Jak se učit z chyb

Každý člověk se občas dopouští chyb, důležité však je umět chybu přiznat a dokázat se z ní poučit. Ve třídě jsou žáci za chyby trestáni zhoršeným hodnocením, což často vede k tomu, že se soustředí pouze na výsledky testů, nezkoušejí netradiční postupy, bojí se riskovat.

Zdroj: Scio 10. 11. 2014

Učitelé mohou chyby žáků využít jako příležitosti k učení s použitím následujících postupů:

1. přestaňte opravovat písemky bez vysvětlení, proč je něco špatně,

2. dejte žákům příležitost zopakovat test a napravit chyby – tím se žáci více naučí,

3. při hodnocení musí být důraz kladen na zlepšování studijních výsledků – zlepšování je dokladem toho, že se žák učí z chyb,

4. udělá-li žák chybu při diskuzi ve třídě, neříkejte „špatně“ ani nevolejte jiného žáka, aby chybu napravil – dejte žákovi možnost se zamyslet a chybu najít sám,

5. v chybné odpovědi vždy napřed hledejte zrnko smyslu,

6. dejte žákovi možnost požádat o pomoc spolužáka, kterého si vybere,

7. kromě nástěnky se záznamem úspěchů žáků vymezte i místo, kde se mohou „chlubit“ svými chybami a sdílet je se spolužáky,

8. jednou za dva týdny se scházejte s celou třídou, každý žák se podělí s ostatními o chybu, co následovalo a jak se z ní poučil,

9. povězte žákům o chybách, kterých jste se dopustili, a co jste se díky nim naučili.


Původní zdroj.

Iniciativa za oživení didaktiky – Didactica viva

Počínaje lednem 2015 je péčí Institutu výzkumu školního vzdělávání Pedagogické fakulty MU vydáván Newsletter Didactica viva – iniciativy za oživení didaktiky. Newsletter bude v měsíčním intervalu zasílán na e-mailové adresy příznivců didaktiky a učitelského vzdělávání.

Newsletter bude sledovat aktuální dění (nejen) ve vzdělávací politice a přinášet odkazy na podnětné příspěvky z oblasti didaktiky, kurikula a učitelského vzdělávání a informace o dění v profesním společenství učitelů, oborových didaktiků, pracovníků ve výzkumu vzdělávání apod.

Didactica viva neboli Živá didaktika je zastřešujícím označením pro snahy směřující k zpřístupnění a oživení didaktiky. Reaguje na nové poznatky pedagogických, psychologických a didaktických výzkumů a pokouší se je zhodnotit pro školní praxi.

Didactica viva je adresována učitelům, ředitelům škol, mentorům – reflektivním praktikům, kteří chtějí hluboce (tzn. na úrovni teorie) porozumět praxi a na tomto základě ji zlepšovat. Je rozvíjena pro učitele a s učiteli přesvědčenými o tom, že jakožto profesionálové si nemohou vystačit s recepty, a proto mají zapotřebí celoživotně rozvíjet své profesní dispozice (např. diagnostické a reflektivní kompetence, profesní vidění).

DiViWeb je prostředím pro komunikaci a vzdělávání učitelů – reflektivních praktiků. Je využíván mj. jako podpora kurzů přípravného a dalšího vzdělávání učitelů, které pod označením profesní (video)kluby nabízí Institut výzkumu školního vzdělávání (prozatím v pilotní verzi pro učitele anglického a německého jazyka). Princip práce ve (video)klubech spočívá v analýzách záznamů výuky (lesson study) a v navazujícím plánování výuky s cílem jejího zlepšování. Podobně je DiViWeb využíván v práci tzv. inkubačních center, které působí na PedF UK.

Vedle spolupracovníků (autorů kazuistik) existuje skupina "přátel" DiViWebu, tj. příznivců Živé didaktiky, čtenářů publikovaných textů, komentátorů či konzultantů didaktických kazuistik apod. Je jim zasílán newsletter, ve kterém jsou v měsíčním intervalu informování o dění v profesním společenství pedagogů. Jste-li přítelem DiViWebu a přejete-li si stát se adresátem newsletteru, vyplňte on-line formulář.

Více informací: www.ped.muni.cz/didacticaviva

19. 2. 2015 Kulatý stůl SKAV a EDUin

Místo a čas konání: Aula ZŠ Vodičkova 22, Praha 1, od 10.00 do 12.30 hodin

Cílem kulatého stolu je hledat odpovědi na otázky:
– Proč by měla být zavedena tato nová povinnost? Co tím vyřešíme?
– V čem může být toto opatření rizikové? A případně pro koho?
– Za jakých podmínek by mohlo být takové opatření účinné?
– Jakou podporu nabídneme rodinám k tomu, aby všechny děti od raného věku mohly získat přístup ke vzdělávání?
– Jaká všechna opatření se v současné situaci nabízejí?

Pozvaní panelisté:
Irena Borkovcová (Jihomoravský inspektorát ČŠI)
Peter Dráľ (Chceme vedieť viac, Slovensko)
Daniel Hůle (Demografické informační centrum)
Markéta Literová (SKAV, Step by Step ČR)
Václav Mertin (Filozofická fakulta UK)
Blanka Zámečníková (MŠ Chodov)

Moderuje: Bohumil Kartous, EDUin

Veronika Laufková, Kateřina Novotná: Školní hodnocení z pohledu žáků

Nevíme mnoho o tom, jak hodnocení vnímají sami čeští žáci. Jak by mělo vypadat hodnocení z pohledu žáků? Jak je pro žáky zpětná vazba srozumitelná? Které hodnocení jim přijde spravedlivé a proč? Cílem našeho textu je proto nahlédnout na školní hodnocení optikou žáků a zprostředkovat jejich názory, postoje a postřehy na tři specifické způsoby školního hodnocení.

Zdroj: Orbis scholae 8/2014, str. 111–127


„…Měnící se požadavky na školní vzdělávání je třeba reflektovat také v kontextu charakteristik současných žáků. Výzkumy dokládají významné změny v mnoha aspektech žákovské populace: změny v postojích ke škole, motivaci k učení, ve vnímání významu školního vzdělávání a jeho použitelnosti v životě (Rendl & Škaloudová, 2005 in Straková et al., 2013). V souvislosti s kurikulární reformou se začala prosazovat nová kultura vyučování a učení, která klade důraz na individualizaci učebních procesů, kognitivní aktivizaci žáků, zavádění autentických učebních úloh vyžadujících transfer naučeného do nových kontextů apod. (Knecht & Lokajíčková, 2013). Do popředí se dostalo osobnostně rozvíjející pojetí školního vzdělávání (Rogers, 1998; Helus, 2004) a sociokonstruktivistické přístupy k poznávání a učení (Štech, 1992).

Tyto změny si vyžádaly nové přístupy rovněž ve způsobech hodnocení. Začalo být preferováno kvalitativní, formativní, zpětnovazební, individualizované a diagnostické hodnocení a pozitivní přístup k chybě žáka − specifické téma představují poznatky týkající se práce s chybou a neúspěchem tak, aby neúspěch neoslaboval sebevědomí a nevedl k úzkostem či rezignaci (Spilková, 2012). Hodnocení je vnímáno jako interpretační a komunikační proces, který závisí na hodnotících zprávách. Jejich účelem je zprostředkovat adresátovi zpětnou vazbu, která umožní zlepšit jeho rozhodování, a přispěje tak ke kvalitě učení. Informační přínos zpětné vazby záleží jednak na její kvalitě, jednak na schopnostech adresáta zprávě porozumět (Průcha, 2009). Je tedy kladen důraz na informačně-formativní funkci hodnocení, přičemž je preferováno vedení žáků k aktivnímu podílu na hodnocení, dochází tak k přechodu od heteronomního hodnocení k autonomnímu hodnocení (Slavík, 2003). Cílem vzdělávání se stalo usilování o dosažení maxima v rozvoji každého žáka vzhledem k jeho individuálním možnostem. To vyžaduje výraznou individualizaci a diferenciaci v obsahu učiva, v metodách učení, v přiměřených nárocích na žáky apod. (Spilková, 2012).

Zahraniční výzkumy se studiem různých podob hodnocení velmi intenzivně věnují (souhrnně např. Koenig, 2011; Santiago et al., 2012; OECD, 2013). V domácím výzkumu tato snaha ještě není příliš zřetelná, jak konstatují Straková a Slavík (2013, 280): „Vše nasvědčuje tomu, že čeští výzkumníci se málo zabývají studiem konkrétních podob hodnocení v konkrétních předmětech a nezaměřují se ani na sledování dopadů hodnocení na učební výsledky žáků“.

Nevíme mnoho o tom, jak hodnocení vnímají sami čeští žáci. Jak by mělo vypadat hodnocení z pohledu žáků? Jak je pro žáky zpětná vazba srozumitelná? Které hodnocení jim přijde spravedlivé a proč? Cílem našeho textu je proto nahlédnout na školní hodnocení optikou žáků a zprostředkovat jejich názory, postoje a postřehy na tři specifické způsoby školního hodnocení. Považujeme za důležité vědět, co si žáci myslí o formě, účelu a účincích hodnocení, protože názory, hodnoty a postoje jedince jsou důležitými predikátory jeho chování. Tyto názory totiž mohou pozitivně, či negativně ovlivnit následný přístup žáka nejen k hodnocení, ale k učení obecně.
(str. 111–112).

Častým tématem pro žáky je rovněž spravedlivost školního hodnocení. Spravedlivé hodnocení není jasně definováno, ale existují metody hodnocení, které přispívají ke spravedlivému hodnocení žáků, např. formativní hodnocení, slovní hodnocení, sebehodnocení či kriteriální hodnocení. Odborná literatura dále konstatuje, že spravedlivé hodnocení je hodnocení komplexní (postihuje celou žákovu osobnost i s jeho vývojovými tendencemi). Učitel by měl spravedlivé hodnocení vnímat jako pedagogicky hodnotné hodnocení − tedy takové hodnocení, které pomáhá žákovi a které žák chápe jako učitelovu pomoc. Zároveň se ukázalo, že žáci často pojem „spravedlivé hodnocení“ ztotožňují s pojmem „objektivní hodnocení“ (Kolář & Šikulová, 2009).

Z výzkumů zahraničních i domácích je dále patrné, že žáci mají zájem aktivně se účastnit školního života. V zahraničí se tématu participace žáků věnuje v současnosti značná pozornost, v českém pedagogickém výzkumu není toto téma zatím dostatečně reflektováno… (str. 114)


Z diskuse a závěru

Výzkum ukázal dominantní témata hodnocení tak, jak je vidí žáci − a to formy a metody hodnocení a spravedlivost hodnocení. Formy a metody hodnocení jsou specifikem daných škol, což si žáci uvědomují, pravděpodobně jsou vyzýváni vysvětlovat a komentovat způsoby hodnocení jejich školy svým kamarádům, rodinám a dalším. Je to pro ně přirozeně první téma, které začnou komentovat, bez ohledu na to, zda cítí vnitřní potřebu se k němu vyjádřit.

Naproti tomu spravedlivost hodnocení se zdá být pro ně osobně důležitým a citlivým tématem. Další témata − srozumitelnost, možnost opravení svého výkonu a autonomní hodnocení − nahlíželi povětšinou skrze spravedlivost, která se z rozhovorů zdála být důležitější než sama forma či metoda hodnocení. Z rozhovorů vyplynulo, že učitel by nikdy neměl své žáky hodnotit za něco jiného, než co bylo mezi ním a žáky domluveno a předem stanoveno a co nesouvisí s předmětem hodnocení.

Na nespravedlivé aspekty hodnocení z pohledu žáků poukázalo také dotazníkové šetření Gregera (2007): učitelé při hodnocení a známkování žákovských prací přihlížejí nejen k výkonu, ale též ke snaze, kterou žák musel při řešení úkolu či učení vynaložit. Námi oslovení žáci navíc upozorňovali, že by učitelé do hodnocení dosaženého výkonu neměli zahrnovat chování. Kromě toho si stěžovali na nedůslednost a nerovný přístup učitele v případě kázeňských prohřešků (zapomínání pomůcek, sankce za neodevzdaný domácí úkol, pozdní příchody atd.). Naopak oceňovali možnost opravit či zlepšit svůj výkon dodatečnou prací, aniž by preferovali určitý způsob opravy (jako například ústní zkoušení před písemnou prací apod.). Možnost opravit si nepovedený výkon naplňuje formativní funkci hodnocení, a podněcuje tak žáka k dalšímu poznávání a lepšímu výkonu…

…Přestože slovní hodnocení splňuje informačně-formativní funkci, žákům ke spokojenosti nestačí. Na jednu stranu uznávali, že jim poskytuje konkrétní informace o jejich výkonu a rady, jak svůj výkon zlepšit. Na druhou stranu někteří žáci vysvědčení považovali za dlouhé a nepřehledné, což označovali jako jeden z hlavních důvodů, proč ho ani nečtou. Zato grafické hodnocení je ze stran žáků opomíjeno, přičemž ZŠ Slovní ho považuje za přednost svého systému hodnocení.

Ačkoliv se učitelé snaží zprostředkovat žákům informace o jejich výkonech, znalostech a dovednostech rozmanitými formami a metodami hodnocení (které mají žákům umožnit jejich pokrok), zdá se, že žáci tyto informace neumí vytěžit a soustředí se především na známky. Známka totiž od žáků nevyžaduje příliš aktivity, zatímco při užití jiných forem a metod hodnocení (grafické, autonomní apod.) je požadována žákova participace. Domníváme se, že se žákům ve spolupráci s učiteli nedaří využít příslušnou hodnotící informaci pro vlastní rozhodování o činnosti. Důvodem může být nejspíše součinnost nedostatečné ochoty reagovat na dané hodnotící informace ze strany žáků a určitá nesystematičnost při práci s hodnocením na straně učitelů.

Přestože existuje klasifikační řád, učitelé mají relativně volnou ruku při výběru metod a forem hodnocení, promyšlený systém hodnocení však z důvodu nedostatku času vyučujících nemusí být vždy doveden zdárně do konce a plnit očekávaný účel. Podle názoru žáků ani slovní hodnocení není zárukou, že získají výstižnou a motivující zpětnou vazbu ke svým výkonům…

Přesto žáci na všech zkoumaných školách považovali dané způsoby hodnocení za srozumitelné a dostatečně informačně bohaté. Zdá se, že slovnímu či grafickému hodnocení na vybraných školách se podařilo vykompenzovat omezené možnosti klasifikace, protože žáci necítili nedostatek informací o svém výkonu. Naopak kladně hodnotili užívání více způsobů hodnocení. Hledat rozmanité způsoby hodnocení má tedy smysl, protože žákům pomáhají ve zlepšení jejich výkonu…

…Ačkoliv tato studie nepodává detailní obraz školního hodnocení, ukazuje nám, že z pohledů žáků můžeme čerpat cennou zpětnou vazbu o používaných formách a metodách hodnocení. Díky ní je možné systémy hodnocení na školách neustále zkvalitňovat. Protože platí, že „kvalita školního hodnocení spolurozhoduje o celkové kvalitě školní práce“ (Slavík, 1999, 15). (str. 123–125)

Jana Hrubá: DOKUMENTY 58. Alternativní návrh školského zákona

Sporem o podobu transformace vzdělávání na počátku 90. let jsme se zabývali v dílech 40, 41, 50 a 57. Po více než čtyřech letech stále neexistovala ani obecně akceptovatelná koncepce vzdělávání, ani školský zákon. Ministerské návrhy nebyly poslanci ani vládou přijaty, za přípravu zodpovědní ministři nedokázali dosáhnout konsensu s aktéry vzdělávání.

Za účasti premiéra Václava Klause se v březnu 1994 konala již čtvrtá porada některých ministrů, poslanců a zástupců pracovníků z oblasti vzdělávání. Předseda školského výboru Poslanecké sněmovny PhDr. František Kozel řekl Učitelským novinám na otázku, jaký byl jeho dojem ze setkání: „O tom bych mluvil nerad, protože velmi špatný. Zůstal bych raději v racionální rovině. Ano, na poradě ministrů se o školství jednalo již počtvrté se stejným výsledkem. Z materiálu, který pan ministr Piťha předložil, nezbyl kámen na kameni… Předložený materiál byl v zásadních bodech shledán nedostatečným.“

Zdroj: Štefflová, Jaroslava: Počtvrté. Školství na poradě ministrů. Učitelské noviny roč. 97, č. 12/1994

Není tedy divu, že iniciativu převzali poslanci ve spolupráci s některými odborníky.


Na tahu je parlamentní komise

„Komise pro transformaci školství nechala vypracovat dva dokumenty. Prvním z nich byl dokument Zásady rozvoje české vzdělávací soustavy – Otevřenost, rozmanitost, kvalita. Druhým byl Školský zákon – návrh pojetí stěžejních částí. Oba texty měly sloužit výboru k získání představy o postoji pedagogické veřejnosti k transformaci školství.(1)

Školský zákon – návrh pojetí stěžejních částí, alternativa k připravovanému ministerskému návrhu, byl volnější. Nemusel se zabývat probíhající diskusí o územně-správním uspořádání. Kladl velký důraz na kontrolu průběhu a výsledky vzdělávání. Návrh byl liberální, zabýval se vymezením povinného vzdělávání, decentralizací zřizovatelských funkcí, koncepcí správních rad škol a přesnému vymezení role státu ve vzdělávání. Zásadní rozdíl oproti ministerskému návrhu byl ve významu ministerstva v řízení školství.

Zdroj: Soňa Krejčová: Debata o reformě českého školství v letech 1989–2004. (Diplomová práce.) Brno, Masarykova univerzita 2012. Str. 38–39.


Alternativní návrh školského zákona

„Školský zákon – návrh pojetí stěžejních částí. Diskusní materiál předložený Komisi pro otázky transformace školství Výboru pro vědu, vzdělání, kulturu, mládež a tělovýchovu Poslanecké sněmovny Parlamentu České republiky – březen 1994“ zpracovali RNDr. O. Botlík, CSc. a RNDr. D. Souček (členové skupiny IDEA) za odborné spolupráce JUDr. E. Nýdlové.

V úvodu se praví, že „předkládaný materiál je alternativou k ministerskému návrhu zásad nového zákona ze dvou důvodů. Prvním je snaha soustředit se na zásadní, v podstatě politické otázky transformace školství, které je v této fázi třeba řešit… Druhým důvodem je, že řeší některé důležité otázky, jimiž se ministerský návrh nezabývá, případně k nim má jiný přístup než ministerstvo.“

Autoři uvádějí, že „značné rozdíly mezi předkládaným návrhem a návrhem ministerstva rozhodně neznamenají nesmiřitelnou konfrontaci.“ Chápou svůj návrh jako konstruktivní vklad do zasvěcené demokratické diskuse, kterou zatím v oblasti školství citelně postrádají. Vědomě „nesou kůži na trh“ i v otázkách, v nichž mohli zaujmout mnohem neutrálnější stanovisko, a věří, že se tento jejich krok setká alespoň s porozuměním.

Po dohodě s členy školského výboru zvolili pro zpracování deset stěžejních oblastí vzdělávacího systému:
1. Základní pojmy
2. Transformace dosavadních škol
3. Správní rada státní školy
4. Dokumenty o vzdělávání
5. Vzdělávací program
6. Síť škol
7. Financování vzdělávání a školských služeb
8. Česká školní inspekce
9. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR
10. Povinné vzdělávání

První čtení tohoto návrhu se před komisí pro transformaci konalo 22. 4. 1994 za přítomnosti celé řady přizvaných školských pracovníků, odborníků i praktiků. Diskuse nad materiálem byla skutečně obsáhlá. Poslanec Jan Koucký shrnul, že „účelem schůzky bylo otevření co nejširší diskuse a sbližování různých pohledů na problematiku. Ukázalo se, že chybí forma seminářů k dílčím otázkám. Nové návrhy evidentně mění celý systém a to je nutno dobře promyslet.“

Zdroj: Záznam z jednání komise 22. 4. 1994, archiv autorky


Botlíkův seriál v Učitelských novinách

„Komise nepřijímala k návrhu žádné usnesení, několik jejích členů i přítomných hostů se však shodlo na tom, že pro „uzrání“ školského zákona – ať jeho konečná podoba vzejde z kteréhokoli návrhu – je naprosto nutné zahájit diskusi právě k těm tématům, která vyvolávají spory. Učitelské noviny a předseda Komise pro otázky transformace školství PhDr. František Kozel mne proto požádali, abych v seriálu několika článků vysvětlil hlavní prvky alternativního návrhu, na jehož vzniku jsem se podílel,“ píše Oldřich Botlík v prvním článku svého seriálu.

Připojil také Varování čtenářům: „Když jsme před třemi lety připravovali nová pravidla financování regionálního školství, všiml jsem si v diskusích s učiteli, řediteli škol a řediteli školských úřadů zajímavé věci. Málokdo byl ochoten na chvíli zapomenout na své zcela konkrétní pracovní problémy a podívat se na celou věc s odstupem a v perspektivě dalšího vývoje. Typická reakce byla: jeden normativ pro gymnázia je hloupost, protože každé má jinak drahé topení. Dnes systém funguje a už jen přemýšlíme, jak ho doladit. Tehdy jsem si uvědomil, že v našem školství (a možná nejen tam) se mnozí jen neradi pouštějí dál než půl metru za hranice všedních dnů. Je to škoda – bez toho nemůže vzniknout nic, co nemá být zastaralé už v okamžiku své realizace. Návrh, o kterém budu psát, je opatrným výletem malý kousek za tuto hranici. Vidí některé věci jinak, než jsme zvyklí, ale má vnitřní logiku. Zkuste proto nepodléhat prvním emocím.“

Texty jednotlivých částí seriálu nám autor poskytl a můžete si je přečíst.

1. Školský zákon. Komise pro transformaci má alternativní návrh
Učitelské noviny, roč. 97, č. 24 (1994), s. 15–16

2. Transformace dosavadních škol. Rozpracování zásad alternativního návrhu Školského zákona
Učitelské noviny, roč. 97, č. 25 (1994), s. 15–16

3. Správní rada státní školy. Rozpracování zásad alternativního návrhu Školského zákona
Učitelské noviny, roč. 97, č. 26 (1994), s. 15–16

4. Financování vzdělávání a školských služeb. Rozpracování zásad alternativního návrhu Školského zákona
Učitelské noviny, roč. 97, č. 32 (1994), s. 15–16

5. Povinné vzdělávání. Rozpracování zásad alternativního návrhu Školského zákona
Učitelské noviny, roč. 97, č. 33 (1994), s. 15–16

6. Vzdělávací programy a dokumenty o vzdělávání. Rozpracování zásad alternativního návrhu Školského zákona
Učitelské noviny, roč. 97, č. 34 (1994), s. 15–16

7. Státní správa ve školství. Rozpracování zásad alternativního návrhu Školského zákona
Učitelské noviny, Roč. 97, č. 35 (1994), s. 15–16


Ministr Piťha podává 27. 4. 1994 demisi

„V dubnu 1994 podal ministr Piťha ze zdravotních důvodů demisi a na jeho místo byl KDS jmenován Ivan Pilip.(2) Působení ministra Piťhy v úřadu kladně ohodnotil premiér Klaus, který prohlásil, že P. Piťha pro resort školství „udělal daleko víc, než by se mohlo zdát podle přestřelek v tisku mezi ním a parlamentním výborem pro školství.“(3)

Během funkčního období P. Piťhy pokračovala debata o transformaci školství, avšak v důsledku zásadního sporu se školským výborem ohledně míry liberalizace nebylo shody dosaženo. Iniciativa byla přenesena do školského výboru, který vytvořením Komise pro transformaci vzdělávání
demonstroval svůj nesouhlas s činností ministerstva.“

Zdroj: Krejčová str. 40

„…Václav Klaus svého ministra Piťhu v jeho sporech s parlamentem vždy podržel. I přesto, že s konkrétními transformačními materiály rovněž není spokojen. Premiér si logicky – jako i v jiných případech – chrání výsostné území exekutivy proti „parlamentní diktatuře“. Bitva o vládu nad školními lavicemi tedy pokračuje… Na práci ministerských úředníků přitom vskutku je co kritizovat. Nejpádnějším argumentem je trvající nejistota o tom, co a kdy bude v resortu školství vlastně platit…“

Zdroj: M. Schmarcz: Zákopová válka ve školních škamnách trvá. Mladá fronta 10. 2. 1994


Učitelské listy se zeptaly Oldřicha Botlíka, v čem vidí základ změny, kterou školství nyní potřebuje.

„…Naše školství se změní, až v něm přistoupíme na rozmanitost jako na nepostradatelnou součást systému a konečně začneme důvěřovat i schopnostem lidí mimo státní správu. Podobný vývoj proběhl v mnoha evropských zemích už dříve, nám se dnes velmi podobá například Švédsko. Pro podobu školství je rozhodující, jakou představu o jeho fungování lidé mají – ministrem a poslanci počínaje a žáky konče, nevyjímaje ovšem učitele, zaměstnavatele ani rodiče. U nás ještě hodně lidí pracuje s autoritativním modelem školství z minulého století, který však v občanské společnosti nemůže fungovat a – jak ukazují zkušenosti z jiných zemí – také nefunguje. I proto, že byl založen na formální i neformální autoritě úředníků, kterou dnes už prostě nemohou získat…

Teď je potřeba podpořit všechny činitele, kteří mohou uvést školství do pohybu svými aktivitami, probíhajícími nezávisle na centru. V zahraničí se jim někdy říká „agenti změny“. Jsou to rodiče, ředitelé škol, zaměstnavatelé i řadoví učitelé. Potřebují však reálné kompetence a rozhled po evropském kontextu. Nemyslím, že k nám máme slepě přenášet zahraniční zkušenosti, ale rozhodně se tam máme co učit. Pohled do zahraničí nám pomůže dostat se za hranici našich všedních dnů.

K mnoha změnám dochází spontánně už dnes. Příklad iniciativ PAU či NEMES, ale i dalších učitelů a ředitelů ze základních a středních škol ukazuje, že jakmile vznikne prostor, najdou se lidé, kteří ho dokáží zaplnit. Jejich představy odpovídají době a oni dovedou za jejich uskutečněním jít a získat další…“

Zdroj: Hrubá, Jana: Rozpor mezi tradičními představami a realitou. Učitelské listy, roč. I, č. 10, červen 1994, str.4


Další díly seriálu najdete ZDE.



_______________

(1) Z parlamentu. UN, roč. 97, č. 18, 3. 5. 1994, s. 3.
(2) Ministr školství Petr Piťha podal demisi, Český deník, 28. 4. 1994, s. 1, 2.
(3) Ministr školství Piťha odstoupil. MF Dnes, 28. 4. 1994, s. 1.

Richard Buckminster Fuller konečně v češtině

Na knižní pulty se v těchto dnech dostává titul O vzdělání od Richarda Buckminstera Fullera – jednoho z nejvýznamnějších vynálezců, vizionářů a myslitelů 20. století. Autor v něm podmiňuje budoucí přežití lidstva revolucí ve vzdělávacím systému.

Titul O vzdělání je dílem až prorockým (např. již v době jejího prvního vydání v ní autor předpověděl vznik internetu a rapidní rozvoj informačních technologií). Knihu tvoří doplněné zápisky Fullerových přednášek, které pronášel zpravidla spatra na mnoha univerzitách po celém světě. V těchto esejích autor ukazuje, jak právě vzdělání ovlivňuje naše chápání reality. Klasické školometské vzdělání považuje za falešné, protože si vypomáhá idealizovanými myšlenkovými konstrukty, které nemají oporu v realitě a v důsledku toho ji spíše zastírají. Zároveň ho silně zneklidňuje uspořádání a vývoj světa, a tak zatímco se zamýšlí nad současností lidstva, jeho následující pozitivní vývoj podmiňuje zásadní reformou právě ve způsobu vzdělávání. Vše přitom podřizuje základní myšlence charakteristické pro veškeré jeho dílo: Jak využívat světové zdroje efektivněji díky novým, komplexnějším, vědecky podloženým návrhům.

V knize O vzdělání čerpá Buckminster Fuller ze svých mnohovrstevnatých osobních zkušeností: spolužáky i učiteli neoblíbený šprt, jehož později dvakrát vyloučili z Harvardu pro „nezájem“ o studium, se stal mezinárodně proslulým architektem, uznávaným vynálezcem a vědcem–samoukem, aby nakonec trávil většinu svého času přednášením pro tisíce studentů po celém světě.

Kromě netradičních náhledů na svět a neotřelých postřehů kniha představí také několik originálních výukových metod a pomůcek určených k lepšímu porozumění fungování vesmíru, jehož jsou Země a lidé přirozenou součástí.

V češtině titul vydalo nakladatelství Mox Nox, texty přeložila Alena Všetečková. Kniha však zaujme nejen svým obsahem, ale i Fullerovým osobitým slohem – pro nové myšlenky se snažil vymýšlet také nový jazyk, což se však někdy týkalo také zavedených výrazů, které vyhodnotil jako zavádějící a proto je nahradil výrazem přiléhavějším. V neposlední řadě upoutá netradiční grafický design, který je dílem česko-holandského grafického studia The Rodina.


Kniha je brožovaná a má 224 stran. Zakoupit ji můžete na stránkách nakladatelství nebo ve vybraných knihkupectvích, např. ZDE. Titul vyšel s podporou Nadace české architektury.


O Richardu Buckminsteru Fullerovi

Americký autor Richard Buckminster Fuller (1895–1983) byl jedním z nejvýznamnějších vynálezců, vizionářů a myslitelů 20. století. Celý svůj život zasvětil hledání a vývoji průkopnických řešení k vynalezení technologií, které „udělají více za méně“, a tím vylepší lidské životy.

Snaha o materiálovou a energetickou úspornost přivedla „Buckyho“ Fullera k vytvoření modulárního stavebního systému Stockade (1927), levného a dostupného Dymaxion domu (1928) a úsporného Dymaxion automobilu pro 11 pasažerů (1937), se kterým předběhl svoji dobu. Největší věhlas mu však přinesl vynález geodetické kopule (1949), která umožňovala snadné překlenutí mimořádných rozponů.

Když v šedesátých a sedmdesátých letech dosáhl značné popularity, trávil většinu času přednáškami a diskuzemi na vysokých školách po celém světě. Svoje myšlenky, charakteristické komplexním pohledem na světové problémy, zachytil také ve více než 30 knihách. Z mnoha čestných a vědeckých ocenění, která Buckminster Fuller obdržel, můžeme vyzdvihnout Prezidentskou medaili svobody – nejvyšší americké ocenění udělené Fullerovi za celoživotní přínos.

Martin Ulbrich: Přinášíme 10 pravopisných chyb v češtině, které dělají i vysokoškoláci

Titul, netitul, pokud není čeština naším studijním oborem, dokáže nám občas pořádně zatopit. Podívejte se na deset nejčastějších chyb, kterých se dopouštějí i studenti a absolventi vysokých škol.

Zdroj: StudentMag 6. 2. 2015

Po více než 20 letech editorské a korektorské práce v Učitelských listech musím doplnit ještě shodu přísudku s podmětem, ve které se chyb dopouštějí nejen studenti a absolventi, ale i učitelé a slovutní doktoři, docenti a profesoři.

Samostatný článek by zasloužilo módní nadužívání spojky jakoby za každým druhým slovem ve významech naprosto nepatřičných. Bohužel zní z rozhlasu a televize nejen z úst pochybných celebrit, ale často i z úst akademiků. Říkám těmto mluvčím „jakobýni“. (pozn. Jana Hrubá)


Holt vs. hold

Výraz holt rozhodně není doménou vědecké práce. V běžném vyjadřování v něm však chybuje i velká spousta studentů a absolventů. Pokud chcete hovorovým způsobem vyjádřit slovo zkrátka (inu), vždy používejte holt s -t na konci. Vzdát hold (vyjádřit poklonu) můžete úspěšnému vědci nebo umělci.

Pokud se zrovna nesnažíte znehybnit svého německého kolegu, vyhněte se i užívání nářeční varianty halt. V akademickém prostředí doporučujeme výraz nepoužívat vůbec.


Viz není zkratka

Psaní tečky za slovem viz představuje obecně jednu z nejčastějších pravopisných chyb. Viz je ve skutečnosti nepravidelný tvar rozkazovacího způsobu od slovesa vidět. Píše se tedy zásadně bez tečky a pojí se s 1. a 4. pádem (viz strana 30 / viz stranu 30).


Standardní, nikoliv standartní

Obvyklou úroveň či ustálenou míru vyjadřuje slovo standard. Také odvozené výrazy jako standardní nebo nadstandard se vždy píší s -d na konci slovního kořene. Jediným podobným slovem obsahujícím souhlásku -t- je standarta, jež označuje menší vyztužený prapor.


Díky jeho úmrtí?

Pouze masochistický jedinec může děkovat za nepříjemné věci. Ani předložka díky se proto nikdy neužívá ve spojení s negativní skutečností. V takových případech přichází na řadu spojení kvůli něčemu.

Díky vaší pomoci by sice kolega dokončil důležitý úkol, ale kvůli úmrtí v rodině (nemoci, partnerským problémům…) jej musel přesunout na pozdější termín. Zkuste si to říct obráceně.


30% není totéž co 30 %

Studenti vysokých škol mají ve svém arzenálu rovněž velké množství chyb v psaní číslovek. Populárním přehmatem je například nesprávné psaní číslovek s procenty a dalšími jednotkami. Údaje jako 10 kg, 20 km nebo 30 % se v základním tvaru vždy oddělují mezerou.

K jednotce se číslo připojuje pouze u přídavných jmen jako pětikilogramový či třicetiprocentní – 5kg úbytek, 30% sleva.


Působíte intelektuelně? Nejspíš moc ne

Někteří lidé si připadají mnohem inteligentněji, když v cizích slovech místo dlouhého -á- píší a vyslovují -e-. Tvary jako specielní, aktuelní, intelektuelní jsou však chybné a vznikly smísením českého a německého pravopisu. Jedinou správnou variantou je speciální, aktuální, intelektuální a podobně.


Tématický, nebo tematický?

V každé odborné práci jistě přijdete do styku se slovem téma. Všechny zdánlivě příbuzné výrazy se ale píší s krátkou samohláskou -e-, tedy tematika, tematicky, tematický, monotematický… Ve skutečnosti totiž nevycházejí ze slova téma, nýbrž tematika.


Bizardní jako standardní?

Výraz bizarní označuje něco zvláštního či podivného. Jeho pravopis nepochází od slova standardní, jak si spousta lidí myslí, ale z francouzského bizzare. Nikdy proto neobsahuje písmeno -d-.


Zdali a neboli

Chce-li student zapůsobit ve své práci inteligentně, často sáhne po knižní podřadicí spojce –li. Jen málokdo si však uvědomuje, že výraz -li lze připojit pouze ke slovesům – bude-li, půjde-li… Zdali a neboli nepocházejí od sloves a navíc jsou samostatnými slovy. Píší se tedy zásadně bez pomlčky.


Spontální, nebo spontánní?

Na závěr vybíráme českou specialitu, kterou je patvar spontální. Jedinou správnou podobou slova je spontánní s -nn-. Odkud se vzala chybná varianta se souhláskou -l-, není jasné.

Čeští učitelé ve srovnání s cizinou cítí menší potřebu vzdělávání

Čeští učitelé cítí menší potřebu dalšího vzdělávání, než je mezinárodní průměr. Při srovnání podle předmětů, které vyučují, navíc tuto potřebu vnímají podprůměrně učitelé cizích jazyků a matematiky. Naopak více ji mají učitelé esteticko-výchovných předmětů.

Zdroj: Deník.cz 27. 1. 2015

Vyplývá to z analytické zprávy k výsledkům mezinárodního průzkumu TALIS 2013, kterou zveřejnila Česká školní inspekce. Tohoto průzkumu zaměřeného na pedagogy a ředitele škol se zúčastnilo 34 zemí.

V zákoně o pedagogických pracovnících je zakotvena pro učitele povinnost dalšího profesního vzdělávání, kterým si obnovují, udržují a doplňují kvalifikaci. Pro tyto účely mají během školního roku dvanáct dnů volna. Subjektivně vnímaná potřeba tohoto vzdělávání je nižší než v zahraničí, ale výjimkou je oblast prohlubování faktických znalostí a vědomostí a v případě druhého stupně základních škol také téma chování žáků a vedení třídy. Učitelé na víceletých gymnáziích, kteří byli v průzkumu rovněž dotazováni, měli v této oblasti potřebu znatelně nižší.

Při výběru zaměření profesního vzdělávání hraje roli řada faktorů. Vedle vlastních preferencí pedagoga na základě jeho zkušeností z praxe mají vliv také požadavky ředitelů na vzdělání sboru jako celku, vnější tlaky a reálná nabídka. Inspekce totiž upozorňuje, že struktura nabízených kurzů nemusí odpovídat tomu, co by si učitelé přáli.

Zkušenější učitelé většinou pociťují menší potřebu dalšího rozvoje svých znalostí a dovedností, což je nejvíce patrné u pedagogických kompetencí a chování žáků. Výjimkou jsou oblasti moderních technologií rozdělené na jejich využití přímo ve výuce daného předmětu a na pracovišti jako celku.

Inspekce sledovala rovněž reálnou účast v aktivitách dalšího vzdělávání během roku od sběru dat pro průzkum TALIS 2013. Potvrdilo se, že se učitelé matematiky a přírodovědných předmětů vzdělávali ve většině oblastí podprůměrně. Výjimkou byla pouze práce s moderními technologiemi.

V účasti na dalším vzdělávání podle průzkumu učitelům brání kolize s rozvrhem, nedostatek motivace a finanční otázka. Více než třetina uvedla jako důvod právě peníze. Učitelé v Česku se podle inspekce věnují těmto aktivitám méně než v zahraničí možná i kvůli tomu, že bezplatné vzdělání je jim poskytováno pouze v omezeném rozsahu. Za další nebo jinak zaměřené aktivity by museli platit, přičemž to nejsou ochotni udělat.

Ve vzdělávání učitelů chybí složka emocionální a sociální výchovy

Program FuelEd School vyvinutý v texaském Houstonu je zaměřen na rozvíjení sociálních a emocionálních dovedností u učitelů a pomáhá jim rozvíjet lepší vztahy s žáky, rodiči i mezi sebou navzájem.

Zdroj: Scio

Program vychází z toho, že učitel, který se vyzná sám v sobě a je emocionálně vyváženou osobností, přispívá k vytváření stabilního a bezpečného prostředí, což napomáhá k lepšímu emocionálnímu rozvoji žáků a i k lepším studijním výsledkům. Pilotní fáze programu probíhá v tomto školním roce, učitelé se účastní workshopů a mají možnost individuálních konzultací nebo skupinové diskuze.

Autorka programu M. Marcus poukazuje na to, že učitelé jsou připravováni jako techničtí odborníci ve svém oboru, ale v jejich vzdělávání schází složka emocionální a sociální výchovy. Zejména ve školách s větším podílem žáků ze sociálně nepodnětného prostředí je důležitá emocionální a sociální zralost učitele. Takový učitel např. pozná, že za špatným chováním žáka se skrývá jeho nejistota ve vztazích, kterou si přináší z rodiny. Marcus doufá, že program sociální a emocionální přípravy se stane pevnou součástí vzdělávání učitelů.

Původní zdroj.

Jaroslav Kalous: Vzdělávací revoluce

Ve Vile Flora (Vlašimská 13, Praha 10) začal 4. února od 19 hodin cyklus večerů věnovaných inovativnímu vzdělávání. Byl zahájen přednáškou doc. Jaroslava Kalouse na téma vzdělávací revoluce.

Zdroj.

Autor svůj cyklus uvádí takto:

„Jaká revoluce? Proč je současný vzdělávací model nevyhovující a nereformovatelný? Jaké budou principy nového vzdělávacího paradigmatu? Co a jak má smysl se učit v 21. století?” O těchto otázkách budeme hovořit v úvodní přednášce nového kurzu organizovaného Institutem pro podporu inovativního vzdělávání. Můžeme probrat i aktuality – odborné stanovisko k výrokům ministra školství, prezidenta …

Následně se budeme scházet každou středu v 19 hodin. Formou přednášek, diskusí a promítání filmů o zajímavých školách se budeme zabývat těmito tématy:
– Inspirace z jiných zemí – školské systémy ve Švýcarsku, Německu, Skandinávii, Indii…
– Porovnání alternativních pedagogických proudů, jejich filosofické pozadí, historický vývoj a současný stav – Svoboda učení a unschooling, Montessori, Waldorf, Lesní školy a školky, Rodové školy…
– Vnitřní a vnější autorita učitele a jak může učitel na sobě pracovat.
– Klíčové kompetence, portfolia aneb jak propojit školu se světem práce.
– Hodnocení žáka, jeho objektivita a psychologický dopad, otázka pochval a trestů.
– Vývojové fáze dítěte aneb jaká metodika a jaká látka se hodí k jakému věku.
– Role ředitele a samosprávy školy. Jak vypadá zdravý organismus školy, role učitelů, rodičů a žáků? Úskalí hierarchie a anarchie.
– Povídání a promítání o zajímavých školách u nás a v zahraničí – Solvik, Sudbury, Summerhill, Interkulturní škola, Štětininova škola, Krishnamurtiho a jiné indické školy…

Určeno pro širokou veřejnost, tematické večery je možné navštěvovat i samostatně.

Při výběru témat rádi přihlédneme i k zájmům účastníků. Garanty kurzu jsou Mgr. Pavel Kraemer, Ph.D. a doc. Jaroslav Kalous, Ph.D. Vstupné na jednotlivou přednášku je 150 Kč , pro studenty 80 Kč.

Přihlásit se můžete na facebooku nebo na e-mailu inovativnivzdelavani@gmail.com.


Příští přednáška 11. 2. 2015 – Jaroslav Kalous: Cíle vzdělávání pro 21. století

„Cílem vzdělávání není plnění nádob, ale zažíhání ohňů.“ – prohlásil před 2,5 tisíci lety filosof Empedoklés. Jak jsme na tom s cíli vzdělávání dnes? Jaké jsou cíle vzdělávání formálně proklamované a skutečně realizované? A jaké cíle jsou smysluplné a možné? Nemá-li jasný cíl, jsou pro loď všechny přístavy dobré.

Druhý večer cyklu ve vile Flora proběhne ve středu 11. 2. 2015 19.00–21.00 a naváže na předchozí přednášku Vzdělávací revoluce.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 57. Iniciativy k tvorbě zásad školského zákona

„MŠMT chystá školský zákon a návazné normy. Podle toho, na jakých zásadách bude legislativa vytvořena, bude se ve školství žít.“ Tato věta byla napsána v roce 1993. Dodnes neztratila aktuálnost, jak ukazuje současné jednání o novele školského zákona.

Členové učitelských iniciativ si byli velmi dobře vědomi, jak je důležité sledovat vznikající školskou legislativu. Miluše Havlínová píše členům NEMES v pozvánce na výroční shromáždění:

„Směr a úkoly NEMES budeme jako vždy zvažovat v závislosti na vývoji v období, které nás čeká. Tentokrát v něm půjde především o velkou školskou legislativu a její důsledky pro svobodu ve vzdělávání. MŠMT chystá školský zákon a návazné normy. Podle toho, na jakých zásadách bude legislativa vytvořena, bude se ve školství žít. Zatím jsou alternativní přístupy tolerovány, ale nejsou legislativou chráněny. Na tuto skutečnost upozorňují především sami učitelé a ředitelé škol, kteří mají svoje projekty nebo nezávisle něco nového zkoušejí. Budeme se muset připravit na to, jak pracovat, obnoví-li se případně mocenská pozice státu ve vzdělávání. Může k tomu dojít, jestliže národ podlehne šířenému heslu, že naše školství je vlastně skvělé, až na tu zděděnou ideologickou náplň, která se ostatně už sama vypařila a novými osnovami úspěšně dovypaří. Jenže ono jde o víc, než jenom překonat socialistickou školu. O vzdálenější a globálnější cíle, které jsou společné většině lidstva. Přemýšlejme společně, KUDY, CO a JAK v očekávaných podmínkách. Měli bychom se právě o tomto vývoji poradit, aby výbor mohl dostat mandát na všechna ta rozhodování a jednání, která s tím budou spojena…“

Zdroj: Dopis členům NEMES ze dne 15. 11. 1993, archiv autorky

„V roce 1994 pokračovala práce na vzniku zákona řešícího celkovou transformaci školství. Poslanci školského výboru od nového zákona požadovali, aby obsahoval náplň povinného vzdělávání, které by mimo jiné dávalo učitelům větší prostor pro flexibilitu výuky.(1)

Dále však pokračoval jejich spor s MŠMT o podobu transformace. Ivan Pilip, náměstek ministra, chápal jako jeden z hlavních zdrojů konfliktu i snahu ministerstva nejdříve experimentálně vyzkoušet nové postupy a až následně je legalizovat. S tím nesouhlasil školský výbor, který se domníval, že je nutné, aby zákon předcházel změnám, protože lidé se budou schopni vhodně přizpůsobit.(2)

Poslanci školského výboru také kritizovali pozdní předložení školského zákona, který měl být projednáván již na konci roku 1992. Nereálnost jeho brzkého schválení přiznal ministr Piťha v březnu 1993, kdy prohlásil, že nový školský zákon nezačne platit od školního roku 1995/96.“(3)

Zdroj: Soňa Krejčová: Debata o reformě českého školství v letech 1989–2004. (Diplomová práce.) Brno, Masarykova univerzita 2012. Str. 38–39.


Konečně jsou na světě zásady školského zákona

Na přelomu roku 1993/94 předložilo Piťhovo ministerstvo Návrh zásad zákona o předškolním, základním, středním a vyšším vzdělávání. Obě organizace, NEMES i PAU, vytvořily pracovní skupiny a zpracovaly k návrhu připomínky. Ministerský návrh je na internetu zřejmě už nedohledatelný a nemá tedy smysl publikovat celé texty připomínek. O jeho charakteru vypovídá následující citace.


Z připomínek NEMES

„Očekávali jsme, že návrh zásad nového školského zákona bude vycházet z programového prohlášení vlády ČR, které se hlásí k liberalizaci a demokratizaci školství, a tedy k decentralizaci, větší autonomii škol, jakož i ke školství založenému na principu služby jedinci, na rozvoji jeho schopností a osobnosti, na uspokojování jeho zájmů a potřeb. Z tohoto hlediska se nám předložený návrh zásad zákona jeví jako návrh v principech plně zachovávající systém posledního desetiletí, a to zvláště ve své tendenci podržet a utužit výraznou centralizaci řízení, ponechat jeho selektivní charakter a normativní pojetí obsahu vzdělávání.

Jestliže posuzujeme, nakolik tento návrh odpovídá prohlášení vlády a aktuální potřebě změny (decentralizace, demokratizace, humanizace, diferenciace, zřetel k individuálním zájmům jedinců v oblasti vzdělávání, pojetí vzdělávání jako celoživotního procesu), musíme konstatovat, že návrh zákona nerespektuje ani programové prohlášení vlády ani neřeší – až na nepatrné výjimky – aktuální problémy našeho školství.

Vůbec jednou z největších slabin celého nového návrhu zásad je podcenění závažnosti, kterou pedagogická autonomie škol hraje při vnitřní transformaci vzdělávání, z čehož plynou nejen pouze vágní odkazy na ni, ale v daleko větší míře ještě snaha o její omezení.

Pojmy, s kterými návrh zásad operuje, nejsou přesně definovány a některé jsou používány jinak, nežli jsou zaužívány (např. vzdělávání „těžce a hluboce“ mentálně retardovaných). Z návrhu není zřejmá přesná definice pedagogické autonomie škol, což považujeme za kardinální otázku, od níž se odvíjí formulování mnoha dalších zásad obsažených v návrhu…

Očekávali jsme také, že v části první budou uvedeny základní principy, od kterých se bude celý návrh odvíjet a které by ve svém souhrnu prezentovaly filozofii vzdělávání…“

Zdroj: NEMES – Připomínky k návrhu zásad zákona o předškolním, základním, středním a vyšším vzdělávání, 17. 1. 1994, archiv autorky


Z připomínek PAU pro zajímavost např. názor na dodnes aktuální téma

„Zásada 21: Doporučujeme přijmout variantu 2 – maturita (varianta 1 – odborná maturitní zkouška – je nefunkční a zavádějící).

Doplnit: Zkouška sama by neměla být povinnou součástí studia, žák by se k ní měl přihlašovat. Pokud by neudělal zkoušku, dostával by vysvědčení o absolutoriu, pokud by zkoušku úspěšně složil, dostal by kvalifikační vysvědčení. Složení zkoušky by nemělo být podmíněno absolvováním daného vzdělávacího programu, mohl by se k ní přihlásit kdokoliv a kdykoliv, což by rozšířilo možnosti využití vzdělanostních rezerv populace. Zkoušky z jednotlivých maturitních předmětů by neměly být omezeny časem a institucí. Maturitní vysvědčení by bylo vydáno po splnění všech stanovených podmínek.“

Zdroj: PAU – Připomínky k návrhu zásad zákona o předškolním, základním, středním a vyšším vzdělávání, 28. 1. 1994, archiv autorky

Nezávislá mezioborová skupina pro transformaci vzdělávání (NEMES) a její klub Přátelé angažovaného učení (PAU) nebyly samozřejmě jedinými iniciativami, které se k ministerským návrhům vyjadřovaly. Ale dokumenty z jiných iniciativ nemáme pro náš seriál bohužel k dispozici. Nicméně jak další vývoj kolem školského zákona ukazuje, aktivita z řad aktérů vzdělávání není nikdy zbytečná.

Snad zbývá jen připomenout, že v onom roce 1994 stále ještě platil školský zákon z roku 1984 a vůbec nebylo jednoduché zákonem změnit systém vzdělávání pro potřeby nové doby, zvláště když nebyla přijata žádná oficiální koncepce transformace. Hlavně nebylo jednoduché se na její podobě konsensuálně dohodnout. Zdá se, že nám to vydrželo dodnes.


Další díly seriálu najdete ZDE.




____________________

(1) Bude parlament schvalovat Pythagorovu větu?, MF Dnes, 24. 2. 1994, s. 6.

(2) Obce dostanou větší pravomoci, za výuku však ponese odpovědnost ředitel spolu s učiteli. ZN noviny, příloha Rádce, 24. 3. 1994, s. I.

(3) Zatím jen tři odstřelení ministři. Respekt 1994, č. 21, http://respekt.ihned.cz/c1-35956490-zatim-jen-tri-odstreleni-ministri

11. 2. 2015 přednáška Cíle vzdělávání pro 21. století

Pořadatel: Institut pro inovativní vzdělávání

Přednášející: doc. Jaroslav Kalous. Ph.D.

Druhý večer cyklu naváže na předchozí přednášku Vzdělávací revoluce.

„Cílem vzdělávání není plnění nádob, ale zažíhání ohňů.“ prohlásil před 2,5 tisíci lety filosof Empedoklés. Jak jsme na tom s cíli vzdělávání dnes? Jaké jsou cíle vzdělávání formálně proklamované a skutečně realizované? A jaké cíle jsou smysluplné a možné? Nemá-li jasný cíl, jsou pro loď všechny přístavy dobré.

Místo a čas konání: Vila Flora, Vlašimská 13, Praha 10, 19.00–21.00 hodin

Další informace: www.inovativnivzdelavani.cz, www.jaroslav-kalous.cz

Lenka Kovářová: Připravenost dětí k zahájení povinné školní docházky v kontextu současného kurikula – recenze

Publikace je určena odborné veřejnosti, využít ji mohou také studenti pedagogických fakult. Informace však může poskytnout také všem zájemcům, kteří se chtějí seznámit s aktuálním stavem připravenosti dětí k zahájení školní docházky.

Šmelová, E., Petrová, A., Souralová, E. a kol.: Připravenost dětí k zahájení povinné školní docházky v kontextu současného kurikula. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2012. ISBN 978-80-244-3345-5.

Publikace Připravenost dětí k zahájení povinné školní docházky v kontextu současného kurikula se stala jako vědecká monografie výstupem projektu GaČR r.č: 406/09/0206, realizovaného na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci v letech 2009–2012 pod názvem Připravenost dětí k zahájení povinné školní docházky v pojetí současného kurikula a z pohledu komparace ve vybraných zemích EU, jehož hlavní řešitelkou byla doc. PhDr. Eva Šmelová, Ph.D.

Autoři publikace jsou odborníky v oblasti pre-primární a primární pedagogiky i vývojové psychologie a speciální pedagogiky, působí na Katedře primární pedagogiky a Katedře psychologie a patopsychologie a na Ústavu speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci.

Monografie seznamuje čtenáře s výsledky získanými z mezinárodního výzkumu zaměřeného na aktuální problematiku oblasti připravenosti dětí k zahájení povinné školní docházky. Tento výzkum se zaměřil zejména na analýzu populace českých dětí, ale zapojeny byly také spolupracující zahraniční vysokoškolské instituce na Slovensku, ve Slovinsku a Polsku.

Text publikace je rozčleněn do dvou hlavních částí. První z nich vymezuje teoretická východiska a nese i totožný název. Dále je tato část systematicky členěna na 6 kapitol. Autoři textu se v této části věnují tématům úzce souvisejícím s připraveností dětí k zahájení školní docházky.

První kapitola nazvaná Vývoj předškolního kurikula a požadavky pro zahájení povinné školní docházky v ČR seznamuje čtenáře s vývojem mateřského školství od poválečného období (po roce 1945) až do současnosti. V kapitole také nacházíme informace o reformě předškolního kurikula a jeho analýze. Tento celek je uzavřen podkapitolou, která obeznamuje s osobností pedagoga jako projektanta vzdělávacích plánů a programů.

Ve druhé kapitole se čtenář dovídá poznatky z oblasti speciální pedagogiky, konkrétně zaměřené na děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Odhalit zde může také vymezení problematiky integrace a specifika začlenění dětí předškolního věku se speciálními vzdělávacími potřebami do inkluzivního vzdělávání.

Třetí okruh teoretické části práce objasňuje čtenáři psychologické charakteristiky dítěte v předškolním věku a to ve všech klíčových oblastech. Autor této kapitoly tak objasňuje čtenářům poznatky o tělesném a motorickém vývoji a vývoji mozku, motorickém a kognitivním vývoji a emocionálním a sociálním vývoji. Kapitola je uzavřena tematikou zabývající se hrou dítěte v předškolním věku.

Navazující čtvrté téma se zabývá vstupem do školy a s ním spojenými zásadními oblastmi rozvíjenými v tomto období – zralostí tělesnou (biologickou), kognitivní (duševní, rozumovou), emocionální, motivační a sociální.

V páté kapitole monografie čtenářům nabízí vymezení psychologické charakteristiky dítěte v mladším školním věku. A tak se autor této části publikace rozepisuje o tělesném růstu a vývoji motoriky dětí, vývoji jejich poznávacích procesů, psychosociálním vývoji a dětském sebepojetí a identitě.

Závěr první části publikace tvoří šestá kapitola nazvaná Výtvarný projev v dětském věku. Na sedmnácti stranách čtenář prochází podkapitolami o vývojových stádiích dětské kresby společně s vývojem kresby lidské postavy, dětské kresbě ve spojitosti s psychickým vývojem dítěte předškolního věku a jeho kognitivním vývojem. Poslední dvě témata se vztahují ke schopnosti dítěte napodobit písmo a sestavy teček a v závěru nám autoři osvětlují význam a využití dětské kresby.

Druhá část práce popisuje samotný výzkumný záměr, seznamuje s otázkami a cíli zkoumání. Čtenář se také dozví bližší informace o organizaci výzkumného projektu, výzkumném vzorku a metodách, které byly zdrojem potřebných informací o sledovaných fenoménech. Sami autoři projektu přiznávají, že jejich cílem nebylo objevení něčeho zcela nového v oblasti zralosti a připravenosti dětí ke vstupu do základní školy. Uvádějí, že hlavním záměrem bylo zmapovat, analyzovat a vyhodnotit aktuální stav školní zralosti a připravenosti u dostupného vzorku současné populace českých dětí před jejich vstupem do školy a následně tato zjištění porovnat s obdobným výzkumem provedeným v Polsku, Slovinsku a na Slovensku. V publikaci tak má čtenář možnost vidět tabulky s hodnotami, jejichž obsah je následně vysvětlen v textu popisujícím výsledky zkoumání.

Na strany monografie vymezené k vysvětlení získaných hodnot a výsledků výzkumu navazuje kapitola Diskuse a závěry k jednotlivým sledovaným oblastem. Autoři publikace se zde navracejí k závěrům z výzkumu a detailně je srovnávají s dalšími, již dříve provedenými výzkumy a navrhují možná řešení k situacím vyplývajícím z jejich výzkumného šetření.

V závěru publikace nacházíme vyjádření hlavní řešitelky projektu v kapitole Vybrané aspekty výzkumu a jeho výsledky v pedagogickém kontextu, které ještě upřesňuje některé dílčí výsledky výzkumu v oblasti předškolního vzdělávání a jeho vlivu na zaškolení dítěte, oblasti dětské motivace a intelektového výkonu dětí, oblasti kognitivní a percepční zralosti, jemné motoriky, grafomotoriky a vizuomotoriky, poruch učení a soustředěnosti, samostatnosti a emocí dítěte.

Následující přehled příloh a seznam použité literatury završují uvedenou monografii.

Ačkoliv je publikace primárně určena odborné veřejnosti, je psána dostatečně srozumitelně i pro využití studenty nebo laickou veřejností. Publikace tak čtenáři poskytuje hlubší proniknutí do jevů a situací, se kterými se odborníci, učitelé i rodiny dětí setkávají v předškolním období před přijetím dítěte do základní školy.

Pavel Löffelmann: Neslyšící a svět medií

Nový interaktivní multimediální výukový produkt pro mediální výchovu nejen žáků se sluchovým postižením.

Nový interaktivní multimediální učební program „Neslyšící a svět medií“ pro mediální výchovu na středních školách vznikl ve spolupráci ostravské společnosti Free Art a Mateřské, základní a střední školy pro sluchově postižené ve Valašském Meziříčí. Jedná se o unikátní vzdělávací produkt, který řeší problematiku působení médií na mladé lidi znevýhodněné částečnou nebo úplnou absencí vnímání zvukové složky mediálních sdělení.

Vlivem absence zvukového vjemu (ironie v hlase, doprovodná hudba, zvukové efekty apod.) a s ním souvisejících problémů s přesným porozuměním psanému textu mají tito lidé výrazně menší možnost objektivizovat informace, které jim media denně servírují. Proto musí být jejich znalost problematiky manipulace v oblasti informací co nejvyšší.

Pedagogům vyučujícím relevantní předměty dosud chyběla vhodná učební opora, která by specifika osob se sluchovým postižením v dané oblasti respektovala. Výukový program „Neslyšící a svět medií“ tuto mezeru v nabídce zaplňuje.

Je rozdělen na dvě základní části.

První z nich je věnována vlastní mediální výchově. Obsahuje stručný exkurz do historie, základní terminologii, rozdělení medií a forem mediálních sdělení, nástrahy internetu, účinky medií na člověka, vysvětlení pojmu cenzura atd. Vše řešeno formou bilingválně zpracovaného dialogu dvou mladých lidí – průvodců celým produktem, strukturovaných doplňujících informací v obrazové a psané formě a hraných modelových situací, simulujících situace, do kterých se mladí lidé ve vztahu k mediím ve svém životě dostávají.

Druhá část projektu se zaměřuje na vlastní multimediální tvorbu. Ta je u neslyšících velmi oblíbená.Otevírá jim možnosti nových forem sdělení svých pocitů a názorů.Výukový program jim pomůže získat důležité teoretické informace o multimediální produkci i inspiraci pro volnočasové aktivity. Nechybí praktické pokyny pro realizaci školní televize, tutoriál základů obsluhy profesionálního střihového programu Sony Vegas a ukázky aplikace dramatické výchovy ve výuce. To vše sděleno formou adekvátní vnímání cílové skupiny.

Obě části jsou doplněny kontrolními úkoly, pracovními listy, tipy pro praktická cvičení a řadou názorných obrazových příloh.

Jak už bylo řečeno, jedná se o bilingvální produkt. To znamená, že učební opora je souběžně realizována jak v českém znakovém jazyce, tak v mluvené i psané češtině. Proto je velmi dobře využitelná v jakékoliv škole. Speciální, stejně jako běžné škole pro intaktní žáky, ve které jsou integrováni žáci se sluchovým postižením nebo jinými komunikačními problémy. V takových kolektivech může být používána k souběžné výuce slyšících i neslyšících žáků. Praktické testy ukázaly, že i v běžných třídách, ve kterých byli pouze intaktní žáci, se učební opora setkala s velice kladným ohlasem.

Součástí výukového produktu „Neslyšící a svět médií“ je i metodika, obsahující pokyny, jak tuto učební oporu využívat v praxi, a záznam vzorového workshopu dramatické výchovy.

Výukový program „Neslyšící a svět médií“ volně navazuje na úspěšný podobně koncipovaný produkt „Nebojme se trhu práce, i když neslyšíme“, který byl stejným realizačním týmem vytvořen v roce v roce 2012 a společně s dalším nově vytvořeným produktem „Nebojme se světa financí, i když neslyšíme“ tvoří třídílnou sérii účinných multimediálních bilingválních učebních opor vhodných jak pro běžnou výuku v relevantních předmětech tak pro projektové vyučování.

Více informací je na www.multimediaaneslysici.cz. Tam je také možno shlédnout krátkou videoukázku programu nebo stáhnout celý program.

Zájemci o některý ze zmíněných vzdělávacích programů ve formě interaktivního DVD mají možnost ho zdarma získat objednávkou na internetové adrese info@free-art.cz nebo reditel@val-mez.cz.

Jak se žilo v „dávnověku“. Kniha o tom, jak žili rodiče dnešních studentů

Jídlo, cestování, sdělovací prostředky, sport, role muže a ženy. Waldorfské lyceum vydalo sborník prací studentů prvního ročníku, který mapuje každodenní život před rokem 1989.

Sborník studentských prací má 350 stran a obsahuje pětadvacet kapitol věnovaných podobám běžného života v padesátých až osmdesátých letech minulého století. Tedy v době, kdy dospívali rodiče a prarodiče dnešních studentů. Každá kapitola je složena z úvodní ministudie, srovnávající tehdejší a dnešní podobu v některé oblasti společenského života, rozhovorů s třemi pamětníky různého věku a je doplněna dobovými fotografiemi. V některých případech studenti srovnávali dokonce život tří generací. Publikaci vydalo vlastním nákladem Waldorfské lyceum Praha a jejím podkladem byly studentské práce 1. ročníku lycea ve školním roce 2013/2014.

Studenti si volili různá témata týkající se života téměř každého občana. Příkladem mohou být cestování, vzdělávání, zdravotnictví, role muže a ženy, domácnost, sdělovací prostředky či světonázor. Osobami, se kterými studenti vedli rozhovory, byli buď odborníci z daných oblastí, nebo lidé, kterých se témata dotýkala v jejich každodenním životě. Často pak členové jejich vlastních rodin. Nejstarší z nich zažili druhou světovou válku, všichni pak komunistický režim. Sborník obsahuje přepisy rozhovorů s pamětníky, popis situace v dané oblasti před narozením studenta, tedy v „dávnověku“, a její porovnání s dnešním stavem věcí.

Projekt byl výsledkem spolupráce učitelů v hodinách dějepisu a českého jazyka. Jeho smyslem bylo, aby studenti poznávali minulosti prostřednictvím těch, kterých se bezprostředně dotýkala, naučili se smysluplně a strukturovaně získávat informace od „živých zdrojů“ a získané informace analyzovat a porovnat se zkušeností své vlastní generace.

Lenka Bauerová, učitelka češtiny a spoluautorka projektu, řekla: „Chtěli jsme studentům ukázat, že dějiny nejsou jen výčty letopočtů a událostí uvězněné v knihách, ale to, co se žije a je živé. Zároveň měli možnost si uvědomit, že na pozadí „velkých událostí“ se odehrávají dějiny našich běžných životů, které k nim neodmyslitelně patří.“

Více na www.wlyceum.cz


Ukázka z knihy

Úryvek z rozhovoru Alliy Federman s 60letým pamětníkem o tématu „domácnost“:

Kolik vás bylo v rodině?

Byli jsme tři, vlastně pět. Počítám i babičku s dědečkem, kteří bydleli dole, a já s rodiči jsme bydleli nahoře. Bral jsem to tak, že jsme všichni jedna rodina, tak nás bylo jakoby pět, ale byl jsem jedináček.

V kolika místnostech jste žili?

Měli jsme dvě místnosti. Přepaženou kuchyň a ložnici. V ložnici byly tři postele, skříň a to bylo všechno.

Fungoval vám vodovod?

Ne.

V tom případě, jak jste to řešili?

Chodilo se ke studni s kýblem pro vodu a špinavá voda se vylévala do kanálku a z něho to vytékalo ven na ulici. Myli jsme se v umyvadle. Voda se v létě ohřívala na sporáku a v zimě, když se topilo v kamnech, dal se na kamna asi tak pětilitrový hrnec. V něm byla vždy voda, a když se vypotřebovala, tak se tam znova dolila, abychom měli teplou vodu. Taková zásobárna teplé vody. Já už ani nevím, v čem jsme to nosili do toho umyvadla, ale z umyvadla se to slévalo do kýblu. Chodili jsme s jedním kýblem plným a druhým prázdným.

Jak byla zařízená kuchyň? Jak vypadal sporák, jak se mylo nádobí?

Sporák byl na plyn, na propan-butanovou bombu. Na ní se vařilo, ale dole měla babička jenom kamna. Nádobí se mylo ve dřezu. V kuchyni byl jeden ze šuplíků vytahovací a v něm byl dřez. Do něj se nalila teplá voda. Už nevím, jak se to mylo, když to bylo mastné, jelikož žádné saponáty neexistovaly.

Jak jste chodili na záchod, když vám nefungoval vodovod?

Záchod byl suchý. Byla trubka, která vedla do žumpy a žumpa se musela jednou za půl roku vyvézt. Měli to tak všichni z ulice, protože tady nebyla kanalizace a tak to bylo běžné. Dřív se to vyváželo ručně. Pán na ramenou nosil kýble, které odnášel na vůz a s tím pak odjel.

Když si porovnáš současnost s obdobím, ve kterém jsi vyrůstal, v čem se lišila domácnost?
Nebyla lednička. Pořád se vařilo, a když bylo něco navíc, tak se to dalo do špízky na zem, kde bylo chladněji. V zimě to problém nebyl, v létě už ano. Nebyla tekoucí voda. Nebylo auto. Nebylo ústřední topení a bylo méně místa. Nebyly domácí spotřebiče. Všechno se dělalo v ruce. Nebyly varné konvice, tak i příprava obyčejného čaje byla složitější. Mytí nádobí bylo složitější. Žehlení bylo normální, maminka měla elektrickou žehličku, tak jak babička. Babička měla i starou žehličku, která se dávala na kamna nahřát, a když se ta žehlička rozpálila, tak se s ní chvilku žehlilo, a když vychladla, tak se vše opakovalo.

Nebyla automatická pračka. Venku v prádelně měla babička takový veliký stroj a to byla pračka, která prádlo prala a ždímala. Byl tam i kotel na uhlí, tam se nalila voda, uhlím se zatopilo, prádlo se vyvařilo, potom se to dalo do pračky. Ta to „požďuchlala“ a pak se to dalo do ostředivky a nakonec se prádlo pověsilo ven na šňůru. U nás se pralo jednou za 14 dní až tři neděle. Mamka s babičkou praly dohromady a byla to práce na celý den. To já vím, že ženské toho měly vždy plné zuby.


Text knihy si můžete stáhnout ZDE.

David Půlpán: Změňme způsob výuky. Děti začnou kvést, rodiče na ně budou pyšní

„Tento působ výuky prezident Miloš Zeman nedoporučuje.“ Tak nějak by mohl znít nápis na jedné z mnoha tabulek, referujících o evropských projektech, na zdi Základní školy ve Svitavách Lačnově. Ve třech třídách je v lačnovské škole padesát dětí, pět z nich by vzhledem ke svému postižení patřilo do speciální školy, kde by byly podle Zemanových slov „daleko šťastnější“.

Ministerstvo školství nyní prosazuje novelu zákona, která by měla vést právě k tomu, aby děti i s mírnou mentální retardací chodily do běžných tříd základních škol. Jako v Lačnově. I proto, že Česko čelí kritice z Unie, že do praktických škol umísťuje i žáky, kteří tam nepatří, zejména Romy.

Jenže ředitelka tamní školy Radka Renzová se domnívá, že postup ministerstva je vůči učitelům z jiných škol neférový.

„Na úplném začátku se podcenila komunikace s učiteli. Přijďte si do jakékoliv profese a řekněte jim, že za stejnou výplatu budou dělat stokrát náročnější práci. Musí se k tomu vzdělat, naučit se pracovat s asistentem a s jinými pomůckami, než se kterými pracovali dosud. Kdo s tím bude souhlasit? To má nad tím někdo jásat?“ ptá se Renzová. Přesto si po deseti letech zkušeností s inkluzivním vzděláváním (tedy výukou všech dětí pohromadě, ale zároveň s individuálním přístupem) myslí, že to je krok správným směrem. Ať už říká prezident Zeman cokoliv.

„Je škoda, že debata o jeho výrocích sklouzla ke zdravotně znevýhodněným, protože všichni víme, že o ty nejde. Jde o děti s lehkým mentálním postižením nebo děti s poruchami chování. Díky jeho výrokům se zjistilo, kolik pedagogů inkluzi podporuje. I ti, od nichž bych to nečekala. Zároveň jsou jeho výroky o těchto dětech jako o vozidle, které zpomaluje kolonu, nepřijatelné. Nemůžeme takhle o dětech mluvit, to se nesluší, je to nevhodné. To ať mluví raději sprostě, protože tímhle části budoucí generace vzkazuje, že se s ní nepočítá,“ říká Renzová.

Zkuste mi vysvětlit, jak taková výuka vypadá. Opravdu se dá věřit tomu, že ti pomalejší nebrzdí ty lepší?

Určitě ano, ale musíte mít k tomu splněnou řadu podmínek. Musíme snížit počet žáků ve třídách – maximální počet je 25 – a změnit způsob výuky. Například si vytvoříte ve třídě 25 dětí tři skupinky. Děti, které jsou hodně napřed, pracují na projektech, mohou mít promyšlenější obsah učiva, pak je nějaký střed a nakonec skupinka, kterou potřebujete naučit naprosté základy, aby nerezignovala. Musíte je motivovat, slovně hodnotit. Nikdy se vám nebude učit děcko, které dostává od první třídy čtyřky a pětky. Proč by to dělalo? Stejně lepší známku nedostane.

Jak to vypadá při hodině?

Skupinky si pracují samostatně a já chodím jen tam, kde mne potřebují, kam si mne zavolají. Zvykli jsme si pracovat s asistenty, v každé třídě je jeden, nebo dva. Nejsou placeni z běžného rozpočtu, ale ve spolupráci s úřady práce, nebo z grantových programů.

A hodnocení?

To je důležité. Známky nestačí, musíte nutně hodnotit děti slovně, v inkluzivním vzdělávání se objevují nové kompetence, děti vám začnou doslova kvést pod rukama, co se týká sociálních a emočních dovedností, a vy jim musíte jako pedagog ukázat cestu a možnosti.

Pro mne je to moc obecné. Budete mít romské dítě ve třetí třídě, o které se doma nestarají. A najednou vám začne kvést pod rukama. Co to znamená?

To dítě chodí rádo do školy, je nadšené, má ve škole kamarády. Jestliže mu nejdou vyjmenovaná slova, tak je nezvládne za tři měsíce, ale bude je dělat postupně celý rok, pomaličku. Určitě se naučí alespoň základ, bude mít z toho radost, nebude dostávat čtyřky a pětky, ale dostane slovní hodnocení toho, co se mu povedlo. A protože škola bude dobrá, bude mít vybavené dílny, hodně pomůcek na pracovní činnosti, školní pozemek, zjistí se, v čem všem to romské dítě exceluje. Najednou rodiče začnou chodit na společenské aktivity školy, na brigády, budou pyšní na své dítě…

Celý text si můžete přečíst ZDE.

Nejdůležitějším faktorem je očekávání učitele

Centrum pro americký pokrok (The Center for American Progress – CAP) zveřejnilo studii, která poukazuje na silnou korelaci mezi očekáváním výborných výsledků u žáka ze strany učitele a studentovo úspěšné absolvování vysoké školy.

Zdroj: Scio 21. 10. 2014

Studie analyzovala vzorky žáků ve 2. ročníku střední školy v letech 2002 až 2012. Při zvážení dalších faktorů, jako jsou očekávání rodičů a žákovo studijní úsilí, očekávání učitele bylo významně nejsilnějším faktorem predikujícím absolvování vysoké školy – bez ohledu na rodinné zázemí měl žák, od něhož učitel očekával výborné výsledky, až třikrát větší pravděpodobnost úspěšného ukončení vysokoškolského studia oproti žákovi, od něhož učitel výborné výsledky neočekával.

Studie dále přináší zjištění, že středoškolští učitelé mají obecně nižší očekávání u žáků z menšin a žáků ze znevýhodněných sociálně ekonomických poměrů. Pro úspěch na vysoké škole je dobrým prediktorem též účast žáků v přípravných kurzech v průběhu středoškolského studia. Autoři studie poukazují na to, že učitelé nastavením nízkých očekávání předem znevýhodňují některé skupiny žáků.

Původní text si můžete přečíst ZDE.

7. a 8. 2. 2015 NÁRODNÍ GALERIE: dny volného vstupu

K příležitosti oslav 219. výročí založení Společnosti vlasteneckých přátel umění zve Národní galerie v Praze na dny volného vstupu, které se letos uskuteční o víkendu 7. a 8. února. Ve všech budovách Národní galerie v Praze bude pro návštěvníky připraven nabitý doprovodný program.

Během celého víkendu bude pro návštěvníky připraveno několik desítek komentovaných prohlídek či komentářů klíčových děl.

Palác Kinských bude díky spolupráci s FAMU hostit přednášku a promítání animovaných filmů mladých japonských autorů. Ve Schwarzenberském paláci proběhne taneční dílna společenského barokního tance.

Na své si přijdou ale i rodiny s dětmi. Ty budou moci ve Schwarzenberském, Veletržním a Šternberském paláci plnit rozmanité úkoly a hádanky související s vystavenými díly. Ve Veletržním paláci budou navíc připraveny i speciální přednášky právě pro dětské návštěvníky.

Podrobný doprovodný program a další informace najdete ZDE.

Markéta Dvořáková: DOKUMENTY 56. Slovní hodnocení může vrátit škole ztracený smysl

Otázky slovního hodnocení žáků byly prvním tématem, které rozkryl pozdější zakladatel PAU Standa Červenka, jak jsme si mohli přečíst v 34. dílu tohoto seriálu. Trápily v té době spoustu učitelů. To ještě mnozí z nich nevěděli, že chtějí-li slovně hodnotit, musí také jinak učit.


Slovní hodnocení je organickou součásti celého pojetí vyučování, která je zaměřena především na rozvoj žákovy osobnosti. Vědomosti nejsou cílem vyučování, ale prostředkem rozvoje žákovy osobnosti, i když jedním z nejdůležitějších prostředků. Nejedná se tedy o „bezobsažné vyučování".

Vyučování by mělo poskytovat podmínky pro objevení žákových možností a talentu a jejich další rozvoj. Ideálním cílem tohoto vyučování, ke kterému směřujeme, je, aby žák pracoval na maximální hranici svých možností. Toto vyučování tedy není ústupem z pozic náročnosti, ale vede k odstupňované náročnosti vyučování, neboť každý žák má svoji hranici možností na jiné úrovni, navíc v různých oblastech různé a zároveň se tyto možnosti vyvíjejí. Vyučování se potom děje na bázi vnitřní diferenciace.


Proč hodnotit slovně?

Hranice možností každého žáka je u každého žáka jinde. Proto je výhodné v tomto vyučování používat slovního hodnocení, neboť tam srovnáváme vývoj každého žáka se sebou samým. Např. srovnáváme, zda je Honza lepší v lednu než byl v září, ale nesrovnáváme, zda je Honza lepší než Petr. Přitom známka, i když to není její primární funkce, srovnává jednoho žáka s druhým. Těžko bychom zdůvodnili žákům i rodičům, proč za stejnou práci dostali dva různí žáci různou známku. Přitom víme, že „jedničkář" práci odbyl a zasloužil by si horší známku než „trojkař", který ze sebe vydal všechno.

Slovní hodnocení používáme v tom vyučování, které nehodnotí jen konečný výkon, ale chce postihnout i proces, dosahování tohoto výkonu – snahu žáka, vztah k vyučování apod. Samotné odstranění známek bez vazeb na změnu celého pojetí vyučování vede sice k uvolnění atmosféry ve vyučování, ale nemusí vést k rozvoji všech žáků, V první fázi dochází ke zlepšeni výsledků tzv. slabých žáků, ovšem problémy se někdy vyskytnou s tzv. lepšími žáky.

Slovní hodnocení může vrátit škole a vyučování ztracený smysl. Žák je veden k tomu, aby si především uvědomil, proč se učí a co se učí. Nejde o učení z vnějšího donucení – často jen pro známku – ale pro věc samu. pro poznání, motivace se mění ve vnitřní proces. Žák má v tomto procesu vyučování více svobody a možnosti se projevit, neboť se zcela mění sociální vztahy ve vyučování. Ovšem zároveň přebírá tomu odpovídající odpovědnost. Cílem každého procesu hodnocení ve vyučování by mělo být budování sebehodnocení žáka. Konkrétní slovní hodnoceni je k tomu tím nejlepším prostředkem.

Poznámka: Slovní hodnocení je používáno v různých směrech vyučování, např. tzv. konstruktivní škola, rozvíjející vyučování, angažované učení, waldorfská pedagogika i další proudy reformních pedagogů.


Posoudit žáka v jeho vlastním vývoji

Slovní hodnocení je konkrétní slovní vyjádření o dosažené úrovni žáka ve vztahu k cíli vyučování a k možnostem žáka. Slovní hodnocení je posouzení žáka v jeho vlastním vývoji, ve vztahu k minulosti i s naznačením dalších možností vývoje, event. překonání nedostatků.

Odstranění známek bez vazeb na změnu pojetí vyučování vede sice k uvolnění atmosféry, ale nemusí vést k rozvoji všech žáků.

Např.: …písemné sčítání již zvládáš, násobilku také. Co Ti dělá problémy, je písemné odčítání. Věřím, že to pro Tebe nebude velkou překážkou a brzy i toto zvládneš bez chyb… …dokážeš správně poznat a odlišit jednotlivé věty, ale slova píšeš často dohromady – zvláště předložkové vazby. Od začátku školního roku ses však i v tomto zlepšila… …pamětní příklady zvládáš s menšími nepřesnostmi, lehčí slovní úlohy pamětně většinou vyřešíš, ale zapsat rovnici Ti již činí potíže…

Průběžné slovní hodnocení nestresuje žáka v momentálním neúspěchu, ale dává mu čas na učení. Známka je pak konečným výsledkem.

… spěch a zbrklost není nejlepší rada, a tak se, Ivo, zaměř především na pečlivost. Tím ze svého písma odstraníš i zbytečné pravopisné chyby a věř, že i Tvé písmo bude úhlednější… …v jazyce českém jsi zvládl čtení slabik i jednotlivých slov, zejména v poslední době jsi udělal pokrok…
…matematika vyžaduje přesný úsudek a velkou představivost, obojí musíš v následujícím období natrénovat, aby se dostavily úspěchy…
…na hodinách tělesné výchovy ses naučil šplhat po laně, hrát basketbal, ale ještě ses nenaučil plavat. Myslíš, že bychom mohli překonat i tuto překážku? V čem Ti mohou spolužáci pomoci?…

Slovní hodnocení je komplexním hodnocením rozvoje osobnosti žáka. neomezuje se tedy jen na popis výkonu, ale prohlubuje i proces vyučování a učení, zároveň se netýká jen kognitivních procesů, ale rozvoje celé osobností, včetně sociálních vztahů, úrovně spolupráce, charakterových vlastností atd.

Např. …Velice ráda provádíš pokusy a různá porovnávání, ale stále se bráníš práci ve skupinách. Nejlépe Ti vyhovuje pracovat sama. Nerada si totiž připouštíš, že i spolužák by Ti mohl se závěry pokusu pomoci. Proto také ne vždy dospěješ ke správným poznatkům… …ráda mi ve třídě pomáháš a za to Ti děkuji… …Danielo, s celkovou Tvou snaživou prací a chováním jsem spokojen a přál bych si, abys i Ty byla spokojena s prací mou…

Funkci slovního hodnocení neplní:
– slovní opis klasifikace, např. výborně, velmi dobře, dobře,
– skrytá forma klasifikace – srovnávání s ostatními žáky pomocí hodnocení, přiřazování ke škálám, výsledky soutěží,
– formální, obecné „nic neříkající" hodnocení typu: …látku celkem zvládl… …s Tvou prací jsem spokojena… …ve vyučování je aktivní apod.


Je možné hodnotit slovně i známkou zároveň?

Při slovním hodnocení neusilujeme o stejné – srovnatelné formulace, neboť účelem není srovnávat jednoho žáka s druhým, ale postihnout individuálně výsledek vyučování a učení jednoho, právě hodnoceného žáka.

Slovní hodnocení musí poskytnout informaci především žákovi, který je do hodnocení stále více zapojován, mělo by vést až k utváření sebepoznání a sebehodnocení. Zároveň vsak musí informovat rodiče o výsledcích vyučování. Slovní hodnocení se uplatňuje jako hodnocení průběžné a závěrečné.

Ústně hodnotí učitel i žáci ve vyučování (postupné se žáci vyjadřují i k samotnému procesu vyučování), na třídních schůzkách, které mohou být i společné s dětmi a na dohodnutých konzultacích (např. jednou za měsíc). Písemně hodnotí – např. do notýsků – učitel i žáci konkrétní práce žáků. Tyto práce lze představit přímo ve vyučování při dnech otevřených dveří nebo když jsou rodiče jako pomocníci ve vyučování, při různých třídních slavnostech (např. Svátek slabikáře) a nebo je místo známek nosí děti domů.

Někteří učitelé se rozhodují pro kombinaci průběžného slovního hodnocení a závěrečné klasifikace. Výhodou průběžného slovního hodnoceni je, že přímo nestresuje žáka v momentálním neúspěchu, ale dává žákovi čas na učení. Známka je pak konečným výsledkem a není jen spočítaným průměrem známek, který nedává naději na úspěch v případě dílčího selhání. Slovní hodnocení náleží k vyučování, které pracuje s chybami žáka jako s přirozenou součástí učení, nezaznamenává je, ale snaží se je překonat. Citlivý učitel pracuje i v tradičním vyučování podobným způsobem, dává žákům dobré známky v době. kdy si je žák zaslouží.

Závěrečné písemné slovní hodnocení ve formě vysvědčení píše učitel, ale mohou se na něm podílet i žáci. Obsah vysvědčení charakterizuje výsledky žáka ve všech povinných i nepovinných předmětech, celkové chování žáka, zapojení do práce, ale i vlastnosti žáka, významné vlivy, které ovlivnily výsledky. Ve druhém pololetí obsahuje vyjádření způsobilosti žáka postoupit do vyššího ročníku. Neomezuje se jen na konstatování výsledku, ale naznačuje i jeho vývoj, zhodnocení snahy žáka, naznačuje cestu nápravy a dalšího rozvoje. Celé hodnocení je laděno pozitivně s vyjádřením podpory při překonávání překážek a momentálních chyb, Hodnocení však není nekritické, stále sleduje linii cíle, že pro každého žáka musí být vyučování obtížné, neboť jedině tak jej rozvíjí. Stále platí, že každý by měl pracovat v atmosféře klidu, ovšem pokud možno na hranici svých možností. Jenom tlak vyučování vede k objevování talentů, nesklouzává k průměrnosti a nudě.

Hodnocení vyjadřuje úctu k osobnosti žáka a její respektování. Celé vyučování není budováno na vzájemném srovnávání žáků a jejich soutěži, naopak je záměrně a cílevědomé vytvářena atmosféra co nejširší spolupráce Tento fakt nachází svůj odraz i ve slovním hodnocení: Např.: …věřím, že to zvládneš… jistě to dokážeme… když si dáme pozor, jistě se nebudou tvoje chyby opakovat…

Vysvědčení: bývá psáno ve třetí nebo druhé osobě. Zdá se, že ideální by byla kombinace obou forem, neboť vysvědčení je adresováno žákovi, rodičům, dalším učitelům. Forma zde napomáhá smyslu a obsahu hodnocení, které má napomoci k motivaci a plánování další práce žáka, vést k uvědomělejší práci žáka, k postupnému utváření reálného sebehodnocení.

Např. Jana se zapojila do školní práce… Milá Jano, pracujeme spolu již půl roku… …v diktátech se dopouští drobných chyb z nepozornosti. Věřím Ti, Jano, když se na práci soustředíš, podaří se Ti napsat diktát i zcela bez chyby.

PhDr. Markéta Dvořáková, katedra pedagogiky FF UK
Zdroj: Učitelské listy roč. 1, 1993–1994, č. 2, str. 2–3 


Téma slovního hodnocení bylo v té době velmi frekventované, vyšla k němu celá řada článků od odborníků i praktiků. V Učitelských listech například: prof. Jarmila Skalková: Známkovat – ano, či ne? Článek si můžete stáhnout ZDE.

Všichni zájemci se učili, jak se slovním hodnocením zacházet. Trvalo ještě dlouho, než byly pro svobodnou volbu hodnocení žáků vybojovány zákonné podmínky. Dnes nám to připadá samozřejmé, ale nebylo.

Pro zajímavost a pro ilustraci složitého procesu vývoje uvádím bibliografii tématu Hodnocení a klasifikace v Učitelských listech ZDE.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Karel Nešpor: Duševní pružnost v každodenním životě

Tato kniha je čtivá a praktická. Její četba nevyžaduje zvláštní vzdělání. Lze ji číst hezky od začátku do konce nebo si podle potřeby a nálady vybírat, co se vám právě hodí.

Najdete zde rady, jak rozvíjet duševní pružnost a čemu se raději vyhnout. V poslední části budeme uvažovat o tom, jak uplatnit duševní pružnost v běžném životě.

Kdo potřebuje duševní pružnost? My všichni, ale zvláště ti: kdo něco tvoří, ať se jedná o přípravu svátečního jídla, nebo skládání hudby; kdo v životě zabloudili – možná se dopouštějí stejných nebo podobných omylů a hledají lepší cestu; kdo jsou vcelku spokojení, jen by si přáli mít život zajímavější.

A pro koho se tato kniha nehodí? Pro naprosto dokonalého člověka. Jestli někoho takového znáte, můžete ho před ní varovat. Možná by si totiž po jejím přečtení uvědomil, že úplně dokonalý vlastně není.

MUDr. Karel Nešpor, CSc., vede primariát mužského oddělení závislostí Psychiatrické léčebny Bohnice a přednáší zdravotníkům i vysokoškolským studentům. Přibližně 30 let se zabývá prevencí a léčbou návykových nemocí. Je autorem řady odborných i populárních prací. V Portálu vyšly např. jeho knihy Návykové chování a závislost (naposledy 2011), Jak překonat hazard (2011), Sebeovládání (2013).

Více informací ZDE.


Portál pomáhá Fondu ohrožených dětí

Nakladatelství Portál slaví v tomto roce 25. výročí svého založení. Chce, aby jeho „oslavy“ přesáhly běžný komerční rozměr a zaměřily se na aspekt sociální, který je pro něj od počátku jeho činnosti charakteristický. Proto se Portál stal partnerem Fondu ohrožených dětí (FOD), s nímž jej pojí nejen stejně kulaté výročí, a bude mu po celý rok pomáhat v jeho činnosti.


Jak Portál pomáhá

Portál poskytl FOD jednorázový finanční přípěvek ve výši 50 000 Kč. Dále převede FOD 1 Kč z každé knihy Portálu prodané v e-shopu Portál v r. 2015. Současně věnuje FOD 100 knih se zaměřením na děti a výchovu jako podporu Klokánků, azylových domů, dětských táborů a poradensko-relaxačních pobytů. Nebude chybět celoroční marketingová podpora jak činnosti FOD, tak vzájemného partnerství.

„Pro Portál znamená partnerství s FOD významný krok na jeho cestě k sociálně odpovědné společnosti,“ uvedl jednatel Portálu Ing. Jaroslav Kuchař. „Chci fondu poděkovat, že nám důvěřuje a spojil s námi v letošním výročním roce své síly. A věřím, že naše aktivita osloví
i další dárce.“

K pomoci se může připojit i široká veřejnost. Nákupem knih Portálu v e-shopu Portál přispěje každý čtenář či zákazník FOD 1 Kč z každé zakoupené knihy.


Co je FOD

Fond ohrožených dětí, z. s., je nevládní nezisková organizace na pomoc týraným, zanedbávaným, zneužívaným opuštěným nebo jinak sociálně ohroženým dětem, s působností na celém území České republiky. FOD se věnuje terénní sociální práci a sanaci rodin, provozuje krizovou linku 776 833 333 pro matky, které tají těhotenství a porod, síť Klokánků – míst rodinné péče, azylové domy pro rodiny s dětmi a mládež bez domova, radí a hmotně pomáhá náhradním i potřebným vlastním rodinám a snaží se o osvětu a zlepšení legislativy a praxe na úseku ochrany dětí.

Více o Fondu ohrožených dětí.