NEMES: DOKUMENTY 120. Byla, nebo nebyla transformace školství?

„Jako východisko pro uvažování nad touto otázkou jsme zvolili deset hlavních tezí projektu NEMES Svoboda ve vzdělání a česká škola z roku 1991, neboť žádná oficiální koncepce transformace vzdělávacího systému v ČR nebyla přijata,“ píše se v článku z roku 1997. Dnes bychom mohli pro zajímavost udělat totéž, abychom zjistili, zda nastal od té doby nějaký posun.

Stručné konstatování současného stavu po šesti letech z našeho pohledu uvádíme kurzívou za jednotlivými tezemi. Odpověď na titulní otázku ponecháváme na vás.


1. Při úvaze o úkolech MŠMT a dalších partnerů v procesu transformace vzdělávacího systému je třeba vyjít z dnešního stavu a situace ve vzdělávacím systému, za druhé stanovit si cíl (vizi), k němuž chceme dospět, a nakonec hledat prostředky, které v postupných časových horizontech povedou od daného stavu k cíli.

To, kam chceme dospět, se ukazuje stále více být společným cílem ať již vyspělých zemí světa a Evropy nebo zemí postsocialistických. Společný cíl pro země OECD pro 90. léta formulovala konference ministrů školství těchto zemí pod heslem „vzdělání vysoké kvality a pro všechny".

Lehce naznačeno až v programovém dokumentu MŠMT „Kvalita a odpovědnost" (1994) – tento dokument bohužel nepřijala jako svůj program vláda. MŠMT dnes od tohoto programu ve svých činech ustupuje, což chceme dokladovat v samostatném komentáři.

Důkladnější rozbor stavu je v podkladové zprávě pro OECD „Proměny vzdělávacího systému v ČR" (1994). Ani tato studie však neměla dostatek podkladů v komplexním výzkumu kvalitativních změn ve školství po roce 1989 – takový výzkum dodnes neexistuje.

Podle novely zákona 564/1990 Sb. z r. 1995 ministerstvo každoročně zpracovává, zveřejňuje a předkládá Poslanecké sněmovně výroční zprávu o stavu a rozvoji výchovně vzdělávací soustavy. „Národní zpráva o stavu vzdělávacího systému" nebyla dosud ministerstvem v tisku, v Parlamentu ani jiným způsobem prezentována.

2. Jádro problému: v čem spočívá kvalita vzdělání?

Kvalitní vzdělání je takové, které je funkční pro každého jednotlivce. Otázku funkčnosti si opakovaně musí klást každá společnost a odpovídá na ni v souladu se svou filosofií.

Ideologie vládnoucí v naší zemi uplynulých 40 let vyzdvihovala roli člověka jako pracovní síly, součásti kolektivu a objektu výchovy, a proto zdůrazňovala profesionalizační funkci vzdělání na úkor ostatních. Důsledkem bylo snížení celkové relevance vzdělání, paradoxně i té zdůrazňované.

Naproti tomu současné vyspělé společnosti, které staví na jednotlivci a jeho kvalitách, akcentují pro svou budoucnost úlohu vzdělání jako pragmatického nástroje k porozumění světu, lidem a sobě samému, jako prostředku, který kultivuje schopnost samostatně chápat, uvažovat, rozhodovat se a jednat v podmínkách prudce se měnícího světa a to i v bezprostředním dosahu jednotlivce.

Shledává se, že cíle vzdělání nemohou být prakticky dosaženy na základě scientistního pojetí obsahu vzdělání, které pochází z minulého století a je dosud tradiční v řadě zemí Evropy. U nás bylo navíc praxí jednotné školy zvulgarizováno do podoby verbálně encyklopedických znalostí, jejichž dosažení se stalo převažujícím cílem.

Obsah vzdělání se tudíž koncipuje v souladu se změněnými cíli vzdělání, které nespočívají jenom ve znalostech, ale v prvé řadě v postojích a v dovednostech (postoje – dovednosti – znalosti). Ve vztahu k novým nárokům se ukazují nedostatečně efektivní i dosavadní organizace, formy a metody vyučování, především převažující způsob frontálního vyučování, a s ním spojený typ interakce učitele a žáka. Po řadě zkušeností je východisko z této situace spatřováno v tom, že se obsah vzdělání osnuje v učivo (stále častěji i u nás nazývané "kurikulum") současně se strategiemi vzdělávacího procesu jako celku (o kurikulární reformě bod 7).

Dosud nebylo dosaženo shody v tom, co lze považovat za kvalitní vzdělání. Veřejná diskuse na toto téma nebyla ani iniciována. V laické, ale i ve většině učitelské veřejnosti přetrvává představa kvality jako předání co největšího kvanta encyklopedických vědomostí.

Toto pojetí bylo ponecháno ve standardu pro ZŠ i v „inovovaném" vzdělávacím programu Základní škola, podle kterého pracuje většina škol. Frontální vyučování stále převládá, dokonce i na středních školách, které mají možnost akreditovat vlastní vzdělávací programy.

O změnu kvality se snaží pouze ojedinělé školy nebo dokonce jednotlivci, nemají však pro inovace legislativně zaručený prostor ani podporu.

Přitom existuje řada grantových studií, financovaných z peněz daňových poplatníků v řádu milionů, které navrhují řešení těchto otázek, ale s kterými MŠMT nepracuje a dokonce znemožňuje jejich zveřejňování.

3. Dosažení té funkčnosti vzdělání, která by odpovídala civilizačnímu rozvoji konce století a druhého tisíciletí, budují nové vzdělávací strategie na redefinici kvality interakce mezi učitelem a žákem, jež by měla spočívat na jejich pravé, autentické interakci, to jest takové, která zasáhne oba partnery celé (nejenom prostřednictvím jejich rolí a povinností).

K tomu musí být oba adekvátně a vnitřně motivováni:

– motivace učitele: ne poslušné plnění příkazů připomínající mentalitu státního úředníka, ale pedagogická tvorba v konkrétní situaci pro konkrétního žáka na místě, kde se vzdělávací proces odehrává,

– maximální uplatnění iniciativy a imaginace,

– svoboda nacházet vlastní cesty, formy, způsoby, metody a na druhé straně i jeho osobní odpovědnost za využití a užívání svobody;

– motivace žáka: vzdělávací proces musí vycházet z jeho potřeb a předpokladů jako neopakovatelné lidské bytosti, která procházejíc vzdělávacím procesem se především vyvíjí (a měla by proto prožít svoje dětství a mládí radostně a zdravě) a současně se připravuje na svoje budoucí poslání v dospělém věku (a měla by proto nabýt těch kompetencí, které skutečně bude potřebovat ke svému zralému a hodnotnému životu);

– nezbytná je tedy přiměřenost vzdělávacího procesu věku (stupni dosaženého vývoje) a individuálním sklonům a schopnostem žáka, jak je rozpozná učitel, proto požadavek diferenciace až individualizace vzdělávacího procesu;

– nezbytná je aktivizace každého žáka – vlastní objevování proti pasivní receptivitě, které by mělo vést k radosti z poznávání a nabývání vlastních kompetencí, a tím k postupnému uvědomování si významu a hodnoty, jaké má vzdělání pro něj osobně, i zodpovědnosti, kterou za ně nese.

Oficiální podpora učitelů schopných realizovat inovační projekty směřující k novým vzdělávacím strategiím neexistuje, naopak jsou tvořivým učitelům činěny překážky (viz případ slovního hodnocení, akreditace vzdělávacích programů, zrušení programu ExTra ap.).

Přesto takové snahy existují díky jednotlivým učitelům a pedagogickým iniciativám, motivovaným společenskou změnou po roce 1989, kterou chápali také jako šanci pro změny ve školství. V těchto školách je již prokazatelná změna v motivaci a aktivitě žáků, která je odrazem změny vnitřního klimatu, vztahů mezi učiteli a žáky.

4. Má-li poskytované vzdělání vycházet z potřeb, sklonů a předpokladů jednotlivého žáka, a má-li zasahovat všechny, tedy všechny jednotlivce (druhá část hesla vyhlášeného konferencí ministrů školství OECD), nemůže být uniformní, byť by bylo sebelépe koncipované,

– ale musí být dostatečně rozmanité, diversifikované,

– musí umožňovat pluralitu vzdělávacích cest a možnost jejich volby pro každého jednotlivce podle životní situace, schopností, sklonů, zájmů a potřeb;

– „pro všechny" však také znamená: pro všechny skupiny lidí se speciálními potřebami – tedy respektování jejich odlišností (znevýhodňujících i pozitivních jako nadání či talent), případně kompenzování jejich handicapů,

– a znamená to také: pro všechny věkové skupiny – tedy vzdělání neomezené jen na určité období života (dětství a mládí), ale zahrnující celou životní dráhu jednotlivce, vzdělání celoživotní, což je nejen možnost dalšího vzdělání, ale také možnost návratu do školy v kterémkoli období dalšího života, v průběhu profesní dráhy. Jde tedy o nový vztah až o prostoupení oblastí dříve separovaných, tj. oblastí vzdělání, práce a volného času, (tedy i sebevzdělání a sebevýchovy).

To vše v důsledku znamená proměnu školského systému v systém vzdělávací.

Největší diverzifikace nastala ve středním školství díky umožnění vzniku nestátních škol (podmínky jejich vzniku však nejsou stanoveny zákonem) a možnosti akreditace vlastních vzdělávacích programů. Školy reagovaly především na požadavky trhu, takže současný stav je nerovnovážný, některé obory začínají chybět, jinde je nabídka předimenzovaná. Ministerstvo začíná reagovat teprve nyní, kdy je tento stav ekonomicky nezvládnutelný, plošnými administrativními opatřeními, ačkoli již před více než dvěma lety bylo na situaci upozorňováno (viz např. zpráva OECD).

Ve vysokém školství je svobodná volba vzdělávací cesty jen snem, stále chybí typ neuniverzitního vysokoškolského studia, který by nabídku rozšířil. Pozitivní jev – zvýšený počet středoškoláků – působí problémy z důvodů nedostatečnosti kapacit vysokého školství.

Koncepce celoživotního vzdělávání v našem státě stále neexistuje. Rozšíření nabídky dalšího vzdělávání vzniklo z iniciativy především soukromých firem pod vlivem poptávky na trhu, nebuduje se vzdělávací systém.


5. Základem tohoto pojetí je přesvědčení, že jakékoli hodnoty tvoří jen člověk individuálně svobodný, což ve vzdělávacím systému znamená, že hodnoty tvoří partnerskou kooperací učitel a žák. K tomu oba potřebují podmínky: ze strany učitele a školy pro svobodu tvorby a nabídky (osobní přínos učitele), ze strany žáka pro svobodu volby vlastní cesty (využití osobních potencionalit žáka).

Podmínky pro partnerskou kooperaci učitele a žáka nebyly dosud státem vytvořeny. Dlužno říci, že většina učitelů není na tuto změnu ani připravena, ani k ní ochotna.

Autonomizace nenutí vysoké školy kvalitativně měnit přípravu učitelů. Systém dalšího vzdělávání učitelů zanikl bez náhrady.


6. Nejde tedy jen o dílčí úpravy a změny, ale o zásadní proměnu pojetí školy, funkcí školy i vnitřního klimatu ve škole v takové pojetí, které na jedné straně počítá s jistou problematičností víry v neomezené možnosti školy jako vzdělávací instituce, byť utvářené na demokratických principech a moderních vzdělávacích strategiích, a na druhé straně se snaží využít ty rezervy v možnostech, které škola ještě skýtá, jako je:

– orientace nikoli na instituci, ale na vzdělávací služby,

– změna postavení žáka z objektu výchovy na subjekt vzdělání,

– změna postavení učitele z vykonavatele direktivních opatření v osobně zodpovědný subjekt své profesní činnosti,

– maximální propojení školy s komunitou, obcí a okolní společností, kterým škola slouží.

Zásadní proměna školy nemůže tedy být věcí jen jednorázových opatření, ale kontinuálního procesu, nejen opatření shora, ale především neustálou transformací pracovních činností zevnitř a zdola, a paralelního mnohonásobného hledání nových řešení.

Zkušenosti z transformace školství v zahraničí potvrzují, že zásadní proměna školy nemůže být věcí jen jednorázových opatření, ale kontinuálního procesu. Bohužel u nás se stal přesný opak – bez veřejné diskuse byla administrativně prosazena některá jednorázová opatření, avšak bez kontinuálních změn celého systému. Proto nemohou mít zřetelný a přesvědčivý úspěch.


7. Proces dlouhodobé transformace, na níž – jak lze očekávat – se budou postupně podílet všechny školy a učitelé vlastními projekty, musí začít formulací základních principů vzdělávací politiky a financování vzdělání, na podkladě konsensu celé společnosti. To otevře prostor pro druhý krok, jímž bude legislativní uvolnění od platnosti závazných norem omezujících svobodu a osobní odpovědnost učitele a žáka (jeho rodičů) ve vzdělávacím procesu a vytvoření nového typu legislativy podporujícího tyto svobody.

Těmito dvěma reformními kroky bude vytvořen odpovídající mechanismus (zejména financování, správy a samosprávy) pro navazující transformační proces. Ten by se měl odehrávat v několika vzájemně provázaných oblastech současně, aby realizační opatření byla skutečně účinná (izolovaná opatření by nemusela být účinná a filosofii proměny by mohla zdiskreditovat):

– Definování základního principu vzdělávací politiky a jeho zakotvení v ústavě: nejen právo na vzdělání, ale právo jednotlivce na volbu vzdělávací cesty. Od toho odvození důvodů, jak toto právo skutečně moci realizovat (vzdělávací účet, resp. fond pro každého jednotlivce).

– Financování škol z rozpočtu nikoli jako institucí, ale pouze v rozsahu a kvalitě služeb, které škola skutečně poskytuje, tedy podle počtu žáků, kteří si ji zvolí, a s tím, že se oddělí účely skutečně vzdělávací od jiných, např. sociálních.

– Autonomie škol, zejména možnost formulovat nabídku svých vzdělávacích služeb a volit vzdělávací postupy (s tím, že dnešní rozdíly v postavení státních a nestátních škol by v podstatě byly eliminovány).

– „Kurikulární reforma", tj. reforma osnování učiva na základě celého komplexu změn v cílech, obsahu, organizaci, formách a metodách vzdělávacího procesu jako celku, jehož volba, modifikace a tvorba je v kompetenci školy a učitele (odstupňovaně podle stupně a typu školy).

Spojujícím článkem nových vzdělávacích strategií a průchodnosti vzdělávacího systému pro žáka jsou tzv. úrovně dosaženého vzdělání, které se testují standardními nástroji.

Kurikulární reforma by tak vytvořila podmínky pro vnitřní proměnu vzdělávacího procesu a školy, neboť nové vzdělávací strategie jsou tím, co umožňuje:
– pluralitu vzdělávacích cest nejen v rámci téhož typu školy, ale i v rámci téže školy a třídy (odstupňovaně) a pružně orientovat vzdělávací proces na jednotlivce,
a jsou zároveň tím, co zaručuje,
– že žákovi bude poskytnut minimálně základní vzdělávací standard a učiteli podpora v jeho svobodné pedagogické činnosti.

– Rozšíření funkce školy z instituce, která tradičně plní jen vymezenou funkci a výhradně pro určitou skupinu uživatelů, jíž jsou děti a mládež, na zařízení poskytující další doplňkové vzdělávací služby podle potřeb všech skupin obyvatel v obci, a pro volný čas vlastních žáků i mladistvých absolventů.

Postup byl přesně opačný – několik vzájemně neprovázaných a nedotažených legislativních uvolnění bez konsensu celé společnosti o základních principech vzdělávací politiky. Dnes již můžeme sledovat, že se filosofie proměny skutečně diskredituje.

– Ústava ČR garantuje jak právo na vzdělání, tak právo na volbu vzdělávací cesty, ale současný stav transformace to umožňuje jen částečně (např. na VŠ se dostává jen 50% uchazečů).

– Normativní financování bylo sice zavedeno, ale vzhledem k nerespektování propadu populačního vývoje přineslo také mnoho negativních důsledků (viz zpráva OECD).

– Autonomie škol je pouze částečná, v pedagogických i finančních otázkách je silně byrokraticky omezována.

– Kurikulární reforma teprve startuje, realizována byla opět jen dílčí opatření shora bez jakéhokoli konsensu byť jen v obci pedagogické: standard pro ZŠ, do konce roku 1996 pouze dva oficiální vzdělávací programy.

– Školy jako vzdělávací centra se profilují jen ojediněle díky soukromé aktivitě svých ředitelů, ačkoli by to bylo i ekonomické.

8. Tato vzájemně provázaná opatření vymezí prostor pro transformaci vzdělávacího systému, pro hledání řešení v konkrétní situaci, založené na tvorbě a aktivitě všech zúčastněných partnerů:

Centrum – jeho podíl bude i nadále významný, ale bude zcela jinak definován: řízení nebude spočívat v předpisování, co má každý účastník systému dělat a v kontrolování jeho činnosti, ale bude spočívat v rozvinutější formě,
– tj. ve vytváření podmínek pro volbu a nabídku vzdělávacích příležitostí, pro perspektivní rozvoj vzdělávacího systému v korespondenci s rozvojem vzdělávacích systému v Evropě a ve světě a pro rozvoj učitelské profese,
– v zajišťování podpůrných subsystémů (kontaktů a informačních toků),
v budování společenského konsensu a ve vyvažování dílčích a extrémních stanovisek,
– v péči o kontrolovatelnost a transparentnost celého řídicího procesu (zejména ze strany ministerstva a také v poměru mezi státní správou a samosprávou).

Pedagogická obec – školy a učitelé, kteří budou vlastními činiteli a tvůrci transformace a budoucí podoby vzdělávacího systému, by si měli sami vytvořit svůj projekt proměny učitelské profese;

Veřejnost – její úloha bude závažná různými formami účasti, které si dnes ještě plně neuvědomuje:
– aktivní účastí při výběru školy a vzdělávacích programů ve škole pro dítě (jako rodiče),
– využitím školy jako vzdělávacího střediska (jako občané obce),
– svým rozhodnutím o vzdělávací a školské politice (jako občané státu),
– a zejména tím, že si uvědomí v celém rozsahu, jaký klíčový význam má vzdělání a úroveň vzdělávacího systému pro jednotlivce a tím i pro celou společnost, jak se to snaží dát na vědomí celé evropské veřejnosti heslo vytyčené na konferenci ministrů školství zemí OECD pro 90. léta: „vzdělání vysoké kvality a pro všechny".

Skutečný současný prostor pro transformaci vzdělávacího systému je tento:

Centrum (MŠMT) – pouze nařizuje, spolupráci s iniciativami slovně proklamuje, ale prakticky jejich návrhů nevyužívá. Podmínky zhoršuje kontraproduktivními kroky – podpůrné systémy nebuduje, společenský konsensus nevytváří ani neiniciuje, kontrolovatelnost a transparentnost se spíše zhoršuje (viz agregované normativy, zmaření koncepce ČŠI ap.).

Pedagogická obec – iniciativu nese přes šířící se defétismus velmi malé procento tvůrčích lidí, k proměně učitelské profese většinu učitelů nikdo a nic nemotivuje.

Veřejnost – životní podmínky rodin neumožňují většině využívat ani těch možností, které byly dány novelou zákona (rady škol). Rodiče rychle zareagovali na možnost volby středních škol, jsou ochotni dát na vzdělání svých dětí peníze. Úloha širší veřejnosti není zatím patrná, což dovoluje široké uplatnění jednostranných administrativních zásahů.

9. V 90. letech má vzdělání význam zejména:
– pro kvalitu života jednotlivce (protiváha ke konzumní orientaci)
– pro rovnost příležitostí v ekonomické a společenské soutěži,
– pro ekonomiku a pro prosperitu společnosti (zvyšuje se úloha kvality lidského faktoru),
– pro samu možnost existence demokratické společnosti: tím, že každý občan je veden k demokratickým hodnotám (tolerance, kooperace) a k aktivní participaci na věcech veřejných, se vzdělání stává nezbytnou spojující silou proti odstředivým tendencím intenzívní soutěživosti, které trhají předivo společenské soudržnosti.

Parlamentní i vládní orgány význam vzdělání stále nedoceňují, politika rozvoje lidských zdrojů neexistuje. Ačkoli proběhly dvoje volby, otázky vzdělávání zůstaly ve formě předvolebních slibů. Žádný dokument o transformaci vzdělávání nebyl vládou přijat jako závazný dokument vzdělávací politiky vlády ČR.

Občané podle výzkumů veřejného mínění sice chápou vzdělání jako hodnotu, jako životní investici, avšak podmínky pro to kontinuálními změnami vzdělávacího systému vytvářeny nejsou.

10. A co je dnes nejpodstatnější, v čem se na konci 20. století mění situace, je proti minulosti extrémní zvýšení nároků na jednotlivce.

Moderní společnost totiž vystavuje každého jednotlivce tempem svých změn a nároky na jeho samostatnost, aktivitu, tvořivost a participaci vysokému tlaku a zátěžím; obstát může jen jednotlivec zralý a kompetentní, jinak hrozí nebezpečí, že selže, ztratí svou identitu, bude reagovat negativně a stane se kořistí antisociálních skupin.

Tradiční smysl vzdělání, který byl od antiky formulován z potřeby humanistického ideálu, se dnes, na konci druhého tisíciletí, stává na výsost účelným až zcela pragmatickým požadavkem pro udržení soudržnosti společnosti a přežití lidstva: cílem vzdělání a současně i mírou všech opatření pro utváření vzdělávacího systému je osobnost, v níž se slučuje individuální svoboda s mravním řádem, který jednotlivce přesahuje.

Vývoj situace potvrzuje, že nároky na jednotlivce se skutečně zvyšují. Velká část lidí v tomto státě nevyužila uvolnění poměrů, není ochotna převzít za sebe zodpovědnost a stále spoléhá jen na paternalistický stát. Jsme svědky příklonu určité části společnosti k silným vůdcům a jednoduchým řešením (viz volba zástupců extrémistických stran).

To vše je kromě dědictví minulosti a dalších příčin také důsledkem nedostatečné transformace našeho školství, které i nadále umožňuje reprodukci občanů tohoto typu.

Nedostane-li se vzdělávání co nejdříve do centra pozornosti, budou promarněny v současnosti ještě existující předpoklady pro vznik občanské společnosti, proklamované koaličními stranami.
(Komentář ke svému projektu z roku 1991 zpracoval v únoru 1997 výbor NEMES – Nezávislé mezioborové skupiny pro transformaci ve vzdělávání)

Zdroj: NEMES: Byla, nebo nebyla transformace školství? Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, březen 1997, č. 7, str. 16–17. ISSN 1210-6313


Na přelomu let 1996–1997 se skupina NEMES velmi vážně zabývala otázkou, co dělat v situaci, kdy ministr Pilip veřejně prohlásil, že transformace vzdělávání skončila. Vyšla z výše uvedené analýzy stavu. Člen výboru Karel Rýdl navrhl krátkodobé i dlouhodobé kroky.


Co dělat? Program kvalitativní reformy vzdělávací soustavy

Motto:
Základem je udržení ideje pokroku:
Organizačně – podle standardních vzdělávacích úrovní.
Pedagogicky – závisí na profesionalitě učitelů a ostatních pedagogických pracovníků (odpovědnost).
Politicky – cílem je otevřená, vnitřně demokratická škola.
Vzhledem k faktickému zastavení transformace vzdělávací soustavy shora tím, že byl dán jen velmi úzký prostor průběhu reformy zdola, a pod tlakem rychlých společenských změn v okolních zemích směrem k udržení konkurenceschopnosti navrhuji, aby nebylo nadále nesystémově zasahováno do vzdělávacího organismu krátkodobě efektivními opatřeními, ale aby byl zahájen proces systematického (i když mnohdy bolestného) reformování, a to na základě široké veřejné podpory.


1. Kroky nezbytné v krátké perspektivě

– Spojit reformně orientované síly pod jednu koordinační skupinu, která by byla partnerem MŠMT ČR.
(MŠMT využívá taktiky izolovaného jednání, čímž umocňuje roztříštěnost sil.)

– Požadovat zveřejnění záměrů vlády v oblasti vzdělávací politiky v perspektivě minimálně 10 let (cíle, metody a odpovědnosti).

– Urychlit předávání dalších rozhodovacích kompetencí vedení jednotlivých škol v oblasti pedagogické, ekonomické a správní včetně jejich přímé odpovědnosti.
(Úředníci pak musí jen odstraňovat „provozní" překážky a bdít nad dodržením zákonnosti.)

– Omezit možnost byrokratických zásahů do odborných záležitostí pedagogického procesu v rámci školy.
(Odmítat diskusi s nekompetentními zástupci MŠMT a zdůvodnit ji. Požadovat důslednou funkční restrukturalizaci MŠMT.)

– Oslovit veřejně politické strany, proč neplní vlastní volební programy.
(Nepodporovat žádná opatření „socialistického charakteru", která by umožňovala klidný život v lenosti a pohodlnosti.)

– Jasně formulovat otevřený dopis předsedovi vlády o tom, že bez důsledné (ne kosmetické) reformy vzdělávací soustavy se bude morální stav společnosti, tradiční způsoby chování a plošná podpora pohodlnosti a neodpovědnosti prohlubovat.

– Netrpět nadále krátkodobá opatření a prosazování „individuálních" zájmů skupinek.

– Připravit do televize seriál o nových požadavcích na chování učitelů, ředitelů, škol a rodičů.


2. Kroky dlouhodobější (do konce volebního období)

– Urychlit přechod od odvětvového řízení k samosprávnému (školy pod obce). Postupné rušení školských úřadů a rozdělení kompetencí mezi obce a reformovanou ČŠI.

– Zrušit nefunkční model normativního financování a nahradit ho modelem přímého financování všech škol z veřejných prostředků na základě jasných pravidel vzniku a uznávání škol. Rodiče by pak měli připlácet jen pedagogický nadstandard.

– Přípravu nové legislativy nemůže dělat jen několik úředníků, ale zástupci zaměstnavatelů, škol a rodičů (to je první předpoklad veřejné diskuse). Jednotlivé orgány delegují zástupce do komise pro legislativu.
(Pravidelná informovanost o stavu příprav a problémech v masmédiích.)

– Jde o to veřejnost třeba donutit k vlastní odpovědnosti za svá rozhodnutí, která nemůže učinit žádný úředník, ačkoli je to pohodlné, ale jedině rodič nebo učitel.

– Do roku 2 000 musí být školský systém ekonomicky spravedlivý a průhledný, pedagogicky autonomní a z hlediska řízení samosprávný (ne rezort jedné strany).

Lysá nad Labem 17. 2. 1997

Zdroj: Rýdl, Karel: Co dělat? Program kvalitativní reformy vzdělávací soustavy. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, březen 1997, č. 7, str. 18. ISSN 1210-6313


A co se doopravdy shora stalo? Však víte sami… Místo kroků přešlapování na místě.



Další díly seriálu najdete ZDE.

Věda má budoucnost!

Žáci z pěti vybraných škol z celé republiky představili své projekty v rámci soutěže „Věda očima mladých aneb jak podpořit vědu a techniku v ČR“. Autoři těch nejzajímavějších si mezi sebou rozdělili odměnu více než 40 tisíc korun.

Přehled všech žákovských týmů letošního ročníku soutěže Věda očima mladých najdete na webových stránkách www.soutez.vedamabudoucnost.cz. Nejvíce ocenění získal projekt „Mykologická analýza ovzduší – jde to i doma!“ žákyň pražského Gymnázia Jana Nerudy (video ZDE).Práce posuzovala odborná porota sestavená z manažerů firem, zástupců organizace AISIS a členů Akademie věd ČR.

Hlavní kritéria soutěže bylainovativnost, realizovatelnost a přínos pro společnost. Ceny udělovala porota v několika kategoriích – hlavní cena, cena firem Bayer, Škoda auto, Sedlecký Kaolin a cena veřejnosti. Peníze žáci následně využijí buď k realizaci představených projektů, nebo jako podporu k vlastnímu studiu. Během konference mohli žáci také získat zpětnou vazbu k projektům, diskutovat se zaměstnanci firem a poznat účastníky programu z ostatních zapojených škol.

„Bayer, v rámci celosvětového projektu Making Science Make Sense, se aktivně věnuje vzdělávání mladých lidí v přírodovědných oborech v praxi. Vychází to z naší filozofie – Věda pro lepší život, a tak považujeme za přirozené být v České republice a na Slovensku součástí programu Věda má budoucnost. Právě motivace z praxe může být významná pro další rozhodování studentů, aby se dále věnovali přírodovědným oborům, protože zde vidí nejen uplatnění, ale také důležitý společenský přínos,“ uvádí Markéta Soukupová, Head of Communication, Bayer CZ/SK.

Prezentace soutěžních projektů je završením celoroční spolupráce škol a firem v programu Věda má budoucnost. Žáci během jednoho školního roku absolvují několik setkání se zaměstnanci, dozví se, jaké typy pracovních pozic firmy nabízejí, a mohou si mimo jiné vyzkoušet fiktivní přijímací řízení prostřednictvím sepsání vlastního životopisu či absolvováním pracovního pohovoru nanečisto se skutečnými personalisty. Právě tyto možnosti, jež jim pomohou při rozhodování o jejich budoucím profesním směřování, oceňují mnozí z účastníků nejvíce.

„Líbí se mi potkávat se s různými pracovními možnostmi, beru to jako rozšiřování mého rozhledu – že neexistují pouze práce jako lékař, právník či učitel,“uvedla v anonymním dotazníkovém šetření studentka sexty z Gymnázia Jaroslava Heyrovského. V bloku nazvaném Věda v praxi se žáci dostali do vývojových laboratoří a provozů firem nebo měli možnost zkoumat vědu na vlastní pěst s vědci a odborníky z Akademie věd ČR.

„Již několikaleté zapojení do projektu Věda má budoucnost je pro naše žáky velmi přínosné. Zjišťují, jak důležité je umět dobře napsat strukturovaný životopis, jakou formou může probíhat přijímací řízení do zaměstnání a v neposlední řadě se seznámí s fungováním firmy. Zároveň si uvědomí, v kolika odvětvích je možné uplatnit poznatky z fyziky a chemie,“uvedl Zdeněk Brož, ředitel ZŠ Dr. Malíka z Chrudimi důvody zapojení jejich školy.

„Z rozhovorů s účastníky programu se dozvídám, že informace o tom, co se skrývá za zdmi velkých renomovaných firem, je pro ně nesmírně zajímavá záležitost. Žáci tak získávají lepší povědomí o tom, čím se zabývají firmy působící v oblastech přírodních a technických věd a jaké z toho pro ně plynou příležitosti pro jejich profesní kariéru. Že je pro ně návštěva takových firem užitečná, nám potvrzují žáci a především jejich učitelé,“uzavírá koordinátor programu Radim Zabadal.

Jitka Kunčarová: CLIL a výuka odborných cizích jazyků

Permanentní dostupnost mezinárodní komunikace a mobilních zařízení přináší nový digitální životní styl a nové možnosti pracovního uplatnění. Učitelé, žáci a rodiče se shodují, že pokud mají děti v budoucnu uspět, je nutné, aby se měnil styl cizojazyčné výuky ve školách. V následujícím článku jsou identifikovány inovativní přístupy, možnosti a názory, jak dosahovat lepších výsledků v cizojazyčné výuce propojením výuky odborného cizího jazyka, CLIL a blended learning. Ke stažení najdete zkušenosti učitelů s výukou matematiky v angličtině.

Hlavním důvodem pro zavádění CLIL do praxe škol je praktická potřeba rozvoje vzdělanosti v oblasti cizojazyčných kompetencí a omezené časové, lidské i finanční zdroje pro výuku cizích jazyků.

CLIL je zkratkou spojení Content and Language Integrated Learning, které lze do češtiny volně přeložit jako integrovaná výuka a učení propojující obsah a jazyk. Finský vědec David Marsch (2008), zakladatel CLIL, zdůrazňuje, že se nejedná o výuku v cizím jazyce, ale jde o výuku obsahu předmětu prostřednictvím cizího jazyka a zároveň výuku s cizím jazykem. Podle Věry Janíkové (2011), profesorky Masarykovy Univerzity v Brně, je obsahově atraktivní učivo důležité ke splnění nadřazeného cíle současné cizojazyčné výuky, kterým je rozvoj komunikativní kompetence, což se odráží do kognitivní a sociálně-afektivní složky výuky.

Komunikace ve výuce cizího jazyka musí být vždy zaměřena na konkrétní obsahy a musí mít určitý cíl, komunikovat v odborném cizím jazyce je pro žáky motivující. Pro splnění nadřazeného cíle cizojazyčné výuky není nezbytné určit hranice mezi výukou CLIL a výukou odborných cizích jazyků. Důležitější je hledat a ověřovat možnosti a inovativní přístupy v přípravě učitelů a ve vytváření obsahově atraktivních multimediálních výukových materiálů pro žáky.

Ve výuce CLIL je podstatné a zároveň velmi složité, aby se žák naučil nové vědomosti přijímat, analyzovat a prezentovat v cizím jazyce, který zde má sloužit jako přirozený prostředek komunikace, čemuž podle učitelů mnohdy brání nízká jazyková úroveň žáků základních i středních škol.

Při plánování kurikula a propojování obsahu předmětů je ve školách nutná spolupráce učitelů nejazykových předmětů s učiteli cizích jazyků. CLIL má velké nároky na jazykovou připravenost učitelů.

Není žádoucí, aby se učitel v době tvorby přípravy na výuku krátkého úseku CLIL učil odborný cizí jazyk, vhodná je konzultace přípravy s jazykářem. K realizaci částečné cizojazyčné výuky v nejazykových předmětech je nezbytné, aby základní odbornou terminologii nejazykového předmětu zvládli v cizím jazyce nejdříve učitelé. Dále musí být učitelé připraveni studovat odborné cizojazyčné texty, doplnit si slovní zásobu a komunikační dovednosti nutné k odbornému vyjadřování a organizaci práce ve třídě. Příprava vyučovací hodiny nebo krátkého úseku CLIL v nejazykovém předmětu je pro učitele snadnější, pokud má integrován jazyk a obsah předmětu či oboru.


Blended learning v jazykovém vzdělávání

V současném přístupu k procesu vyučování a učení se cizím jazykům převládá názor, že již nestačí inovovat tištěné výukové materiály a tradiční didaktické postupy, ale je potřeba více se zaměřit na žáka, tedy věnovat více pozornosti procesu učení a nikoli procesu vyučování, kde hlavní roli hraje učitel.

Mnoho oblastí se rychle mění a přizpůsobuje, je však zvláštní, že školy stále setrvávají v systému, který fungoval před dvaceti, třiceti a více lety. Právě ve školách se naráží na největší neochotu se přizpůsobit. Přitom, kde jinde než ve školách, kde se vychovávají a připravují nové generace moderních lidí, by měly být inovace a flexibilita normální? Je třeba si uvědomit, že to, co fungovalo kdysi, už fungovat nikdy nebude!

Harvi Singh a Chris Reed (2004) definují blended learning jako učení zaměřující se na optimální dosažení učebních cílů za pomoci vhodných technologií, které odpovídají učebním stylům učícího se jedince, aby tak došlo k získání adekvátních dovedností správné osoby ve správný čas.

Nicméně více než jednoznačná definice výuky cizího jazyka formou blended learning je důležitá otázka, proč a k čemu je blended learning dobrý ve výuce cizího jazyka. Má sloužit především k efektivnější výuce cizího jazyka a učení se cizímu jazyku. Aby došlo k efektivnějšímu učení se cizímu jazyku, musí volbě digitálního obsahu a nástroje předcházet naplnění dvou základních podmínek. První je existující výukový materiál v online prostředí s obsahově atraktivním učivem, který učitel zná, druhou podmínkou je učitel, který věnuje více pozornosti procesu učení a nikoli procesu vyučování.

Absolutně kritické je zde plánování a organizace výuky, plánování aktivit žáka před výukou a po výuce. To se týká jakékoliv digitální aplikace do výuky, neboť nahodilé, nekoncepční používání technologií vede jen ke zmatku u učitele i žáka, protože nejsou jasně stanoveny cíle výuky a online učení.

Dalším kritickým bodem, aby byl tzv. „blended“ model úspěšný, je schopnost učitele tento model aplikovat. Najde se jistě mnoho učitelů, kteří jsou změnám otevření a rádi by vyzkoušeli nové možnosti, které technologie nabízejí, ale chybí zde systematičnost a koncepčnost ve vzdělávání učitelů. Je nezbytné, aby dalšímu vzdělávání učitelů byla věnována dostatečná pozornost. Učitel má obrovskou zodpovědnost za mladou generaci, která již neumí slepě přijímat tradiční industriální model vyučování.

Učení se stává normálním i mimo školu, učitel by měl umět dát svému žákovi podněty k dalšímu vzdělávání se mimo školu. Právě zde se blended learning velmi osvědčuje. Digitální technologie totiž umožňují individualizaci výuky i při větším počtu žáků bez větších nároků na čas učitele.

Žáci se mohou při individualizaci cítit dobře, vědí, že o ně mají učitelé zájem, že tu jsou pro ně, pokud něčemu nebudou rozumět, vědí, že učitel je rádce, zažívají úspěch a tím jsou motivováni. Blended learning umožňuje učitelům upravit způsob výuky a chování k žákům, žákům umožňuje větší autonomii v učení, která je druhým důležitým principem konceptu Open Learning.


Koncept Open Learning a jeho přínos pro učitele

Koncept Open Learning vychází ze společenských trendů a odborných profesních názorů z různých oborů, které integruje tak, aby učení se cizím jazykům bylo efektivní a odpovídalo současným poznatkům didaktiky cizojazyčné výuky. Nejdůležitějšími principy konceptu jsou role učitele cizích jazyků, autonomní učení žáků a obsahově atraktivní učivo.

Snaha přizpůsobit vzdělávání potřebám života vede k tomu, že v dnešní době se můžeme častěji než dříve setkat s pojmem „konstruktivistická výuka“ nebo „vzdělávání založené na myšlenkách konstruktivismu“. Pro koncept Open Learning jako inovativní koncepci cizojazyčného vzdělávání je východiskem teorie konstruktivismu. Konstruktivismus označuje Průcha (2003) jako teorii zdůrazňující aktivní roli subjektu v pedagogických procesech. V didaktice se konstruktivisté snaží realizovat své postupy založené na předpokladu, že poznání se děje konstruováním tak, že subjekt spojuje útržky informací z vnějšího prostředí do smysluplných struktur, s nimiž provádí mentální operace podmíněné odpovídající úrovní jeho kognitivního vývoje. Toho lze dosáhnout důrazem na vnitřní motivaci žáků, aktivizací jejich dosavadních znalostí a názorů, důrazem na použitelnost, užitečnost a potřebnost obsahu, který se učí.

Praktická aplikace konceptu Open Learning představuje soubory výukových materiálů pro výuku odborných cizích jazyků a CLIL. Učebnice s oborově specifickou slovní zásobou a systematicky vytvořené lekce rozšířené o digitální výukový systém (online pracovní sešit) umožňují žákům a jejich učitelům přehled o výsledcích cvičení, testů a aktivitách vedoucích k rozvoji jazykových dovedností.

Uplatňování konceptu Open Learning v cizojazyčné výuce vede k rozvoji profesionálních dovedností učitele, např. dovedností motivovat, navázat a udržet kontakt, podněcovat a aktivizovat, plánovat a řídit proces výuky v konkrétní třídě a skupině žáků. Učitele vedeme k tomu, aby se učili vlastní praxí ve třídě, navzájem si poskytovali reflexi a sdíleli své zkušenosti.

Díky šestiletým zkušenostem a spoluprací s desítkami škol a stovkami učitelů z celé České republiky víme, že jen digitálně sebejistý učitel věří, že digitální technologie mohou vhodně doplnit a zefektivnit výuku i učení cizím jazykům a že mají v jazykovém vzdělávání svůj smysl. Využívání výukového systému Open Learning přináší učitelům zvýšení IT kompetencí. Přímá práce učitelů a žáků s digitálními technologiemi nejen pro prezentaci učiva, ale také pro rozvoj základních dovedností v cizím jazyce je výzvou hlavně pro učitele.

Koncept Open Learning splňuje požadavek, aby rozvíjení cizojazyčných kompetencí učitelů a žáků nebylo zaměřeno pouze na zprostředkování odborné terminologie nebo všeobecných jazykových kompetencí, nýbrž rozvíjelo řečové dovednosti (porozumění, mluvení, psaní) a dovednost jednat v cizím jazyce (interakce, kooperace). Zvládnutí odborného cizího jazyka nelze ztotožňovat s osvojením odborné slovní zásoby nejazykového předmětu, neboť učení se jazyku zahrnuje zprostředkování jazykových znalostí a zejména dovedností pro úspěšné zvládnutí běžných úkolů na pracovišti v různých komunikačních situacích. Pro učitele je učení se odborným cizím jazykům s využitím výukových materiálů Open Learning, které integrují obsah a cizí jazyk, jednoznačně přínosem k rozvoji jeho jazykových kompetencí. Dalšími výhodami pro učitele jsou časově méně náročná přípravu na výuku CLIL a více prostoru zaměřit se ve výuce na žáka a jeho učení.

Role učitele je jedním ze tří principů konceptu Open Learning. Učitel uplatňuje takový styl řízení, který je protipólem přikazování a kontroly. Učitel je v roli kouče, mentora, průvodce, facilitátora a tutora, tedy toho, kdo vyučuje, pomáhá překonat obtíže, připravuje, naznačuje, poskytuje fakta.


Ukázka lekce Basic Calculations

Demoverzi lekce a výukový systém vyzkoušejte ZDE.
Přihlašovací mail: info@openagency.cz, heslo: demo123

Zkušenosti učitelů s výukou CLIL (kurz Základní matematická terminologie) naleznete ZDE.


Kontakt pro další informace:
RNDr. Jitka Kunčarová,kuncarova@openagency.cz, 608 658 151
Open Agency s. r. o., Solná 19, 756 01 Opava
www.openagency.cz

Ministryně Valachová sestavila návrh na složení Rady NAÚ

Návrh na složení rady Národního akreditačního úřadu neobsahuje ani jediného pedagoga vzděláním. Jako obvykle – o vzdělávání bez pedagogů…

Ministryně školství, mládeže a tělovýchovy Kateřina Valachová na základě obdržených nominací od reprezentací vysokých škol, profesních komor, organizací zaměstnavatelů, ústředních orgánů státní správy sestavila návrh složení Rady Národního akreditačního úřadu.

V souladu s § 92 zákona o vysokých školách ministryně tento návrh, resp. návrh na jmenování předsedy Rady Akreditačního úřadu, poskytla před jeho předložením vládě reprezentacím vysokých škol k projednání.

Návrh si můžete stáhnout ZDE.

Luboš Kreč: S láskou, vaši roboti

Hospodářské noviny vydaly 7. června speciální vydání věnované nové průmyslové revoluci – Průmyslu 4.0. Jde o změnu, která zasáhne každého. A vzdělávání by měla zasáhnout především. Včera už bylo pozdě.

Zdroj: Kreč, Luboš: S láskou, vaši roboti. Hospodářské noviny 7. 6. 2016, str. 2–5.


– Firmy a s nimi celá společnost stojí před zásadní výzvou – jak využít stále výkonnější technologie, ale nenechat se jimi pohltit. Průmysl 4.0 je za dveřmi a Česko vymýšlí, co s tím.

– Budoucností jsou chytré továrny, v nichž stroje komunikují mezi sebou i s vnějším světem a vyrábějí zboží individualizované podle přání zákazníka.

– Lidi začnou v práci stále více nahrazovat stroje, a to nejen v manuálních, ale i administrativních a tvůrčích činnostech.

„…Ekonomika je jasná. Robotické systémy jsou dnes už velmi dostupné, máme spočítané, že návratnost některých z nich je jeden, maximálně dva roky," říká ředitel společnosti MSV Metal Studénka Ivo Lazecký. Na mysli má to, že pořízení výkonného, počítačem ovládaného a k internetu připojeného stroje vyjde na stejné peníze jako roční mzdové náklady pro trojici zkušených dělníků. Nikdy se s ním navíc nebude muset dohadovat o zvýšení platu, o přesčasech či mu dávat dýchnout. „Bohužel je to trend, který je nevyhnutelný. Do budoucna někteří lidé přijdou o práci. Je to smutné, ale je to tak. I přesto zůstanou některé lidské činnosti nenahraditelné," říká šestačtyřicetiletý manažer…“

„…To, co popisuje Lazecký, je symbolické pro velkou část průmyslu. Německo, klíčový odběratel českých firem, je evropským průkopníkem v nástupu takzvaného Průmyslu 4.0. A postupně nutí jak své obchodní partnery, tak své dceřiné firmy v cizině, aby ho následovali. Pro tuzemské podnikatele je to mimořádná příležitost posunout se výrazně dopředu a obstát do budoucna na globálním trhu, kde se budou čím dál víc prosazovat ti, kdo budou umět využívat prvky umělé inteligence, učící se roboty, 3D tisk, samořídící vozy, zpracování velkých dat nebo novou, na vysokorychlostním internetu postavenou komunikaci mezi korporacemi a jejich dodavateli a klienty.

Zároveň to s sebou nese velká rizika. Loni na podzim se proto zformovala skupina několika desítek akademiků, byznysmenů a ministerských úředníků, aby podobně jako v Německu dali dohromady materiál, jenž by posloužil jako základ pro vládní strategii. Studie má bezmála 200 stran a ukazuje, kterým oblastem je třeba věnovat pozornost. Nejde o málo, robotizace a digitalizace mohou zásadně proměnit pracovní trh a to, jak lidé přistupují k zaměstnání. Obojí bude žádat jiný přístup ke vzdělávání a v případě firem často radikální změnu jejich výrobních programů a jejich zaměření…“


Jaké profese tedy přežijí? A jaké je potřeba vzdělávání?

„…Oddělení strategie a trendů EU na Úřadu vlády sepsalo loni analýzu dopadů digitalizace na trh práce v Česku. Mimo jiné z ní vyplývá, že nejohroženějším zaměstnáním jsou úředníci, kteří mají za úkol zpracování číselných údajů, dále všeobecní administrativní pracovníci, řidiči, pokladníci a prodejci vstupenek, kováři a lesníci. Na opačném konci žebříčku byli vrcholoví manažeři, lékaři, zdravotní sestry a vysokoškolští učitelé. Autoři analýzy také zmiňují odhad, že automatizace bude odpovědná za zánik zhruba třetiny nynějších míst a povede ke vzniku jen osminy nových pozic. Jinými slovy – roboti mnohem víc příležitostí pro lidi ukončí, než jich vytvoří, například v souvislosti s údržbou…“

„…Klíčové bude, aby se lidé dokázali přizpůsobit, aby byli flexibilní. Zatímco nyní většina z nich strávila celý život v jedné profesi a maximálně měnila zaměstnavatele, v budoucnu bude jejich profesní kariéra mnohem rozmanitější. „Školy chystají lidi pro jedno zaměstnání, nepřipravují je na celý život. Člověk toho ale bude postupně hodně měnit, bude se přeučovat. Musí se učit přemýšlet, vyjadřovat myšlenky, argumentovat, adaptovat se a využívat nové technologie,“ zdůrazňuje Filip Pertold z CERGE-EI.

Naráží tak na téma, které znají všichni, kdo se Průmyslu 4.0 a nástupu znalostní ekonomiky věnují, že totiž bude klást velké nároky na vzdělávací soustavu. A ta není v nejlepší kondici, jednak ji trápí dlouhodobá podfinancovanost, jednak je tradičně zpomalená a má delší reakční dobu. Tuzemský pedagogický výzkum není příliš kvalitní a střední a vysoké školy se dostatečně nepropojují s firmami.

Jedním z českých humanitních vědců, který se trendům spojeným s digitalizací věnuje, je docent Arnošt Veselý z Fakulty sociálních věd UK. Podle něj bude třeba překopat celou filozofii tuzemského školství: „Existuje jedna věc, která je z hlediska přechodu ke znalostní společnosti a ekonomice zcela zásadní a přitom je většinou opomíjena, a to je schopnost kriticky a samostatně myslet, stát si za svým a jednat podle toho. Způsob výuky od základních po vysoké školy je založen na zkoušení studentů z toho, co neumí. Studenti jsou vedeni k tomu, že v první řadě nesmějí udělat chybu. Odvaha dívat se na problém po svém se zpravidla nevyplácí. Chyby a omyly jsou ovšem nezbytnou součástí každého skutečného učení. Posouvají člověka dál. Vzdělávací systém se ovšem více a více standardizuje…“

Jiří Zlatuška: K dopadu centralizovaných selektivních zkoušek

Článek diskutovaný na LXXII. Akademickém fóru, pořádaném 19. 5. 2016 Odbornou skupinou Organizace výzkumu ČFS JČMF na téma „Diskuse o změnách“.

Zdroj: Příloha záznamu z LXXII. Akademického fóra

V rozhovoru „Nenuťme do maturity z matematiky tolik žáků" (LN 27. 5.) chválí doc. Fuchs státní maturity a centralizované přijímací testy kvůli tomu, že jinak „nikdo pořádně nekontroluje, s jakými vědomostmi odcházejí žáci se základních, středních či vysokých škol". V této myšlence je ovšem nešťastně obsažena poněkud zupácká představa, že kvalitě školství pomůžeme prostřednictvím hrozby neúspěchu v jednorázových selektivních zkouškách zásadně ovlivňujících možnosti dalšího vzdělávání a odpovídajícího sociálního vzestupu, který budou mít testovaní žáci možnost využít.

Nejde ani zdaleka jen o podřízení výuky ve školách nebo v privátních placených přípravách na specifické požadavky testů, kde jsou chytáky typu figury epizeuxis z letošní maturity z češtiny nebo absurdní vyloučení matematicky korektnější odpovědi z nejednoznačně zadané úlohy s čepičkou v loňské matematice, na kterém se jako člen komise spolupodepsal i doc. Fuchs.

Jde o věcně chybnou náhradu pedagogických metod motivujících žáky i učitele k lepším vzdělávacím výsledkům strachem a tresty, což lze nahlížet i jako projev kulturních stereotypů nostalgicky vzpomínajících na rákosku, bití po hlavě či aspoň klečení v koutě – navzdory známým faktům, že tyto metody nefungují. Směšuje se zde kontrola výsledků, která vhodně prováděná může mít účinek formativní a motivační, s testem typu selektivního filtru nebo nálepky, kdy se před žáky zavírají dveře k určitým příležitostem.

Rozdíl mezi tzv. formativním a sumativním/selektivním testováním je sice tématem běžně vyučovaným na pedagogických fakultách, přesto se v politicky motivovaných debatách ztrácí – ať již kvůli nadšení z testů z konkrétních disciplín, a tedy i patřičného rozsahu dané tematiky ve studiu, nebo jen z ekonomické zainteresovanosti na celém systému přípravy a provádění testů.

Dobře je to vidět i na úspěšných zahraničních modelech přístupu k plošnému testování z matematiky. Ve Švédsku se například národní matematické testy konají rok před koncem střední školy a jednotlivé selhání žáka v nich neznamená diskvalifikaci. Učitelé žáků, kteří jsou testováni, mohou ve prospěch svých svěřenců v testech do jisté míru intervenovat. Se znalostí žáků, kteří zkoušku skládají, jsou schopni užít své vlastní úvahy a rozvahy k úpravě výsledku například studentů, kteří zrovna měli jen „špatný den".

Podrobná ekonometricko-statistická analýza dat z těchto zkoušek ukazuje překvapivě pozitivní důsledky takového přístupu pro žáky, kterým se dostalo takové pomoci. Dochází ke zlepšení jejich známek v dalším studiu, zvyšuje se proporce úspěšného absolvování střední školy a míra nástupu na vysoké školy, snižuje se množství nechtěných těhotenství mladistvých a zvyšují se výdělky těchto žáků ve 23 letech. Analýza nedávno publikovaná v americkém NBER uvádí, že získání lepší známky slouží jako okamžitý signální mechanismus uvnitř vzdělávacího systému, který motivuje studenty a potenciálně i učitele, v důsledku toho se zvyšuje lidský kapitál a kombinace vyššího studijního úsilí a vyššího lidského kapitálu nakonec vytváří významný přínosy pro trh práce. Lepší známka z testů tak nemá jen hodnotu pro selekci či signálů pro trh práce, nýbrž pozitivně ovlivňuje i sám vzdělávací systém.

Centralizované maturitní testy bohužel zdegenerovaly, i když se těší obecné přízni veřejnosti zhruba způsobem, jenž odpovídá pozitivnímu pohledu, jak ho vyjadřuje doc. Fuchs. Z původní představy testování průřezových kompetencí, se kterou je zaváděla ministryně Buzková, zbylo po zásahu zelené ministryně Kuchtové testování předmětové, dnes reprezentované CERMATem. Testy nejsou použitelné pro ty vysoké školy, které se uchazečům snaží sdělovat rozhodnutí o přijetí sice ne s takovým předstihem jako kvalitní univerzity v zahraničí, ale aspoň pár měsíců či týdnů před koncem středoškolského studia – například proto, aby si studenti a jejich rodiče mohli přiměřeně včas plánovat další život. Hlavně ale testy motivované kontrolou úrovně na výstupu postrádají formativní, motivační aspekty, které by vzdělávacímu systému opravdu pomáhaly k vyšší kvalitě. Cesta k takovému cíli bude bohužel ještě dlouhá. Stávající veřejná debata k tomu, abychom ji zvládli, výrazně pomáhá. A važme si v ní kritiků toho, jak je CERMATí testování dnes děláno, protože jsou to tyto kritické hlasy – nikoli nadšení z toho, kde se testy podařilo někomu zabránit v odmaturování či přijetí na vyšší školu – které pomáhají se po této cestě dostat k lepšímu stavu.

Jiří Zlatuška, předseda Výboru pro vědu, vzdělání, kulturu, mládež a tělovýchovu Poslanecké sněmovny Parlamentu ČR

Redakční poznámka JČMF: Tento text zaslaný Lidovým novinám byl v nich uveřejněn v mírně kráceném znění 30. 5. 2015 na s. 11 s názvem „Školní testy nesmějí být životní křižovatkou“.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 119. S učitelem na praporu

V minulém dílu jsme se zabývali financováním vzdělávání. Připomínali jsme si, že dlouho se vlekoucí a neřešená situace vyvrcholila koncem ledna 1997 stávkou. Dnes tedy o ní. Možná je to docela aktuální připomenutí, ne?

Pod tímto názvem jsme tehdy připravili obsáhlejší sestřih popisu situace z médií. Při čtení není bez zajímavosti posoudit z hlediska dalšího vývoje, kdo se před dvaceti lety blížil pravdě a kdo se mýlil. Důsledky neřešených problémů totiž sklízíme dodnes.


S učitelem na praporu. Fuga pro Jaroslava Rösslera, Ivana Pilipa a další hráče


EXPOZICE

Odpovídá Jaroslav Rössler: (po jednání s ministrem Pilipem) „Byl jsem nucen připomenout předvolební slib premiéra Václava Klause, který řekl, že do roku 2 000 budou mít učitelé dvojnásobné platy, přičemž inflace bude poloviční… Spočítali jsme, že ke splnění premiérových slibů musí platy každoročně narůst o 18,92%. (Daniela Prokopová v Českém týdeníku 13. 9. 1996)


Ministr Pilip hodlá napřesrok ulevit školákům

„Za jednu z největších chyb považuji, že při loňské změně osnov nebyly současně sníženy počty hodin," prohlásil ministr školství Ivan Pilip. Uvedl, že od příštího školního roku by se počet hodin na základních školách mohl zmenšit asi o tři hodiny týdně. (Vlaďka Kučerová v MF DNES 17. 9. 1996)


Ze škol budou muset brzy odejít tisíce učitelů

Školství čeká v nejbližší době bolestný řez, neboť bude muset propustit několik tisíc učitelů. Už nyní jich podle nejnovějších propočtů ministerstva i zahraničních expertů na základních a středních školách přebývá téměř devět tisíc. (MF DNES z 19. 9. 1996, značka vl)


Učitele čeká méně práce, budou tedy odcházet

„Nechceme se vracet do doby, kdy na základních školách bylo ve třídách až 33 žáků. Nejde však ani pokračovat v tom, aby průměr dětí na třídu klesal pod dvacet dětí," uvedl vrchní ředitel pro ekonomiku a analýzu MŠMT Libor Svoboda… Za optimální považuje ministerstvo školství na prvním stupni ZŠ 22 až 24 žáků na třídu a od šesté do deváté třídy 27 až 28. (MF DNES 19. 9. 1996, značka vl)


Počet učitelů se radikálně sníží, bezprostřední propouštění však nehrozí

Podle ředitele ÚIV Pavla Zeleného absolvují např. žáci druhého stupně ZŠ více než 42% výuky v dělených třídách, gymnazisti 51% a studenti středních odborných škol dokonce téměř 100%. Znamená to, že žáci se dělí nejen na dvě skupiny u předmětů, které si to nezbytně vyžadují (např. cizí jazyky), ale až na tři i čtyři skupiny i u předmětů, jako je český jazyk nebo matematika. Zelený se domnívá, že z hlediska pedagogického se sice jedná o věc jednoznačně pozitivní, zároveň však krajně nevýhodnou z hlediska nákladů a platového vývoje… Začíná se tak potvrzovat, že „cesta do pekel je dlážděna dobrými úmysly", totiž přes pedagogicky výhodný model až k finanční krizi. (Daniela Prokopová, Český týdeník č. 180, 24. 9. 1996)


Platy učitelů musí odpovídat jejich schopnostem

Snížení počtu hodin by mohl být velmi dobrý krok ke zkvalitnění vzdělávání našich dětí. Nejen proto, že by se tak mohlo snížit přetěžování dětí, ale hlavně tehdy, pokud by se podařilo, aby odcházející učitelé byli ti špatní. To by ovšem snižování počtu hodin musela doprovázet další opatření, která by vedla k tomu, aby se ve školství opravdu vyplatilo pracovat dobře, či dokonce špičkově. Opatření, která by vedla k tomu, aby neschopní a nevýkonní byli nuceni hledat si práci jinde, což dnes nemusí… Dovedu si představit, že v takovém systému má dobrý učitel to, co zaslouží – dvakrát tolik, co dnes, špičkový třikrát a špatný nic. Vytvořit takový systém je obtížné, ale možné: rozšiřovat mimotarifní složky mezd, zvyšovat zodpovědnost, ale i kvalitu a kvalifikovanost ředitelů škol, vytvořit fungující systém hodnocení kvality vzdělávání, rozšiřovat individuální práva rodičů, zvyšovat všeobecnou informovanost. Mám však obavu, že zatím takový systém nikdo nehledá, a tak se odborům daří prosazovat pravý opak…

Odbory hájí zájmy špatných učitelů… Proto prosazují rovnostářské odměňování. A všude na světě se také odboroví předáci snaží, aby těch, kteří je potřebují, bylo co nejvíce, aby jejich moc byla co největší… Byli bychom bláhoví, kdybychom odborářským předákům věřili, že to, co dělají, dělají v zájmu českého školství. (Ondřej Šteffl, MF DNES 17. 10. 1996)


Učitelům přísluší plat ze zákona

Pan Šteffl volá po změně spočívající v rozšiřování nadtarifních složek platu, aby platilo: Za práci přísluší odměna, kterou učiteli určím já. Zároveň se však diví, že učitelé ze škol odcházejí, absolventi pedagogických fakult naopak do škol nenastupují. Důvod je zřejmý – nízké tarify. Na nějaký příslib vyšších odměn nebo vysokého osobního ohodnocení od ředitele vzdělaný a uvažující člověk nikdy nebude reflektovat. (Jaroslav Rössler v MF DNES 25. 10. 1996)


PAUZA


Učitelé i poslanci jsou státní úředníci

Má-li být platová politika ve školství vskutku účinná, pak musí být zaměřena na prosazení následujících dvou zásad.

Zaprvé všichni státní zaměstnanci bez výjimky musejí být odměňováni podle stejných pravidel… Asistování školských odborů při snahách různých skupin státních zaměstnanců o zvýšení platů v očekávání, že na učitele také jednou dojde, není jen směšné, ale krajně škodlivé… Úkolem odborů přece není vytvořit nějakou jednotnou frontu pracujících proti vládě; taková cesta vede jen k rozvrácení státu. Nepřítelem školských odborů není ten, kdo spravuje státní pokladnu, ale ten, kdo z ní bere na úkor ostatních.

Je neodpustitelnou chybou školských odborů, že dopustily, aby platové tabulky byly v některých resortech všelijak valorizovány… Je trapné nadávat na vládu a vyvolávat inflační tlaky. Je však nutno tvrdě požadovat, aby v žádném státním resortu nebyly zvyšovány platy (včetně inflační valorizace) do té doby, dokud se platy ve školství s nimi nevyrovnají.

Druhá zásada je následující: Platy poslanců nesmějí být odvozovány od platů ministerských úředníků. Není totiž nic snazšího, než několika úředníkům zvýšit plat a touto tichou cestou ho zvýšit i sobě. Poslanecké platy musejí být odvozovány od platů nejpočetnější společenské vrstvy placené ze státního rozpočtu, tedy od platů učitelů. Není důležité, zda to budou čtyř nebo pětinásobky průměrného učitelského platu. Důležité je, aby na těchto platech poslanecké platy nějakým pevným způsobem závisely… Takové opatření jistě uvítají sami poslanci, neboť jim umožní naplnit hesla „Starosti řádného občana jsou i našimi starostmi" a „Prosadíme vaše zájmy". (Petr Vopěnka, Lidové noviny 9. 12. 1996)


Školští odboráři pohrozili vyhlášením řetězové stávky

Školské odbory včera na podporu svých mzdových požadavků vyhlásily stávkovou pohotovost, která by od 28. ledna příštího roku mohla přerůst v řetězovou stávku…

Druhou podmínkou odborářů, po jejímž splnění by stávku odvolali, je získání vládního příslibu, že pracovníci ve školství budou od ledna 1998 placeni podle nové tarifní tabulky, čímž by se platy učitelů zvýšily přibližně o čtyři tisíce. Odboráři požadují, aby nástupní plat učitele základní školy byl 10 425 Kč (nyní je 5 750 Kč) a učitele střední školy 11 583 korun (nyní 6 170 Kč). (MF DNES 13. 12. 1996, značka vl)


Školská stávka, marná stávka

Zaměstnancům škol by jen závistivec chtěl upřít, že jejich výplaty jsou v průměru neveselé. Přidat si jistě zaslouží, o čemž nepochybuje ani vláda. Ovšem ne všichni a stejně, jak si to stavkychtiví odboráři přejí.

Lidé za katedrou zase nemohou upřít státu, že jejich někdejší hrubé podceňování postupně narovnává – letos více než dvacetiprocentním přilepšením, příští rok o něco méně. Mzdový apetyt odborů je však neúnosný. Žádají-li rovnou dvě miliardy státního nášupu, a to v době, kdy kabinet lepí rozpočtový schodek, pak jsou „mimo mísu" ekonomických reálií země…

Stát má nyní ideální příležitost i povinnost obrátit kantorský útok ve svůj, či spíše ve školský prospěch. Vždyť i odboráři tvrdí, že jim jde o blaho celého školství. Není-li to pokrytecké, pak přestanou bránit tomu, co stát bude muset udělat: zredukovat nadbytečné střední školy, a to ne vždy soukromé, nutit ředitele v některých případech slučovat málo početné třídy a také všude rozšířit prostor osobního ohodnocení na úkor nivelizujících tarifů.

Samozřejmě že to znamená více práce pro méně lidí, že přímo úměrně k platovým rozdílům poklesne vliv odborů. Na oplátku se mohou školské platy zvyšovat rychleji a pro mnohé o větší procenta, aniž by bylo nutné čekat na převratné změny v rozpočtových tabulkách. (Jana Bendová v MF DNES, 14. 12. 1996)


Nepěkné pokrytectví školských odborů

Snaží se totiž veřejnost i učitele přesvědčit o tom, že hájí zájmy celého českého školství… Platová nivelizace (90–95% nárokových složek mzdy), kterou prosazují odbory, však škodí nejen úrovni výchovy a vzdělávání a rozvoji našeho školství, ale hrubě poškozuje i učitelský stav sám. Vytváří systém, který nepodporuje kvalitu a výkon. Právě ti nejlepší, kteří chtějí pilně a dobře pracovat, učit se novým věcem, nutně ztrácejí motivaci a postupně svůj pracovní elán orientují jinam. V takovém systému je vůbec nejvýhodnější pracovat co nejméně…

Dávat další peníze do systému, v kterém neexistuje pevná vazba mezi kvalitou práce a odměnou, nepřináší žádný efekt, je možné v něm utopit mnoho miliard. Proto čím větší bude ve školství platová nivelizace, tím více se vláda bude zdráhat zvyšovat učitelům platy. Je věcí řadových odborářů, zda postup svých předáků schvalují. (Ondřej Šteffl v MF DES 16. 12. 1996)


Mzdy a efekt laviny

Požadavek školských odborářů, aby se plat profesorů odvíjel od platu okresního zástupce, vyhlíží na první pohled poněkud obskurně. Na druhý pohled si nelze nevšimnout mzdových souvislostí, které odboráři ani nezakrývají. „Zvolili jsme schválně toto srovnání, protože jsme věděli, že státní zástupci usilují o další zvyšování svých platů," říká bez obalu jejich předseda. Dodejme, že bývalí prokurátoři chtějí zvadnout odměny až o 80 procent. To už učitelům stojí za trochu demagogie…

Se mzdami ve státem regulované sféře je to jako s lavinou. Na počátku je neopatrné šlápnutí kdesi nahoře, na konci živel, který vyvrací stromy a boří domy. (MF DNES 14. 1. 1997, značka ms)


PROVEDENÍ


Učitelé budou stávkovat postupně v celé zemi

Ministerstvo školství podle tiskového mluvčího Michala Jirkovského nepočítá s tím, že by kontrolovalo stávkující školy. „Žádné přepadovky ani sepisování seznamů stávkujících učitelů či škol nechystáme. Pokud bude vše v mezích zákona, jímž se řídí stávky, pak zasahovat nebudeme." (Vlaďka Kučerová v MF DNES 22. 1. 1997)


Za víc peněz také víc dělat

Učitelé jsou vzdělaní lidé, a tak by měli vědět, že i pro školství platí, že za víc peněz se musí víc dělat… Psychicky náročná učitelská profese je vyvážena takřka třemi měsíci prázdnin, volnými odpoledny i víkendy, takže výsledný průměrný příjem kolem deseti tisíc měsíčně není v porovnání s mnoha jinými profesemi zcela k zahození…

Peníze jsou ve školství špatně rozděleny. Železná košile zvyklostí a pohodlnosti brání očividným zlepšením… Člověk by řekl, že rutina a obrana vlastních privilegií zde převažuje. Pilip to teoreticky chápe, nyní by však měl najít odvahu a říci: Dobří učitelé nechť mají výborné platy, průměrní průměrné a nejhorší ať odejdou…

I pro děti bude lepší, když nebudou po dvaceti ve třídě se špatně placeným neschopným a otráveným učitelem. Jiný i ve třiceti předvede školu hrou.

Školství nedusí stát, ale zejména malá odvaha ke změnám. Vynucovat si v takovém případě přídavky stávkou je neslušné vůči všem ostatním. (Vlaďka Kučerová v MF DNES 23. 1. 1997)


Sbohem a řetěz. Učitelská stávka přitiskla vládu ke zdi

Vážný argument pro dramatické zvyšování učitelských mezd neexistuje, odboráři ale také nemají žádný důvod po vládě víc peněz nežádat. Řetězovou stávkou odbory mnoho neriskují – jeden den zrušené školní docházky většina rodičů vyřeší bez velkých komplikací a jen málokdo se bude rozčilovat. Pokud ale stávka vyjde, odbory získají dostatečné sebevědomí a příště vyhlásí ostrou stávku, před kterou vláda bude muset ustoupit, podobně jako v případě železničářů nebo lékařů…

Rovnostářství sice kantorům neprospívá – český učitel se stává kdykoli nahraditelným nádeníkem u výrobního pásu tuzemského školství, ale pro odboráře je výhodné. Mají k dispozici dvousettisícovou masu školských zaměstnanců, za které mohou mluvit a vymáhat vyšší mzdy…

Nemá samozřejmě smysl vyčítat odborovým předákům, že dělají svou práci. Pochybná je spíše role vlády, konkrétní způsob, kterým řídí resorty placené z veřejných peněz. Její strategie ve školství, zdravotnictví, vědě nebo na dráze nevychází z jasných tezí volebních programů. O tom, jak se použijí peníze daňových poplatníků, rozhodují kuloární jednání ministerských úředníků se zástupci odborů, profesních organizací, polostátních podniků a dalších zájmových lobby. Tento korporativní systém sice není tak efektivní jako liberální styl řízení, který odměňuje výkon a iniciativu, svým způsobem ale také funguje. Výbuchy nespokojenosti a tisícovky pěšáků na náměstích pouze upozorňují, že v něm něco skřípe. Proto je možné vidět v učitelských bouřích také šanci pro zítřek: podobně jako nadsazené mzdové požadavky doktora Ratha způsobily, že se dnes ODS ve vší vážnosti chystá reformovat zdravotnictví, může také kantorská řetězová stávka vládu donutit, aby se zamyslela nad tím, jestli není na čase začít psát reformu i pro školy. (Petr Holub v Respektu č. 5, 27. 1. 1997)


Reforma školství se ocitla v bodě zlomu

V současné době školství dospělo do chvíle, kdy je nutné zásadní rozhodnutí o prioritách jeho dalšího směřování…

Dosavadní růst počtu škol, vyučovaných předmětů a zároveň dělení tříd do skupin dosáhlo tempa, které při poklesu počtu dětí vede ke zvyšování nákladů školství…

Nejviditelnějším důsledkem tohoto vývoje je samozřejmě růst ekonomické náročnosti. Dosavadní rozvoj „do šířky" omezuje tempo růstu výdajů na jiné potřeby školství, zejména na mzdy… Díky snaze rozšířit přístup k vzdělání došlo k tomu, že v České republice je větší kapacita středního školství, než je počet dětí, které do těchto škol mohou nastoupit. V mnoha okresech se tento fakt projevuje přehnanou nabídkou osmiletých gymnázií, která mají smysl jen tehdy, pokud jsou určena pro úzké procento dětí ze základních škol. Prakticky všude je nadměrný počet středních odborných škol a učilišť…

Ministerstvo školství proto vytváří projekt úpravy sítě středního školství, který bude znamenat sloučení některých středoškolských zařízení, neotevírání nových ročníků a zamezení nadbytečnému nárůstu studijních oborů. Hlavním kritériem bude kvalita školy, zájem o její služby a celková situace v konkrétním regionu…

Přiměřenost vztahů mezi počtem žáků a tříd, respektive učitelů, má také svá pravidla, a je proto nutné zastavit poklesy dětí ve třídách pod určitou mez. Také dělení tříd do skupin je opodstatněné u některých předmětů a ve třídách, kde přetrvává vyšší počet dětí ve třídě…

Další nutnou věcí je zhodnotit zatížení žáků vyučovacími hodinami. Ačkoli nemalá část veřejnosti je přesvědčena o účelnosti redukce učebních plánů, v mnoha školách nechuť ke změně převládá. Veškeré pokusy narážely na diskuse o tom, který předmět má být krácen a který nikoli, zda dosavadní objem výuky dává možnost probrat veškerou látku apod. Má-li však škola být pro děti místem, kde jsou zatěžovány v míře přiměřené svému věku a možnostem, bude nutné rozsah výuky oprostit o nadbytečnou faktografii a příliš detailní probírání řady témat…

Hlavním smyslem školy je sloužit veřejnosti, studentům a rodičům. Proto je vývoj školství nutné posuzovat v souvislostech s celkovým vývojem v zemi a nenamlouvat si, že je možné ho vyjmout ze všech ekonomických a sociálních zákonitostí. Pokud lidé ve školách přijmou tento fakt, pak věřím, že také u nich najdou navrhované změny podporu. (Ivan Pilip v MF DNES 28. 1. 1997)


Unie rodičů je proti stávce, avšak i proti ministerstvu

Unie rodičů se včera razantně postavila proti stávce, ale současně kritizovala i práci ministerstva školství…

Představitelé unie napadli odboráře za to, že prosazují zvýšení platů prostřednictvím dětí a zavřených škol, ale zároveň upozornili, že díl viny nese i ministerstvo školství. „Ministerstvo umožnilo plýtvání s penězi, které mohly být využity jinak," řekla včera Lenka Kulhavá z vedení Unie rodičů. Ministerstvo umožnilo vznik spousty škol, přičemž nebylo možné vůbec ovlivnit činnost nejhorších z nich ani je vyřadit ze sítě. Žáci zde očekávané vzdělání nezískali a stát přišel o mnoho desítek milionů korun", uvedla Kulhavá. (MF DNES 29. 1. 1997, značka vl)


Ministerstvo reaguje, až když hoří

„Mluvíme často o dědictví, ale my už také, pane ministře, po těch sedmi letech něco sklízíme. Vy hovoříte, jako by tu bylo ještě nějaké jiné ministerstvo, které způsobilo to, co vy teď napravujete. Bylo to, pane ministře, vaše ministerstvo, které zajistilo, že nárůst středních škol co do počtu je dvojnásobný. Přece jste vy věděli to, co ví poslední starosta v Dolní Horní, že v této zemi populace klesá tak dramaticky, že je potřeba včas reagovat. Vaše ministerstvo totiž vždycky reaguje, až když hoří, až když hrozí výbuch." (František Vízek v Debatě na ČT 1 2. 2. 1997)


Učitelé chudí chlebem, vláda nebohatá duchem

Skutečně vážný problém, těžký i pro hodně chytré lidi, je dnes u nás zúžen na otázku platů… Nejde o triviální otázku s jednoduchým řešením. Vláda ústy ministra Pilipa správně trvá na tom, že víc peněz je možno mít jen za víc a lepší práci, ale to je všechno. Pilip není člověk, který by dokázal vidět za rámec abstraktních pravd. Reformu školství by měl nejen vymyslet, ale nadchnout pro ni i další. Chtít to po něm je stejné jako očekávat od odborových předáků, že se zřeknou svých populistických požadavků…

Co by však dělal ministr méně omezený a méně zaměstnaný svou politickou kariérou než Ivan Pilip? V první řadě by si řekl, že reforma školství je úkol těžší než kuponová privatizace, ale přece s ní v něčem shodný. Řešením začarovaného kruhu státního hospodářského molochu se stala geniální zkratka, která navíc motivovala lidi. Totéž platí zde. Ministr by se měl chovat směle, ale i takticky.
Trestanecká koule zbyrokratizovaného školství je tužší než okovy socialismu. Žádný problém však není neřešitelný. První, nač musí schopný reformátor sáhnout, je bezplatné vzdělání. Poplatek nesmí být vysoký a rodiče musí vědět, co se s ním děje. Například by mohli mít právo platit pouze těm učitelům, které považují za dobré. Hle, tolik hledané kritérium!

Druhý krok je možná ještě těžší: stát se musí vzdát absolutní kontroly nad školami, musí zrušit nesmyslné osnovy a ponechat na učitelích, jakou cestou dovedou ve spolupráci s rodiči děti ke zkouškám na vyšší školy. Existence školských úřadů je směšná už dnes, reformátor by je okamžitě zrušil jediným škrtem pera.

To však je jediný užitečný škrt. Vše ostatní je potřeba vysvětlit, probrat na desítkách a stovkách mítinků. Stejně tak musí vysvětlit, že škola je, ať si učitelé myslí, co chtějí, ekonomická jednotka a podle toho se musí chovat. Experiment by například na počátku mohl zasáhnout jen nejlepší školy s nejprobudilejšími řediteli. Pro ty méně probudilé musí stát vybudovat školicí programy, aby se přestali bát manažerské práce. Do škol musí být vysláni chytří a sympatičtí emisaři, kteří změny postupně zavedou.

Oponent jistě řekne: To je tak těžké! Ano, je. Ale vláda má být právě od toho, aby těžké úkoly zvládla. Ta naše však raději úřaduje a nechává problémy vyhnít. (Martin Komárek v MF DNES 7. 2. 1997)


…A ZÁVĚR?

(Obraz školství, jak se jeví prostřednictvím médií veřejnosti, sestavila Jana Hrubá)

Zdroj: Hrubá, Jana: S učitelem na praporu. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, březen 1997, č. 2, str. 2–4. ISSN 1210-6313

Na stávku reagoval také úvodník Učitelských listů.


Stávka nastavila zrcadlo

Hladina zájmu o školskou problematiku rozvlněná stávkou nám všem poskytuje celou řadu příležitostí k zamyšlení, k sebereflexi. Co vidíme v tomto vícerozměrném zrcadle? Obstáli jsme v uplynulém období?

Stávka vyhlášená odbory za dva v současnosti nepříliš reálné mzdové požadavky je od počátku problematická a jeví tendenci k vytrácení. Vytvořila však tlaky a otevřela veřejně problémy. Učitelé totiž pojali stávku obecněji, jako apel na společnost, aby si konečně povšimla neudržitelného stavu ve školství. Signalizují, že nejde jen o platy, i když o ně především.

Veřejnost se pozastavila nad zneužíváním dětí jako rukojmí. To vytvořilo tlak na profesionální „svědomí" učitelů. (Ukázalo se, že je přece jen jiné, než svědomí železničářů.) Ředitelé mezi mlýnskými kameny shora i zdola to se svými sbory mnohde vyřešili jako „chytré horákyně" – peticemi, hlídáním dětí, učením zadarmo ve stávkovém dnu. Tím se ovšem ostří stávky otupilo. Rodiče se díky tomuto „polštáři" příliš neozývají. Unie rodičů však ve svém stanovisku již vidí hlubší příčiny problémů.

Učitelské asociace většinou vystoupily proti zaměření stávky na pouhé plošné zvýšení platů a požadují rozlišování kvality při odměňování. Ve společném stanovisku prokázaly schopnost své názory zkoordinovat. Ostře a zdůvodněně odmítají nesystémová racionalizační opatření ministerstva, ačkoli potřebu „zeštíhlení" sítě chápou. Poukazují na to, že právě MŠMT svou nekoncepční prací současný stav vyvolalo.

Veřejnost reaguje různě – uznává mzdové nároky učitelů, ale zároveň tvrdě kritizuje kvalitu, či spíše nekvalitu mnohých škol, učitelů i samotného vedení resortu. Jaký tlak však ona sama vyvinula, aby se školství změnilo, aby nekvalita nebyla možná? Neselhali jsme tady jako společnost?

Ministerstvo školství vydává za nalezení rezerv v resortu omezení disproporcí, na které upozorňovaly podkladové studie již dávno, ale s kterými se včas a hlavně systémově nic nedělalo (ať už z důvodů politických nebo neschopnosti vypracovat ucelenou koncepci). Nebezpečí je nyní v účelových krocích zpět – v návratech ke stavu, který by poškodil kvalitu vyučování a děti. Mohlo by také jít o „pedagogický Mnichov" (jak to výstižně pojmenoval jeden kolega).

V tuto chvíli není jasné, jak stávka dopadne, ale nejspíše nějakým „ušmudlaným" kompromisem. Otázka je, jakým? Dohoda, kterou navrhlo ČMOSu MŠMT, nejen nic neřeší, ale požehnává ministerstvu nesystémová „úsporná" opatření.

Suma sumarum – nepříliš příjemný pohled do zrcadla nám ukazuje, že žádná transformace školství vlastně neproběhla, protože se nezměnil systém. Že „neviditelná ruka trhu" to ve školství všechno nezvládne. Že nepodpořena a nevyužita zůstala iniciativa zdola, a na druhé straně, že k inovativnímu chování nebyla většina učitelů motivována. Že prostě chybí jasná celková koncepce.

„Aby se dosáhlo trvalých výsledků, vyžaduje transformaci také manažment. Jedině osvícené vedení může totiž efektivně transformovat… Hlavní příčiny ekonomických porážek tkvějí ve slepotě lidí, kteří řídí, a spolu s tím v jejich nedostatečné hybnosti. Bylo by pošetilé čekat, až toto poznání dorazí do každé vísky… Pro vrcholový manažment se stává naprostou nutností vyvolávat angažovanost a oddanost zaměstnanců vůči podniku, jinak se může stát, že se rozhodnou přejít jinam. " (J. Jirásek: Transformační řízení. Grada, Praha 1993)

Současné školství je toho jasným důkazem.


Co nám teď zbývá?

Přiznejme si, že jsme odshora dolů na mnoho věcí nebyli připraveni. Musíme se rychle stát učícím se (nejen učícím) resortem a tvrdě, kousek po kousku na všech úrovních pracovat na skutečné transformaci školství a její realizaci.

Nikdo snad už dnes nepochybuje, že máme zmeškáno.

Zdroj: Hrubá, Jana: Stávka nastavila zrcadlo. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, březen 1997, č. 2, str. 1. ISSN 1210-6313

Toto březnové číslo Učitelských listů je plné ohlasů na stávku, petic a stanovisek. Jako příklad alespoň jeden názor ředitele malé školičky.


Zatím šlo jen o „údržbu" školství

Otázkám vzdělávání nebyl do této doby dáván dostatečný prostor ve vzdělávacích prostředcích. Nelze se proto divit, že se dnes televizní debaty v souvislosti se stávkou učitelů často stávají nepřehlednou změtí argumentů. I laické veřejnosti však prozrazují velké množství nakumulovaných problémů. To, že samy školské odbory zvolily řetězovou stávku jako nejsilnější prostředek a zúžily vyskytující se problémy jen na otázku platů učitelů, považuji za nepromyšlené a nešťastné řešení.

Z praxe vím, že hlavním důvodem nespokojenosti velké části učitelů je již neúnosně dlouho trvající pouze povrchní zájem politických stran o oblast vzdělávání, přestože jí všechny opakovaně ve svých volebních programech přikládají velmi významné, či dokonce prioritní postavení. Tuto skutečnost konstatovala mimo jiné i podkladová zpráva pro OECD „Proměny vzdělávacího systému v ČR" vytvořená v roce 1994 Střediskem vzdělávací politiky Pedagogické fakulty UK.

Stále chybí to zásadní, totiž komplexní analýza současného stavu a jasné vytýčení směru, kterým se školství má ubírat, se zvláštním zřetelem na nové pedagogicko-psychologické poznatky, změny životního stylu, politický i hospodářský vývoj (snaha o začlenění do Evropy, strukturální změny v hospodářství). Dodnes nebyla snaha dát prostor široké diskusi odborné i laické veřejnosti, ze které by vzešla nová celková koncepce školství, jež by důsledně reagovala na současné i očekávané okolní dění.

O skutečné transformaci se proto hovořit nedá. Existuje jen jakási údržba školství, při které, není-li jasně vytýčen cíl cesty, logicky musí docházet a také dochází k mnoha neuváženým krokům a zalepování děr nesystémovými záplatami, na jejichž negativní důsledky již před jejich uvedením do praxe pedagogové nezřídka upozorňují.

Stejný problém se týká i peněz, které dnes nesystematicky vkládáme i do něčeho, co za krátké období může být zcela jinak.

Nemá smysl zde uvádět konkrétní případy problémů a nesystémových kroků. Kdyby však vážení páni poslanci věnovali školství alespoň nějaký čas navíc, prolistovali pár posledních ročníků odborných periodik (Učitelské noviny, Učitelské listy), zde uváděné problémy z praxe si vypsali a srovnali s volebními programy, jistě by nad takto vzniklým několikastránkovým elaborátem lépe pochopili, o co těm nespokojeným učitelům vlastně jde a že peníze nemusí být tím prvním a jediným, co odvádí schopné učitele ze škol. Je však chybou odborářů i učitelů, že toto, pokud se již rozhodli stávkovat, zřetelně nezaznělo.

Ostatně nespí jen poslanci. Spící je bohužel i převážná část těch, kteří by naopak měli patřit k nejvíce zainteresovaným, aktivním a ostražitým. Mám na mysli rodiče. V tom dnes vidím velmi závažný problém. Snad stále platí, že chtějí pro své děti to nejlepší. Nebo již ne? Rodiče, nechcete se probudit?

Mgr. Petr Eliška, ředitel ZŠ Litol

Zdroj: Eliška, Petr: Zatím šlo jen o „údržbu“ školství. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 4, 1996/1997, březen 1997, č. 2, str. 7. ISSN 1210-6313


Mladí vzdělaní rodiče se probouzejí až v poslední době. Často řeší svou nespokojenost se školstvím zakládáním „rodičovských škol“. Neměli by vyvinout tlak na řešení systémové? (Pozn. red.)



Další díly seriálu najdete ZDE.

Petra Thobrietz: Soustřeď se! Jak podpořit koncentraci dětí

Autorka vychází z předpokladu, že dnešní děti čelí takové řadě podnětů a nejrůznějších lákadel, že je pro ně stále obtížnější vnímat konkrétní téma, soustředit se na vyučování, zvládat plynule a bez zbytečných odkladů domácí úkoly.

Výzkumy prokázaly, že se soustředěním má vážné problémy kolem 40 % dětí. Bez koncentrace však nelze uspět. Tento rádce názorně ukazuje, co se vlastně odehrává v dětské hlavě, jak lze rozpoznat nedostatky v soustředění a jak mohou rodiče pomoci svým dětem, aby se dokázaly lépe koncentrovat – ať už vytvořením správného prostředí, dostatečnou tělesnou aktivitou nebo praktickými cvičeními.

Test, rozdělený podle věkových skupin, pomůže rodičům určit, kde leží potenciál jejich dítěte a jaké jsou jeho slabé stránky.

Petra Thorbrietz je německá novinářka a publicistka. Pracovala pro řadu novin a časopisů.

Více informací a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Sketchnotes místo klasických poznámek

Lisa Nielsen se na svém blogu The Innovative Educator vyslovuje proti zavedenému zapisování poznámek studenty při výuce. Naopak věří, že je důležité již vypracované poznámky studentům poskytovat, aby tak měli čas na pochopení obsahu slov učitele namísto stresu ze zaznamenávání toho, co říká.

Zdroj: Scio 8. 3. 2016

Popisuje, jak takový přístup praktikuje ve svých hodinách – studentům dává k dispozici všechny své poznámky, slidové prezentace, videa se zvukovým přepisem a ostatní materiály, což podle jejího názoru umožňuje studentům nad tématy přemýšlet více do hloubky a rychleji.

Odkazuje také na svůj článek pro The New York Times Magazine, ve kterém uvádí, že by v hodinách neměl nikdo psát, ale přemýšlet a ptát se. Její názor podporují výsledky experimentu v Kiewře, ve kterém se jedna skupina studentů účastnila výuky a dělala si vlastní poznámky k zopakování učiva, druhá skupina pak na hodinách vůbec nebyla a k přípravě na test dostala poznámky od učitele. Studenti z první skupiny splnili test na danou látku průměrně na 51 %, ti z druhé na 69 %.

Autorka blogu, dlouhodobá zastánkyně využití technologií ve výuce, nabádá k poskytování materiálů on-line (na Facebooku, třídním blogu nebo webových stránkách), tak aby byly studentům přístupné kdykoli později.

Jako inspiraci pro kreativní zpracování poznámek pro studenty ukazuje tzv. sketchnotes, vizuální poznámky, ve kterých není text v klasickém formátu, ale je členěně zajímavě do bloků v různých fontech i barvách, doplněný obrázky, symboly nebo třeba emotikony. Takové zpracování pomáhá studentům si obsah lépe pamatovat a více nad ním přemýšlet. Sketchnotes lze zpracovat pomocí aplikací, jak ukazuje např. Sylvia Duckworth, která radí, jak s vizuálními poznámkami začít, ale jde je zpracovat i ručně na papír a sdílet fotku nebo scan.

Původní text.

Oldřich Botlík: Maturitní data – Odtajněno!

Na tiskové konferenci 31. 5. 2016 prezentoval zakladatel iniciativy Oldřich Botlík konečně odtajněná data – výsledky letošních maturitních testů. „Poprvé po šesti ročnících státní maturity máme informace o výsledcích každé testové úlohy,“ řekl.


Cíle iniciativy

1. Dosáhnout zveřejnění anonymizovaných úplných dat
2. Vyvolat na podkladě dat zásadní diskusi o cílech vzdělávání


K čemu došlo

Stačí jednoduchý nápad, důslednost a ochota často neznámých lidí aktivně pomoci něčemu, co pokládají za správné – a věci se začnou rychle měnit k lepšímu. Každý z 850 dobrovolníků požádal podle zákona o svobodném přístupu k informacím MŠMT o souhrnné výsledky jedné ze 122 úloh tří maturitních testů. Ministerstvo nakonec raději rozhodlo o zveřejnění dat.

Někdy během posledního květnového víkendu Cermat doplnil data zveřejněná původně ve formátu PDF o excelovský soubor. Data jsou tedy zveřejněna ve strojově čitelnému formátu, jak Infozákon (zák. č. 106/1999 Sb.) požaduje. My jsme si ovšem poradili i s formátem PDF a už během minulého týdne jsme data připravili ke zveřejnění v lidsky čitelném formátu. Najdete je ode dneška na webu iniciativy www.data-mat.cz.

Ani v excelovských datech se ovšem neobjevily informace o tom, které odpovědi na otázky ANO/NE jsou správné. Ani o tom, která položka je správná ve výběrových úlohách multiple choice. Cermat znovu nevyšel uživatelům vstříc ani o krok dál, než musel. Dalším zájemcům o data proto vycházíme vstříc alespoň my. Informace o správnosti jsou doplněny ručně z tzv. Klíčů správných řešení – několikrát jsme je kontrolovali. Věříme, že příště nás toho Cermat ušetří a zveřejní výsledky testových úloh v uživatelsky komfortní podobě.

Uvědomuji si, že bez lidí z EDUinu by šlo data získat mnohem hůře, a jsem vděčný také médiím, že nám poskytla prostor. Na začátku 90. let bylo svátkem, když se podařilo dostat do novin cokoli o školství – dnes už mu je věnována pozornost, jakou si zaslouží. Tedy aspoň v médiích.


Co to znamená

Poprvé po šesti ročnících státní maturity máme informace o výsledcích každé testové úlohy. Některé úlohy přitom reprezentují výukové postupy typické pro školu a vědu konce 19. století, jiné zase postupy typické pro moderní vzdělávání. Příkladem toho prvního je podle mého názoru případ epizeuxe, příkladem toho druhého je úloha o čerpadlech z testu z matematiky, o kterých píšu v Akademii Lidových novin (1. 6. Co najdeme pod kamenem; 31. 5. Logaritmy maturantům šly, logika ne, – pozn. red.). Díky těmto typickým úlohám a všeobecně dostupné znalosti o tom, jak dopadly, může být debata o cílech vzdělávání mnohem konkrétnější. A může být také mnohem fundovanější.


Proč chceme víc

Protože to, čeho bylo zatím dosaženo, nestačí. Mě osobně třeba velmi zajímají rozdíly ve výsledcích mezi gymnazisty a žáky SOŠ. Ještě se k nim myslím dostaneme. Ty se ovšem ze získaných údajů vyčíst nedají. Proto chceme dosáhnout zveřejnění anonymizovaných prvotních maturitních dat. Největší přínos takto otevřených dat je právě v tom, že kdokoli zvenčí může najít jejich nový smysl. A nejméně efektivní je naopak čekat, až s něčím rozumným přijdou úřady samy.


Vyvolat zásadní diskusi o cílech vzdělávání

Řekl jsem, že zveřejněná data umožňují konkrétnější a fundovanější diskusi o cílech vzdělávání. Chtěl jsem ji akcí Maturitní data – odtajněno vyvolat. Dovolím si tedy provést výkop. Směřuji vlastně k tomu, abych ukázal paradox současné školské politiky. V čem spočívá?

U nás se už dlouho ví, že školní úspěšnost mnohem silněji než v jiných zemích kopíruje nejvyšší dosažené vzdělání rodičů. Nedávno schválená novela školského zákona vtahuje – navzdory expertním doporučením – všechny děti o rok dříve do systému, který je stále většinově nastaven na domnělé potřeby těch, kteří si nakonec budou někde dělat doktorát. Převládající vzdělávání v něm probíhá tak, že všechny (kromě těch budoucích doktorandů) začne velmi brzy nudit a přestane být efektivní. Výuka češtiny je odradí od četby, počítají s velkou nechutí a když někde vidí x nebo řecké písmeno, chce se jim zvracet. A když se nakonec protlučou k maturitě, protože mistrovská zkouška stále není k dispozici, „zaříznou“ je tam kvůli expizeuxi.


Co říkají výsledky testu ČJL

Epizeuxis, které se směje celá republika, trefilo 34,2 % maturantů. Někteří také díky tomu, že jedna ze tří správných odpovědí je podezřelá na první pohled (Zvoní zvoní zrady zvon zrady zvon). Přísudek jmenný se sponou našlo ve výchozím textu pouhých 11,1 % maturantů. A tak bych mohl pokračovat.

Na druhé straně maturanti, kterých letos bylo více než 68% populačního ročníku, dokážou číst s porozuměním (někdy i kolem 90 % z nich), vnímají textovou návaznost, neboť úspěšně seřadili zpřeházené odstavce souvislého textu, chápou účel textu, i když je prošpikovaný cizími slovy a není úplně jednoduchý (95,3 %). Vědí dokonce, co je syntaktická chyba, a najdou ji (77,4 %). Zkrátka a dobře, v dnešní společnosti mohou se svou češtinou docela uspokojivě fungovat. Ve vzdělávání naprosté většiny z nich nejde o znalost epizeuxe, nýbrž o dovednost správně používat mateřštinu: srozumitelně vyjadřovat myšlenky a s porozuměním je v hovoru i v textu.přijímat.


Co říkají výsledky testu M

Jak mi názorně předvedl instalatér při rekonstrukci našeho bytu, který položky ve faktuře uváděl v textovém modu a pak (s chybami) sčítal ceny kalkulačkou, i jemu by se hodilo umět používat Excel – nástroj k usnadnění takové práce.

Řadu úloh v textu, které dnes umí spočítat chytrý mobil, pokládám za technický balast – úlohu 1 (úspěšnost 53 %), 3 (49 %), 4 (66 %), 5 (třetina si ani neškrtla, 1 bod třetina, 2 body třetina), 6 (32 %), 14 (52 % si ani neškrtlo), 15 (logaritmická rovnice – 55 % má nula bodů).

I v rozumných úlohách nejsou výsledky o moc lepší – 2 (čerpadla, jen 16 %), 9 (stupně vítězů: podúloha : objem – 75 % uspělo, podúloha 2: obsah viditelných stěn – 58 % uspělo), 13 (průměrný plat ve firmě – jen 34 %).

Technikálie maturantům nejdou, matematické myšlení nefunguje, z aplikačních úloh jde hlavně to, co lze narazit na známý postup. Počet maturujících z matematiky prudce klesá, roste propadovost, přitom z ní maturuje převaha gymnazistů. Způsob výuky zřejmě nevede k úspěchu.


Kontext

Maturuje cca 70 % populačního ročníku – nikoli 5 % jako v době, k níž někteří nostalgicky vzhlížejí. Návrat zpět je vyloučen.

Společnost si především nemůže dovolit „odepsat“ žáky, kteří z nějakého důvodu, i malicherného, začnou ztrácet krok. To u nás jakž takž fungovalo ještě za Husáka, dnes už to vyspělé společnosti dávno nedělají. Důvody jsou občanské (stabilita společnosti – volby) i ekonomické (prosperita, míra nezaměstnanosti). Vznikali by nezaměstnatelní a nerekvalifikovatelní.

Technologická podpora většiny běžných činností se zásadně a tryskem mění. Návrat zpět je vyloučen, moderní společnost to nepřipustí, ale škola na ty pronikavé změny téměř nereaguje (např. spell-check –> kontrola syntaktické správnosti, budeme diktovat – spreadsheet, úpravy algebraických výrazů, navrhování kuchyní IKEA – překladač Google).

Pro školu je stále obtížnější přesvědčit žáky, že má smysl se učit. Tím vůbec nechci říct, že to smysl nemá – žáci už se k tomu ale nenechají donutit. Na výsledcích maturitních testů některé zajímá jen, zda propadli, nebo ne.

Řada učitelů ztrácí nad žáky kontrolu, což je situace, na kterou nebyli připravováni. Mají z toho strach, a tak volají po návratu režimu cukru a biče. Hlavně tedy biče. To už ale nefunguje. Je potřeba, aby někdo učitelům zásadně pomohl.

Jsem přesvědčen, že školství se musí zásadním způsobem změnit, ale nelze toho dosáhnout plošně. Stát může dokonce zlepšení plošně bránit – viz státní maturity nebo jednotné přijímací zkoušky.

Zveřejňování dat uvítali výzkumníci, ale tato podoba nestačí. Je potřeba pravidelně zveřejňovat úplná anonymizovaná data až na úroveň jednotlivců, aby bylo možné dále zkoumat rozložení (a příčiny) výsledků a vyvodit z toho objektivnější závěry.

Za keramikou do Portugalska!

Žáci ze střední školy v Horní Bříze žijí akcí, kterou v tomto školním roce zažili úplně poprvé. Jeli totiž na praxi do 1930 kilometrů vzdálených portugalských keramiček.

Za praxí žáci vyjeli do severoportugalského městě Barcelos. Jedná se o oblast, která je stejně jako Horní Bříza tradičně zaměřena na výrobu keramiky. „Za takovou zkušenost, jako je tahle, jsem moc ráda. Letos dělám závěrečné zkoušky, takže jsem to stihla na poslední chvíli,“ oceňuje možnost pracovat v zahraniční firmě žákyně 3. ročníku učebního oboru Sára Cselényiová. V Portugalsku se svými spolužáky pracovala v březnu tohoto roku.

Hornobřízští předvedli své dovednosti a navázali na skupinu, která na podzim 2015 pracovala ve stejné firmě. „Když jsme řekli, že jsme z Horní Břízy, tak se tamní zaměstnanci začali vyptávat na naše spolužáky, kteří tu byli v předchozím turnusu. Velice mě to překvapilo. Samozřejmě to bylo milé,“ vzpomíná na přátelské přijetí žákyně Jitka Suchá.

„Jsem ráda, že jsme vybrali žáky, kteří udělali čest nejen naší škole, městu, regionu, ale především českému řemeslu,“ konstatuje učitelka Veronika Bolgáčová, která sedmičlennou skupinu žáků do Portugalska doprovázela. „Jednalo se převážně o žáky předposledního nebo závěrečného ročníku, od kterých se očekává, že už řemeslo do značné míry ovládají. Bylo by ovšem nespravedlivé opomenout velmi šikovnou žákyni teprve 1. ročníku Valérii Kadlecovou, která v žádném případě nezaostávala za svými zkušenějšími spolužáky,“ chválí učitelka žáky, kteří kvitovali příležitost zkusit si to, co znají ze školy a dílen v provozu velké firmy. „Mohli jsme si vyzkoušet práci ve větším provozu, předvést, co umíme, ale také si zkusit odlišné postupy, které ve školních dílnách vzhledem k tomu, že jsou menší, nemáme,“ pochvaloval si stáž letošní maturant Jakub Mašek.

„Pracovní stáž byla financována z programu Erasmus+. Vše bylo zařízeno na jedničku a výborně zorganizováno, ohlasy žáků i jejich rodičů jsou jednoznačně kladné. Kdybychom měli možnost takový nebo podobný projekt v příštích letech zopakovat, zcela jistě bychom tuto šanci opětovně využili,“ hodnotí projekt Mgr. Ivana Škreňová, zástupkyně ředitele SOU stavebního Plzeň pro pracoviště v Horní Bříze.

Skupina sedmi žáků pracovala ve firmě Tulipa Ceramica decorativa LBD dva týdny a o víkendech poznávala krásy severního Portugalska. „Nebudu vůbec přehánět, když o organizaci našeho pobytu řeknu, že byla dokonalá. Práce, ubytování, výlety – vše bylo jedním slovem báječné a úžasné,“ uzavírá učitelka Veronika Bolgáčová.

______________

O programu Erasmus+

Erasmus+ je nový vzdělávací program Evropské unie na období 2014–2020, který podporuje spolupráci a mobilitu ve všech sférách vzdělávání, v odborné přípravě a v oblasti sportu a mládeže. Je nástupcem Programu celoživotního učení, programu Mládež v akci a dalších.

Více informací na www.naerasmusplus.cz.

Jan Mikula: Demokratická škola Summerhill jako laboratoř svobodné společnosti I. O autoritě a moci

Příběh malé školy v Anglii jménem Summerhill mně učaroval. Není to obyčejná škola. Svoboda a respekt jsou ústředním principem téhle okouzlující školy.

Děti, pokud samy nechtějí, nemusí chodit na vyučovací hodiny. Nejsou zde uměle separovány podle věku. Co je hlavní, děti i dospělí si jsou zde rovni. Podléhají stejným právům a povinnostem, o kterých rozhoduje školní rada složená z dospělých i dětí. Dospělák i dítě má při hlasování jeden hlas.

O trestech nerozhodují svévolně dospělí, ale znovu školní rada jako celek nebo její pomocný orgán. Tahle škola není zajímavá jen principy svobody, které jsou pro současné školství těžko představitelné, ale i bezmála 100 let trvající praxí. Praxí, kde stovky dětí v několika generacích vyrůstaly ve svobodě a respektu. Tahle malá svobodná laboratoř nám může napovědět, jak by fungovala svobodná společnost a jak by se lidé vystaveni svobodě a respektu chovali.


Autorita je dobrý sluha, ale zlý pán

Autorita je pro člověka klíčová. Ve složitém a komplikovaném světě plných nejistot, kde lidé mnoha oblastem nerozumějí nebo rozumí jen povrchně, poskytují autority potřebný pocit jistoty a vedení. Stinnou stránkou autorit je, že jsme na nich závislí. Jsme ochotni se vzdát vlastní moci nad sebou v jejich prospěch výměnou za klid na duši. Proto velmi záleží, z jaké pozice si vztah k autoritě vytváříme.

V klasických školách jsou učitelé odkázáni vynucovat si svou autoritu nad dětmi strachem z trestu například v podobě špatných známek nebo kritikou až zesměšňováním před ostatními dětmi. Anebo naopak používají manipulaci za pomocí dobrých známek nebo veřejných pochval. Klasické školství tak zneužívá krátkodobé biologické instinkty strachu a dopaminový systém odměn k vytváření a udržování autority.

V Summerhillu si děti vytvářejí vztah k autoritám přirozeně na základě důvěry a svého kritického uvažování. Autoritou nemusí být jen učitel, ale i starší žák či dokonce vrstevník. Dobrovolný vztah k autoritě není u dětí udržován za pomoci strachu a skryté manipulace, ale vnitřním svobodným přesvědčením, že takový vztah považuje dítě za prospěšné.

A není to jen schopnost utvořit si přirozený a zdravý vztah k autoritě, je to i umění stát se autoritou a být schopen kontrolovat vlastní moc nad ostatními.

Pro společnost je nepřirozená a nebezpečná hierarchická struktura vztahů, kdy moc je soustředěna do úzkého okruhu lidí. Naopak je prospěšné, když síť vztahů mezi lidmi je spletitá a lidé vystupují jako autority pro určitou oblast a naopak podléhají autoritám v jiné oblasti.

Taková společnost připomíná chaos. Hayek by však namítnul, že se pouze ve společnosti utvořil přirozený řád složený z komplikovaného systému brzd a protivah, kde žádný jedinec nemá moc a sílu takový řád zničit. Kdo by se o to pokusil, ostatní by se začali bránit tím, že by využili svou moc v jiných oblastech, aby takového mocichtivce usměrnili…


Celý text si můžete přečíst ZDE.