Radka Kvačková: Jak změřit uměleckou školu

Ta věc je dneska už jistá: Veřejné vysoké školy nebudou nadále tlačeny k tomu, aby přijímaly co nejvíc studentů. Množství peněz, které dostávají od státu, začne být totiž méně závislé na počtu vzdělávaných, protože část dotace bude reflektovat i kvalitu škol. Bude se sledovat vědecký výkon, mezinárodní aktivita a úspěšnost absolventů.


Zdroj: Lidové noviny, příloha Akademie 22. 3. 2011


Hodnocení vědeckého výkonu má však jeden háček. Zatímco u většiny vysokých škol lze vycházet z citovanosti vědeckých prací v uznávaných publikacích, máme tu i vysoké školy, kde se věda neprovozuje. Třeba ty zaměřené na umění. Co s tím?

Pracovní komise Rady vysokých škol pro umělecké školy a fakulty iniciovala spolu s ministerstvem školství vytvoření registru výsledků tvůrčí umělecké činnosti a metodiku hodnocení výstupů. Na jejím základě se mají díla, která vytvořili učitelé těchto škol a případně i někteří studenti, třídit do kategorií a kombinací kategorií s různým bodovým hodnocením.

„Vlastně jsme o nějakém způsobu hodnocení uměleckých škol uvažovali už dávno, dokonce v devadesátých letech,“ říká prorektor Akademie múzických umění Miloslav Klíma, podle nějž k tomu nabádá i mezinárodní organizace, která tyto školy sdružuje. Nakonec si umělci přizvali matematiky. Ti jim vysvětlili, že nelze mít jedno kritérium. Proto vznikly tři kategorie, které mohou někomu znít poněkud cimrmanovsky: význam díla, rozměr díla a ohlas díla. V každé z nich existují tři stupně (více viz box Navrhovaná kategorizace děl).

Definičně to vypadá tak, že nejvyšší známku „A“ v kategorii „význam díla“ může dostat jen „nové umělecké dílo nebo výkon zásadního významu a originality“. Na béčko má nárok „nové umělecké dílo nebo výkon přinášející řadu významných inovací“, na céčko pak „nové umělecké dílo nebo výkon rozvíjející současné trendy“.

Áčko dostane film Bába Miloslav Klíma podotýká, že na začátku si zástupci jednotlivých segmentů, tedy výtvarného umění a designu, architektury, divadla, filmu, literatury a hudby, vytyčili pro získání měřítka jakési mety neboli top díla. V případě filmu to prý byl například Obchod na Korze Kadára a Klose nebo Menclovy Ostře sledované vlaky, v oblasti divadla třeba Grossmanova inscenace Krále Ubu…

…Kvalita vysokých škol se zohledňovala už v rozpočtu na letošní rok, a to deseti procenty státní dotace. Podle návrhu, který chce ministerstvo školství projednat s reprezentací vysokých škol do konce března, by to však mohlo být až třicet procent. Některým akademikům se to zdá moc, domnívají se, že by stačilo procent dvacet, náměstek ministra školství pro vysoké školy Jan Koucký však dává přednost vyššímu podílu s tím, že deset procent by tvořil nový ukazatel založený na absolventech. Přesněji na zaměstnaných absolventech. Nezaměstnaní kvalitu školy stvrzovat nemohou.

 
Celý text článku si můžete přečíst ZDE.

Inovace ve výuce opět na nejvyšší úrovni

Série konkrétních příkladů, souboj argumentů a různých pohledů na to, jak a zda lze inovovat české školství – to nabízí druhý ročník konference Inovace ve výuce. Uskuteční se v Praze od 11. do 13. dubna v malostranském Kaiserštejnském paláci. Již teď se přihlásilo 750 ředitelů a pedagogů.

Pondělí bude určeno středním školám, s tématem Státní maturita. A co dál? Úterý školám základním s diskusemi na téma Co je to kvalitní základní vzdělání a jak ho hodnotit. Středeční sekce O krok napřed se věnuje mateřským školám.

V diskusním panelu v pondělí vystoupí mimo jiné Josef Dobeš, ministr školství, Pavel Zelený, ředitel CERMAT, Vlasta Bohdalová, stínová ministryně školství, mládeže a tělovýchovy, či Ondřej Šteffl, ředitel společnosti Scio. Následující příspěvky k tématu přednesou třeba František Koukolík, primář Thomayerovy fakultní nemocnice v Praze, Tomáš Sedláček, člen NERV. V úterý budou následovat Karel Rýdl, prorektor pro vzdělávání a záležitosti studentů z Univerzity Pardubice, Miroslav Procházka, ředitel Národního ústavu odborného vzdělávání, Jana Zapletalová, ředitelka Institutu pedagogicko-psychologického poradenství.

Petr Hýl, zakladatel společnosti HYL s.r.o., organizátor konference a autor konceptu Inovace ve výuce: „Společnost, v níž žijeme a kterou sami tvoříme, podcenila předškolní výchovu a vzdělávání, nepřizpůsobila výchovu a vzdělávání pedagogů požadavkům doby, neumí definovat dobrého učitele, nezná cíle, ke kterému směřuje maturita, učitelské povolání nemá prestiž ani profesní perspektivu. Mezinárodní srovnávací studie PISA potvrzuje největší propad matematické gramotnosti českých žáků ze všech zemí OECD. Vědomostní společnost je chiméra, podpora neprospívajících neúčinná. S tímto stavem je spokojeno 81 % rodičů a 71 % vyučujících. Nelze čekat déle. Řada zemí dokázala své vzdělávací systémy výrazně zlepšit ve velmi krátké době. Doufám, že konference Inovace ve výuce nastartuje mobilizaci všech sil, abychom to dokázali také.“

Iva Zowadová: Ohlédnutí do historie předškolní výchovy – recenze

Autorka Eva Šmelová představuje čtenářům publikaci Ohlédnutí do historie předškolní výchovy. Je primárně určena studentům vysokých škol, budoucím a současným předškolním pedagogům, ale i těm, kteří mají zájem se blíže seznámit s vybranými otázkami z oblasti předškolní výchovy. Má charakter textů k distančnímu vzdělávání v rámci kombinovaného studia na vysoké škole.


Šmelová, Eva: Ohlédnutí do historie předškolní výchovy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008. 75 s. ISBN 978-80-244-2238-1

Na historii předškolní výchovy nahlíží autorka komplexně a vnímá ji jako jedno z důležitých východisek pro chápání současného pojetí dítěte v oblasti předškolního vzdělávání.

Tematické zaměření jednotlivých částí je pro současnou teorii i praxi velmi přínosné. Prostřednictvím studijního textu se čtenáři seznámí s pojetím dítěte v kontextu společenských změn a z pohledu vybraných koncepcí, z nichž čerpá i současná předškolní pedagogika. Čtenářům jsou také přiblíženy počátky a vývoj předškolních institucí v rámci Evropy. Jednotlivé kapitoly se vztahují k jevům a procesům ovlivňující a podmiňující studium současného pojetí předškolního vzdělávání, z čehož vyplývá obsahová rozmanitost publikace.

Studijní text je členěn do šesti kapitol. Každá kapitola sleduje konkrétní téma, které je v závěru stručně shrnuto. Na začátku každé kapitoly čtenář najde konkrétně formulované cíle, prostřednictvím kterých, získá přehled o tom, co bude po nastudování příslušného tématického celku umět a znát. Autorka publikace provádí čtenáře každou kapitolou. Naviguje, upozorňuje čtenáře na důležitá místa v textu a nabízí čtenáři metodickou pomoc při studiu problematiky jednotlivých kapitol. Každá kapitola obsahuje pasáž textu, která je určena k objasnění nebo konkretizování problematiky na příkladu ze života, praxe či ze společenské reality. Příklad slouží vždy k lepšímu pochopení teoretických poznatků.

Prostřednictvím úkolů nebo cvičení v jednotlivých kapitolách autorka vybízí čtenáře k tomu, aby na základě studia určité tématiky něco vytvořili či zpracovali na základě již nabytých znalostí. Některé pasáže textu obsahují také řešení (klíč) k daným úkolům. Dále autorka publikace upozorňuje čtenáře na části textu, kterým by měli věnovat zvýšenou pozornost a při studiu těchto části být maximálně soustředěni a koncentrováni, protože tyto části vnímá sama autorka jako stěžejní. Dále v publikaci nalezne čtenář části textu určených pro ty, kteří mají hlubší zájem o danou problematiku. Na konci každé kapitoly najde čtenář kontrolní otázky a úkoly, které prověřují, do jaké míry bylo učivo pochopeno, zda si čtenář zapamatoval podstatné informace a zda je umí aplikovat. V neposlední řadě by neměly být opomenuty klíčové pojmy, které čtenář nalezne také na konci jednotlivých kapitol. Čtenář by měl být schopen po prostudování kapitoly tyto pojmy vysvětlit, umět si je objasnit a zafixovat v paměti.

První kapitola s názvem Dětství v zrcadle historických proměn je systematicky rozčleněna do čtyř podkapitol. Autorka v této kapitole přistupuje k otázce sociálního postavení dítěte ve společnosti, ke vztahu dospělých k dětskému světu, k rozdílnosti v oblasti sociokulturních charakteristik dětí a k dětství v souvislosti historických proměn. Pozornost je především věnována dítěti a dětství v období pravěku, starověku, středověku a v období novověku. Po prostudování této kapitoly by měl čtenář být schopen objasnit postavení dítěte z hlediska historických proměn společnosti.

Druhá kapitola nese název Dítě v centru pozornosti pedagogického hnutí a skládá se z pěti podkapitol. První z nich je věnována pedagogickému hnutí tzv. nové výchovy, které významně ovlivnilo výchovnou práci v rozvinutých evropských zemích. V česky a německy mluvících zemích se s tímto hnutím setkáváme pod názvem reformní pedagogika, ve frankofonních zemích pod názvem nová výchova a v anglosaských zemích pod názvem progresivní výchova. Představitelé tohoto hnutí usilovali o změnu v přístupu k dítěti a požadovali zásadní změny v oblasti předškolní výchovy. Druhá a třetí podkapitola se snaží čtenáři přiblížit pedagogický systém Marie Montessoriové a Waldorfskou pedagogiku, jejíž představitelem byl Rudolf Steiner. Oba významně přispěli k rozvoji předškolní výchovy a k pojetí dítěte jako autonomní osobnosti, disponující specifickými zvláštnostmi a potřebami. V následujících dvou podkapitolách se autorka věnuje pedagogickým hnutím, která vznikala v druhé polovině 20. století. Jednalo se zejména o výchovné přístupy v kontextu antiautoritativní výchovy a antipedagogiky.

Kapitola Práva dítěte pojednává o problematice práv dítěte, které nejsou záležitostí pouze nového tisíciletí. V třetí kapitole se seznámí čtenář s významnými iniciativami vztahujícími se k ochraně práv dětí a na základě analýzy předškolního kurikula pochopí čtenář uplatňování práv dítěte v mateřské škole.

Kapitola Dítě v zájmu vědních oborů se zabývá celou řadou vědních oborů, v nichž je dítě v centru pozornosti (např. pedagogika, předškolní pedagogika, biologie dítěte, vývojová psychologie, sociologie, psychologie dítěte a pediatrie).

V předposlední kapitole pod názvem Počátky a vývoj předškolních institucí v Evropě má možnost čtenář sledovat složitý vývoj, ve kterém bylo dítě zpočátku bezprávným jedincem, miniaturou dospělého a až posléze začalo být dítě vnímáno se svými specifickými zvláštnostmi a dětství uznáváno jako nedílná etapa v životě člověka. V této kapitole se pokusila autorka připomenout první impulsy, které se pojí s důležitými etapami v rozvoji veřejných institucí pro děti předškolního věku. Současně čtenáře seznamuje s počátky a s rozvojem těchto institucí v podmínkách Evropy a s osobnostmi, které se o jejich zakládání zasloužily.

Poslední část publikace – Proměny předškolního kurikula obsahuje vývoj předškolního kurikula od historie po současnost. Analyzuje jednotlivé koncepce předškolní výchovy ve vztahu ke společenským cílům, vysvětluje tradice české předškolní výchovy a vymezuje základní principy koncepcí předškolní výchovy v rámci vybraných dokumentů. Publikaci uzavírá seznam literatury, z které autorka při psaní čerpala.

Publikace je pojata jako studijní opora pro studenty vysokých škol zabývající se především studiem předškolní výchovy a pre-primárního vzdělávání. Text publikace je pro čtenáře srozumitelný a poskytuje jim dostatečný přehled o dané problematice. Student jistě ocení přístupnost a využitelnost této publikace v rámci přípravy při studiu. Kniha je dalším pomocníkem ve studiu předškolní výchovy. Vzhledem k tomu, že na základě otázek a úkolů podněcuje čtenáře k přemýšlení i k dalšímu zkoumání, lze ji považovat nejen za aktuální, ale rovněž za nadčasovou.

Mgr. Iva Zowadová, Katedra primární pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci

ENTER – Pohled na umění budoucnosti

Již pátý ročník multimediálního bienále ENTER proběhne ve dnech 14. až 17. dubna v Praze. Svým návštěvníkům nabídne pestrý program přednášek, workshopů, unikátní výstavy i neopakovatelných audiovizuálních a tanečních představení, která spojuje téma této letošní multižánrové přehlídky nejnovějších i budoucích trendů v umění – Datapolis.

Organizátoři chtějí české veřejnosti představit jak umění současnosti, tak i umění technologické budoucnosti, které se zabývá vztahem člověka k městu a životnímu prostředí. Výstavy, která bude probíhat po celé době konání bienále v budově Národní technické knihovny, se zúčastní několik umělců, jejichž díla získala ceny na předních zahraničních festivalech a přehlídkách a vzbudila zájem nejen odborné kritiky, ale i široké veřejnosti a v některých případech i ochránců zákona. Vedle výstavy čeká na návštěvníky i večer audiovizuálních performancí v klubu Cross a tanečních představení v Divadle Archa.

„Letošní festival se snaží o to, aby fungoval jako specifická forma veřejné laboratoře, která by měla poodhalit, co se v našem urbánním prostoru odehrává na základě proudu nejrůznějších dat a informací, která nejsou na první pohled patrná či vůbec viditelná,“ představuje záměr mezinárodního bienále kurátor Pavel Sedlák.

Bienále ENTER se uskuteční na několika místech Prahy. Výstava proběhne v budově Národní technické knihovny. Mezi vystavujícími a přednášejícími bude například italská dvojice Paolo Cirio a Alessandro Ludovico, kteří se proslavili krádeží dat z milionu facebookových profilů, která posléze nahráli do nově vytvořené on-line seznamky. Dvojice Marc Canet a Varvara Guljajeva přijede se svou unikatní expozicí metronomů Rytmus města, jež monitoruje přenosy dat na sociálních sítích v několika světových metropolích. Příkladem nové citlivosti k životnímu prostředí je projekt Trash Track světoznámé bostonské laboratoře MIT, která vypracovala systém pro zachycení a vizualizaci dráhy putování odpadků, aby se ukázala skutečná trasa, kterou musí vyhozená věc urazit, než najde místo svého určení.

Na výstavě se objeví ještě několik dalších projektů, které se zabývají reflexí sociálních médií. Jedním z nich je Urbansphere Wearable, který spojuje sociální sítě s módou. Vizualizuje klíčová slova, která se nejčastěji vyskytují v komunikaci na Twitteru a Facebooku v daném místě a pracuje s nimi jako se zdrojovým materiálem módního designu. Výsledným produktem jsou „noviny na tričku“, takže při troše svižnosti můžete večer vyrazit za zábavou a mít přímo na těle nejčerstvější výběr novinek.

Vedle výstavy a řady přednášek a workshopů konaných v Národní technické knihovně figurují v programu pátého multimediálního bienále ENTER také performance, a to jak taneční, tak audiovizuální. Pátek 15. dubna slibuje nevšední setkání s propojením současného tance a interaktivních technologií; v Divadle Archa se uskuteční představení ADAPT:act, v němž ústřední scénografickou roli hraje počítačový senzorový systém pro zachycení pohybu tanečníků a následné převedení tohoto pohybu v reálném čase do grafické trojrozměrné podoby. Světelnou atmosféru představení, které vzniklo v pražské laboratoři CIANT, doplňuje interaktivní laserová projekce sloužící nejen jako světelná kulisa, ale také jako hudební nástroj. Stejný den pak v Arše vystoupí i česká tanečnice Věra Ondrašíková s představením 15 Steps a po ní bude následovat multimediální koncert projektu My Name Is Ann.

Sobotní večerní program se v klubu Cross odehraje ve znamení stylu witch house. ,,Witch house je v našich podmínkách ještě stále ne tak objeveným stylem elektronické hudby, ale už i zde se objevuje pár audiovizuálních umělců, kteří během sobotního večera vystoupí po boku takových proslulých jmen jako jsou Stellar Om Source z Nizozemí, Mushy z Itálie či německo-francouzské seskupení o F F / GR†LLGR†LL.“ uzavírá dramaturg večera Michal Mariánek.

Program 5. multimediálního bienále ENTER naleznete na http://festival-enter.cz

Tomáš Feřtek: Hlasovali byste pro omezení víceletých gymnázií?

Představte si, že jste krajský zastupitel, a protože musíte zrušit ve svém kraji některé školy, je nutné se rozhodnout, které to budou. Skuteční krajští zastupitelé většinou dávají přednost učilištím a technickým školám před gymnázii. Ministr školství s nimi souhlasí a doporučuje jim omezit především ta osmiletá. Zvednete pro tenhle návrh ruku?


Zdroj: EDUin 30. 3. 2011

„Ministerstvo školství připravuje dokument s názvem Dlouhodobý záměr a v něm se píše, jak by si ministr Josef Dobeš a jeho kolegové představovali v budoucnosti vzdělávací systém. K diskusi je tam leccos, dnes jsem vybral jen jeden bod, který budí už teď vášnivé diskuse. Předpokládá totiž, že při rušení středních škol (studentů je čím dál méně, tříd pořád stejně) budou omezena jednak gymnázia jako taková (protože více potřebujeme dělníky a techniky), ale především se sníží počet děti na víceletých gymnáziích z deseti procent v populačním ročníku na pět procent. Co vy na to?

…Musím se přiznat, že já osobně nepovažuji porevoluční návrat k víceletým gymnáziím za šťastný. Nicméně také vnímám, že pouhým omezením či zrušením víceletých gymnázií se náš vzdělávací systém nezlepší. Rád bych rozproudil diskusi na toto téma a pro její start tu co nejúplněji shromažďuji argumenty pro i proti omezení osmiletých gymnázií.“


Celý text článku včetně argumentů pro a proti najdete ZDE.

Čtení odemyká klíčem abecedy komnatu s pokladem

Ambasadoři projektu Čtení pomáhá Zdeněk Svěrák, Alena Ježková, Jiří Dědeček a Martin Roman odpovídají na otázky o knihách a čtení.


Zdeněk Svěrák

Můj tip na nejlepší knihu pro mladší školáky:
Jaroslav Foglar: Rychlé šípy, Jan Werich: Fimfárum

Dětské knihy, které ovlivnily můj život:
Ondřej Sekora: Ferda Mravenec, Jan Karafiát: Broučci, Božena Němcová: Pohádky

Proč mají děti číst:
Číst knížky je jako odemknout klíčem abecedy komnatu s pokladem. Tam se slova mění v obrazy a v pocity, které se rodí v čtenářově hlavě a srdci a jsou jedinečné a hluboké. Nepodaří-li se nám předat dětem tento klíč, přetrhneme i řetěz porozumění mezi generacemi.

Proč podporuji projekt Čtení pomáhá:
Projekt Čtení pomáhá je důmyslný. Spojuje pobídku ke čtení s pobídkou k dobrým skutkům, a to formou hravé soutěže. A využívá při tom jejich počítačové gramotnosti. Myslím si, že i dnešní internetové děti mají v duši místo pro pomoc postiženým nebo starým. Ta hra míří na toto místo a chce ho zvětšit. Vyvrací vlastně staré rčení o tom, že nelze honit dva zajíce najednou. Tady je chycení zajíce solidarity podmíněno chycením zajíce knížek. A všechny knížky, které jsme vybrali, za tu honičku stojí.


Alena Ježková

Proč mají děti číst:
Když čteme knihu, žijeme s jejími postavami v dobrém i zlém, poznáváme nové světy, nové myšlenky. Četbou každé kvalitní knihy se v nás něco mění – rosteme v lepší lidi. Děti potřebují číst, aby mohly vyrůst.

Dětské knihy, které ovlivnily můj život:
První kniha, kterou jsem sama přečetla, byl Mikeš od Josefa Lady. Tehdy jsem objevila, že zvířata mluví. Přečetla jsem Ferdu Mravence od Ondřeje Sekory, od té doby dávám pozor, abych nikoho nezašlápla. Přečetla jsem Ronju, dceru loupežníka od Astrid Lindgrenové, a pochopila jsem, že nejcennější je mít svobodné srdce.

Můj tip na nejlepší knihu pro mladší školáky:
Astrid Lindgrenová: Děti z Bullerbynu

Proč podporuji projekt Čtení pomáhá:
Projekt Čtení pomáhá v sobě spojuje čtení a pomoc potřebným. Obojí patří k dobrému životu.


Jiří Dědeček

Můj tip na nejlepší knihu pro mladší školáky:
Jan Werich: Fimfárum

Dětské knihy, které ovlivnily můj život:
Prožíval jsem dětství v 50. letech v Karlových Varech, všichni kluci jsme tehdy četli Arkadie Gajdara, ale nejen slavného „Timura a jeho partu“, nýbrž i neprávem opomíjené „Vojenské tajemství“. Pak jsme si v duchu této četby hráli na fašisty a našince a dětství nám vesele ubíhalo. Když se mi o pár let později dostaly do rukou „Děti z Bullerbynu“ od Astrid Lindgrenové, byl jsem překvapen, že existují i knihy, které nepíší o válce.

Proč mají děti číst:
Aby se pozdvihly alespoň na úroveň rodičů.

Proč podporuji projekt Čtení pomáhá:
Protože jsem přesvědčen o tom, že je třeba pomáhat všemu, co pomáhá. A čtení je navíc jedna z nejkrásnějších činností, které znám.


Martin Roman

Proč mají děti číst:
Čtení rozvíjí dětem fantazii, jejich obzory i schopnost vyjadřovat se. Také jim přináší spoustu krásných zážitků, když se vžijí do rolí knižních hrdinů.

Můj tip na nejlepší knihu pro mladší školáky:
Straka v říši entropie od Markéty Baňkové. Přečetl jsem ji nedávno se svými dcerami a nadchlo mě, jak poutavě dokáže přimět děti k poznávání přírodních zákonitostí.

Dětské knihy, které ovlivnily můj život:
Moje maminka si pamatuje první knížku, kterou jsem přečetl. Já se musím přiznat, že na zajíčka Matýska jsem už zapomněl. Hodně pro mě ale znamenal Robinson Crusoe, jako příklad toho, že člověk si dokáže poradit i v zdánlivě bezvýchodné situaci.

Proč iniciuji a podporuji projekt Čtení pomáhá:
Myslím, že je správné pomáhat potřebným a vést k tomu od malička i děti. A když jsem viděl studii PISA, jak špatně na tom jsou v průměru české děti s porozuměním čteného textu, napadlo mě pokusit se skloubit obojí dohromady.


Podrobnosti o projektu si můžete přečíst ZDE.

Nominované knihy pro kategorie 3.–5. třída a 6.–9. třída najdete ZDE.

Hlasovat o nejlepší knihu pro děti a mládež můžete na webech partnerů projektu kultura.idnes.cz a www.lidovky.cz . Tam také můžete poslat i své doplňující návrhy na nominaci knih.

Projekt bude spuštěn 8. 4. 2011.

Čtení pomáhá

Spisovatelka Alena Ježková, předseda Českého centra Mezinárodního PEN klubu, básník, textař, písničkář, překladatel a spisovatel Jiří Dědeček a generální ředitel a předseda představenstva ČEZ, a.s., Martin Roman se zúčastnili Andersenovy noci. Představili zde projekt Čtení pomáhá a zároveň přečetli dětskému publiku úryvek ze své oblíbené dětské knihy.

Z 1. na 2. dubna se konal již jedenáctý ročník Noci s Andersenem, která podporuje dětské čtení, zároveň je netradiční oslavou Mezinárodního dne dětské knihy a rozloučením s březnem, měsícem spojeným s oslavami čtení, čtenářů a také knih. Desetitisíce dětí přenocovaly v knihovnách, školách a dalších komunitních místech po celé České republice, na Slovensku, v Polsku, Slovinsku, v australském Sydney, Českých školách bez hranic v Drážďanech, Ženevě, Paříži, Londýně, v Baltimoru (Maryland, USA) a v Českém kroužku v Kodani.

Noci s Andersenem se zúčastnili také Alena Ježková, Jiří Dědeček a Martin Roman – ambasadoři projektu Čtení pomáhá, který podporuje rozvoj čtenářství a zároveň umožňuje dětem a mládeži přímo se podílet na charitativní činnosti. Alena Ježková představila projekt v knihovně v Kamenici nad Lipou, nad kterou má patronát, Jiřího Dědečka přivítaly děti v Základní škole a Mateřské škole Červený vrch na Praze 6 a Martina Romana v Městské knihovně v Praze, na pobočce Smíchov.

V současné době probíhá v rámci Čtení pomáhá hlasování o nejlepší knihu pro děti a mládež, které podpořili i Zdeněk Svěrák a Marek Eben. Vyhlášení proběhne 8. dubna. Poté bude spuštěna charitativní část projektu. Martin Roman, iniciátor a donátor projektu, věnuje 50 korun každému dítěti, které přečte knihu ze seznamu Čtení pomáhá a zodpoví správně kontrolní otázky. Těchto 50 korun pak čtenář daruje na jeden z dobročinných projektů nominovaných renomovanými nadacemi. Celkem tak mladí čtenáři každoročně dostanou možnost pomoci 10 miliony korun.

Více informací naleznete na www.nocsandersenem.cz a www.ctenipomaha.cz

Praha se stává hlavním městem cizích jazyků

Alespoň tedy na dva dny 8. a 9. dubna, kdy se v Národní technické knihovně v Praze bude konat mezinárodní konference Evropského sdružení pro kvalitní jazykové služby EAQUALS.

Na řadě jednání, přednášek a workshopů se zde sejdou zástupci jazykových škol, učitelů a profesních sdružení jazykových vzdělávacích institucí z celé Evropy. Společně budou hledat cesty ke zdokonalování jazykové výuky, které vnímají jako výzvu pro učitele, vzdělávací instituce i manažery.

Široké spektrum konferenčních aktivit se bude zabývat například využitím multimédií a moderních technologií, profesním rozvojem učitelů i praktickými tématy souvisejícími s moderní a efektivní výukou cizích jazyků.

EAQUALS je prestižní mezinárodní sdružení s již dvacetiletou tradicí, které se zabývá rozvojem kvality v oblasti jazykového vzdělávání. Zásadním tématem činnosti EAQUALS je systém ověřování kvality poskytovatelů jazykového vzdělávání. V České republice se koná konference této prestižní instituce vůbec poprvé. V naší zemi je přidruženým členem EAQUALS ACERT – Asociace certifikovaných jazykových škol (www.acert.cz), sdružení, které nastavilo standardy kvality odpovídající dobré evropské praxi a které se na organizaci konference spolupodílí.

Konference EAQUALS jistě může přispět k inovacím a odbornému rozvoji v oblasti výuky cizích jazyků, která je velmi důležitá pro naši vzdělanost a konkurenceschopnost naší ekonomiky. Program konference je přístupný široké odborné veřejnosti, zejména z řad učitelů jazyků i zástupců jazykových škol a dalších vzdělávacích institucí.

Více informací naleznete na webových stránkách www.eaquals.org, kde je také možné se na konferenci přihlásit.

Kontakt:
PhDr. Andrea Křížková
ACERT o. s.
www.acert.cz
tel.: +420 602 193 978

Počet nemanželských dětí v Česku stoupá

Podíl dětí narozených mimo manželství loni poprvé přesáhl 40 procent. Neprovdaným ženám se narodilo 47,2 tisíce dětí. Za zamyšlení stojí, jak se tento trend jeví ve svých důsledcích učitelům ve školách.


Zdroj: iHNed.cz 14. 3. 2011, autoři: mik, ČTK

V České republice se plynule zvyšuje počet dětí narozených mimo manželství. Vliv na to má také neustálý pokles sňatečnosti, který je dlouhodobý. V roce 2010 se v Česku narodilo 117,2 tisíce dětí. Kromě toho bylo matričními úřady zaregistrováno 20 novorozenců z utajených porodů a babyboxů. Po vrcholu zvýšené porodnosti v roce 2008 tak počet narozených klesá již druhým rokem.

Obyvatel České republice v minulém roce přibylo 26 000, na konci prosince žilo v republice 10 532 770 lidí. Vyplývá to z nejnovějších demografických údajů, které zveřejnil Český statistický úřad (ČSÚ).

Celkový přírůstek byl o třetinu nižší než v roce 2009. Meziročně ubylo narozených dětí i lidí, kteří se do ČR přistěhovali. Plynule se však zvyšuje podíl dětí narozených mimo manželství, který v loňském roce poprvé přesáhl 40 procent. Neprovdaným ženám se narodilo 47,2 tisíce dětí.

Celý text a zajímavou a obsáhlou diskusi si můžete přečíst ZDE.

Bohumíra Lazarová, Vladimír Jůva: Učitelé a faktor času: O proměnách pracovního sebepojetí

Povaha učitelského povolání je spojována s celou řadou nároků a nesnází souvisejících zejména se zvládáním zátěže, s řízením vztahů ve škole i mimo ni a stále významněji i s nutností držet krok s inovacemi a adaptovat se na změny. Stát se skutečným profesionálem a udržet vysokou kvalitu práce i motivaci k ní po celou dobu kariéry zpravidla není vůbec jednoduché.


Zdroj: Studia paedagogica 2/2010, str. 43–60

„Zvláště v posledních letech, v souvislosti s často zmiňovaným fenoménem stárnoucí společnosti, stoupá význam těch projektů, které jsou zaměřeny na starší ročníky pracovní populace (mezi 55–65 lety). V řadě evropských zemí se hovoří o nutnosti revalorizace postavení starších lidí (nejen) v práci s ohledem na využití jejich potenciálu do pozdního věku i s ohledem na zvýšení kvality jejich života. Důsledky postupného stárnutí populace se promítají i do demografického složení pracovníků různých profesí, a tedy i učitelství. České, stejně jako mezinárodní statistiky naznačují nemalé procento starších učitelů působících na všech stupních škol.

V tak náročném povolání, jakým učitelství bezesporu je, to starší učitelé nemají jednoduché; jsou vystaveni neustálým změnám a inovacím, informační smršti, sofistikovaným technologiím, rychle se měnícím potřebám a normám či proměnám v uvažování, postojích a chování mladších generací. Nabízejí se tedy otázky: Jak se vnímají starší učitelé v pracovním kontextu? Jak vnímají proměny ve výkonu povolání u sebe sama? Co je motivuje? Jakou vnímají a očekávají podporu? Jde o otázky vztahující se zejména k pracovnímu sebepojetí učitelů, které jsme mj. sledovali v rámci výzkumného projektu Učitelé v pozdní fázi kariéry.“


Závěr

„Výsledky výzkumů věnovaných učitelům a jejich pohledům na vlastní práci naznačují, že existují faktory, které komplikují profesní život učitelů napříč všemi věkovými kategoriemi – jde především o byrokracii a administrativní zátěž, časté změny ve školské politice a nezřídka jsou slyšet i stesky na chování a postoje žáků a jejich rodičů. Starší učitelé pak tyto dnešní „profesní frustrace“ vidí a posuzují optikou svých dlouhodobých zkušeností a v porovnání se vzpomínkami na časy minulé. Starší učitelé tak mají silné tendence srovnávat, poukazovat na výhody a nevýhody doby, ve které žijí a pracují.

Učitelé jsou obvykle silně vázáni ke svému povolání, více než prací samotnou jsou motivováni dobrými vztahy v pracovním kolektivu a velkou úlohu přisuzují vedení školy. Zdá se, že utváření příjemného a motivujícího klimatu ve škole je důležitou výzvou pro vedení škol. V posledních letech, zvláště pod tlakem výzev „stárnoucí společnosti“, sílí tendence všímat si věkových specifik pracovníků a na úrovni jednotlivců, institucí (zaměstnava¬telů) i celé společnosti hledat opatření, která by odlišným věkovým skupinám pracovníků usnadnila práci a pomohla podávat optimální výkon po celý pracovní život (age management), tedy i v relativně pozdním aktivním pracovním věku (srov. např. Ilmarinen, 2008).

Patrně by bylo možné aplikovat či přenést některé ze strategií tzv. age management i do škol – změny by se mohly týkat pracovní role a úkolů, pracovních úvazků, dalšího vzdělávání pro zkušené učitele, organizace přenosu zkušeností ve škole apod. Taková či jiná opatření – byť by patrně nebylo jednoduché ani jejich konkrétní rozpracování, ani prosazení – by měla najít své opodstatnění právě ve studiích zaměřených na poznání věkových specifik práce učitelů. V tomto textu jsme nabídli vybrané výsledky z dotazníkového šetření, jehož respondenty byli starší učitelé v základních školách; větší porozumění některým vývojovým změnám by měly přinést případové studie, které v rámci výzkumného projektu realizujeme.“


Obsah celého čísla a možnosti jeho objednání najdete ZDE.

Petr Koubek: Čechy škola nebaví

…“Shrňme si, kdo prosazuje maximální péči a pozornost vůči vzdělávání: Vláda ČR, NERV, Evropská komise, auditorské a konzultační firmy, personalisté, politologové, vědci… Bohužel česká společnost se nechce problémy ve vzdělávání trápit. Je to pochopitelné, většina z nás prošla špatnými školami plnými šikany, nezájmu vůči dětem a jejich budoucnosti (sem tam zajímavý a dobrý učitel, spíš výjimka). Zato ale plné „předávání znalostí“. Učení předmětu, neučení dětí.“


Zdroj: EDUin 20. 3. 2011

„…Dnešní děti jsou daleko svobodnější a samostatnější než jsme bývali my. Škola na to začala reagovat až v novém miléniu. O stavu reflexe tohoto faktu svědčí výsek diskuse o možnostech, jak zlepšit výsledky dětí v mezinárodních sondách, která běží na Metodickém portálu www.rvp.cz. Četní učitelé a ministerští se zde nebaví o tom, jak pro školní vzdělávání děti získat. Tématem je, jak vynutit vzdělávání, jak je odtrhnout je od „přihlouplých her a stahování kradené hudby z internetu“. Jak málo porozumění, o to víc nadutosti a agrese.“

„…Ministrovi se na počátku jeho úřadování dostala do rukou skvělá studie auditorské firmy McKinnsey & Co. Klesající výsledky českého základního a středního školství. Veřejnosti řekl, že analýza uzavírá, že je třeba zavést testy v uzlových bodech základního vzdělávání. Zjištěné výsledky samy donutí systém k zlepšení.

V této souvislosti je roztomilé, že standard pro plánované testování ministr poručil utvořit týmům složeným téměř výhradně z učitelů základních škol, kteří neutěšený stav českého vzdělávání de facto způsobili. Je výzkumy potvrzeno, že učitelé dovednostem, zjišťovaným výzkumy PISA a TIMMS vůbec nevyučují. Nevědí jak. Přesto to budou oni, kdo dále systém zdeformují ke svému obrazu. Ve veřejné debatě však existence zprávy McKinnsey bohužel zanikla a ministr message studie za přihlížení medií a jen chabého odporu kompetentní veřejnosti zcela překroutil.

Problémem školství totiž není absence testů, ale chaos: neexistuje dlouhodobá koncepce, cíl vzdělávací politiky s měřitelnými indikátory. Chybí dokonce diskuse o ní. Chaos vládne řízení, organizaci i metodické podpoře vzdělávání. To vše se odráží v asi největším rozdílu mezi výkonnými vzdělávacími systémy a českým školstvím – kvalitě pedagogů a jejich celospolečenské prestiži. Kdo z kvalitních uchazečů o vysokou kvalifikaci by vstupoval do tak nejistého a turbulentního prostředí, kde rozhoduje o všech podstatných věcech málo kompetentní regionální politik, zástupce zřizovatele, a jeho kamarádi?“

„…S tím úzce souvisí zajímavá korelace, již analýza zdůrazňuje – možná je to ale souvislost příčinná! V zemích, kde školství není téma, rodiče a veřejnost jsou s ním spokojeni (tedy je ignorují) – jsou výsledky žáků v mezinárodních srovnáváních podprůměrné a zhoršují se (ČR, Španělsko, Bulharsko, Portugalsko). Tam, kde rodiče a veřejnost školství sledují a tvrdě kritizují, jsou výsledky skvělé a/nebo se zlepšují (Finsko, Austrálie, Singapur, Jižní Korea, ale i Anglie a Německo).“

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Zdravá pětka má Veselou kuchařku pro děti

Zdravá Pětka připravila pro všechny začínající malé kuchtíky vlastní kuchařku. Pomocí zábavných a tvořivých receptů učí děti samostatnosti v kuchyni. Vtipné ilustrace popisují a vysvětlují dětem vše okolo jídla, vaření a zdravé výživy. Zároveň jsou pro děti připraveny zbrusu nové výukové Zdravé listy. Výtisky pro školy jsou zdarma.

Publikaci i výukové materiály si může bezplatně pro své žáky objednat každá škola prostřednictvím objednávkového formuláře na www.zdrava5.cz.

Ve Veselé kuchařce najdete například recepty na přípravu salátu z rajčat a mozzarelly, neboli Červenobílé stonožky, tvarohové alias Dopisové pomazánky a mnoho dalších zdravých a atraktivních receptů.

Zdravá pětka je projekt značky Albert orientovaný na zdravou výživu dětí. Jeho název souvisí s doporučením odborníků konzumovat denně alespoň pět porcí ovoce a zeleniny. Zdravá Pětka realizuje pro děti mateřských a základních škol výukové programy v netradiční škole ovoce a zeleniny. Formou her a soutěží se snaží u dětí změnit pohled na ovoce a zeleninu tak, aby se přirozenou součást jejich každodenní stravy. Prostřednictvím linky 800 402 402 zabezpečuje také bezplatné výživové poradenství.


_________________

Nadační fond Albert zastřešuje charitativní aktivity značky Albert. V rámci projektu Bertíci Albert věnoval více než 67 milionů korun na projekty vzdělávání a osobního rozvoje dětí v dětských domovech a dalších sociálních institucích. Hlavním zdrojem příjmů Nadačního fondu Albert je prodej odnosných tašek v prodejnách Albert. Ve správní i dozorčí radě Nadačního fondu Albert jsou zastoupeni také odborníci na hlavní podporované oblasti – sociálně znevýhodněné skupiny a podporu zdravého životního stylu. Nadační fond Albert byl založen 1. září 2009. 

Více informací naleznete na www.nadacnifondalbert.cz.

Finanční gramotnost

Poslední ukázka z příručky pro učitele „Gramotnosti ve vzdělávání“, kterou vydal Výzkumný ústav pedagogický v Praze koncem roku 2010. Finanční gramotnost mnoho našich dospělých občanů evidentně postrádá, doufejme, že jejich děti na tom už budou lépe.


Kapitolu o čtenářské gramotnosti si můžete přečíst ZDE, o matematické gramotnosti ZDE, o přírodovědné gramotnosti ZDE, o ICT gramotnosti ZDE.


Úvod

„Peníze často stojí příliš mnoho.“ (R. W. Emerson)

I vy jste určitě v poštovní schránce objevili nějaký reklamní leták nabízející velmi výhodné půjčení většího finančního obnosu. 50 000 Kč pouze za 899 korun! Žádost vyřídíme okamžitě, stačí jen zatelefonovat. To vše napsáno tučným, dostatečně velkým červeným písmem na bílém podkladě. Prostě nepřehlédnutelné! Ale… Na okraji letáku je světle šedý obdélník splývající s logem společnosti. Když se podíváme pozorněji, uvidíme miniaturní text, kde se skrývají ty nejdůležitější informace: jak častá je splátka, jak dlouho budeme splácet, jak vysoká je RPSN (1), tedy celková výše nákladů na čerpání úvěru. Po přečtení těchto informací původně lákavá nabídka svou atraktivitu ztrácí. Kdo by ale v obtížné finanční situaci četl podmínky? Hledá se přece rychlé řešení! Avšak rychlá řešení mohou vést k velkým problémům.

Jak takovým situacím zabránit? Jak jim umět předcházet? Jak se naučit hospodařit s penězi? Jak se zorientovat na trhu finančních produktů? Jak efektivně komunikovat s peněžními ústavy? Jaká máme práva jako spotřebitelé? Odpovědi může zprostředkovat finanční vzdělávání, jehož cílem je připravit žáky na aktivní a zodpovědnou účast na finančním trhu. Finanční vzdělávání směřuje k tomu, aby žáci byli schopni zodpovědně spravovat osobní a v budoucnu i rodinný rozpočet. Neméně důležitým úkolem finančního vzdělávání je i prevence proti předlužování.


Co si představují pod pojmem finanční gramotnost žáci v 8. ročníku základní školy?

Reakce žáků ilustrují vazbu finančního vzdělávání k praktickému životu. Žáky například zajímá: Jaká je hodnota peněz? Jak se naučit s penězi hospodařit, aby mi vždy nějaké zbyly a nemusel bych si půjčovat? Jak nenaletět podvodníkům? Jaké povolání si vybrat, aby mě uživilo? Co je výhodnější, koupit si byt na hypotéku a zadlužit se, nebo si byt pronajímat? Před učiteli (a samozřejmě i rodiči) tedy stojí nelehký úkol: připravit žáka na střet s realitou finančního světa.

Je možné, že v budoucnu ve svých poštovních schránkách letáky na nevýhodné půjčky nacházet nebudeme. Proč? Nikoho by neoslovily. Všichni už budeme finančně gramotní!


Vymezení pojmu finanční gramotnost

Finanční gramotnost byla v České republice na rozdíl od jiných gramotností definována v roce 2006, v rámci činnosti mezirezortní Pracovní skupiny pro finanční vzdělávání (2). Na této definici se shodly MF, MPO, MŠMT a Česká národní banka, ve spolupráci se spotřebitelskými a profesními sdruženími. Citovaná definice finanční gramotnosti je převzata z dokumentu Národní strategie finančního vzdělávání (3) (2007, akt. 2010), která je ústředním dokumentem pro finanční vzdělávání v České republice.

Finanční gramotnost je soubor znalostí, dovedností a hodnotových postojů občana nezbytných k tomu, aby finančně zabezpečil sebe a svou rodinu v současné společnosti a aktivně vystupoval na trhu finančních produktů a služeb. Finančně gramotný občan se orientuje v problematice peněz a cen a je schopen odpovědně spravovat osobní/rodinný rozpočet, včetně správy finančních aktiv a finančních závazků s ohledem na měnící se životní situace.

Finanční gramotnost je specializovanou součástí širší ekonomické gramotnosti, která navíc zahrnuje např. schopnost zajistit si příjem, zvažovat důsledky osobních rozhodnutí na současný a budoucí příjem, orientaci na trhu pracovních příležitostí, schopnost rozhodovat o výdajích apod. Nedílnou součástí finanční gramotnosti jsou také nezbytné makroekonomické aspekty (4) a oblast daňová (5), a to zejména vzhledem k tomu, že se významně podílí na finančních zdrojích jednotlivců i domácností, a má tedy významný vliv na peněžní toky v soukromých financích. Finanční gramotnost jako součást ekonomické gramotnosti formuje znalosti, dovednosti a hodnotové postoje, které by měl občan mít, aby se dokázal uplatnit v současné společnosti.

S finanční gramotností se dále pojí zvláště gramotnost numerická (z hlediska gramotnosti finanční se to týká především využití matematického aparátu k řešení numerických úloh se vztahem k financím), gramotnost informační (jako schopnost vyhledat, použít a vyhodnotit relevantní informace v kontextu) a gramotnost právní (jako orientace v právním systému, přehled o právech a povinnostech a také možnostech, kam se obrátit o pomoc). Rozvoj těchto gramotností je současně prostředkem k vytváření a posilování ekonomického, právního a politického myšlení občanů.

Definice finanční gramotnosti je strukturovaná. Finanční gramotnost jako správa osobních/rodinných financí zahrnuje tři složky: gramotnost peněžní, cenovou a rozpočtovou.

– Peněžní gramotnost představují kompetence nezbytné pro správu hotovostních a bezhotovostních peněz a transakcí s nimi a dále správu nástrojů k tomu určených (např. běžný účet, platební nástroje apod.).

– Cenovou gramotnost představují kompetence nezbytné pro porozumění cenovým mechanismům a inflaci. (6)

– Rozpočtovou gramotnost představují kompetence nezbytné pro správu osobního/rodinného rozpočtu (např. schopnost vést rozpočet, stanovovat finanční cíle a rozhodovat o alokaci finančních zdrojů) a zahrnuje i schopnost zvládat různé životní situace z finančního hlediska. Rozpočtová gramotnost zahrnuje vedle výše popsané obecné složky také dvě složky specializované: správu finančních aktiv (např. vkladů, investic a pojištění) a správu finančních závazků (např. úvěrů nebo leasingu). To předpokládá v obou případech orientaci na trhu různě komplikovaných finančních produktů a služeb, schopnost mezi sebou jednotlivé produkty či služby porovnávat a volit ty nejvhodnější s ohledem na konkrétní životní situaci.

Uvedená definice se stala podkladem pro Standardy finanční gramotnosti, které jsou součástí Systému budování finanční gramotnosti na základních a středních školách (7). Standardy finanční gramotnosti vymezují cílový stav úrovně finanční gramotnosti pro základní vzdělávání a pro střední vzdělávání.

Následující kapitola čtenáře seznámí s mírou a způsobem začlenění tohoto komplexního vymezení finanční gramotnosti do RVP ZV.


Finanční gramotnost v RVP ZV

S pojmem finanční gramotnost se v RVP ZV přímo nesetkáváme, dokument ale poskytuje potenciál k jejímu rozvoji. Problematika financí je přímou součástí vzdělávacích oborů Výchova k občanství a Člověk a svět práce. Možnosti k budování finanční gramotnosti můžeme vidět i tam, kde je kladen důraz na řešení aplikačních úloh, řešení problémů a propojení s běžným životem, tj. především ve vzdělávacím oboru Matematika a její aplikace. RVP ZV otevírá možnosti práce s finanční gramotnosti především v pasážích, které se týkají praktického života, kritického přístupu k informacím, vnímání problémových situací, řešení problémových situací, vyhledávání informací, užívání logických, matematických a empirických postupů při řešení problémů, zodpovědnosti za svá rozhodnutí, aktivit potřebných k uskutečnění podnikatelského záměru. Za dominantní je pro rozvoj finanční gramotnosti považována kompetence k řešení problémů. V obecné rovině je v klíčových kompetencích zahrnuto vše, co vyplývá z definice finanční gramotnosti.

Vzdělávací oblast Matematika a její aplikace podle RVP ZV umožňuje řešit aplikační úlohy, včetně úloh optimalizačních se vztahem k otázkám financí. RVP ZV upozorňuje na řešení praktických problémů s využitím matematiky, tedy rozvíjení dovedností pro život. Je vhodné, aby praktické problémy v matematice byly voleny i s ohledem na nakládání s finančními prostředky (reálné situace ze světa financí).

Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět zahrnuje orientaci žáka v základních formách vlastnictví; používání peněz v běžných situacích. Oblast lze obohatit o cíl zaměřený na vedení žáků k orientaci v problematice peněz a cen a k odpovědnému spravování osobního rozpočtu. Takový cíl by odpovídal definici finanční gramotnosti pro 1. stupeň základního vzdělávání. Jeho implementace do vzdělávání 1. stupně ZŠ je nezbytná – děti se na 1. stupni ocitají v nové roli školáka, což s sebou často nese nakládání s vlastními finančními prostředky (s kapesným).

Ve vzdělávací oblasti Člověk a společnost, která je určena pouze pro 2. stupeň ZŠ a do které patří vzdělávací obor Výchova k občanství, se můžeme s prvky finančního vzdělávání setkat nejčastěji. Do budoucna by mělo být v kurikulu explicitně uvedeno, že tato oblast přispívá k rozvoji finanční gramotnosti nebo k orientaci ve světě financí.

Finanční gramotnost se promítá do rozvíjení orientace v ekonomické oblasti, která tvoří rámec každodenního života, ale i do zvyšování odolnosti vůči manipulaci (např. klamavé nabídky). Z důvodu potřebnosti finančního vzdělávání je třeba rozšířit vzdělávací cíle o vedení žáků k orientaci v problematice peněz a cen a k odpovědnému spravování rodinného rozpočtu, včetně správy finančních aktiv a závazků. Tento cíl by odpovídal definici finanční gramotnosti a Standardu finanční gramotnosti pro 2. stupeň základního vzdělávání.

Do vzdělávací oblasti Člověk a svět práce by bylo vhodné doplnit přímou pobídku k rozvoji finanční gramotnosti, např. k zodpovědnému zacházení s finančními prostředky v rozpočtu domácnosti. Do budoucna by jedním z cílů mělo být i vést žáky k odpovědnému spravování osobního rozpočtu.

Potenciální výzvy k uplatnění finanční gramotnosti můžeme nalézt v průřezovém tématu Osobnostní a sociální výchova. Finanční vzdělávání se prolíná nejvíce s tematickým okruhem Morální rozvoj, a to v situacích každodenního rozhodování. Protože k finančnímu rozhodování přistupují i etická kritéria.

Výzvy k uplatnění finanční gramotnosti můžeme nalézt v průřezovém tématu Mediální výchova, a to především u dovednosti analýzy informací a kritického odstupu od mediovaných sdělení. Dále zde můžeme nalézt průnik v oblasti reklamy (cenových triků a klamavé nabídky). Porozumění informacím hraje významnou roli při uplatňování práv spotřebitele. Média značně ovlivňují finanční chování občanů na trhu s finančními prostředky a tato souvislost by neměla být opomíjena.

Finanční vzdělávání má interdisciplinární povahu. Nejčastěji integruje společenskovědní obory, matematiku a ICT. Nemělo by být opomíjeno to, že finanční gramotnost souvisí se zodpovědným přístupem k životu, s každodenním rozhodováním, s uplatňováním práv a s kritickým přístupem k informacím. Podstatnou složkou finančního vzdělávání jsou i postoje a hodnoty. Podle akčního plánu, který je součástí Národní strategie pro finanční vzdělávání (8), by měly být Standardy finanční gramotnosti zapracovány do RVP ZV při nejbližší revizi (9).


Inspirace pro výuku

Nezanedbatelnými výdaji z měsíčního rodinného rozpočtu jsou výdaje za potraviny. O tom se mohli přesvědčit žáci třetího ročníku nižšího stupně gymnázia ve třídě se zaměřením na matematiku v rámci volitelného předmětu Aplikovaná matematika. Zkušenost získali porovnáním svého odhadu výše týdenních nákladů na nákup jídla se skutečnou hodnotou, kterou obdrželi zapisováním a sečtením finančních položek spojených s nákupem jídla pro svou potřebu během jednoho konkrétního týdne. Vzhledem k tomu, že se výuka dotýkala oblasti rodinných financí, obdrželi žáci zároveň se zadáním úkolu i krátký dopis pro rodiče s prosbou o pomoc při získávání finančních částek spojených s nákupem potravin. Jednalo se hlavně o stanovení nákladů společných snídaní, obědů či večeří vypočítaných pro jednu osobu. Bez spolupráce s rodiči by ve většině případů nebylo možné týdenní pozorování provádět s přijatelnou mírou přesnosti.

Ukázku příkladu dobré praxe s názvem „Víš, za kolik jíš?“ najdete v 5. kapitole publikace Gramotnosti ve vzdělávání, která je ke stažení ZDE.


Anotované odkazy

Klínský, P., Chromá, D., Tesařová, S., Janák, M.: Finanční gramotnost – obsah a příklady z praxe škol. 1. vyd. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání, 2008. ISBN 978-80-87063-13-2. [online]. [cit. 2010-09-29]. Dostupné ZDE.

Tato publikace si klade za cíl seznámit učitele základních a středních škol se základní problematikou světa financí. Příručka učitelům předkládá výkladový text a ukázky metodického zpracování (příklady dobré praxe ze základních a středních škol). Sled jednotlivých kapitol se opírá o názorné schéma s následujícími tématy: Hospodaření domácnosti; Ceny; Peníze, placení; Finanční trh; Finanční produkty; Finanční plánování. V tištěné podobě je součástí publikace CD s příklady z praxe škol. Příručka zprostředkovává poznatky pro výuku, ale přináší i metodickou inspiraci.

Klínský, P., Chromá, D.: Finanční gramotnost – úlohy a metodika. 1. vyd. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání, 2009. ISBN 978-80-87063-26-2. [online]. [cit. 2010-09-29]. Dostupné ZDE.

Tato publikace navazuje na příručku Finanční gramotnost – obsah a příklady z praxe škol. Doplňuje ji souborem úloh, včetně řešení a metodických poznámek. Úlohy jsou roztříděny na dílčí a souvislé, tematické členění je totožné s předchozí příručkou. Příručka je primárně určena pro střední školy, ale úlohy najdou díky své rozmanitosti uplatnění i na základních školách.

Národní strategie finančního vzdělávání. Aktualizované znění. Praha: Ministerstvo financí, 2010. [online]. [cit. 2010-09-29] Dostupné ZDE.
 
Národní strategie finančního vzdělávání je jedním ze základních dokumentů, který systematicky vymezuje finanční vzdělávání v ČR. Nejprve je popsán význam finančního vzdělávání. Následuje definice finanční gramotnosti jako souhrnu potřebných kompetencí. Dokument dále představuje prioritní oblasti pro budoucnost a principy finančního vzdělávání. Je zde také objasněna tzv. dvoupilířová struktura finančního vzdělávání. Jeden pilíř finančního vzdělávání zasahuje žáky v počátečním vzdělávání, druhý pilíř směřuje ke vzdělávání občanů, je tedy zaměřen na dospělou populaci. 5. kapitola tohoto dokumentu je pak věnována roli klíčových subjektů a koordinaci aktivit v oblasti finančního vzdělávání.

Odvárko, O., Kadleček, J.: Matematika pro 9. ročník ZŠ. 3. díl – Jehlan, kužel, koule; Finanční matematika. 2. vyd. Praha: Prometheus, 2004. ISBN 80-7196-283-X.

Tato publikace je posledním dílem ucelené učebnicové řady, je tedy určena žákům 9. ročníků ZŠ. Samostatná část učebnice je věnována finanční matematice, konkrétně praktickým úlohám a spojení matematiky s běžnými životními situacemi. Text je členěn do krátkých odstavců a je doplněn mnoha obrázky, tabulkami a diagramy. Učebnici doplňuje Knížka pro učitele a pracovní sešit.

Radová, J. a kol.: Finanční matematika pro každého: příklady. 1. vyd. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-2364-8.

Autoři představují základní matematické metody využívané pro výpočty ve finanční oblasti. Výklad doprovázejí cvičení zaměřená na řešení praktických finančních otázek (např. úročení, investiční rozhodování, měnové kurzy). Můžeme zde nalézt praktická cvičení s postupy řešení i příklady s kontrolními výsledky. Publikaci doplňuje přiložený CD-ROM se vzorci v Excelu a s řešením vybraných příkladů.

Skořepa, M., Skořepová, E.: Finanční a ekonomická gramotnost pro základní školy a víceletá gymnázia. 1. vyd. Praha: Scientia, 2008. 3. sv. Pracovní sešit 1 ISBN 978-80-86960-41-8, Pracovní sešit 2 ISBN 978-80-86960-42-5, Manuál pro učitele ISBN 978-80-86960-40-1.

Tento komplet učebnic se skládá ze 3 částí: z Pracovního sešitu 1 a Pracovního sešitu 2, které jsou určeny žákům, a z Manuálu pro učitele. Pracovní sešity obsahují celkem 8 kapitol, ve kterých jsou nabídnuty rozmanité a nápadité aktivity. U většiny z nich je volný prostor pro vyplňování. Na konci každé kapitoly je jedna strana určena pro poznámky a další pro opakování a sebehodnocení. Manuál zrcadlí stránky pracovních sešitů. Nabízí možná řešení, ale i doplňující komentáře pro učitele.

Slabikář finanční gramotnosti. Učebnice základních 7 modulů finanční gramotnosti. 1. vyd. Praha: COFET, a.s., 2009. ISBN 80-254-4207-4.

Tato publikace je určena čtenářům od 15 let – jak žákům a studentům, tak jejich vyučujícím, ale i běžným občanům, kteří chtějí zvýšit svou finanční gramotnost. Finanční gramotnost je zde představena v 7 modulech. První se věnuje psychologickým a sociálním aspektům finanční gramotnosti, druhý se zabývá informační gramotností v rámci finanční gramotnosti, ve třetí kapitole je prostor pro ochranu spotřebitele. Další kapitoly prezentují finanční gramotnost podle jejích jednotlivých složek. Nejprve je tedy zařazena část k peněžní gramotnosti, následuje gramotnost cenová a gramotnost rozpočtová, které doplňuje gramotnost právní. Výkladový text je obohacen o příklady z praxe, tabulky a schémata. Nechybí terminologický rejstřík a odkazy k odpovídajícím zákonům a prováděcím právním předpisům.

Systém budování finanční gramotnosti. Společný dokument Ministerstva financí ČR, Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR, Ministerstva průmyslu a obchodu ČR, 2007. [online]. [cit. 2010-09-29]. Dostupné ZDE.

Systém budování finanční gramotnosti rozvíjí Národní strategii pro finanční vzdělávání. Podrobněji popisuje jeden z pilířů finančního vzdělávání, a to oblast počátečního vzdělávání. Klíčovými částmi tohoto dokumentu jsou definice finančního vzdělávání a standardy finanční gramotnosti. Ty určují cílový stav finančního vzdělávání pro různé stupně vzdělávání. Standard finanční gramotnosti je rozdělen do 4 okruhů (Peníze, Hospodaření domácnosti, Finanční produkty, Práva spotřebitele) a vymezují obsah a výsledky vzdělávání.


____________________

(1) Roční procentní sazba nákladů

(2) viz ZDE.

(3) Národní strategie finančního vzdělávání. Aktualizované znění. Praha: Ministerstvo financí ČR, 2010. [online]. [cit. 2010-09-17]. Dostupné ZDE.

(4) Makroekonomickými aspekty je rozuměna zejména orientace v základních vztazích mezi jednotlivými sektory ekonomiky a porozumění základním makroekonomickým ukazatelům (HDP, inflace, úroková míra aj.).

(5) Základní povědomí o daňovém systému a roli daní v rámci občanské společnosti je nutné chápat jako prvek k zajištění zodpovědného chování občanů vůči rodině a státu.

(6) Významnou složkou cenové gramotnosti je porozumění principu „ceny peněz“ v čase, rozdílu mezi nominální a reálnou úrokovou sazbou a porozumění cenám finančních nástrojů a služeb v praktické podobě poplatků a úrokových sazeb.

(7) Systém budování finanční gramotnosti na základních a středních školách. Společný dokument MF, MŠMT a MPO. Praha, 2007. [online]. [cit. 2010-09-17]. Dostupné ZDE.

(8) viz s. 26 a 27 in Národní strategie finančního vzdělávání. Aktualizované znění. Praha: Ministerstvo financí, 2010. [online]. [cit. 2010-10-05] Dostupné ZDE.

(9) Systém budování finanční gramotnosti. Společný dokument Ministerstva financí ČR, Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR, Ministerstva průmyslu a obchodu ČR, 2007. [online]. [cit. 2010-10-05] Dostupné ZDE, s. 12.

Jiří Zlatuška: Pomýlená cesta k nákupu mozků

Nápad ministra školství Josefa Dobeše přitáhnout na tuzemské vysoké školy uznávané univerzitní kapacity ze zahraničí je dobrý. Ale jen vyčlenění půl miliardy korun na realizaci tohoto cíle věc zdaleka neřeší.


Zdroj: Lidové noviny 11. 3. 2011


Nápad ministra Dobeše posílit naše vysoké školy „přílivem špičkových profesorů“ ze zahraničí zní na první čtení dobře. Co jiného naše vysoké školy potřebují než promíchat řady svých akademických pracovníků na mezinárodní mix, který je běžný na dobrých zahraničních univerzitách, vyhnout se efektům „samoplození“, kdy jsou na školy přijímáni absolventi vychovaní toutéž školou a tedy z téhož „hnízda“ myšlenek, postupů a přístupů, a také podpořit prostředí, kde se na vyšších stupních studia v podstatně větší míře používá „lingua franca“ současné vědy, tj. angličtina, jak je to běžné nejen na severských školách, ale i v západní Evropě nebo v Rakousku. Chvályhodný je i záměr podpořit zdravou konkurenci mezi školami.

Nápad má ale spousty háčků a těžko jej považovat za něco jiného než jen populistický výkřik. Problematická je motivace mezinárodními žebříčky. Všechny tuzemské vysoké školy mimo Univerzitu Karlovu jsou natolik daleko v pořadí (600–900 v případě těch lepších škol), že investice do nich žádný znatelný posun nepřinese. Univerzita Karlova je jedinou z českých vysokých škol, kde investované peníze mohou mít z hlediska nákladů a výnosů efekt ve vztahu k pozici v mezinárodních žebříčcích. I v tomto případě je ovšem otázkou, zda investice pouhé půl miliardy posune tuto školu o tolik míst dopředu, aby ji nepředběhly například čínské školy, které se za pomoci investic řádově vyšších derou na horní místa ve větším počtu a daleko rychleji…

…Dalším administrativním zádrhelem je slavná povinnost vysokých škol odevzdávat ministerstvu údaje do registru docentů a profesorů, konkrétně údaje o oboru vysokoškolského vzdělání zaměstnance, o jeho akademických titulech, vědeckých hodnostech a vědecko-pedagogických titulech, včetně uvedení programů nebo oborů, ve kterých byly tituly a hodnosti získány. Samo doložení těchto údajů zahraničním pracovníkem může být velký problém. Na jednom z Akademických fór pořádaných odbornou skupinou Organizace výzkumu ČFS JČMF vzpomínal prof. Švejnar na více než půl roku dlouhé martyrium, kterým musel projít, aby prokázal své tituly při nástupu na Národohospodářský ústav AV ČR: vystavení duplikátu diplomu, který nikdy v USA nepotřeboval (originál později nalezl zapadlý za skříní), překlad z latiny, všechna mezinárodní notářská ověření překladu i zahraničního dokumentu pro užití v ČR a nostrifikaci.

…Zcela pomýlená je cesta k uskutečnění ministrova snu o „nákupech mozků“ z iniciativy ministerstva. Dobré školy mají finance dostat do svého rozpočtu, nikoli aby se z rozpočtu ukrojily a zůstaly pod dirigismem MŠMT. Univerzity dobře vědí, že je jejich zájmem posilovat sbory svých akademiků, dnes jim na to ale reálně chybí peníze. Mělo by být na jejich rozhodnutí, zda podpoří raději jednu nebo dvě kapacity, které si koupí za mzdy, o kterých se jejich vlastním pracovníkům může nejvýše zdát, nebo zda investují do mladších hvězd, které teprve vycházejí, například podporou postdoktorských míst. To poslední, co univerzity potřebují, je personální politika, kterou by měl na úrovni jejich vnitřních pracovišť vykonávat ministr.

Celý Dobešův plán připomíná způsob, kterým se v době komunismu vytvářela střediska špičkového sportu. Odtržená od základny sportující mládeže a držená na dopingu a anabolicích jen proto, aby se komunistické státy umísťovaly na olympijských stupních vítězů. Tento ministerský plán nepřinese nic jiného. Selže a zbude po něm jen známá otázka: „Kde udělali soudruzi z NDR chybu?“


 
Celý text si můžete přečíst ZDE.

Jana Straková: Postoje české společnosti ke vzdělávání a jejich vývoj v čase

Stať hledá prostřednictvím sekundární analýzy dostupných výzkumů postojů veřejnosti ke vzdělávání odpovědi na otázky, jak veřejnost reflektuje stav českého vzdělávacího systému a změn, které v něm probíhají, zda pociťuje potřebu změn a zda a jak se změnily její pohledy na cíle vzdělávání. Analýza srovnává postoje respondentů v současnosti a ve druhé polovině devadesátých let.


Zdroj: Studia paedagogica č. 2, 2010, str. 27–42


V posledních desetiletích dochází v mezinárodní komunitě tvůrců vzdělávacích politik k velkým změnám v nazírání na cíle vzdělávání. Tyto změny jsou způsobeny reflexí velkých změn společenských. Česká republika v nových kurikulárních dokumentech deklaruje změny cílů vzdělávání, které jsou ve shodě s mezinárodními prioritami. Tyto cíle však nebyly předmětem národní diskuse a není zřejmé, zda se těší podpoře široké veřejnosti, která je pro realizaci tak zásadních změn ve vzdělávacím systému nezbytná…


Diskuse

Sledování vývoje názorů veřejnosti je komplikováno skutečností, že v různých výzkumech byly respondentům předkládány různé baterie otázek, které nejsou přímo srovnatelné. Sumarizace poznatků z různých výzkumů nicméně poskytuje relativně konzistentní obrázek. Dostupné informace o postojích veřejnosti ukazují, že velký podíl rodičů nepozoruje ve vývoji školství žádné zásadnější změny. Značná část rodičů zaznamenává rozdíly ve vybavení škol, rozsahu učiva, příležitosti žáků ve škole svobodně vyjádřit svůj názor a negativně hodnotí také zhoršení kázně ve školách.

Z dostupných datových zdrojů je zřejmé, že se priority veřejnosti z hlediska cílů vzdělávání dlouhodobě příliš nezměnily. Za nejdůležitější úkol školy je považováno naučit žáky se učit a vybavit je znalostmi potřebnými k přijetí na další stupeň škol a podporovat jejich sebevědomí a individualitu. Z dlouhodobé spokojenosti veřejnosti s českým školstvím vyplývá, že se veřejnost domnívá, že škola plní tyto úkoly spíše uspokojivě.

V posledních letech si rodičovská veřejnost nicméně začíná uvědomovat potřebu určitých změn v obsahu vzdělávání a vzdělávacích prioritách. V roce 2009 se dvě třetiny rodičů vyslovily pro potřebu reforem. Rodiče požadují zlepšení práce školy v oblasti předávání morálních hodnot a zvyšování kázně. Zároveň však reflektují potřebu změnit obsah a metody výuky, přičemž důraz je kladen zejména na oblast informačních technologií, ekonomiky a řízení a cizích jazyků. V současnosti však pravděpodobně není potřeba změn ještě taková, aby rodiče pociťovali potřebu věnovat školství zvýšenou pozornost a posunout ji mezi priority veřejné politiky.

Výzkumy ukazují, že zaměstnavatelé považují za důležité vědomosti a dovednosti, kterým na našich školách tradičně není věnována pozornost. Mezi položkami, které by měly v budoucnu nabývat na významu, dominuje zběhlost v cizích jazycích, používání výpočetní techniky, ochota učit se, adaptabilita a flexibilita a schopnost pracovat s informacemi. Od roku 2000 do roku 2008 se významně zvýšila váha, kterou zaměstnavatelé přičítají čtení s porozuměním v případě absolventů učebních oborů. Dostupné výzkumy nám bohužel neumožňují odhadnout, jak naléhavou potřebu docílit změn v pohledu na cíle vzdělávání zaměstnavatelé pociťují a zda by byli případně ochotni veřejně tyto změny obhajovat.


Závěr

Výsledky analýz ukazují, že společenská potřeba změn ve vzdělávání se dosud nerozvinula natolik, aby zajistila podporu reformě se všemi jejími deklarovanými cíli a přinutila politiky, aby základní a střední školství zařadili na seznam svých priorit. V blízké budoucnosti tedy pravděpodobně nelze očekávat žádné zásadní a cílené změny v obsazích a metodách vzdělávání ani ve vnímání cílů vzdělávání a úkolech školy. Zdá se, že nezbývá nic jiného než počkat, až potřeba změn bude evidentní a naléhavá. To pravděpodobně nastane tehdy, budou-li k dispozici přesvědčivé doklady o zhoršování výsledků českých žáků, případně nízké konkurenceschopnosti českých absolventů.

Pedagogická komunita by se ovšem měla zamyslet nad tím, zda v této situaci není její povinností cíleně otevřít debatu o nutnosti reakce vzdělávacího systému na změnu světa a navrhnout takové otázky k zamyšlení a taková řešení, která ukáží, jak je možno o cílech vzdělávání přemýšlet, jaké otázky je třeba si klást a jaká rozhodnutí je možno učinit. Jen na základě takové debaty bude možno změny, shodne-li se společnost na jejich potřebě, provádět s předstihem, rozmyslem a koncepčně.


Celý text najdete v časopise Studia paedagogica č. 2, 2010, str. 27–42.

Jan Sedlák: Školy jsou pro rušení gymnázií

Zdá se, že situace s optimalizací sítě středních škol v Libereckém kraji je výbušná. Jak kraj vyřeší ministrův nápad se školami „rodinného stříbra“? Kdo nakonec rozhodne? Udělali jsme pro vás malý sestřih článků. Začínáme nejčerstvějším.


Zdroj: Deník.cz 17. 3. 2011

Odborné školy ve své podstatě souhlasí s optimalizací školství. Rušení a slučování gymnázií jim pomůže přivábit studenty. Je v tom pořádná dávka emocí. Studenti, jejich rodiče i vedení gymnázií se ostře vymezují proti plánované optimalizaci školství v Libereckém kraji. Vznikají petice, demonstruje se, žádá i prosí. To ale nemění nic na faktu, že dětí dospívajících do věku nástupu na střední školy ubývá.

Na Jablonecku zasáhne úbytek dětí především průmyslové školy – Střední průmyslovou školu technickou v Jablonci a Střední uměleckoprůmyslovou školu sklářskou v Železném Brodě. Se skutečně existenčními problémy by se potýkali i na Střední škole řemesel a služeb v Jablonci. „My jsme už v situaci, kdy se děti nenarodily, prostě nejsou,“ popsala Jiřina Princová, vedoucí krajského odboru školství, mládeže, tělovýchovy a sportu. A právě s tímto bojuje připravovaná optimalizace školství Libereckého kraje.


Volných míst v odborných školách je pořád dost

Proto se z odborných škol ozývají hlasy optimalizaci školství schvalující. „Je fakt, že na Jablonecku, potažmo v celém kraji, je gymnázií velmi mnoho, jsme dalece nad republikovým průměrem. A rodiče zatím stále věří spíše všeobecnému vzdělání,“ sdělila Zdeňka Laštovičková, ředitelka Střední uměleckoprůmyslové školy sklářské v Železném Brodě.

Pro příklad nemusí daleko. Škola musela vypsat třetí kolo talentových zkoušek pro obor Výtvarné zpracování skla a světelných objektů. „Máme stále dvanáct volných míst,“ popsala Laštovičková. Podobné názory sdílí i Jiří Dostál, ředitel Střední uměleckoprůmyslové školy a Vyšší odborné školy v Jablonci. „Něco se udělat musí. Protože pokud se nic nestane, budeme brečet všichni. Pro naši školu by optimalizace znamenala jednoznačné plus, musí však proběhnout podnětná diskuse,“ popsal akademický sochař.

I „jeho“ střední škola cítí úbytek zájemců o studium. „Počty přihlášek se snižují. Vždyť před dvaceti lety jsme měli sto sedmdesát přihlášek, letos kolem šedesáti,“ popsal akademický architekt. Dětí prostě ubývá a vidí to všichni. A proto je optimalizace žádaná i nenáviděná. „Určitě to bude bolestné, ale také zcela jistě nevyhnutelné,“ míní Dostál.

Celý text článku najdete ZDE.


Poněkud v rozporu se situací v kraji byl lednový nápad ministra:

4. 1. 2011 Dobeš chce zachránit „rodinné stříbro“ mezi školami, bude je řídit ministerstvo

Ministr školství Josef Dobeš přišel s nápadem, jak zachránit výjimečné školy, kterým hrozí zrušení. Vytvoří seznam "rodinného stříbra" mezi českými školami, a tato zařízení převede pod své ministerstvo. Inspirovala ho k tomu návštěva sklářské školy v Kamenickém Šenově...

…Na Dobešův seznam "nedotknutelných" by se podle jeho představ mělo dostat jen okolo deseti škol, jejichž ztráta by pro Česko byla větší než úspory, které by takový krok přinesl. Vybrat by je měli úředníci ministerstva školství a odborníci z praxe.

Více ZDE.


A jak se nápad dále vyvinul:

7. 1. 2011 Ministr Dobeš plně podporuje hejtmany při zeštíhlení sítě středních škol

Hejtmani krajů a krajské rady mají plnou podporu ministra školství, mládeže a tělovýchovy Josefa Dobeše ve svých postupech a analýzách vedoucích k zeštíhlení sítě středních škol. To, že ministr Dobeš uvažuje podpořit některé jasně specifikované školy tzv. rodinného stříbra, kterých nebude více než pět, neodporuje tomuto záměru a je naprosto v souladu s hejtmany a krajskými radami.

Více ZDE.


31. 1. 2011 Ministr Dobeš o redukci SŠ: Kvalita na prvním místě, peníze až na druhém

Zvýšení kvality na středních školách je hlavním důvodem optimalizace sítě středních škol, o které v pondělí 31. 1. 2011 jednal ministr školství, mládeže a tělovýchovy Josef Dobeš s primátorem hlavního města Prahy a hejtmany jednotlivých krajů. "Úspora peněz je až na druhém místě," upozornil ministr na následující tiskové konferenci…

…Tématem schůzky byly také školy "rodinného stříbra". To jsou zařízení, která jsou především z historického hlediska tak důležitá, že je v zájmech krajů, aby se zachovala. Často se zde učí řemesla, která by jinak zanikla. Podle ministra Josefa Dobeše vznikne po konzultaci s primátorem a hejtmany jejich seznam, který bude v řádu jednotek, nikoli desítek, jak se dříve spekulovalo. "Zároveň budeme garantovat, že v žádném kraji nevznikne tomuto rodinnému stříbru konkurence. Uděláme nad touto školou ochranu," doplnil ministr.

Více ZDE.


Jakpak to dopadne se sklářskými školami v Libereckém kraji? Jak se rozhodnou rodiče „nedostatkových“ dětí? Kdo nebo co nakonec rozhodne? Bude to opravdu kvalita škol?

Blanka Strouhalová: Rozšiřujeme péči o děti, které musejí žít mimo rodinu

Ani v roce 2011 nezůstanou děti, které se potýkají s řadou handicapů, bez péče. S novým rokem přišly do Dětského domova Lety dobré zprávy, že plánované programy ke zlepšení situace dětí získaly podporu.

Pokračovat tak může především práce psycholožky. Je možná méně známou skutečností, že dotace z veřejných rozpočtů neumožňují domovům zaměstnávat psychology. „Přitom je zřejmé, že potenciálních klientů psychologické péče je každý dětský domov plný“, komentují situaci v DD Lety, „takže ucházet se pravidelně o granty se stalo samozřejmou součástí naší práce.“ Zaměstnat psycholožku přímo v domově alespoň na částečný úvazek nám už třetím rokem umožňuje Nadace Terezy Maxové dětem.

Nadace spravuje také ING Bank fond, který nedávno mezi dětmi z DD Lety oslavil pět let trvání. To proto, že u nás už několik let podporuje doplňkové aktivity, například hiporehabilitaci, muzikoterapii, kroužek keramiky a zpěvu. Díky ING Bank fondu jsme za dobu trvání domova také mohli vyslat už 18 mladých lidí do tanečních.

Potrénovat si „nanečisto“ pracovní dovednosti umožní dětem podpora ze sbírek, které pro nás v osmi prodejnách z Berouna, Mníšku, Příbrami, Radotína a Zbraslavi pořádal Nadační fond Albert. Už v březnu se poprvé skupinka dospívajících klientů domova vydá na sever Čech do partnerského Občanského sdružení JURTA, kde budou pracovat v různých chráněných dílnách pod vedením zkušených mistrů.

Do druhého roku vstupuje projekt DD Lety a rovné příležitosti ve vzdělávání, který dětem přináší pomoc především se školními problémy, a to od předškoláků až po středoškoláky. „U menších dětí jde především o individuální práci speciálních pedagogů nebo jejich asistentů s konkrétním dítětem na odstraňování diagnostikovaného handicapu. Starším dětem pomáháme s výběrem střední školy a poté je podporujeme i během studia. S dokončeným vzděláním se dětem zvyšuje šance na uplatnění v dalším životě“, vysvětlují pedagogové.

Novinkou je podpora Nadačního fondu obětem holocaustu. Usnadní poznávací cesty, které s dětmi po pamětních místech tragického období naší historie zahájili dva vychovatelé domova už v roce 2010 a ukázalo se, jak moc jsou potřebné. Letos povedou přes památníky v Ležákách, Terezíně, Letech u Písku až po brněnské romské muzeum.

Richard Jedlička: Poruchy v sebepojetí a problémy v sociálním začleňování

Ukázka z knihy „Výchovné problémy s žáky z hlediska hlubinné psychologie“ (Portál, Praha 2011, strana 159–164).


Základní schopnost respektovat odlišnost druhého je důležitá pro vytvoření oboustranného přátelství. Aby se dítě mohlo plnohodnotně účastnit společenských aktivit spolu s dalšími, je zapotřebí umět odsunout vlastní přání a upřednostnit celkový úspěch a průběh hry, jak je tomu např. ve všech kolektivních sportech. Pokud dítě, jež není schopno opanovat svou přemáhající touhu vždy vítězit, porušuje za tímto účelem pravidla, podvádí či ubližuje jiným, nebude mezi vrstevníky příliš populární. Jestliže dítě touží být samo obdarovávané, ale zároveň se nerado o cokoli s dalšími dělí, protože na první místo klade vždy sebe, bude shledávat vzájemnost jako obtížnou, a následkem toho se stane osamělým.

Pocit vyřazenosti z třídního kolektivu se někteří mladší školáci pokoušejí překompenzovat např. tím, že usilují o přední místo v blízkosti učitele, aby na ně dopadla alespoň část jeho výjimečného postavení a zprostředkovaně symbolicky získali určitou moc nad těmi, kteří je přezírají. Dospělého vychovatele se často snaží naklonit si přehnanými projevy úcty či drobnými úsluhami a pozici si snaživě upevňují v roli „třídního důvěrníka“, ztotožněného s řádem školy, agilně hlásícího všechny přestupky proti němu.

Vzhledem k jejich obecné neoblíbenosti se často jiní členové skupiny vyhýbají situacím, kdy by mohli být s těmito vyděděnci spatřeni, neboť by tím ohrožovali svůj vlastní status. Takový smutný stav věcí nemůže učitel napravit přes noc. V dlouhodobějším výhledu však může velice pomoci tím, že u dětí buduje cit jejich vlastní hodnoty a poskytuje jim výcvik v sociálních dovednostech… Odmítání vrstevníky na prvním stupni základní školy je poměrně přesným predikátorem problémů v chování v období dospívání a dospělosti (Hartup, 1984). Dítě bez přátel bývá ohroženo city osamělosti, deprese a sebeodmítání, které pak mohou přetrvávat celý život.

Regresivní odvracení se ze světa vrstevníků zpět do rodiny, stažení do sebe či překompenzování sociálního odmítnutí ze strany spolužáků zvětšenou školní pílí a přimknutím se k dospělým autoritám nežádoucí izolaci ještě zvýší. Je patrné, že následkem maladaptivních reakcí bude i další psycho-sociální vývoj nepříznivě poznamenán.

Adleriánští psychologové poukazují na to, že dítě, které trpí pocitem méněcennosti, se snaží vydobýt si své místo ve skupině nejrůznějšími způsoby. Tedy nemusí být pouze konformní s dospělou autoritou, ale může zkusit i opačnou cestu. Chce získat pozornost ostatních nebo kontrolu nad nimi a s tím spojenou moc: mylně se domnívá, že se tak stane „zvláštní jako ti druzí“ a pak se jim vyrovná.

Dítě dochází k tomuto chybnému závěru: Pouze tehdy, když získám pozornost, mám svou cenu a někam patřím. Cíl získat pozornost může být zaměřen užitečně, může to být např. snaha stát se zvláštním pomocníkem učitele nebo být doma „hodným“ dítětem. Získávání pozornosti může být zaměřeno i tak, že nepřispívá pozitivně ani jedinci, ani jeho okolí. Dítě, které trápí své spolužáky, škádlí své sourozence, které je špinavé, získává pozornost způsoby, jež ostatní ruší.

Rovněž plaché, společensky neobratné dítě, které se těžko skamarádí, se snadno může cítit zraněné kritikou či odmítnutím. V reakci na skutečná nebo domnělá příkoří se uzavírá do vymyšleného vnitřního světa zabydleného imaginárními přáteli, kde lze neohroženě užívat bájná dobrodružství. Jestliže je jedinci řadou nepříznivých okolností znemožněno prožít reálné uspokojení jeho potřeb a přání, pak si může alespoň částečně ulevit unikáním do bdělého snění. Obrazotvornost je v takovém případě jednou z nejsnáze dosažitelných cest, kudy jde utéct nepříjemným a devalvujícím prožitkům.

Únik do světa fantazie patří k psychickým obranám, jejichž funkcí je chránit člověka před pocity přílišné bolesti, předráždění nebo před konflikty, kterými by byl zahlcen. Některé děti se produkcí „montážních představ“ (při nichž kombinují prožité s vymyšleným) snaží vyrovnat s neúnosnými nároky a důsledky jejich nedodržení. Aby se chránily před zavalující úzkostí a zraněním sebeúcty, utvoří náhradní obraz reality, který jsou schopny akceptovat či o němž věří, že jej mohou prezentovat jako přijatelný.

Jak připomíná Marie Vágnerová, hodně rodičů má za to, že lhaní je určitá forma odmítání jejich autority. Zvláště někteří nekompromisní otcové považují to, že se jim potomek nepřizná ke svému pochybení, nebo to, že chce situaci vylíčit jako příznivější, za charakterovou vadu, kterou je třeba v zárodku vymýtit co nejpřísnějším trestem. Je otázkou, kdy se dítě chce svou lží vyhnout nějakým nepříjemnostem nebo kdy míní záměrným klamáním získat určitou neoprávněnou výhodu, případně kdy vymýšlením nepravdivých příběhů, v nichž hraje důležitou roli, strhává na sebe pozornost, po níž sice velmi touží, ale které se mu přesto nedostává.

Mnohým učitelům vadí, že žáček vymýšlející si krkolomné vytáčky je staví před třídou do role toho, který smí být klamán. Takovéto počínání vnímají jako ohrožení své „statutární nedotknutelnosti“, důstojnosti a vážnosti. Aby situaci zpřehlednili a upevnili ohroženou kázeň (či spíše prestiž), musí vynaložit určitý čas na přešetření; čas, který jim pak při výkladu bude chybět. To celé vyvolává zvláště u obsedantně pedantických typů učitelů tenzi a atmosféra ve třídě začíná být dusivá. Úzkostlivé děti se v rámci neadekvátních obran dostávají do značně tíživé – bludné – situace. Vše „napravují“ opět výmluvou, rodiče raději neinformují o poměrech ve škole, a když se zapíraná skutečnost zjistí, propadají často úzkostné panice. Ze stavu, který pociťují jako ohrožující, se snaží nějak uniknout. Občas hledají východisko útěkem z domova a potulkou. Viz kazuistika Romana T.:

Roman T., v době prvního vyšetření 13 let; levák, dyslektik, dysortografik, bystrý, vtipný, nápaditý, ale velmi neklidný, má potíže s gramatikou a čtením. Nejmladší ze tří sourozenců; oba starší sourozenci jsou bez problémů. Do primy osmiletého gymnázia přijat na doporučení pedagogicko-psychologické poradny. Má mentální schopnosti v pásmu nadprůměru. Byl zařazen do speciální výuky pro děti se specifickými poruchami učení.

Roman na základním stupni prošel výukou v mikrotřídě s průměrným prospěchem 1,4. Doma se učil především to, co ho bavilo. V integrované třídě gymnázia s programem, který akcentoval zodpovědnost žáků při samostudiu, v kolektivu o vyšším počtu žáků (27), kde je čtvrtina s poruchami učení, se prospěch trvale zhoršoval.

Rodiče jsou oba vysokoškoláci (lékařka, překladatel). Otec je o hodně starší než matka, pracovně vytížen, zároveň se stará o větší restituční majetek; zátěžové situace řeší úlevovým abúzem alkoholu. Matka aktivní jako činovnice výboru lékařské společnosti, rovněž se angažuje v municipální politice v oblasti zdravotnictví. Pro značné zaneprázdnění přicházejí domů až pozdě večer. Po zhoršení synova prospěchu pravidelně navštěvovali školu, vyslechli rady učitelů a souhlasili s návrhy na zlepšení prospěchu a chování. Otec se netajil skepsí při úvahách o Romanově budoucnosti. Vyjádřil se, že on a Roman jsou rivaly soutěžícími o matčinu lásku.

Roman měl již v páté třídě ZŠ opakované problémy s kázní (lhaní, přinesl do školy alkohol, kouření). V primě porušování školního řádu pokračovalo, obdržel třídní důtku, dvojku z chování, nakonec návrh na podmíněné vyloučení ze školy. Nezvládal zvýšené nároky na učení, zanedbával domácí přípravu, neměl v pořádku sešity, zapomínal pomůcky. Nedocházel na cvičení se speciálním pedagogem. Chlapec opakovaně sliboval nápravu, ale bez výsledků. Sporadické úspěchy v učení vykazoval pouze díky přípravě s prarodiči.

S Romanem a jeho rodiči byl probrán systém přípravy na výuku jak v pedagogicko-psychologické poradně, tak s třídním učitelem. Ve vztahu k učitelům byl zdvořilý, ale neupřímný. V sekundě bylo rodičům školou navrženo přeřazení syna na druhý stupeň ZŠ pro prohlubující se výkyvy v učení; psycholog doporučoval pokračovat ve stávajících specifických metodách a přístupech k žáku, při dalších problémech radil přikročit k přeřazení na ZŠ.

Emoční nestabilita, školní neúspěšnost a neschopnost z ní vybřednout vedly u Romana ke zkratovému jednání. Situaci řešil útěkem z domova. Rodičům vzal velkou částku peněz a svedl k útěku submisivnějšího spolužáka, který měl také školní obtíže. Byli vypátráni policií a po dvou dnech absence se vrátili do školy. Ta nepostupovala represivně. Učitelé probrali s Romanem příčiny neúspěchu a dohodli se na nápravných opatřeních. Důraz byl položen na celkové zklidnění, na zvyšování důvěry ve školu a v rodinu a na posílení sebedůvěry. Roman i rodiče také souhlasili s přestupem na ZŠ, s níž je gymnázium v jednom vzdělávacím komplexu.

Počátkem nového školního roku se Roman zdá spokojenější, ožil, jeví se šťastnější, o prostředí na ZŠ se vyjadřuje pochvalně. Snížení učebních nároků mělo pozitivní vliv na chování, zlepšily se i jeho vztahy s vrstevníky.

Po úspěšném ukončení povinné školní docházky byl Roman přijat na průmyslovou školu, kde zpočátku studoval s průměrnými výsledky. V rodině se však mezitím značně zkomplikovaly vztahy mezi dospělými pro otcův stále stoupající abúzus alkoholu. Pro stupňující se rozepře a hádky končící tělesným násilím požádala matka o rozvod. V době rozvodového řízení Roman několikrát opustil domov, ale po určité době se opět sám vrátil. Začal experimentovat s drogami a opustil SŠ. Pokoušel se pracovat jako brigádník, ale nikde dlouho nevydržel. Otec byl pro infekční hepatitidu a následnou cirhózu jater dlouhodobě hospitalizován. Roman definitivně opustil rodinu, žije ve squatu, kouří marihuanu a injekčně si aplikuje pervitin.

V extrémních případech řeší nešťastní mladí lidé krizi, v níž se infantilními podvody, zapíráním a lhaním ocitli, tím nejtragičtějším možným způsobem – sebevražedným pokusem:

Dvanáctiletý chlapec z jedné pražské sídlištní školy zemřel na traumatologickém oddělení Fakultní nemocnice v Motole poté, co vyskočil z bytu svých rodičů v sedmém patře. V dopise, který nechal matce na rozloučenou, se omlouvá a vysvětluje, že se chtěl vyhnout surovému týrání od nevlastního otce; jak k němu docházelo již od té doby, co se narodil mladší bratr. Příčinou strachu z trestu byla snížená známka z chování za padělání žákovské knížky. Zfalšování se dopouštěl proto, aby nebyl otčímem dále bit za špatné známky.

Spravedlivě posuzovat tzv. dětské lži vyžaduje vždy velkou dávku vcítění a výchovného taktu. Obecně totiž platí, že pro mladší školní věk jsou jak nárůst fantazie, tak denního snění přirozené a přispívají nejen k rozvoji kreativního myšlení, ale rovněž k obohacení hry a jiných (např. uměleckých či technických) dovedností.

Sdružuje-li se však účelově zištné lhaní s podvody, různými krádežemi, násilným chováním, eventuálně se záškoláctvím a potulkami, jde o závažnou poruchu s možnou prognózou dalšího nepříznivého rozvoje. Kumulace uvedených příznaků by měla být pro učitele alarmující. Negativní psychosociální vývoj žáka je třeba řešit nejen ve spolupráci s výchovným poradcem, školním psychologem nebo pedagogicko-psychologickou poradnou, ale mnohdy i s odborem péče o mládež, etopedy, sociálními kurátory (selhávání rodinného prostředí), s dětskými a dorostovými psychiatry (možné postižení drogovou závislostí, duševní onemocnění), streetworkery a specializovanými pracovišti zaměřujícími se na děti a mládež ohrožené patologickými jevy (střediska sociální prevence, střediska výchovné péče apod.).

Situace se vyhrotí, když rodina selhává ve své výchovné péči, či v extrémním případě mladého jedince v jeho antisociálním vývoji podporuje. Policistům jsou známa organizovaná vloupání do kočárkáren či sklepů na sídlištích spojená s odcizením kol a sportovních potřeb, vloupání do auto-mobilů směřující k získání drobné elektroniky či jiných cennějších odložených věcí nebo krádeže ve velkých obchodních domech, prováděné na objednávku dospělých překupníků, partami nezletilců.

Ačkoli tento typ juvenilní delikvence je charakteristický spíše pro adolescenty, občas se stává, že mezi nejmladšími členy popisovaných sociálně patologických skupin se zřetelnou kriminogenní orientací se objevují již i někteří prepubescenti. K tomu dochází buď pod vlivem starších sourozenců, příslušníků party, nebo dospělejších kamarádů s podobným osudem, s nimiž se znají zpravidla z bloumání v okolí bydliště. V převážné většině jsou v takovýchto závadových uskupeních jedinci jinak citově nezakotvení, subdeprivovaní, toužící po napětí a dobrodružství, po uznání starších a zkušenějších, po rychlém zbohatnutí a získání jinak nedostupných věcí (symbolů určitého společenského statutu), po nichž dosud bezúspěšně bažili. Jejich domácí zázemí se z výchovného hlediska jeví jako zcela nefunkční; rodina je většinou rozpadlá, matka je buď osamělá, či střídá různé partnery. Jsou-li rodiče dosud formálně pohromadě, bývá atmosféra plná vlekoucích se sporů, oboustranného neporozumění a ostrých konfliktů, či zahořklé rezignace a lhostejné apatie. Takoví dospělí nedávají dítěti velkou možnost naučit se potřebnému respektu k druhým, vzájemné slušnosti, toleranci a trpělivosti.

Je pochopitelné, že i při běžných školních sporech se spolužáky se nešťastně sociálně vybavený jedinec často uchyluje k násilí. Má totiž dojem, že své zájmy může vůči okolí prosadit jen křiklavou drzostí, neústupnou vzdorovitostí či drsnou dravostí. Jestliže o něco stojí, chce to mít co nejdříve a za jakoukoli cenu.

Ačkoli někteří chlapci vykazují vesměs velmi slabý, někdy až nedostatečný prospěch, mají ve třídě nejednou značný neformální vliv. Prestiž si totiž vynucují hrozbami, verbální agresivitou, cynickou vulgárností a fyzickou silou. Jde-li o hochy starší, opakující třídu, dokážou se prosazovat poměrně hladce tvrdou bezohledností a surovým násilím. Provokativně porušují školní řád, vůči vychovatelům bývají drzí, dávají viditelně najevo, že je současné školní výsledky ani jakékoli studijní perspektivy nezajímají a že na zařazení do konvenčních sociálních struktur rezignovali.

Agresivně se projevují především ti, jejichž výchova byla od dětství založena na opakovaném, ale z počátku v podstatě neodůvodněném trestání, necitlivém zacházení a urážejícím ponižování, kteří často zažívali bezmocný strach a nedokázali se zorientovat v tom, jak se zachovat, aby se bití a pokořování vyhnuli. Právě ti si počínají vůči svému okolí obdobně brutálně, jako se chovali jejich rodiče ve vztahu k nim. Projevuje se u nich tzv. ztotožnění s agresorem. Pocit osobní důležitosti, vlastní vážnosti a moci si na spolužácích vynucují nejen vyhrůžkami a bitím, ale někdy i projevy počínajícího sadismu a šikanováním.

Poměrně často se shledáváme s tím, že v případě otce (nebo náhradní otcovské figury – otčíma, matčina druha) takových agresivních dětí jde o nezdrženlivou, nestálou osobnost s disociálními či explozivními rysy. Jeho formativní působení je zpravidla nedůsledné (je-li vůbec jaké), a jestliže se vědomě rozhodne, že by měl potomka nějak vychovávat, pak se vesměs omezuje na neúměrně přísné tresty. Alkoholismus je v rodinách problémových žáků víc než častým jevem.

Bez laskavé péče, citlivého porozumění, spolehlivého řádu a pravidel vyrůstající prepubescenti velmi často inklinují k tomu, že volný čas tráví co nejvíce mimo domov, v pouličních partách s anti-sociálním programem. Není udivující, že v tomto prostředí jsou konfrontováni s nabídkou konzumace alkoholu, tabáku či dalších drog, jež jsou považovány za odpovídající znamení mužné dospělosti.

Jistý patopsychogenní vliv u subdeprivovaných prepubescentů a pubescentů má také nekritické sledování řady akčních filmů, které prezentují hrubost a násilnost jako projevy pravého nebojácného chlapství. Přitom je zřejmé, že nebezpečí masmediální agresivity nespočívá v tom, že by přímo vyvolávala hostilní a vandalské jednání u kteréhokoli z diváků, ale především v tom, že u určitého druhu konzumentů snižuje běžné zábrany proti užití násilí k řešení mezilidských konfliktů, odreagování zlobných afektů či dosahování vytoužených cílů. Ve studiích dětských psychiatrů a psychologů se uvádí, že u televizní agresivity je zvláště nebezpečné to, jak často je uváděna do sexuálního kontextu. Mnohé brutální i erotické scény jsou sice z pohledu dospělého značně umělé, ale to neplatí pro mladého diváka, neboť dítě nemá zcela vypracovány schopnosti rozlišovat mezi realitou a fantazií. A zdá se, že právě problémová mládež je přitahována k takovémuto druhu podívané, který jí poskytuje jak možnost ventilace psychické tenze, tak příležitost ztotožnit se alespoň chvilkově s vítězným agresorem. A působí-li filmové násilí na někoho návodně, pak je to nejvíce u této skupiny citově frustrovaných a morálně zmatených mladých jedinců.

Z hlediska psychosociálního kontextu není od věci vrátit se ke krátké rekapitulaci toho, jak na problematiku ustavení vnitřních kontrolních mechanismů a formativní vliv důležitých dospělých (rodičů, profesionálních vychovatelů) pohlíží hlubinně psychologicky orientovaní autoři. Rovněž je vhodné zamyslet se nad tím, co by jejich názory mohly přinést užitečného pro současnou pedagogickou vědu i učitelskou praxi.

Superego (Nadjá) je klasický psychoanalytický termín popisující morální normy, hodnoty a postoje osvojené dítětem pod vlivem rodičů nebo emočně významných autorit. Zvnitřnělé požadavky rodičovských zákazů a kritik vyjadřují souhrn kulturních norem, které jsou přijaty za vlastní a jimiž dítě omezuje své pudové – společensky nežádoucí – aspekty chování.

Jak je vidno, mohl by Freud vcelku dobře užít pavlovovskou terminologii a strukturu Nadjá popsat jako výsledek opakovaného podmiňování jistého žádoucího chování častými rodičovskými příkazy, zákazy a sankcemi nevhodných reakcí.

Anna Freudová ve své práci Psychoanalyse für Pädagogen varovala, že karatelsky moralizující, zavrhující a nepřiměřeně vyžadující výchovné prostředí, které se opírá o nedosažitelné abstraktní ideály, může napáchat pro budoucí život více škody než užitku. V citlivém období se mohou stát zákazy, nařízení či neúměrně náročné požadavky vychovávajících osob strnulými.

Stroze kázeňsky vedené dítě potřebuje vyhovět, neboť se bojí trestů a zavržení, ale zároveň si chce vysloužit uznání a touží po lásce. Freudová poznamenala, že psychoanalytik, který se zaměstnává odstraňováním neurotických zábran, úzkostných tenzí a vývojových poruch, poznává výchovu opravdu z její nejhorší stránky. Autorka koncepce psychoanalytické pedagogiky osvětluje svůj postoj na následném příkladu vzdělaného společensky dobře situovaného anxiozně fobického pacienta: rodiče by zajisté byli ochotni povolit svému nyní třicetiletému synovi mnohé věci, které mu rezolutně zapovídali jako tříletému hošíkovi. Ale jeho dnešní (dětstvím formované a v dospívání plně konstituované) přísné Superego, které obsahuje i jejich bývalé trestající a zavrhující postoje, je nyní nemilosrdnější, než kdy oni sami chtěli ve skutečnosti být; zároveň je i nepřístupné logickým argumentům. Aby nebyl „zlým chlapcem, na něhož se tatínek hněvá“, bude si tento dnes navenek úspěšný dospělý muž často mrzačit prožitky štěstí výčitkami svědomí a sebeobviňováním, že dělá něco nepřístojného, a to bez ohledu na to, že by mu v současnosti jeho reálný otec odpustil. V tomto smyslu Freudová v roce 1935 píše, že psychoanalýza, pokud se s pedagogikou střetává, vždycky vyslovovala přání omezit výchovu.

Vývojem analytické teorie a klinické práce však postupně docházelo ke změnám v pohledu na pojetí konstituce a fungování kontrolních duševních struktur. Spolupracovník a kritik Freudův (zakladatel školy analytické psychologie) C. G. Jung vysvětloval význam ustavujících se vnitřních kontrolních mechanismů jak z hlediska zdárného osobnostního zrání určitého jedince, tak z úhlu společenských potřeb, a tedy i rozvoje lidské kultury:

„Svědomí – a obzvlášť špatné svědomí – může být darem nebes, opravdovou milostí, je-li využito k vyšší sebekritice. Sebekritika jako introspektivní, rozlišující činnost je nezbytná pro každý pokus o pochopení vlastní psychologie. Jestliže jsme udělali něco, co si nedovedeme vysvětlit, a ptáme se, co nás k tomu asi přimělo, potřebujeme podnět špatného svědomí a příslušnou rozlišovací schopnost, abychom odhalili pohnutku vlastního chování. Jen tak jsme schopni vidět, které motivy ovládají naše vlastní jednání. Osten špatného svědomí dokonce pobízí člověka k tomu, aby odhadoval věci, jichž si před tím nebyl vědom, a tak dokázal překročit práh nevědomí a uvědomit si ony neosobní síly, které z jedince činí nevědomý nástroj masového vraha v člověku.“

Dnešní psychoanalytici upozorňují na to, že Superego není jen duševní činitel, který nás trápí výčitkami typu: „Maminka by se velmi hněvala, že si její roztomilá holčička hraje s tím strašným klukem od vedle a má šatičky celé špinavé. Opravdu fuj!“ Zdůrazňují, že nejde pouze o strukturu příkazů, výtek a napomenutí, jež v člověku mají vyvolávat permanentní dojem provinění, ale naopak, že zmíněná psychická instance může být též zdrojem příjemného pocitu a přirozené hrdosti. Pocit hrdosti prožíváme třeba tehdy, když cítíme, že jednáme náležitě a správně. Příjemné uspokojení můžeme prožít rovněž v případech, kdy nemusíme pracně hledat vyluštění složité sociální zápletky, ale můžeme se s ulehčením opřít o postupy schválené spolehlivými vychovateli, o jimi uznané normy a minulostí prověřené způsoby řešení, jež jsme převzali od svých vzorů: „Udělám to tak, protože můj otec (strýc, děd, trenér) by nejednal jinak; a byl to muž, který se v životě vyznal!“

Příznivý vliv morální autority obdivovaných a uznávaných dospělých poskytujících v případě potřeby podporu či žádoucí pomoc je dobré mít na paměti při polemikách s extrémně liberálními antipedagogickými proudy, které tvrdí, že dítěti by se měla nechávat naprostá volnost, neboť jakékoli výchovné působení je vlastně cizí zvůlí, jež omezuje a mrzačí přirozenost a osobitou individualitu. Mladý člověk, který si nevytvoří včas příslušná vnitřní omezení a který to, co je správné či špatné, posuzuje pouze podle toho, co je mu chvilkově příjemné či co se mu nelíbí a budí v něm zlobu, protože to omezuje jeho momentální choutky, se dříve nebo později dostane do konfliktu s životní realitou a propadne pocitu nepřehledného zmatku a zahlcujícího chaosu.

Viviane Greenová, v závěru své přednášky na pražské Letní škole psychoanalytické terapie, shrnula poznatky a zkušenosti s obdobím latence takto: „Ve strukturálních termínech jde o věk, v němž by se Id, Ego a Superego měly vyvíjet jako oddělené síly na určitém stupni autonomie. Je to věk, v němž by Ego mělo již mít k dispozici mnoho způsobů, jak zacházet s vnitřním životem a vnější realitou. Dítěti jsou dostupné psychické obrany a růst mnoha kognitivních schopností mu umožní zvládat a organizovat myšlení a cítění. V termínech objektních vztahů je to další krok na kontinuu separace–individuace. Pouto k rodičům je poněkud volnější a dítě se pohybuje směrem ke vztahům s vrstevníky.“

Po porozumění vývoji psychodynamických struktur a procesů, svázaných s tímto obdobím zrání, je pro vychovatele snazší orientovat se v oblasti vývojových poruch, jež se mohou odehrát ve sledovaném školním věku, a účinně přispět k jejich nápravě.

 
Knihu si můžete prolistovat ZDE.