od situace „poodstoupit“, natož ji pochopit v širších souvislostech. Nebyla toho schopna ani s odstupem času.

Zralost, tak jak já ji vnímám, je schopnost projít emocemi tak, aby to bylo bezpečné pro mne i mé okolí. Představuji si to tak, že zůstávám pozorovatelkou sebe sama, jsem schopna určitého nadhledu a přijímám svoji část zodpovědnosti za to, co se děje. Dám si čas, než zareaguji, jsem schopna sebereflexe a přijímám událost jako novou zkušenost.

Podle této tvé definice si nejsem jista, zda nějakou zralou osobnost znám. Co se s tím dá dělat? Kde se to „doučit“ a tak říkajíc dozrát?

Současný trh nabízí škálu metod, jak se pustit do hlubšího sebeobjevování. Většinou jde o techniky založené na vlastním prožitku a osobním uvědomění. Většina učitelů začíná profesní oblastí. Matematika Hejného, Genetická metoda čtení, Comenia Script, Kritické myšlení, Respektovat a být respektován, Začít spolu, Tvořivé učení, Montessori, Využití IT ve výuce atd… patří k nejrozšířenějším kurzům a získané znalosti učitelé mohou okamžitě a viditelně do výuky vnášet. Každá z těchto metod zároveň kultivuje i osobnost pedagoga.

Využití možností mentoringu, supervize nebo kouče je méně časté. Učitelé si na tento typ služeb teprve zvykají. Jde o dlouhodobější proces. Je k tomu třeba ochota ke změnám a schopnost sebereflexe.

Kurzy osobního rozvoje, jsou zatím v menšině. Setkala jsem se s učiteli, kteří se účast na takovém kurzu dokonce báli před ostatními přiznat. A naopak znám pedagogy, kteří pravidelně navštěvují různé druhy sebezkušenostních výcviků a hrdě se k tomu hlásí.

Čím si nízký zájem učitelů o tento typ kurzů vysvětluješ?

Absolvovat kurz „Jak učit číst“ je bezpečné. Mám-li se rozvíjet osobnostně, je třeba vystoupit z komfortní zóny, být ochoten se dívat na svá slabá místa, mít odhodlání vyměnit nevyhovující postoje za nové. To není pohodlné a vyžaduje to ochotu otevřít se změnám.

Jaké je propojení mezi sebepoznáním učitele a kvalitou výuky? Jak jedno ovlivňuje druhé?

Člověk, který se rozhodne sám o sobě více dozvědět, si je sám sebe více vědom, vnímá svoji hodnotu, více si věří, dokáže si vymezit a hlídat své hranice, je si vědom své zranitelnosti, chápe, že do života patří i kvality, které jsme si zvykli označovat za nežádoucí a umí s nimi zacházet. Takový učitel pak přistupuje k výuce jako komplexnímu procesu osvojování si učiva, péči o vztahy a prožívání, vnímá jedinečnost děti a má respekt k odlišnostem jednotlivých rodin.

Umím si představit, jak pomůže učitelům v jejich práci mentoring, supervize nebo koučink. Ovšem v minulém rozhovoru jsi zmiňovala numerologii, konstelace, systemiku… Patří do školního prostředí tyto nevědy, které nejsou postaveny na vědeckých základech?

Nevědecké techniky a metody jsou často napadané a zpochybňované. Rozumím tomu. Sama jsem žila mnoho let v přesvědčení, že by mne k astroložce nebo na konstelace nikdo nedostal. Vydrželo mi to do okamžiku, kdy se odpor a nedůvěra proměnily ve zvědavost to prozkoumat. Díky vlastním zkušenostem a prožitkům jsem postoj k „pavědám“, jak to některé komentáře označují, změnila. Tyto směry ve vyučovacím procesu místo nemají a ani by mít neměly. Ale pokud se jejich prostřednictvím dozví učitel něco více o sobě, může to být přínosem i pro atmosféru ve třídě. Pokud by učitel „ulítl“ a dělal si například výklad horoskopu žáků nebo stavěl konstelace bez souhlasu rodičů žáků, je to nepřípustné. Pokud se ale například učitelka zabývající astrologií setká s maminkou žáka, která je tomu nakloněna, může jim nahlédnutí do horoskopu přinést širší pochopení toho, co se s dítětem děje. Jaký je rozdíl mezi diagnózou od psychologa a výkladem astrologa? Mně to přijde podobné. Obojí nálepkuje a nabízí tipy, jak k dítěti přistupovat. Vždy záleží na tom, kdo a jak s daným nástrojem zachází. Pokud jsme necitliví a odpojení od souvislostí, může škodu nadělat češtinář, psycholog, astrolog i zubař.

Pokud tedy učitel tyto dovednosti / znalosti / schopnosti má, jak by s nimi měl ve školním prostředí zacházet? Které hranice by neměl překročit, čeho by se měl vyvarovat, jaká jsou pravidla pro jejich používání.

To je na několik samostatných článků:). Například technika One Brain nabízí typy cvičení, které podporují spolupráci levé a pravé hemisféry. Konkrétně existuje cvičení, kdy zapojíme ruce, nohy a oči v určitém sledu za sebou a zvýšíme tak momentální schopnost se soustředit. Pokud si takové cvičení učitel zacvičí s dětmi před důležitým testem, děti jsou v menším stresu a lépe se soustředí. A pokud někdo nevěří, že to funguje, tak bude možná souhlasit, že trochu pohybu a odpoutání pozornosti od čekající zátěže je fajn. Mně se také lépe pracuje, když si před vyřizováním náročné práce uvařím čaj, který mi k tomu příjemně voní. Na druhou stranu tato technika umožňuje dostat se do regrese, a to je samozřejmě prostor, do kterého žádný pedagog nesmí vstupovat.

Regresí myslíš co? Minulé životy?

Regrese je možnost spojit se prostřednictvím nějaké techniky s okamžikem příčiny našich obtíží, porozumět jim a získat inspiraci, jak oslabit jejich vliv na naše současné jednání. Většinou nás to dovede do dětství, k rodičům a v případě lidí, kteří věří na minulé životy, tak i tam. Pokud by například „zapálený“ učitel ovládající tuto techniku chtěl dítěti pomoci odblokovat jeho obtíže s trémou, dopustil by se nepřípustného jednání.

Je důležité mít na paměti, že role, na kterou zní pracovní smlouva, je UČITEL, nikoliv terapeut nebo čaroděj.

A je to skutečně jediná role, do které učitel vstupuje?

Není. Učitel je jako herec. Mění role podle scény, na které se ocitá. Může být trenér, mediátor, kouč, manažer, psycholog, pokladník, detektiv, bachař, diktátor, kamarád, pečovatel, klaun, dramatik, sociální pracovník, terapeut, diplomat. Pokud do těchto rolí vstupuje na chvíli a vědomě, lépe si ohlídá hranice, kam smí a kam ne. Mnozí učitelé si ale těchto rolí nejsou vědomi nebo v některé z nich přetrvávají dlouhodobě. Pak se jim může stát, že překročí hranice. To, co je pro jednoho rodiče v pořádku, pro druhého může být důvodem k žalobě. Konkrétně například večerní usínání prvňáčků na škole v přírodě. Stýská se jim, vztahují ručičky k učitelce, někteří chtějí pusu na dobrou noc. Smí učitelka dítě obejmout? A co když děti učí učitel? Je na něj ve stejné situaci totéž měřítko?

Ještě mne zajímají ty konstelace. U mnoha lidí tato metoda působí jako červený hadr na býka.

Ano, je to tak. Je to mocný nástroj, který funguje kdekoliv a s kýmkoliv. Buď si je oblíbíš nebo je odsuzuješ. Díky nim si můžeš vyzkoušet „chodit chvíli v mokasínech toho druhého“, jak říkají indiáni. Je to technika, která umožňuje dívat se na svoji situaci z odstupu a objevit skryté souvislosti, které mají na naše jednání vliv, aniž jsme si toho vědomi.

K čemu je to dobré? Znám učitelku, která „nadržovala“ holčičkám a „vytáčelo“ ji, když kluci zlobili. Konstelace jí pomohly objevit příčinu, která souvisela se vztahy v její rodině. Díky tomu dokázala původní automaticky se spouštějící nepřátelské reakce proměnit na neutrálnější postoj. Nepřípustné by bylo, kdyby se konstelacemi vměšovala do života konkrétních rodin žáků.

Mně se na konstelacích líbí to, že se dají užívat i jako nástroj „vyzkoušet si události nanečisto“. Představme si učitelku, kterou čeká první třídní schůzka v životě. Když si stoupne sama v prázdné třídě před lavice a představí si všechny rodiče žáků, může cítit úzkost, trému, ohrožení. Pokud si ale stoupne například stranou tak, aby stála na straně rodičů, mohou se její pocity změnit. Jde o to, aby si vybrala ve třídě takové místo, kde se bude cítit nejlépe. Možná se rozhodne lavice uspořádat jinak, nebo je odstranit a sednout si pouze na židlích do kruhu. Jde o to najít takové uspořádání, které jí na skutečné schůzce dodá větší pocit jistoty.

Druhá možnost, jak lze konstelace ve školním prostředí použít, je zosobnění. Kdysi jsem dala jednomu řediteli tip, jak zacházet se Vztekem, který cítí, když žáci něco provedou, a on to řeší. Za pár dnů mi volal a nadšeně sdílel: „Funguje to! Měl jsem v ředitelně tři kluky, porvali se a nebyla s nimi řeč. Cítil jsem, jak ve mně kvasí Vztek a nechtěl jsem v tomhle afektu jednat. Vylezl jsem zpoza stolu a sedl si s kluky na židle do kruhu. Přidal jsem pátou židli, dal ji do rohu místnosti a řekl: Tato židle je pro můj Vztek. Vzteku, sedni si sem, kousek dál ode mne, prosím. Potřebuji s kluky něco probrat. Když jsi u mne blízko, mám strach, že bych řekl něco, co by mne mrzelo. A pak si sedl mezi kluky a všem dal prostor, aby řekli, co se mezi nimi stalo. Kluci se rozvyprávěli, občas koukli na prázdnou židli a ujišťovali se, zda tam můj Vztek stále sedí. To mi pomáhalo ho tam skutečně udržet. Situací jsem prošel zcela novým způsobem a s určitou lehkostí pro nás všechny.“

Co mají tyto nevědecké techniky společné, je osobní prožitek. Účastníci se učí například zaměřit svoji pozornost na dýchání, projevy těla a pocity. Vědomé oddělení těchto vjemů od sebe přináší možnost umět reagovat s vyšší mírou zralosti, což se například při konfliktech může hodit.

Jsou nějaké signály, které mohou pedagoga upozornit na to, že by mu sebepoznání a osobnostní rozvoj pomohl?

Signálem mohou být opakující se události, množství nevyhovujících situací a impulsů zvenku, tzv. zrcadlení. Mohou to být i zdravotní či psychické komplikace, zraňující vztahy, nepříjemné pocity atd. Většina lidí se na tuto cestu vydává až ve chvíli, kdy míra nespokojenosti převažuje nad spokojeností.

Jaké místo a prostor by měla ve škole zaujímat věda a jak by měly být zastoupeny její protipóly – vztahy, kreativita, společenská angažovanost, esoterika, víra, intuice, zdravý selský rozum…

Kdysi mi jeden ředitel řekl, že by si přál, aby dění ve škole bylo rozděleno na třetiny – 1/3 trénování mysli, 1/3 péče o tělo a 1/3 péče o duši. To je mi blízké.

Škola je součástí života, a tak by v ní mělo být místo úplně pro všechno. Zvykli jsme si svět dělit na západ a východ. Na jedné straně byla upřednostňováno zaměření na hmotu a na druhé na duchovno. Teď se oba světy začínají prolínat. Zápaďáci meditují a východní národy staví aquaparky.

Vyrostla jsem v prostředí, kde bylo zvykem rozdělovat věci na dobré a špatné, postižení lidé byli zavřeni v ústavech mimo město a prvního člověka s jinou barvou pleti jsem viděla na vlastní oči až v dospělosti. Učím se toleranci, otevřenosti a respektu k odlišnostem ve vzhledu i názorech. Před dvanácti lety jsem obracela oči v sloup a klepala si na čelo, když někdo vyslovil slovo energie, duše nebo meditace. Nedávno jsem četla článek s titulkem: „Vědci změřili, kolik váží duše člověka.“ Vypadá to, že rozdělení na vědecké a nevědecké disciplíny pomalu mizí.

No, a to mi dává smysl. Když jsem slyšela Dalajlámu, že mezi jeho koníčky patří kvantová fyzika, tak jsem se v duchu usmívala.

Ještě mne napadá k té astrologii a numerologii, pokud si vzpomínám, i uznávaní panovníci se radili se svými dvorními astrology, kdy je příznivá doba na to a ono.

Dalajláma také hovořil o radosti, která je podle něj důležitou podmínkou pro zdravé tělo a mysl. „Ve školách by měl existovat předmět, který by učil o radosti na základě vědeckých poznatků a zdravého rozumu.“ Jak tomuto výroku rozumíš ty? Co nám tím chtěl říci?

U mnoha výroků Jeho svatosti se mi ulevilo. Jako by jeho slova byla podporou pro cestu, kterou teď kráčím. Radost, smysl pro humor a vášeň pro to, čemu se věnujeme, považuji za základní lidskou výživu. Pokud jsme od těchto zdrojů odpojení, stávají se z nás roboti, kterým jednoho dne dojdou baterie.

Nevím, zda je řešením zavést samostatný předmět „Výchova k radosti“, ale vím o školách, které tento záměr mají ve svém kurikulu. Znám učitele, kteří mají smysl pro humor a „jiskru v oku“. Je úžasné slyšet ze tříd smích a potkávat děti, kterým se nechce ze školy domů. Děti nasávají osobnostní kvality učitelů a napodobují je. Vnímají, zda nás baví to, co je učíme. Dokážou rozlišit, zda to, co hlásáme, také žijeme. Mají radary na pravdu.

Proto je velmi důležité, aby učitelé znali své silné i slabé stránky a uměli s nimi zacházet. Aby si byli vědomi svého potenciálu a dokázali ho využít. Aby byli otevření sebereflexi, ochotě uznat chybu a dokázali požádat o pomoc. Aby si byli co nejvíce vědomi toho, jak s dětmi komunikují, jak na ně reagují a dokázali vidět události v souvislostech.

Zdroj.

Ze sociálních sítí: Jak by podle vás měl vypadat systém dalšího vzdělávání a podpory profesního rozvoje pedagogických pracovníků?

Pozitivní dopad profesního rozvoje pociťuje 78% českých učitelů. Učitelé, kteří deklarují pozitivní dopad aktivit profesního rozvoje na svou práci, vykazují vyšší míru spokojenosti v zaměstnání ve srovnání s učiteli, kteří takový pozitivní dopad nepociťují.

Zdroj: Pedagogické info 11. 7. 2019

"Systém dalšího vzdělávání nastavit tak, aby napomáhal diagnostice vzdělávacích potřeb školy a jejich učitelů a dokázal je z větší míry saturovat on-site (intervize, resp. supervize; on-site oborově didaktické resp. pedagogické vzdělávání – ať už elektronickou formou s dostatečnou nabídkou kvalitních metodických materiálů, nebo spoluprací s metodickými kabinety, univerzitami, jinými školami atd.)."

I to je jedním z diskutovaných nástrojů strategické linie zaměřené na podporu učitelů, ředitelů a dalších pracovníků ve vzdělávání. Více ZDE.

Jak by podle vás měl vypadat systém dalšího vzdělávání a podpory profesního rozvoje pedagogických pracovníků?

Začátkem července se příliš nediskutovalo. Můžete to ještě napravit.

Naplánuj si letní brigádu v USA už dnes!

Léto plné slunce, vody a zážitků je sotva za námi a můžete o něm už jedině snít. Všichni studenti se pomalu vrací do koloběhu povinností a světýlkem na konci tunelu je... další léto! Jestli tě baví poznávat nové lidi, cestovat, učit se nové věci, můžeš si už teď naplánovat, kam povedou tvoje další kroky. Pracuj v zahraničí, a to rovnou v zemi neomezených možností, v Americe!


Splň si svůj americký sen

Pokud sníš o tom, že strávíš celé léto v zemi neomezených možností, poznáš spoustu lidí z celého světa, zlepšíš si angličtinu, přivyděláš si na další školní rok a nasbíráš zážitky na několik měsíců dopředu, není nic jednoduššího. Work and travel je nejlepší způsob, jak prožít léto v USA. Programu se každý rok zúčastňují stovky studentů vysokých škol.

A co to Campleaders vlastně je? Jde o práci v dětských táborech, které mají ve Spojených státech tradici už od 19. století a jsou neoddělitelnou součástí tamější kultury. Navštěvuje je většina dětí, lehko se stane, že potkáte táborníky, kteří jezdí na stejné místo jako jejich rodiče a prarodiče.


Co ti dá práce v kempu?

Pokud to nezažiješ na vlastní kůži, nepochopíš. To ti řekne každý, kdo má zkušenost s prací v letním táboře v USA. Příletem začne tvoje velké letní dobrodružství. Konečně zažiješ nefalšované multi-kulti, poznáš lidi z celého světa, se kterými budeš v táboře pracovat. Poznáš americkou kulturu ze všech možných i nemožných stránek. Zdokonalíš si angličtinu. Naučíš se postarat sám o sebe.

Během volných dní můžeš s novými kamarády cestovat, objevovat bližší i vzdálenější okolí, ochutnávat jídlo, vyzkoušet si aktivity, které kemp nabízí. 10 týdnů uteče jako voda a ty už se budeš loučit s novými kamarády, super prostředím a plánovat další pobyt. Přátelství, která tu vznikají, bývají na celý život. Zkušenosti, které tu získáš, tě posunou nejen po osobní, ale taky profesionální stránce.


Abys mohl během léta vycestovat do USA, musíš splnit několik podmínek

1. Před vycestováním do USA jsi oficiálně dospělý. Stačí věk 18 let, není třeba 21.
2. Jsi studentem denního studia na některé z českých univerzit nebo vysokých škol.
3. Krom zábavy a cestování jsi ochotný 9-10 týdnů pracovat. Bez práce nejsou koláče, resp. peníze na pobyt v USA.
4. Domluvíš se anglicky alespoň na základní úrovni tak, abys objednal burger a hranolky v restauraci.
5. Nikdy jsi neměl problém se zákonem a máš čistý trestní rejstřík.
6. Cítíš se fyzicky a psychicky natolik způsobilý, abys zvládl práci a odloučení od nejbližších.


Práce šitá na míru

V průběhu 10 týdnů, které strávíš prací v kempu, budeš dělat práci, kterou si vybereš před svým odjezdem do Ameriky. Můžeš působit jako Support Staff – pomocný personál. Tahle pozice je určená pro studenty, kteří nemají angličtinu na tak vysoké úrovni a preferují fyzickou práci v mezinárodním kolektivu z celého světa. Nabídka je široká, můžeš se stát pomocníkem v kuchyni, číšníkem, údržbářem, zahradníkem, řidičem nebo pracovat v administrativě.

Pokud tě láká práce přímo s dětmi, pak je pro tebe pozice vychovatele nebo pozice Camp Counselour či specialista na různé druhy aktivit, většinou sportovních. V tom případě je nutné umět anglicky tak, abyste byli schopni v angličtině tyto aktivity vyučovat. Ať už jde o aktivity pohybové a nebo třeba umělecké, divadelní, taneční, v týmu Activity Specialist najdeš svoje místo.

Významnou a velmi potřebnou pozicí je Specialneedscounselour – vychovatel pro děti se speciálními výchovně vzdělávacími potřebami. Ten má za úkol pomáhat dětem v jejich každodenních aktivitách na táboře, provázet je jednotlivými aktivitami, dělat jim společnost, starat se o ně. Výhodou je zkušenost s prací se zdravotně znevýhodněnými osobami. Je to výborná zkušenost pro studenty speciální pedagogiky, psychologie a podobných oborů. Tak co, je některá z pozic přímo pro tebe?


Jak začít?

Když chceš vyzkoušet Work and travel USA, nenechávej to na poslední chvíli. Lehko se ti pak může stát, že za 5 minut 12 už nenajdeš práci a místo podle tvých představ. Začni všechno řešit hned, na jaře už může být pozdě. Nápomocní ti budou zaměstnanci, kteří mají s programem zkušenosti.

Mohou ti poskytnout přesné a ověřené informace o průběhu programu, podmínkách a budou ti cennými rádci v průběhu registračního a výběrového procesu. Buď i ty jedním z 50 000 lidí z celého světa, kteří se rozhodli prožít pracovně – cestovatelské léto v USA.

Tak na co ještě čekáš? Jdi na http://www.campleaders.com/cz a začni svůj registrační proces, který ti zajistí nejlepší léto tvého života už teď!

Edutopia: Na čem ve škole opravdu záleží? Na mezilidských vztazích

Mezilidské vztahy stojí v samotném centru učebního procesu. Také si ještě vzpomenete na svého oblíbeného učitele nebo učitelku ze základní nebo střední školy? Na jejich hodiny jste se pravděpodobně připravovali s daleko lepším naladěním než na hodiny učitele, kterého jste nemohli ani vystát. A vaše učení díky tomu bylo daleko efektivnější.

Zdroj: Magazín Perpetuum 18. 8. 2019

Vztahy jsou důležitý bod, na který při vytváření různých strategií, osnov a školních pravidel často zapomínáme. Nejedná se však jen o vztah s učitelem, ale také s ostatními žáky ve třídě. Pokud děti pocítí důvěru a blízkost, začne se v jejich těle uvolňovat hormon oxytocin, který má velmi pozitivní vliv na vývoj mozku.

Jak něčeho takového v našich školách dosáhnout? Nabízejí se například ranní „uvítací ceremoniály“, při kterých učitelé během nebo po příchodu do třídy jednotlivě zdraví každého žáka. „Dávám přednost vytváření vztahů s žáky, jelikož poznávání mých studentů je ta nejlepší část mé práce,“ říká učitelka Catherine Paul ve videu pro Edutopia.org. Jenže vytváření takových vztahů není jen o dodatečném úkolování již tak přetížených učitelů. Pokud se totiž ve třídě podaří vytvořit příjemné prostředí, pozitivní dopad to přinese oběma stranám. I žáci pochopí, že učitel je osoba, která má své lepší a horší dny, někdy může chybovat a splést se. Díky lepším vztahům ho za to však žáci nebudou odsuzovat.

„Je pak pro mě daleko jednodušší pokládat otázky,“ popisuje výhody dobrého vztahu s učitelem žačka Cassidy, která navštěvuje osmou třídu. „S některými učiteli nevycházím vždy úplně nejlépe,“ říká Aiden ze stejného ročníku, „takže se mi ani tolik nechce se učit. Když je mi ale učitel sympatický, chci ve třídě pracovat a říkám si, že se látku dokážu naučit.“

„Emoce a učení jsou zcela propojené,“ potvrzuje myšlenku expertka na vzdělávání Dr. Linda Darling-Hammond. Pozitivní prostředí a dobrý pocit ze sebe sama zkrátka otevírá příležitosti pro další učení.

S jakým prostředím jste se ve škole setkávali vy nebo vaši potomci? Podívejte se na video, které se tomuto tématu blíže věnuje.


Původní článek byl v anglickém originálu publikován na webu Edutopia.org.

Monika Stehlíková: Život s vysokou inteligencí. Průvodce pro nadané dospělé a nadané děti

Vysoká inteligence je v povědomí lidí automaticky spojovaná s úspěchem a skvělým životem. Málokoho napadne, že to ale může být přesně naopak, že spousta nadaných lidí, pokud správně neporozumí své odlišnosti, může prožít nenaplněný život plný utrpení, problémů, nepochopení, odmítání a předstírání.

Velmi chytří lidé se často cítí osaměle, trpí nedostatkem sebedůvěry a až přílišnou citlivostí a zranitelností. Mívají pocit, jako by byli z jiné planety. Tím, že mají odlišný způsob myšlení a prožívání, bývají mnohdy nepochopeni, což vede k ještě většímu uzavírání se do sebe.

Tato výjimečná kniha jim odhalí cesty k nalezení štěstí, seberealizaci a plně prožitému životu. Čím dříve je poznají, a to nejlépe už v dětském věku, tím méně času v životě promarní zbytečnými pokusy být jako ostatní, přizpůsobit se. Autorka, zkušená lektorka a terapeutka, velmi empaticky a s osobní zkušeností přináší poprvé na český trh komplexně zpracovanou problematiku nadaných dospělých a dětí.

Mgr. Monika Stehlíková, MBA je lektorka a terapeutka. Pořádá kurzy mindfulness - všímavosti pro veřejnost, ve školách i ve firmách. Její kurz určený pro učitele s názvem „Rozvoj pozornosti a všímavosti žáků"" byl akreditován MŠMT ČR. Ve všímavosti se vyškolila v Paříži pod vedením dr. Ch. Andrého, psychiatra a psychoterapeuta, který je jedním z hlavních průkopníků a propagátorů této vědecky ověřené metody ve Francii. S nadanými jedinci pracuje individuálně na bázi pozitivní psychologie a Terapie přijetí a odevzdání ACT, ve které se vyškolila na Institutu pro kontextuální psychologii v Québecu. Monika Stehlíková se ve své práci také hodně věnuje dětem a dospívajícím, a to v rámci workshopů a kroužků Sociálního a emočního učení a všímavosti. S nadanými dětmi pracuje individuálně formou koučinku nebo terapie. Autorka je také mentorkou a příležitostně publikuje a přednáší.

Více informací o knize i autorce najdete ZDE.


Komu nejde matematika, nemůže být chytrý a další mýty o nadaných dětech

Zdroj: haa pro idnes.cz 3. 8. 2017

Lidé obdaření vyšší inteligencí se dodnes setkávají s některými předsudky. Jaké to jsou a jak poznáme nadané děti, prozradila Monika Stehlíková, odbornice na nadané děti a dospělé.
Hned na začátku upozorňuje Monika Stehlíková na určitou nejednoznačnost termínů, kdy mimořádně nadané dítě je něco jiného než dítě s nadáním.

„Nadání pro něco konkrétního, např. nadání pohybové, hudební, se dá rozpoznat už ve školkovém věku nebo na prvním stupni základní školy. Každé dítě má pro něco talent a nadání, ale ještě nemusí být tzv. nadaným dítětem,“ vysvětluje Stehlíková a pokračuje: „Nadané děti nejsou ani lepší ani horší než jiné děti, jsou jen trochu jiné, a proto potřebují specifický a poučený přístup, abychom jim dokázali porozumět a provést je šťastným dětstvím.“


Jak poznat nadané dítě

Pokud se hovoří o mimořádně nadaných dětech, pak jde o děti s vysokou inteligencí (IQ nad 130), často velmi bystré, kreativní a uvažující trochu jinak než ostatní.

„V jejich pohledu je pronikavost, hloubka. Někteří rodiče říkají, že se jejich dítě dívalo skoro dospělým způsobem. Že se možná jedná o mimořádně nadané dítě mohou rodiče vypozorovat z toho, že je u dítěte rychlejší vývoj v některých oblastech, je velmi zvídavé, brzy klade filozofické nebo existenciální otázky, je velmi citlivé a vnímavé, má mnoho zájmů a podobně,“ popisuje Monika Stehlíková, autorka knihy Život s vysokou inteligencí.

Mezi další charakteristiky mimořádně nadaných dětí podle ní patří i to, že má dítě svoji hlavu, smysl pro spravedlnost a etiku, určitý idealismus, perfekcionismus. Všechny děti jsou individuality a platí to samozřejmě i pro nadané děti, i mezi nimi jsou tedy různé typy osobností a jinak se projevují.

„Některé děti jsou neklidné, nervózní, úzkostné, jiné naopak do sebe uzavřené, zdrženlivé, jiné rebelské, mohou působit jako provokatéři, kterými ale nejsou ze zlého úmyslu. Jiné mimořádně nadané děti jsou živé, plné energie, jsou schopny celé hodiny tvořit a plně se ponořit do činnosti, která je baví, a zapomenout, jak čas plyne. Hlavní znaky jsou vysoká inteligence (IQ nad 130, v některých zemích už od IQ 125), vnímavost, myšlení v souvislostech, specifický přístup ke světu, k sobě, k druhým lidem. Častým je přebírání velké zodpovědnosti, ale zároveň pochybnosti a nedostatek přesvědčení o vlastní neomylnosti, tendence k přehodnocování a promýšlení již vymyšleného,“ pokračuje ve výčtu Monika Stehlíková.

Odlišnost mimořádně nadaných byla podle ní prokázána i v oblasti fungování mozku. „Mimořádně nadané děti se často potřebují učit zvládat své emoce, „vyprazdňovat“ hlavu od neustálého myšlení, starostí a trápení, učit se znát sebe a přijmout se,“ dodává. Ze své praxe ví, že o nadaných dětech i dospělých panuje mezi lidmi spousta předsudků. Jaké jsou ty nejčastější?...

Mýty o nadaných dětech si můžete dočíst ZDE.

Jitka Mašatová: Prvňáčkům přejeme hlavně… prostředí chápající dětskou duši

Prvňáčci nastupují do školy většinou s nadšením. Jak dlouho jim ale vydrží, resp. kolika z nich vydrží déle než první měsíc?

Zdroj: Magazín Perpetuum 16. 9. 2019

Představme si, jak se asi většina prvňáčků na začátku první třídy v klasické škole cítí. Dopředu se těší a zároveň mají trochu obavy, jak to všechno zvládnou, podpořené řečmi typu „počkej ve škole, tam tě naučí“. A teď nastoupí do neznámého prostředí, které (i) je spoutané pravidly příliš nerespektujícími dětskou přirozenost (sedět potichu 4 × 45 minut, o přestávce neběhat,…), (ii) na ně klade spoustu nových povinností a (iii) je principiálně založené na nátlaku. S prvotním nevysloveným cílem „srovnat do latě“.

Přitom to lze dělat i jinak. Jak by takové prostředí chápající dětskou duši mělo vypadat?


Zaprvé, vytvořit atmosféru bezpečí

Aby děti věděly, že cílem paní učitelky není nachytat je při jakékoli neznalosti. Aby se nebály paní učitelky zeptat, klidně opakovaně, pokud jim něco není jasné. Aby se nebály udělat chybu, protože vědí, že chyby slouží pouze k tomu, aby dítě samo, nebo i paní učitelka, věděly, na čem je potřeba ještě zapracovat. Aby měly k paní učitelce bazální důvěru, že dokáže zajistit bezpečné sociální klima ve třídě, protože považuje zdravé vztahy mezi dětmi za svou prioritu. Aby se nebály svěřit s tím, že mají problém s některým ze spolužáků. Aby si byly jisty, že paní učitelka jejich pocity chápe a umí s nimi pracovat. Aby se nebály projevit před ostatními z obavy, že se ztrapní. Aby je paní učitelka brala jako rovnocenné lidské bytosti, které jen nevědí o světě tolik jako ona, a v jeho poznávání jim byla průvodcem.

Protože atmosféra bezpečí je nutný a nezbytný předpoklad pro jakékoli další učení.


Zadruhé, podporovat dětskou sebedůvěru

Aby paní učitelky dodávaly dětem odvahu, že úkol zvládnou. A pokud nezvládnou, mohou to zkusit znovu, a ještě znovu, tak dlouho, dokud si danou dovednost nakonec neosvojí. Aby děti pochopily, že má smysl se snažit, že jejich úsilí přinese výsledky. Aby každá paní učitelka všechny své kroky směrem k dítěti pojímala prizmatem, že prvňáček její hodnocení a soudy přijímá naprosto nekriticky a jeho sebepojetí je z velké míry určené tím, jak ho paní učitelka přijímá. Aby si dítě jako základní pocit ze školy neodneslo pocit selhání, protože ten může být ve finále rozhodující pro jeho další životní směřování. Aby paní učitelka měla respekt k individuálním odlišnostem, k rozdílnému stupni vývoje každého dítěte v jednotlivých předmětech, k jeho individuálním talentům. Aby dítě srovnávání s ostatními vůbec nebralo v úvahu. Aby chápalo, že je úplně jedno, co zvládnou ostatní, důležité je, co zvládne a jak se může posouvat ono samo. Aby mělo zdravý sebeobraz – něco mi jde lépe, něco hůř a to je úplně OK.

Protože základ budoucí sebedůvěry se tvoří ve škole.


Zatřetí, ukázat, že škola není nudné místo

Aby škola děti v rámci možností bavila a ony v ní viděly smysl. Aby nemusely celý den tiše sedět v lavicích a naslouchat výkladu paní učitelky. Aby výuka byla hravá, interaktivní, v souladu s dětskou přirozeností. Aby děti měly možnost v rozumné míře ovlivnit, co a jak se budou učit. Aby byly co nejvíce využívány pomůcky a postupy z alternativních škol. Aby děti byly vedeny k tomu, primárně přijít na řešení úloh samy, pouze s asistencí vyučujícího. Aby témata, která se budou vyučovat a ve kterých má škola relativně velkou volnost, byla pro ně zajímavá a pochopitelná. Aby články pro výuku čtení byly atraktivní a z dnešního světa. Aby děti byly vedeny (v rámci svých možností) k samostatnému zpracování témat, která pak ostatním představí. Aby byla co nejvíce využívána metoda přirozených důsledků („Škrábeš jako kocour a pak to po sobě nepřečteš? Nebylo by lepší psát čitelně?“).

Nejde o to, aby se děti ve škole pouze a jen bavily. Jde o to, aby pochopily, že vzdělávání může být zábavná a vzrušující činnost. Že věnovat mu úsilí a překonat trochu nepohodlí stojí za to. Samotný proces i výsledek.

A to úplně stačí. Pokud u vašeho prvňáka fungují tyhle tři body, garantujeme vám, že ho nadšení ze školy neopustí ani první, ani žádný z následujících měsíců. (Pokud chcete zjistit, jak váš prvňáček svou školu doopravdy vnímá, pozorujte ho, jak si hraje doma s plyšáky, příp. sourozenci na školu. Uděluje hlavně pokyny a pak známkuje? To byste měli zpozornět. Nebo naopak o libovolném tématu se zaujetím vykládá? To už zní mnohem lépe.)

První třída totiž není nejdůležitější v tom směru, že by měla zásadní vliv na získání lásky ke vzdělání v pozitivním smyslu, ale v negativním – dokáže totiž velice dobře vzbudit v dětech ke vzdělávání odpor. Jinými slovy řečeno, nezajistí, aby dítě v budoucnu školu milovalo, ale dokáže zajistit, aby ji (hodně) nemělo rádo.

Anna Brzybohatá: Učitelé, co umí učit. Univerzita Karlova připravuje revoluci za katedrou

Revoluční změny jsou připravené pro nové absolventy. Budoucí učitelé by měli jít za katedru s více hodinami praxe na skutečných školách, nikoliv jen vybavení stovkami hodin teoretických znalostí. Studující učitelé budou mít během přípravy na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy méně předmětů, kterých je nyní přes stovku.

Zdroj: www.idnes.cz 3. 5. 2019

Nejstarší česká univerzita mění svoje učební plány a pedagogická fakulta chce v rámci nových akreditací vysílat do škol ostřílenější učitele. Mají mít více praxe, více reflexe v hodinách nebo soustředěnější výuku v menším počtu předmětů. Těch je nyní v průměru 110 za studium, nově jich má být 77. Fakulta tak plánuje nahradit kvantitu kvalitou a studentům zajistit odpovídající praxi.

„Nyní mají budoucí učitelé tři společné praxe – dvě v bakalářském a jednu v navazujícím magisterském studiu a čtyři oborové realizované na katedrách, kde studují. Dále by mohli mít i náslechovou praxi, kde se analyzují odučené hodiny. Náslechovou však měla jen polovina oborů. Teď to budou dvě společné praxe plus osm oborových. Celkový počet povinných praxí se tak zvýšil ze sedmi na deset,“ říká Antonín Jančařík, předseda akademického senátu.

Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy nyní se studenty spolupracuje a o podobě nových akreditací diskutuje také s veřejností, naposledy v rámci otevřené konference. Ta se konala přímo na akademické půdě fakulty.

Novela vysokoškolského zákona umožnila v rámci institucionální akreditace univerzitám schvalovat si akreditace. Pro ty, co institucionální akreditaci nemají, ji schvaluje Národní akreditační úřad. Mezi hodnotiteli studijních programů jsou vždy i zástupci studentů.

A studenti si nenechali takovou příležitost utéct. Do diskuze se zapojili pomocí spolků jako je Agora, Drosophila a Otevřeno. Budoucí učitelé děkanovi fakulty odeslali dopis, kde se podepsalo všech dvanáct studentských senátorů. Upozorňují například na to, aby fakulta dodržovala jednotná kreditová pravidla (ECTS), které sama před více než deseti lety v roce 2007 podepsala. Ovšem od té doby je podle studentů faktulta ignoruje či minimálně nedůsledně uplatňovala, podle nich například nesledovala časovou náročnost dalších činností spojených s výukou.


Moderní pojetí přípravy učitelů

Studenti se budou více věnovat otázkám spojeným s profesí učitele. Například učitelskou přípravu navýší na 2 250 hodin, což je také doporučené maximum od ministerstva. V rámci nových akreditací má dojít i k posílení učitelské propedeutiky, především v oblasti oborové didaktiky, která učí učitele učit, aby neměl jen teoretické znalosti.

„Kromě vlastního navýšení času věnovanému přípravě na práci ve škole a času stráveného na škole na praxích se snažíme o změny formy a obsahu. Je cílem i u základních teoretických předmětů ‚velké přednášky‘ nahradit či doplnit semináři a dalšími formami studia. Snažíme se inovovat nabídku kurzů tak, aby vycházela vstříc skutečným potřebám školní praxe, přitom podněty pro nové předměty hledáme přímo u odborníků či kolegů z praxe,“ doplňuje Jančařík.

Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy se s příchodem nových akreditací zařadí mezi školy, které připravují učitele moderním způsobem. Akreditace chce fakulta získat v průběhu roku 2020 a poprvé podle nich začít učit v akademickém roce 2020/2021.

Kateřina Cohnová: Požadujeme kvalitní vzdělávání? Pak musíme mezi učitele vítat i odborníky z praxe

Novela zákona o pedagogických pracovnících, která právně umožňuje absolventům nepedagogických oborů učit po dobu tří let bez doplnění pedagogického vzdělání, otevřela širší diskusi na téma profesionalizace učitelského povolání. Do této debaty přispívám argumentem, že kvalitní učitel se vyznačuje jak pedagogickými schopnostmi vycházejícími z jeho vrozených předpokladů, tak odbornými znalostmi. Pedagogická profesionalizace tak nemusí nutně zajistit kvalitu vzdělávání. Naopak, vhodný systém doplňujícího pedagogického studia a podpora odborníků z praxe v jejich vstupu především do středního školství jsou pro kvalitu naší vzdělávací soustavy klíčové.

Zdroj: Magazín Perpetuum 19. 9. 2019

V květnu schválená novela zákona o pedagogických pracovnících, která umožňuje nepedagogům vyučovat na druhých stupních základních škol a na středních školách po dobu tří let, během nichž si musejí „pedagogické minimum“ doplnit, rozvířila debaty ohledně profesionality a profesionalizace učitelského povolání. Vlna kritiky ze strany odborů, pedagogických fakult i veřejnosti je do určité míry oprávněná: učitelé by vskutku ve fungujícím systému měli nastupovat do profese s již nabytými znalostmi pedagogiky a uskutečněnou praxí doplněnou o zpětnou vazbu a reflexi. Tyto debaty jsou nicméně marné: novela je pouze nezbytnou reakcí na kritický problém nedostatku pedagogů a stárnoucích učitelských sborů v regionálním školství. V jádru diskuse ale dřímá hlubší téma k zamyšlení: měli by učitelé být primárně pedagogové, nebo odborníci?


Kdo bude učit naše děti?

Na základě debat kolem novely se domnívám, že mnozí komentátoři, ať již ze školských odborů, spolku Pedagogická komora nebo pedagogických fakult, věří, že učit by v ideálním případě měli pouze absolventi pětiletých pedagogických oborů, protože pouze tak zajistíme skutečnou profesionalizaci, a tudíž kvalitu učitelského povolání. V jiném případě se údajně jedná o degradaci učitelské profese.

Věřím ovšem, že na školách bychom měli kultivovat nejen pedagogickou kvalitu, ale i odbornost, a ta může být v případě uskutečňování výuky pouze profesionálními učiteli opomenuta. Vždyť studium, hlavně to středoškolské, umožňuje žákům poměrně hluboký vhled do akademických, resp. praktických oborů a poskytuje jim tak základ pro studium na vysoké škole, popřípadě je připravuje na uplatnění v praxi po ukončení studia. V obou případech poskytne vyšší odbornost učitele žákům kvalitnější průpravu, více napojenou na současnou vědu a výzkum, respektive na praxi.

Odborník z praxe bude samozřejmě ve funkční vzdělávací soustavě nepotýkající se s personální krizí učit obor příbuzný jeho studiu či profesi, tedy obor, pro který má náležitou aprobaci. Školským odborům dávám za pravdu, že aprobovanost je klíčová a že aprobovaná výuka je ze samotné logiky věci kvalitnější než neaprobovaná. A ředitel školy bude samozřejmě nadále o aprobovanost maximálně usilovat, protože je to právě on, kdo zodpovídá za kvalitu výuky na škole. Na tom novela nic nemění.
.
V aktuálním kontextu personálních nedostatků je ovšem možné, ba v některých krajích a aprobacích dokonce pravděpodobné, že ředitel kvalitního a zároveň aprobovaného učitele nesežene. Proto se ukazuje, že novela slouží jako náplast, nikoli jako lék na tento palčivý problém.Dlouhodobým řešením je celkové zatraktivnění učitelského povolání, a to jak skrze zvyšování platů, tak za pomoci zlepšování personální a profesní podpory. O obojí ministr Plaga usiluje, ačkoli se samozřejmě jedná o běh na dlouhou trať.


Bez rozvoje talentu to nepůjde

Učitelství je jedním z povolání, jehož kvalitní výkon z významné části záleží na vrozeném nadání. Ani pětiletý pedagogický výcvik nepromění studenta bez správných osobnostních rysů v kvalitního pedagoga. Naopak v případě, že má odborník z praxe vhodné osobnostní vlohy, krátký pedagogický výcvik s důrazem na praxi a zpětnou vazbu jej připraví na výkon učitelského povolání dostatečně. Jeho odborné znalosti a zkušenosti z oboru navíc představují pro žáky přidanou hodnotu, kterou absolvent pedagogické fakulty často nemůže svým studentům poskytnout.

Součástí komplexního řešení nedostatku kvalitních učitelů musí nutně být i restrukturalizace přijímacích zkoušek a obsahu studia na pedagogických fakultách. Mezi odborníky panuje relativní shoda na nutnosti rozšíření praxí (domnívám se, že čerstvému absolventovi pedagogické fakulty s aktuálním minimem praxe jeho převážně teoretické vybavení nedává o moc lepší předpoklady pro výkon učitelského povolání, než má odborník zaměstnaný na základě novely). U talentových zkoušek je tak třeba klást důraz hlavně na osobnostní pedagogické předpoklady a mezilidské kompetence (spíše než na to, zda uchazeč o studium bezchybně zacvičí kotoul vpřed či vzad), u studijních osnov pak na praktický rozvoj těchto vloh. Kroky správným směrem už můžeme sledovat, například v podobě změn ve studijních plánech Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy plánovaných na školní rok 2020/2021, které mají posílit praxe a zpětnou vazbu k nim.

Pokud budou do programů doplňujícího pedagogického studia (tedy tzv. „pedagogického minima“) zavedeny obdobně zaměřené přijímací zkoušky, vyberou se do studia pedagogicky nadaní lidé, jejichž talent se během výcviku nadále rozvine. Krátkodobý pedagogický výcvik, bude-li dostatečně zaměřený na praxi, je pak dostačující: i za jeden rok může budoucí učitel načerpat doplňující teoretické znalosti a hlavně praktické zkušenosti. Příklady takovéto praxe známe ze zahraničí – například v Anglii po absolvování nepedagogického vysokoškolského studia může absolvent projít ročním pedagogickým kurzem s 12 týdny teoretické výuky a 24 týdny praxe. V českém kontextu pak existuje například plně akreditovaný program Učitel naživo, který za jeden až dva roky plné intenzivní praxe školí budoucí pedagogy, absolventy nepedagogických oborů.


Profesionalizace ≠ kvalita

Zaručení kvality výuky tak netkví ve lpění na neúměrných formálních kvalifikacích a pojetí profesionalizace jako záruky kvality se jeví jako příliš problematické. „Výzkumné studie ze světa, u nás se totiž žádné takové studie nedělají, ukazují, že vztah mezi formální papírovou pedagogickou kvalifikací a skutečnou kvalitou práce učitele je statisticky velmi slabý až žádný,“ uvádí ekonom zaměřující se na vzdělávání Daniel Münich. Podobně konstatuje na Twitteru Jiří Nantl, bývalý náměstek ministra školství, mládeže a tělovýchovy: „Představa, že dostatek učitelů zajistí jen fakulty, je lichá. Celoživotní povolání mizí a ani učitelství se to zcela nevyhne. Potřebujeme kariérní systém učitelů umožňující příchod schopných zájemců z jiných profesí.“

Věřím tedy, že zkvalitnění učitelství nespočívá v nahnání všech kandidátů do pětiletého studia teoretické didaktiky, pedagogiky a psychologie. I proto se domnívám, že novela zákona o pedagogických pracovnících není pouze vzhledem ke kritickému nedostatku učitelů nutná, ale také není zdaleka tak protichůdná vůči snahám o zkvalitnění učitelství, jak její největší odpůrci tvrdí. Naopak, pokud chceme žákům zajistit zajímavou a inspirativní výuku, odborníci z praxe, kteří v ideálním případě již prošli doplňujícím pedagogickým výcvikem s náležitou praxí, mohou být často preferovanou personální volbou. Důvěřujme ředitelům, že to dokážou sami posoudit.

Eva Hrubá: Dětem, které se hádají, hračky už neberu

„Našla jsem cestu, jak s dětmi ve školce lépe vycházet. Nic jsem nepřikazovala, na nikoho nekřičela a děti opravdu na základě nastavených pravidel změnily své chování. Například přestaly žalovat a méně se hádají o hračky,“ říká učitelka Eva Hrubá, zástupkyně ředitelky pro Mateřskou školu Albertova v Hradci Králové. Od roku 2014 využívá novou metodiku Dobrý začátek a od té doby výrazně ubylo konfliktů ve třídě.

Materiálů pro učitele je celá řada, čím je Dobrý začátek pro Vás jako učitelku ve školce nový?

Byla jsem na různých školeních, ale až tady jsem dostala praktická řešení pro každodenní problémy, kterým jako učitelka čelím. Je to něco jako kuchařka, která vám řekne, jak máte postupovat. Hodnotu v této metodice vidím v tom, že je to praktické.

Klíčem je to, že dětem nastavíte předem pravidla, a proto se cítí v bezpečí a vědí, jak se mají chovat. Celkově se odkláníte od příkazů a přistupujete k dítěti pozitivně. Když je něco špatně, tak se na něj nezlobíte, ale naopak mu dáváte návod, aby situaci samo vyřešilo.

Kde vidíte od zavedení metodiky největší změny?

Nejčastější konflikt mezi dětmi je o hračky, protože ta jedna je pro ně zrovna ta nejvzácnější. Dlouho jsem nevěděla, jak to řešit. Dříve jsem hračku hádajícím se dětem sebrala a řekla jsem jim, že jim hračku vrátím, až se dohodnou. Byli jsme tak naštvaní všichni – já, protože se děti hádaly, a děti, protože žádné nic nemělo. Metoda mě naučila, jak děti vést, aby se samy domluvily – buď se střídaly nebo si půjčovaly nebo si hračku uhájily.

A jak tedy boj o hračku řešíte teď?

Tak třeba dvě holčičky se hádají o kočárek. Já je motivuji k tomu, aby si o tom promluvily. Zeptám se jich, co se stalo. Aha, chcete obě kočárek, co by se s tím dalo dělat? Poté menší děti vedu k tomu, jak by se to dalo vyřešit. Tedy: Vidím, že teď nemáte kočárek žádná a jste nespokojené. Co kdybyste vozily kočárek společně? Co kdybys nabídla na výměnu jinou hračku? Pokud nechcete, tak co kdybyste se střídaly? Jednoduše hledáte řešení, které je přijatelné pro obě.

Samozřejmě děti jsou netrpělivé a nechtějí na kočárek čekat. V tomto případě mám přesýpací hodiny a jedna dostane kočárek a druhá hodiny. Má tedy v ruce něco, co dítě baví, a zároveň ví, kdy přesně má dojít ke střídání. Klíčové je, že jsou všichni spokojeni.

Později už to děti řeší samy mezi sebou bez pomoci dospělého, občas si ke mně jen přijdou pro přesýpací hodiny.

Jak dlouho trvá, než se děti takto naučí řešit konflikty samy?

Určitě dlouho, není to ze dne na den, musíte vytrvat. Nejprve dáváte návody, pak asistujete jako pomocník a až pak umějí děti situaci vyřešit samostatně. Někdo to zvládne za měsíc, jsou ale děti, které se to naučí třeba až za rok.

Jak to podpořit?

Za každý úspěšný krok děti oceňujete. Řeknete třeba: Já jsem si všimla, že jsi chtěl tu hračku, a vím, že je těžké vydržet to čekání, než se vystřídáte. Ale podařilo se ti to zvládnout. Často pak ke mne děti samy přijdou a říkají: Já to vydržel.

Jedním ze základů metodiky je pravidlo 4+1 – čtyřikrát ocenit a jednou napomenout – tedy na jednu kritiku by měly připadnout čtyři pochvaly.

Jak změna atmosféry ve třídě probíhala?

Bylo to nějak postupně, tu změnu jsem si na začátku ani sama neuvědomovala. Ale po půl roce ke mně do třídy přišla nová kolegyně a ta mi řekla, že si všimla, jak málo konfliktů mezi sebou děti mají a že je ve třídě klid. Byla také překvapená, že děti na sebe nežalují, to vůbec neznala.

Funguje to na všechny děti?

Musíte tomu dát hodně času a stále vše dokola opakovat. Ale to neznamená, že to jde vždy a všude. Nejobtížnější jsou pro nás agresivní děti a děti, které ostatním ubližují. Tam stále dokolečka opakujete a ukazujete dítěti alternativu, co se dá dělat místo agresivity. Ale je to jako v životě, s někým se prostě domluvíte a s někým nikoliv.

V metodě Dobrý začátek se pracuje nejen s dětmi, ale také s jejich rodiči…

To je dlouhodobý problém, my jako učitelé moc s rodiči komunikovat neumíme. Nemá smysl říkat: Váš chlapeček zase zlobil, nebo dneska byl ale šikovný. Pokud vyslovuji kritiku, tak konkrétně: Dnes váš syn jiného chlapečka uhodil hračkou. Pokud jsou rodiče zvyklí, že jim říkáte konkrétní věci, a navíc podle pravidla 4+1často pozitivní, tak jsou pak otevřenější ke kritice. Ale určitě přibývá rodičů, se kterými je těžší se domluvit.

S čím naopak nejvíce bojujete, co bylo nejtěžší převést do praxe?

Nejtěžší pro mne je, abych mluvila méně, protože ve školce vlastně celý den pořád někomu něco říkáte. A těžké je se naučit komunikovat popisně, krátce a bez hodnocení. Třeba sama na sobě poznám, že jsem unavená, když začnu říkat: nedělej to, nekřič – začnu zase mluvit v zákazech.

A to se nemá dělat?

Klíčem je nekárat, ale jen připomínat. Tedy pokud někdo poruší pravidlo, tak řekneme: Ty jsi asi zapomněl, že… A můžeme i požádat děti, aby mu pomohly si vzpomenout. Nebo řekneme: Ty asi ještě asi neznáš pravidlo to a to. Děti v předškolním věku napodobují dospělé a když vidí, jak komunikujete s ostatními dětmi, tak to začnou dělat také tak. To má ten efekt, že přestanou na sebe žalovat, ale místo toho si začnou pomáhat si vzpomenout, jak se to má dělat správně.

Říkala jste, že by se mělo mluvit méně. Jak toho docílit?

V metodice se používají i gesta, aby se mluvilo méně. Třeba když chválím, ukážu palec nahoru. Dítě pak ví, že jsem si ho všimla. Jedním z pravidel je také dívat se do očí tomu, kdo mluví. Používám na to gesto, že ukážu na oči. Pro děti je to něco jako kouzelná řeč, rády to používají, a dokonce si vytvářejí i svá vlastní gesta.

Co poradit kolegům a kolegyním, kteří by chtěli s metodou začít?

První je rozhodnutí zkusit dělat něco jinak. Určitě pomůže jít na exkurzi ke kolegyni do třídy, která už metodu používá, a podívat se, jak komunikuje s dětmi a jak komunikují děti mezi sebou. Třeba my máme v Hradci Králové Centrum kolegiální podpory, kde se jednou měsíčně setkáváme a vyměňujeme si zkušenosti vždy na jedno konkrétní téma.

Jak zavedení metodiky Dobrý začátek posunulo Vás osobně?

Když celý den čtyřikrát častěji chválíte, tak najednou začnete hledat i v životě více pozitivních věcí kolem sebe. Cíleně teď hledám, co mohu pochválit, i třeba doma. Všímám si teď nově věcí, které jsem dříve považovala za samozřejmé a přecházela je. Když se mi také stane něco špatného, zamyslím se, jak to vyvážit něčím pozitivním. Jsem také klidnější a snad i pohodovější.


Dobrý začátek je metodika, která rozvíjí sociálně emoční oblast u předškolních dětí. Podporuje sociální dovednosti, porozumění emocím, schopnost přijímat zodpovědnost za své jednání a řešení problémů.

Kurikulum k metodice s konkrétními návody, které vydala nezisková organizace Schola empirica, si mohou učitelé zdarma objednat na adrese info@scholaempirica.org. Kniha vyšla na konci srpna 2019.

Zuzana Hronová: České školství je místy na úrovni rozvojových zemí. Je na čase změnit systém

České školství má podlomené zdraví a jeho kondice je zvláště v některých krajích alarmující. Výrazně zaostávají hlavně Karlovarský a Ústecký kraj. Podle odborníků za to může nejen horší ekonomická a sociální úroveň, ale i nižší kvalita škol a učitelů.

Zdroj: Aktuálně.cz 10. 9. 2019

Na velkou rozdílnost v kvalitě škol upozorňuje například Analýza výzev vzdělávání v České republice autorů Daniela Prokopa a Tomáše Dvořáka. Rozdíly podle nich plynou jednak z paralelního fungování běžných základních škol, výběrových škol a víceletých gymnázií, ale také z regionální nerovnosti…


…Škodí i příliš velká samostatnost škol?

Hlavní příčina regionálních rozdílů podle Jany Strakové z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy spočívá ve složení obyvatel a jejich sociální situaci s tím, že sociální situace obyvatel a nevzdělanost se vzájemně posilují. Řešení podle ní nelze hledat pouze v péči o vzdělávání, nýbrž musí jít ruku v ruce s péčí sociální a zdravotní.

Podle Prokopovy a Dvořákovy analýzy českého školství mohou za podprůměrnou úroveň vzdělanosti v některých regionech i přílišná decentralizace zdejšího školství a silná autonomie škol, a to jak v personálních otázkách, tak v obsahu učiva. Česká decentralizace školství patří vůbec k největším v zemích OECD. Přispěl k tomu i vznik krajů a zánik okresních školských úřadů, prakticky všechny kompetence v základním školství pak přešly na obce.

„Extrémní decentralizace dává naprostou autonomii obci k formování lokálního vzdělávacího systému. Výběr ředitele školy je pak prakticky pouze na vůli samosprávy, která k tomu vůbec nemusí mít kompetenci. Výsledkem je systém, který uspokojuje zájmy lokálních elit na úkor dětí z méně vzdělaných rodin," popisuje Daniel Hůle z Člověka v tísni.

„Myslím si, že by stát měl mít vyšší pravomoci, aby mohl hájit zájmy žáků. V tomto ohledu se podle mého názoru naše podoba decentralizace ukázala jako poněkud ukvapená a nedomyšlená," souhlasí Straková.

Podle ministerstva školství ale vysoká autonomie škol přináší celou řadu výhod, jako jsou například možnost uzpůsobit obsah a způsob výuky potřebám žáků a studentů v daném místě či pružně a rychle reagovat na měnící se potřeby. To, aby nedocházelo k „neřízené decentralizaci", mají podle resortu zajišťovat povinné rámcové vzdělávací programy, pojaté nicméně volněji než někdejší osnovy.

„Tento stav samozřejmě může na některých místech přinášet i problémy, jako jsou přetíženost ředitelů i učitelů, obtížná komunikace mezi množstvím aktérů či nárůst regionálních rozdílů především u škol v malých obcích," připouští mluvčí resortu Aneta Lednová. Ministerstvo proto uvažuje o možné koncentraci odborných kapacit v územích a budování tzv. „středního článku" podpory školám v území, po čemž již delší dobu volají odborníci na vzdělávání.

Role tohoto středního článku by měla být primárně podpůrná a koordinační a může podle mluvčí zahrnovat například poskytování nebo koordinaci metodické podpory školám v území, podporu kooperace škol, jejich vzájemnou komunikaci a sdílení zkušeností či poskytování zcela nezbytného právního poradenství.

Daniel Hůle doplňuje dlouhý výčet neduhů o výraznou roli rodin ve vzdělávání, kdy české školství významně přenáší spoluodpovědnost za vzdělání dětí na rodiče. „Děti z ambiciózních rodin mají velkou šanci dostat dobré vzdělání a děti z těch dalších rodin zase dostanou méně kvalitní vzdělání. Jasně to potvrzují testy PISA, ze kterých vyplývá, že pokud jde o průměrné výsledky, není na tom Česko až tak špatně, ale máme vysokou míru diferenciace mezi školami."

Za signifikantní považuje skutečnost, že Česká školní inspekce dává výsledky kontrol jen řediteli školy a zřizovateli, nikoli ministerstvu. To se však brání tím, že není zřizovatelem škol a nemá zákonné kompetence vstupovat a ovlivňovat chod jednotlivých škol. „Výsledky inspekčních zpráv jednotlivých škol jsou tedy primárně určeny vedení škol a zřizovateli. Nicméně všechny inspekční zprávy, stejně jako zprávy výroční či tematické, inspekce standardně zveřejňuje na svém webu, jsou tedy přístupné všem," uvádí Lednová.


Hůle: Financování ministerstvem školství je katastrofa

Podle Jany Strakové špatně fungující vzdělávací systém podpírají nevládní neziskové organizace, které se snaží znevýhodněným dětem pomáhat. Chybí jim však větší koordinace s ostatními složkami, systematičnost, a tudíž i více efektivity. „Tato práce je nicméně užitečná, ovšem nedoceňovaná, často je představiteli státu dokonce znevažována a vysmívána," upozorňuje.

„Systém financování těchto aktivit ze strany ministerstva školství je v katastrofálním stavu. Téměř všechna pomoc je totiž realizována skrze evropské projekty, postrádáme víceleté financování podpůrných aktivit," dodává Daniel Hůle s tím, že školy mají s odborem řízení projektů tak špatné zkušenosti, že mnohé příležitosti raději vůbec nevyužijí. Také Člověk v tísni podle něj bude v příštích letech tento segment podpory financovat raději z prostředků poskytovaných ministerstvem práce a sociálních věcí. "V administraci evropských fondů je totiž předvídatelnější a kompetentnější," tvrdí.

Co tedy udělat, aby se české školství dostalo z krize a obzvláště slabé školy a regiony se dostaly na patřičnou úroveň?

Hůle zmiňuje hned několik kroků. „Předně se musí posílit řízení českého školství, ať již na úrovni krajů, či okresů, tak, aby tato řídicí struktura nebyla závislá na lokální politické reprezentaci. Klíčová je změna výběru ředitelů škol tak, aby z toho nebyly dobře placené trafiky pro oblíbence místních politiků," uvádí.

Školy by se také podle něj měly více otevřít lidem z nepedagogických oborů. Rozšířit by se mělo i spektrum pedagogických sborů o lidi jiných profesí, ať již speciálních pedagogů, psychologů, či asistentů. Doporučuje i cílenou desegregaci v ohroženějších městech, uvažovat o zrušení víceletých gymnázií a místo toho zvýšit kvalitu druhých stupňů základních škol po vzoru například Finska a dalších zemí, kde je selekce ve vzdělávání daleko nižší.

Ministerstvo školství v reakci na kritiku dlouhodobého podfinancování resortu zdůrazňuje, že v posledních letech kontinuálně stoupá výše prostředků investovaných do českého školství, stoupají platy učitelů, nově se podařilo vyjednat další zvýšení platů na dva roky dopředu. „Vláda tedy splní slib, ke kterému se zavázala v programovém prohlášení, že platy pedagogů budou v roce 2021 na úrovni 150 procent jejich výše z roku 2017. Jedná se o jedno z největších navýšení v rámci veřejného sektoru," uvádí mluvčí Aneta Lednová.

Jenže odborníci na vzdělávání připomínají, že finance jsou jen jedním z problémů českého školství. Aby se zásadně zlepšilo, nestačí do něj jen nalít peníze, ale musí to doprovázet i zcela zásadní systémové změny. „Jinak by jedinou významnější změnou bylo, že místo relativně levného špatného školství bychom měli drahé špatné školství," uzavírá Daniel Hůle.


Celý text si můžete přečíst ZDE.

Byl spuštěn IV. ročník projektu Ekonomická olympiáda!

Od 2. září je možné se přihlašovat do dalšího ročníku Ekonomické olympiády. Ekonomická olympiáda je středoškolská soutěž ve znalostech z ekonomie a financí, jejíž cílem je seznámit studenty všech typů středních škol se základními ekonomickými tématy, umožnit plošné testování studentů či podpořit talenty v jejich dalším rozvoji.

Soutěž přináší studentům mnoho výhod, krom toho, že se díky ní mohou dostat na některé vysoké školy bez přijímacích zkoušek, je tu také možnost absolvovat krátkodobé stáže a prohlídky ve společnostech PwC a Komerční banka nebo v dalších institucích jako je Česká asociace pojišťoven či Česká národní banka.

Soutěž se skládá ze čtyř kol – školních, krajských, celostátního finále a finále mezinárodního. V rámci školních kol prošlo v loňském roce testováním více než 15 000 studentů z 336 středních škol z celé České republiky.

Školní kolo probíhá na každé škole formou on-line testu. Učitel po registraci školy, která trvá od začátku září do 28. listopadu 2019, obdrží od organizátorů přesné instrukce, jak otestovat své žáky. Sám se může rozhodnout, kolik žáků do soutěže zapojí, Ekonomická olympiáda však nevyhledává pouze nadějné ekonomy, ale snaží se rozšířit zájem o ekonomii a zvýšit finanční gramotnost u co nejvíce studentů středních škol, proto bývá zpravidla testována celá třída.

On-line test je strukturovaný na 40 minut a obsahuje 25 otázek z mikro a makroekonomie, dějin ekonomického myšlení, finanční gramotnosti, mezinárodní ekonomie či aktuálně probíhajících událostí ve světě. Vyplnit ho je možné kdykoliv od 2. do 13. prosince 2019.

Do krajských kol vždy postupuje alespoň jeden žák z každé školy (splní-li limit 50 % správných odpovědí). Maximálně může z každé školy postoupit žáků pět. Krajská kola se zpravidla konají pro každý kraj zvlášť v období od 27. ledna do 14. února 2020 na krajských úřadech či univerzitách a pro studenty i vyučující je připraven odborný doprovodný program.

Do slavnostního finále se probojuje 50 nejlepších studentů a studentek z kol krajských. Již tradičně se jedná o celodenní akci s bohatým doprovodným programem, během kterého se studenti i jejich vyučující mohou v prostorách České národní banky seznámit s předními českými ekonomy.

Mezinárodní finále se letos uskutečnilo vůbec poprvé, své znalosti v něm porovnávali studenti z České a Slovenské republiky a Maďarska.


Chcete, aby se vaše škola ekonomické olympiády zúčastnila?

Přihlásit ji můžete na www.ekonomickaolympiada.cz.

Na našich stránkách můžete také nalézt zajímavé rozhovory s účastníky Ekonomické olympiády – ať už z řad studentů či učitelů, doporučenou literaturu, kterou můžete obohatit svou výuku či další informace, které o soutěži potřebujete znát.

Ekonomickou olympiádu pořádá Institut ekonomického vzdělávání z. ú., jehož dalším projektem je také INEVakademie. Projekt, v rámci kterého jsou organizovány jednodenní kurzy pro učitele ekonomie a ZSV (možnost financovat skrze Šablony). Více informací na webu www.inevakademie.cz.

Budeme se na Vás těšit!


Harmonogram soutěže

Registrace: 2. 9. – 28. 11. 2019
Školní kola: 2. 12. – 13. 12. 2019
Krajská kola: 27. 1. – 14. 2. 2020
Finále: červen 2020
Mezinárodní finále: září 2020

Jak zlepšit vzdělávání v ČR? Univerzita Karlova připravuje velkou diskusi s veřejností

Univerzita Karlova pokračuje v projektu „Česko! A jak dál?“, tématem další diskuse pro veřejnost bude Vzdělávání v ČR. Debata se uskuteční v úterý 1. října 2019 od 17.30 hodin v Modré posluchárně UK (Celetná 20, Praha 1) a je zdarma přístupná všem zájemcům.

Mluvit se bude například o tom, jaké novinky přináší do výuky 21. století, proč ve školách chybí učitelé, jak financovat české školství či jak zlepšit přípravu učitelů. Řešení budou v diskusi s veřejností hledat ministr školství Robert Plaga, rektor Univerzity Karlovy Tomáš Zima, vedoucí komunikace společnosti EDUin Bob Kartous a řada dalších osobností v rámci všech úrovní systému vzdělávání.

„Naším cílem je změnit české školství k lepšímu. Kvalitní systém vzdělávání je pro úspěch naší země i každého jednoho z nás zcela zásadní. Žijeme ve velmi dynamické době, která mění zaběhnuté pořádky a postupy. Je proto důležité hledat cesty a řešení, jak školství měnit a modernizovat, a to nejen v oblasti metod či obsahu výuky, ale také v systému hodnocení žáků a studentů či v přípravě pedagogů. Jsem přesvědčen, že není žádoucí revoluce, ale rozumná evoluce a především stabilita.

Je nutné, aby se vzdělávání stalo klíčovou prioritou státu a na jeho dlouhodobý rozvoj se vyčlenily potřebné peníze. Velmi se těším, že veřejná diskuse Univerzity Karlovy, do které se zapojí zástupci státu, odborníci, učitelé, studenti, zaměstnanci ve školství a široká veřejnost, pomůže s hledáním řešení a postupů, jak české školství zlepšit,“ uvedl rektor Univerzity Karlovy prof. Tomáš Zima.


Diskutovat s veřejností bude ministr, zástupci UK i osobnosti z oblasti školství

Mezi hlavními řečníky v diskusi vystoupí ministr školství Ing. Robert Plaga, Ph.D., rektor Univerzity Karlovy prof. MUDr. Tomáš Zima, DrSc., MBA, prorektorka Univerzity Karlovy pro koncepci a kvalitu vzdělávací činnosti prof. PaedDr. Radka Wildová, CSc. a Mgr. Bohumil Kartous, Ph.D. z obecně prospěšné společnosti EDUin.

Na diskusi byli pozváni také zástupci Asociace ředitelů základních škol, Asociace ředitelů gymnázií, České odborné společnosti pro inkluzivní vzdělávání, České školní inspekce, Českomoravského odborového svazu pracovníků školství, Národního ústavu pro vzdělávání a další.


Projekt „Česko! A jak dál?“ má nové webové stránky

Univerzita Karlova připravila v rámci projektu „Česko! A jak dál?“ už pět veřejných debat. První se odehrála 19. února 2019 v Ústí nad Labem na téma dluhů a exekucí, druhá 20. března 2019 v Plzni, kde se diskutovalo o tématu bezpečnosti, třetí se uskutečnila 11. dubna 2019 v Českých Budějovicích na téma zemědělství a kvalita potravin. Čtvrtá diskuse byla 9. května v Brně k tématu 15 let členství ČR v EU a zatím poslední se odehrála 4. června v Jihlavě k tématu sucho.

Podrobné informace o diskusích, fotogalerie, videa i závěry debat lze najít na nově spuštěném webu projektu www.ceskoajakdal.cz


Projekt Univerzity Karlovy „Česko! A jak dál?“

Jedná se o diskusní platformu Univerzity Karlovy, která má za cíl definovat zásadní celospolečenské problémy České republiky. Do debaty univerzita zapojuje své špičkové vědce a odborníky, stejně tak osobnosti z řad odborné veřejnosti. Podstatou projektu jsou veřejné diskuse na jednotlivá témata napříč regiony ČR. Cílem je formulovat a iniciovat možná řešení a cestu, jak v jednotlivých problémech postupovat dál. Partnery projektu jsou kraje, města a regiony, hlavními mediálními partnery je Deník a Česká televize.

Více informací o projektu „Česko! A jak dál?“ poskytne MgA. Martin Ayrer, mob.: 602 135 517, e-mail: martin.ayrer@ruk.cuni.cz

Učitelská literatura

Před dlouhými měsíci mi někdo napsal, jestli bych zkusil napsat text o učitelské literatuře. Zkušenější učitelé budou znát, těm se omlouvám za zklamání, ale pro začínající učitele to může být důležité, proto se pokusím sepsat knihy, které mi přijdou důležité a které mi pomohly. Pořadí je dáno tím, kdy jsem knihu četl. A vzhledem k nešťastnému výběru pro výuku nepraktických školení jsou jmenované knihy i zdrojem mých metod, i když mnohdy jsou upravené do podoby, která mi vyhovuje.

Zdroj: Tajný učitel – blog 22. 9. 2019


Geoffrey Petty: Moderní vyučování

První skutečná „bible“ a zároveň první podstatná kniha, kterou jsem četl a něco změnila. Bylo to velké dilema, protože stála snad osm stovek a to z výplaty během prvního roku kolem šestnácti tisíc není úplně jasná investice. Ale vyplatilo se. Položil jsem se do ní po prvním roce výuky, když jsem se rozhodl odložit dovolenou v podobě stopování do Estonska a radši si věnovat vlastnímu vzdělání.

Síla knihy je jednoznačně v komplexnosti, což mi jen připomíná, že bych si ji měl zkusit znovu přečíst po pěti letech od premiéry. Už teď mě zajímá, co to se mnou udělá. Kniha nabízí jak potřeby žáků v hodině, tak potřeby učitele pro hodiny. To znamená, že učitel tam nejde jak praktický návod v podobě metod, tak i například to, jak funguje učení, motivace, kritika a další témata. Poslední dvě kapitoly jsou věnovány hodnocení žáků i sebehodnocení učitele. Zároveň kniha obsahuje spoustu odkazů na další zajímavé autory, výzkumy a zdroje.

Na druhou stranu jmenovaná pozitiva v sobě skrývají i svou temnou stránku – v knize je jednoduše moc užitečných informací a pokud učím a hledám cestu, jak se zlepšit, tak nevím, kde začít. Kniha má v sobě informace, jak se chovat k žákům, jaké použít metody i jak postavit hodinu. Otázka pak je, co si začínající učitel vybere jako svou prioritu. I proto jsem psal, že si knihu musím přečíst znovu. Sám sebe se ptám, kolik mi toho uniklo a kolik věcí jsem před pěti lety nepovažoval za důležité.


Graham Pike, David Selby: Cvičení a hry pro globální výchovu 1 a 2

Knihy, které jsem objevil naprostou náhodou a strašně mi pomohly. Žádné okecávání, rovnou na věc – desítky cvičení na různá témata a pro různě staré studenty. Knihy pokrývají několik předmětů (dějepis, zsv, biologie), ale hlavním tématem je pochopitelně výchova k občanství. Několik cvičení používá i Robert Čapek v Moderní didaktice.

Četl jsem po prvním roce učení a teď si uvědomuji, že cvičení z téhle knihy jsou naprosté stálice, poměrně oblíbené u studentů. Všechna cvičení mají společné to, že aktivní jsou při nich studenti, mají konkrétní téma a konkrétní cíl. Najdete zde téma pro procvičování argumentů, proč stavět/nestavět jadernou elektrárnu na vedlejším pozemku, přes lehké „icebreakery“ pro mladší děti, až složitou simulaci makroekonomie. Velmi doporučuji.


Robert Čapek: Líný učitel

Čteno šestý rok v práci ve stavu pochyb, jestli se alespoň snažím dělat věci správně. A uklidnění mi to přineslo. Stručná, výstižná a poučná kniha, která nabízí od všeho něco, ale hlavně ji beru jako určitý druh učitelské filosofie, což myslím byl i záměr. Rok přemýšlím nad tím, jak by vypadalo studium na pedagogických fakultách, kdyby si Líného učitele měli přečíst všichni studenti během prvního týdne studia na vysoké škole. Nenastavilo by to mysl studenta trochu jinak? Nebylo by to lepší, než číst Říčanovu Psychologii a další knihy?


Paul Ginnis: Efektivní výukové nástroje pro učitele: Strategie pro zvýšení úspěšnosti každého žáka

Tato kniha je jak seriál nebo film, který má v sobě vše, co jste už viděli jinde, ale nějakým záhadným způsobem to funguje a najednou na to koukáte jako na něco originálního.

Šedesát stran autor vysvětluje, proč by učitel měl věnovat část výukové hodiny „moderním“ metodám, samozřejmě argumentuje pomocí výzkumů. A pak už nabízí jen metody a hodnocení. A metody to jsou takové, že jsem z nich byl nadšený i přes to, že jich mám ve svých deskách asi tři sta. Jednu jsem už stihl vyzkoušet, dalších pár musím vyzkoušet v následujících týdnech a měsících, ale vím jistě, že to jsou metody, které se zařadí do mé hlavní padesátky používaných metod (samozřejmě je mám v plánu postupně představovat zde na blogu). Na závěr kniha nabízí i dotazníky pro hodnocení a sebehodnocení.


Robert Čapek: Moderní didaktika

Buďme upřímní, tohle je kniha, kterou by asi každý učitel měl mít u sebe. Přečetl jsem ji celou až toto léto a dával si značky na spoustu stran, ale měl jsem ji u sebe už nějakou dobu. Proč? Protože není nutné mít přečtenou každou stránku, ale mít možnost se do ní kdykoliv podívat. Vím, že mám text a vím, že chci, aby ho studenti přečetli. Podívám se do Moderní didaktiky, najdu část práce s textem a mám hotovo. To samé se skupinovou práci atd. Některé části z mého pohledu zbytečné – tím myslím různé směry, které jsou popsány velmi obecně, tím pádem se stávají nepoužitelnými pro mou výuku. Ale kdyby byly někde na konci nebo měly svou vlastní část, tak nic nenamítám.


Další knihou by mohla být Zavádění formativního hodnocení, ale té budu pravděpodobně věnovat celý článek.

Za zmínku stojí ještě další knihy, které už nepatří mezi „bible“, ale přesto je chci sdílet. Metodika výuky občanské výchovy od Labischové a Labische je opak Pettyho knihy – je útlá, je v ní málo informací, které jsou svým způsobem povrchní, ale na druhou stranu je to výhoda, protože kniha je určena začínajícím učitelům, kteří v ní rychle mohou najít potřebné informace. Kniha je opět rozdělena do klasických částí a nabízí teorii i praxi. Největší výhoda? Je k dispozici online ZDE.

Padesát stránek tipů lze najít i v ještě tenčí knize Zásobník metod používaných v OSV od Michala Dubece. Opět k dispozici zdarma a legálně ZDE.

Zajímavou publikací je i Být v obraze 2. Nabízí manuál a tipy do mediální výchovy, které lze samozřejmě použít ve více předmětech. K dispozici je zdarma. Máte dvě možnosti. U první stačí vyplnit formulář a nechat si ji poslat na adresu školy. Poštovné se neplatí. Druhá je stáhnout si publikaci zdarma a legálně vlastnit pdf soubor. Objednat nebo stáhnout lze ZDE.

Povinností pro učitele dějepisu je publikace Roberta Stradlinga Jak učit evropské dějiny 20. století. Základní tipy, teorie, koncepce, metody, další zdroje. To vše obsahuje. Speciální zaměření publikace je, jak učit kontroverzní témata (holocaust). Povinností by spíš mělo být mít zkoušku z této knihy už na vysoké škole. Ke stažení ZDE.

Za zmínku u dějepisu 20. století stojí rozhodně i práce pánů Pinkase a Činátla.

Spojení historického a kritického myšlení při práci s dokumenty nabízí History & Critical Thinking A Handbook for Using Historical Documents to Improve Students’ Thinking Skills in the Secondary Grades, který je prací kolegů Wisconsin Historical Society. Sice je vše na příkladech z amerického historie, ale pochopitelně se to dá přenášet na české dokumenty. Ke stažení ZDE. (Obecně doporučuji vyhledávat podobné „handbooky“ vydávané univerzitami.)

Původně jsem chtěl zmínit ještě pár blogů a dalších internetových stránek, ale to si nechám zas do jiného textu. Tipy na další knihy přivítám v komentářích.

Robert Čapek: Na návštěvě v Montessori 4. Aktualita

V předchozích dílech minisérie jsme se věnoval 1) rozdílům, 2) výuce, 3) zahradě.

Zdroj: blog autora 11. 5. 2019 s fotografiemi

Důležitým prvkem dne v Montessori škole je tzv. aktualita, kterou vedou žáci. Konají se tři denně a žáci třetího dvojročí se rozhodují, kterou navštíví. K volbě jim pomůže anotace, kterou autor na svou aktualitu zve. Na seznamu jsem viděl mnoho takových, které mě samotného zajímaly. Protože jsem viděl i podobné „projekt“ i na veřejné škole, byl jsem zvědavý, čím se budou lišit.

Žák, který prezentuje svou aktualitu, se snaží splnit předem zadaná kritéria. Jednou z nich je prezentovat aktuálnost svého tématu, další například zapojit ostatní žáky. To je jeden z rozdílů mezi aktualitou a referátem: zatímco při referátu se výuka mění na frontálku / výklad, zde je žák veden více do učitelské pozice. Proto jsou aktuality konzultovány s učiteli – těžké pro žáky není vybrat téma, ale zapojit své spolužáky do nějaké činnosti.

Musím také uvést, že při aktualitě se hodně komunikuje. Tomu odpovídá i to, že žáci nesedí v lavicích, ale v komunitním kruhu. Žáci často při aktualitě pokládají otázky a stalo se také to, že narazili na zajímavou věc a diskutovali ji mezi sebou, kdy původně jen poslouchající žák se stal lepším zdrojem informací než prezentátor. Konkrétně: tématem aktuality „18 let na letišti“ se stal příběh Íráčana Mehrana Karimiho Nasseriho. (Mimochodem, jméno NaSERi se tu nestalo terčem žádných vtípků, jak by tomu bylo jinde, což si dokážu živě představit.) Debata nad osudem uprchlíka vedla k otázkám, co to je „mezinárodní území“ a „mezinárodní právo“ a „mezinárodní vody“ nebo „letecký prostor“ – a své poznatky ostatním předával žák / původně posluchač (tedy jiný než prezentátor aktuality), protože o tom nedávno viděl dokument.

Hodnocení aktualitě a prezentátorovi poskytli ti žáci, kteří k tomu měli co říci, v tomto případě jich bylo pět (ze zhruba dvaceti pěti naslouchajících). Hodnocení bylo klidné, vyvážené, korektní a poměrně kritické. Ale děti jsou tu k sobě prostě otevřené. Například hned v úvodu se prezentující zeptal: „Proč jste zde? Co vás na tématu zaujalo?“, načež se přihlásila spolužačka a řekla: „Jsem tu, protože na té druhé zajímavější aktualitě už nebylo místo“. Trochu drsné, že? Ale právě tato dívka pak byla jedna z hodnotitelek a chválila aktualitu jako „příjemné překvapení“ s řadou pozitivních postřehů. Líbilo se mi i to, že když se dva žáci trošku hlasitěji dohadovali, řekla jim jejich spolužačka jenom klidnou připomínku: „Jak se chováme na aktualitě?“, aby si to uvědomili a oni okamžitě ztichli.

Sám bych ale věci řídil aktualitu trochu jinak. Můj cíl by například byl, aby mluvili všichni. Tedy po fázi většího, dobrovolného hodnocení bych chtěl po žácích, kteří se ještě neprojevili, aby alespoň řekli ten největší klad prezentace. Také nejsem přívržencem postupu, kdy si po hodnocení žáků ještě bere slovo učitel a hodnotí znovu, „po svém“. Přece výstup už je žáky zhodnocen dostatečně, učitel by měl jen například potvrdit, že byla splněna kritéria, žákovi poděkovat a pochválit všechny za dobrou práci. Nebo vyjmout zajímavý prvek k zamyšlení. Takhle to vypadá, že žáci hodnotí „nanečisto“ a učitel pak „načisto“. Na druhou stranu, dovedu si představit, že by učitel mohl provést shrnutí všeho řečeného. Ale já mám zkrátka raději učitele, který je „líný“, tedy se chápe slova co nejméně.

Nicméně aktualita jako prvek výuky se mi líbí a přesvědčil jsem se na vlastní kůži, jak vážně a zodpovědně ji berou žáci i učitelé. A jak se nikdo nebojí jít s kůží na trh, protože od svých spolužáků právem očekává nejen otevřenou zpětnou vazbu, ale i podporu.