Jana Hrubá: Škola ve světle celospolečenských změn

Tak se jmenovala letošní konference iniciativy Úspěch pro každého žáka, která se konala 25. května 2017 v pražském centru současného umění DOX. Výběr hlavních řečníků programu překračoval hranice školství, aby ilustroval kontext, ve kterém se současné vzdělávání odehrává. Jejich vystoupení byla vysoce hodnocena. Moderovali Silvie Pýchová (SKAV) a Tomáš Feřtek (EDUin).

Východiskem programu se stala návštěva výstavy Big Bang Data, která zkoumá fenomén informační exploze, jak ji dnes zažíváme. O této vizualizaci světa dat pak v úvodu hovořili pracovníci DOXu – manažer produkce Michal Kučerák a vedoucí vzdělávacího oddělení Jiří Raiterman.

Dopolední část „Jak porozumět kontextu změn ve společnosti a ve světě? Jaké nároky to klade na lidi?“ zahájil Michal Pěchouček (vedoucí katedry počítačů a centra umělé inteligence, garant studijního programu Otevřená informatika, ČVUT) velmi zajímavým příspěvkem o rozvoji umělé inteligence, jejích přínosech i hrozbách. Petr Daniš (ředitel vzdělávacího centra Tereza, předseda Sítě středisek ekologické výchovy Pavučina) nazval svůj poutavě vystavěný příspěvek „Příliš bohaté na štěstí? Jak naše děti ztrácejí dětství a chytají nové nemoci“.

Tomáš Ervín Dombrovský (analytik společnosti LMC, která vyvíjí on-line služby pro vzdělávání a hledání práce) se zaměřil na trh práce a jeho nadcházející změny. Mimořádný zážitek připravila všem Kateřina Šedá (jejíž doménou jsou vizuální umění, sociální architektura a komunitní projekty) se svými sociálními experimenty. Kristýna Stará (architektka, urbanistka, spoluzakladatelka platformy Architekti ve škole), se v záskoku ochotně ujala tématu Člověk a veřejný prostor (děkujeme!). Šimon Pánek (ředitel obecně prospěšné společnosti Člověk v tísni) poskytl přítomným svůj zasvěcený pohled na globální problémy lidstva. Tento blok se podle evaluačních dotazníků stal pro všechny přítomné mimořádným zážitkem.

Nenechte si ujít videa z jejich vystoupení ZDE.

V odpolední panelové diskusi vystoupili Hana Košťálová (programová ředitelka o. p. s. Pomáháme školám k úspěchu, Nadace The Kellner Family Foundation), Jan Straka (spoluvedoucí projektu Učitel naživo, Nadace Depositum Bonum), Tomáš Čakloš (předseda spolku Otevřeno) a Jaroslav Fidrmuc (náměstek ministryně, MŠMT). Reagovali na podněty z hlavního programu.

V následujícím workshopu se účastníci rozdělili do skupin, aby reflektovali hlavní příspěvky z hlediska kontextu českého školství. Diskutovali pak nad otázkami „Co má smysl ve škole posilovat? Jaké podmínky pro to školy potřebují?“ a společně formulovali své výstupy z konference.

V evaluační anketě dostali účastníci kromě zhodnocení konference příležitost vyjádřit své názory na realizaci Strategie 2020 a stanovení dalších cílů, které byly posléze sumarizovány a předány expertní skupině na MŠMT (můžete si je přečíst ZDE). Všechny výstupy se stanou podkladem další práce SKAV.

Na závěr jedna citace z hodnocení účastníků: „Snad nejlepší ze všech čtyř ročníků. I do budoucna co nejvíce řečníků z oblasti MIMO školství! To je na tom nejlepší – přesahy a průniky a přemýšlení o nich.“ Krásných hodnocení bylo ještě mnoho a to je jistě nejlepší odměnou pro celý organizační tým, kterému děkujeme za perfektní práci.

Výstupy z konference a fotografie najdete ZDE.

Jana Kropáčková, Hana Splavcová: Vývojová specifika dvouletých dětí aneb Proč jsou dvouleté děti jiné

Období mezi druhým a třetím rokem je v životě dítěte velmi důležitým a významným obdobím, ve kterém dochází k intenzivnímu rozvoji řeči, k výraznému osamostatňování a expanznímu rozvoji motorických dovedností, především zdokonalování pohybových aktivit.

Dvouleté děti v MŠ vyžadují zvýšenou pozornost učitelek, některé ještě nejsou plně samostatné a vyžadují dopomoc dospělé osoby. Období mezi druhým a třetím rokem je v životě dítěte velmi důležitým a významným obdobím, ve kterém dochází k intenzivnímu rozvoji řeči, k výraznému osamostatňování a expanznímu rozvoji motorických dovedností, především zdokonalování pohybových aktivit. Dítě projevuje touhu po poznání, objevování, manipulaci a experimentaci s předměty.

Při vzdělávání dvouletých dětí je nutno si uvědomit, že primární a nezastupitelnou úlohu zastává rodinná výchova. Na otázku, zda je vhodné zařazovat dvouleté děti do mateřských škol, lze odpovědět konstatováním, že tak jako některé tříleté nebo čtyřleté dítě ještě není zralé pro vstup do mateřské školy a může mít velké problémy s adaptací, jsou naopak mnohé dvouleté děti schopné bez problémů a naopak s radostí navštěvovat mateřskou školu či jiné zařízení pro děti mladší tří let. Úkolem institucionálního předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu (RVP PV, 2004) a zajistit dítěti podnětné prostředí k jeho rozvoji a aktivnímu učení, což je možné naplňovat i u dvouletých dětí v mateřské škole.


Výrazné osamostatňování

Velmi významným znakem celého předškolního období je utváření osobnosti dítěte. Sociální život dítěte začíná doma, z hlediska socializace je důležitým prvním sociálním vztahem vztah malého dítěte nejčastěji k matce (ve 2. měsíci rozliší její hlas, ve 3. měsíci její obličej) či jiné nejvýznamnější pečující osobě (Opravilová 2016; Šulová, 2010). Připoutání k otci se vyvíjí pomaleji, záleží na množství času, který společně s dítětem aktivně prožije. Rodina je první sociální skupinou dítěte a vlastně nejdůležitější sociální skupinou po celé dětství a další život, kde vzniká také významné pevné pouto.

V raném dětství dochází k odpoutání dítěte z předchozí symbiotické vazby s mateřskou osobou. Jedná se o separační proces, který si lze představit jako mechanismus kyvadla. Prostředí domova je určité moratorium batolete, kde dochází k aktivní separaci, která závisí na dítěti. Dítě se samo odpoutává od matky, samo si ověřuje toto pouto (odběhne na pískovišti, ale opětovně se vrací, očním kontaktem sleduje matku, zjišťuje, zda se matka vydá za ním, zda ho zavolá). Naopak pasivní separace není závislá na dítěti, dítě je odloučeno od matky (hlídá ho někdo jiný), na což dítě určitým způsobem reaguje (separační úzkost).

V tomto období dochází zároveň k rozvoji vědomí sebe sama, což se projevuje nejenom výše uvedenou separací od hlavní pečující osoby, ale také potřebou sebeprosazení: dvouleté dítě chce některé činnosti provádět samo. Dítě se postupně osamostatňuje, uvědomuje si sebe sama. Výrazným charakteristickým rysem tohoto období je negativismus, což není projev nevhodné výchovy, ale nezralý projev vůle.

Nastávají reakce i obráceného charakteru, kdy dítě něco dělá, ale nejde mu to, začne se také vztekat, protože si o pomoc nedokáže samo říci.

Z výše uvedených důvodů tedy není možné, aby ve třídě mateřské škole bylo 28 dvouletých dětí. Dítě potřebuje individuální pomoc dospělého. Vzdělávání dvouletých dětí v mateřské škole je akceptovatelné při sníženém počtu děti na jednoho pedagoga ve skupině. Optimální je, když o danou skupinu dětí vedle učitelky mateřské školy pečuje i další pracovník (chůva, asistent).

Matějček (2004, s. 168) objasnil heslo „jesle jsou zařízením pro dospělé – děti samy by si je nevymyslely“, následovně: „Ano, pomáhají dospělým v jejich plánech, potřebách, ambicích – pro děti ve druhém nebo třetím roce věku jsou vývojově ‚předčasné‘. Neznamená to, že jsou samy o sobě škodlivé, ale že musíme dbát na to, aby se takovými nestaly. Přinášejí dítěti zvýšené nároky na organismus fyzický a především psychický, zvýšeně zatěžují. Musíme tedy jakožto odpovědní vychovatelé tím více dbát na to, aby dítě nebylo přetěžováno. A aby podle jeho individuálních potřeb a charakteristik mu bylo ve zvýšené míře láskou a péčí ‚jeho‘ dospělých vynahrazováno to, o co vinou těchto dospělých (z důvodů, jimž rozumět nemůže) snad přichází.“


Expanzní rozvoj motorických dovedností

Říká se, že dvouleté dítě je „jak na péro, jak pytel blech“, což je výstižným konstatováním toho, že v tomto období je dítě doslova fascinováno pohybem (Vágnerová, 2000; Matějček, 2005; Šulová, 2010 atd.) a má schopnost ovládat své tělo, je si vědomo vlastních motorických dovedností. V tomto období dochází k rychlému rozvoji hrubé motoriky, především samostatné lokomoce. Dvouleté dítě rádo leze, chodí, samostatně chodí do schodů (přidržuje se, přisunuje nohy), skáče, hází. U dítěte je přirozená potřeba zvýšené aktivity. Neuspokojená potřeba aktivity vyvolává u dítěte napětí a omezuje jeho samostatnou lokomoci, čímž je omezována přirozená oblast stimulace. Při vzdělávání dvouletých dětí v mateřské škole je tedy nutné upravit prostor tak, aby děti měly možnost volného pohybu.

Pokroky jemné motoriky jsou v tomto období patrné: dítě se dokáže samo najíst, napít (i když se u toho často ušpiní či ušpiní vše okolo, protože něco vysype, vylije), ale také čmárá, montuje, demontuje (staví kostky, bourá kostky), strká drobné předměty či prstíky tam, kam nemá, dokáže si samo otevřít skřínku, zásuvku, rozepnout zip či knoflíky.


Intenzivní rozvoj řeči

Kolem jednoho roku dítě zná několik slov, kolem 1,5 roku 20–30 slov, kolem dvou let 200–300 slov, objevují se první věty, pojmenovává předměty, následně činnosti, kolem 3 let 700 slov (Vágnerová, 2000; Matějček, 2005). Dochází k rozvoji sémantické složky řeči, kromě slov, která dítě používá, se rozvíjí i jeho pasivní slovní zásoba. Dítě má rádo říkanky, jednoduché písničky, vyžaduje jejich opakování, rádo doplňuje chybějící slova.

Řeč je ukazatelem kvality výchovného prostředí rodiny a základním nástrojem sociálního přizpůsobení. Řečový projev je agramatický, ve formě dvouslovných sdělení, primárních vět. Kolem druhého až třetího roku se objevují základy syntaxe (plurál, skloňování, časování). Dvouleté děti ještě nesprávně vyslovují, proto je pro vývoj jejich řeči nezbytný správný mluvní vzor.

Dítě rádo pojmenovává nejenom, co vidí, ale také se velmi často ptá, „co to je“. Rozliší, jaké to je, co je velké, co je malé, jak dělá velký pes a jak dělá malý pes. V úzké souvislosti s tím, jak se dítě „zmocňuje prostoru“, se i zmocňuje i slov. Dítě si rádo samo povídá nebo jen tak prozpěvuje, i když se nejedná zrovna o písničku. Dítě velmi často doprovází pohybovou aktivitu slovně (při házení míčku „a hod, a hod“ nebo při běhání „utikám, utikám, utikám“).

Dítě nejprve komunikuje s dospělými (rodiči, učitelkou), následně se učí komunikovat i se svými vrstevníky. Z tónu řeči dokáže poznat emoce, vycítí nebezpečí i pocit naprosté pohody a uvolnění. S rozvojem motoriky dochází k rozvoji řeči a zvyšuje se touha po poznání, dítě zkoumá, objevuje, experimentuje nejenom s předměty, ale i se slovy. Vývoj řeči značně zrychluje rozvoj myšlení, motoriky a dalších schopností.


Touha po poznání, objevování

Rozvoj poznávacích procesů závisí na míře stimulace. Dítě potřebuje poznat svět, ve kterém žije, a potřebuje se v něm zorientovat. Dítě je spokojené při zkoumání okolního světa, který se následně objevuje i v jeho herních činnostech. Dvouleté dítě je jako malý objevitel, malý dobyvatel:
– objevuje prostor a jeho uspořádání,
– objevuje okolí přes svoje smysly,
– objevuje materiály a ovlivňuje tvary,
– objevuje své pohybové možnosti,
– objevuje řeč a svoji schopnost vyjádřit se,
– objevuje sebe sama, ale i druhé lidi, zajímají ho ostatní děti.

Vývoj v raném dětství probíhá u jednotlivých dětí různě rychle a v odlišné intenzitě, proto je třeba respektovat, že rozdíly mezi jednotlivými dětmi mohou být v tomto období značné. Vývoj v tomto věku může probíhat nerovnoměrně a skokovitě. Velmi důležité je respektovat individuální rozdíly jednotlivých dětí, nesnažit se nějakým násilným způsobem jejich vývoj akcelerovat. Dvouleté dítě chce být při svém objevování, prozkoumávání a osamostatňování viděno, chváleno a povzbuzováno, což mu dodává nejenom další impulzy k dalšímu poznávání, ale také odvahu k samostatnému řešení vzniklých situací.


Ukázka z publikace nakladatelství Dr. Josef Raabe Dvouleté děti v předškolním vzdělávání autorek PhDr. Jany Kropáčkové, Ph.D. a Mgr. Hany Splavcové.

Knihu si můžete objednat ZDE.

ČŠI: Využívání individuálních výchovných programů v základních školách

Individuální výchovný program by rozhodně neměl být vnímán jako sankce, ale jako způsob, jak nastavit účinnou spolupráci tak, aby došlo k eliminaci rizikového chování žáka. Zmíněný dokument představuje třetí stupeň strukturovaného postupu řešení. Předchozími kroky jsou pohovor se žákem a následné jednání s ním a jeho zákonným zástupcem, a to za účelem odstranění daného nežádoucího chování.

V září 2016 provedla Česká školní inspekce inspekční elektronické zjišťování v základních školách (3 464), jehož smyslem bylo sestavit přehled škol, které již individuální výchovný program využily (578 ZŠ). Z těchto škol pak byl vytvořen vzorek pro realizaci prezenční inspekční činnosti uskutečněné od října 2016 do ledna 2017 (47 ZŠ) a také vzorek k provedení podrobnějšího elektronického zjišťování (130 ZŠ).


Školy individuální výchovné programy využívají nedostatečně

Ze všech ZŠ zapsaných do školského rejstříku využilo individuální výchovný program dosud jen 578 škol (16,7 %), a to 366 na 1. stupni a 398 na 2. stupni (v některých školách tedy využili výchovný program jen na jednom stupni, v jiných na obou). Častěji šlo o plně organizované ZŠ. Velké množství škol při vykazování zaměňovalo individuální výchovné programy za individuální vzdělávací plány, což ukazuje na dosud slabé povědomí škol o samotné existenci tohoto nástroje pro eliminaci rizikového chování žáků. Zatímco na 2. stupni dávali ředitelé škol přednost formulářům, jež jsou přílohou příslušného pokynu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (56 % ZŠ), na 1. stupni upřednostňovali vlastní texty (51 % ZŠ). Důvodem je zřejmě potřeba škol přizpůsobit písemnou dohodu nižšímu věku žáků.

Z informací získaných ze 130 škol, které již mají s individuálními výchovnými programy větší zkušenost (celkem 1 111 programů), vyplynulo, že nejvíce byly tyto programy uplatňovány v 7. a 8. ročníku, nejčastěji kvůli:
– nevhodnému chování ke spolužákům (85 %),
– nerespektování pokynů učitele nebo narušování výuky (78 %),
– odmítání práce při vyučování (63 %),
– neplnění domácích úkolů či
– nenošení pomůcek (62 %).

Ve více než polovině škol pak byly individuální výchovné programy zavedeny kvůli opakovanému agresivnímu, vulgárnímu anebo jinak nevhodnému chování k pracovníkům školy. Česká školní inspekce také zjistila, že k využití programu často vedla kombinace více projevů rizikového chování zároveň. Část škol uplatnila individuální výchovný program ještě před případným využitím některého z kázeňských opatření (47 %), naopak jiná část tak učinila až poté, co se jejich uplatnění ukázalo jako nedostatečné (44 %). A více než polovina ZŠ je použila současně s nějakým z těchto opatření. Celkem třetina ZŠ pak využila více než jeden z uvedených způsobů.


Základem úspěchu je spolupráce

Školy realizaci individuálních výchovných programů zajišťují nejčastěji ve spolupráci třídního učitele buď se školním metodikem prevence, nebo s výchovným poradcem (95 % ZŠ). Podstatná většina ZŠ nicméně zapojuje i další aktéry, a to jak vnitřní (vedení školy nebo další vyučující), tak vnější (policie, lékař, neziskové organizace). Zhruba 90 % zákonných zástupců dotčených žáků individuální výchovný program podporovalo, zbylý počet o programy nejevil zájem a v jednom případě šlo o vyloženě negativní postoj. Pozitivní přístup však zároveň vždy neznamenal aktivní podporu dítěte. Mezi hlavní problémy patřily dohled nad přípravou do školy (92 %), kontrola školních výsledků (70 %), zajištění potřebných pomůcek do školy (60 %), komunikace se školou (58 %) nebo dohled nad školní docházkou (47 %).

Čtyři pětiny ze 130 škol individuální výchovné programy vyhodnocují průběžně, desetina pouze po jejich ukončení a desetina je nevyhodnocuje vůbec. Individuální výchovný program by nikdy neměl být vyhodnocován pouze jednou ze stran.

V necelé polovině škol jsou naráz zapojováni hlavní zúčastnění aktéři, v dalších případech se tak děje odděleně nebo bez zapojení žáka či jeho zákonného zástupce, ojediněle jen v rámci jednání výchovné komise. Na základě hodnocení významu konkrétních individuálních výchovných programů řediteli 130 ZŠ Česká školní inspekce konstatuje, že v řadě případů tyto programy neměly na zlepšení chování daných žáků buď vůbec žádný vliv, nebo měly vliv jen přechodný (1. stupeň ZŠ 36 %, 2. stupeň 42 %). Součástí každého individuálního výchovného programu jsou také opatření, která budou využita, pokud nedojde k nápravě. Přistoupit k nim muselo téměř 90 % škol (61 % případů). A více než polovina ZŠ musela individuální výchovný program opakovat, což dohromady představovalo zhruba čtvrtinu žáků. Překážky spatřují oslovení ředitelé hlavně v přístupu žáka a jeho rodiny (77 %)…

Celý text tiskové zprávy najdete ZDE.

Celý text tematické zprávy ZDE.

Karel Rýdl: DOKUMENTY 159. Metoda týmového vyučování

Jak už jsme se zmiňovali, členové NEMES se snažili co nejvíce publikovat a také přinášet do českého školského prostředí podněty ze svých zahraničních studií, nebo ze zahraniční literatury. Příručka vydaná v roce 1996 představuje týmové vyučování jako vyučovací metodu, základní organizační formy, kritéria sestavování týmů i praktické příklady užití metody týmové práce v zahraničí.


Úvodem

Během posledních studijních pobytů v zahraničí jsem měl několikrát možnost sledovat týmové vyučování a navštívit semináře pro učitele, kteří působí na srovnatelném typu školy s naším druhým stupněm základní školy. Smyslem této práce je přispět vlastním pohledem na teorii a praxi týmové práce ve vyučování a přispět tak ke zvýšení zájmu o tuto formu a metodu práce mezi učiteli druhého stupně základní školy.

Jen málokterý odborný výraz pedagogické teorie, ale i praxe je tak rozporuplný, obsahové pestrý a mezi zasvěcenými vyslovován s jistou dávkou tajuplnosti, jako termín „týmové vyučování“ (team teaching). V zahraniční literatuře se objevuje v rámci systematických třídění ve dvou různých souvislostech:
a) jako určitá forma diferenciace,
b) jako jedna z vyučovacích metod.

Pokusím se obě roviny obsahově stručně charakterizovat, přičemž ale budu klást větší důraz na druhou rovinu chápání, která se mi jeví pro domácí situaci mnohem příznivější, účinnější a přijatelnější… (str. 4)

…Podle výzkumů, které byly prováděny pro zjištění četnosti využívání různých vyučovacích metod, je zřejmé, že určité metody stále dominují. Zatímco řada jiných je využívána pouze sporadicky a objevují se jen během návštěv školního inspektora, metodika, eventuálně v tzv. ukázkových hodinách během různých seminářů a školení. Podle R. Tausche vykazuje známky skupinového vyučování jen asi 4 % všech vyučovacích hodin, zatímco znaky tradičního frontálního vyučování více než 65 % vyučovacích hodin.

Nebo lze u Tausche najit následující argumenty a čísla pro současnou neefektivnost vyučovacího procesu: průměrný učitel vysloví 60 až 80 % všech slov, registrovaných během vyučování. Hovoří až padesátkrát více, než je umožněno žákovi. V průměru se na jednoho žáka dostane jednou za tři dny možnost zeptat se na něco učitele, zatímco učitel položí za stejnou dobu ve třídě asi 800 otázek. Na druhé straně je učitel vystaven každé 2 až 3 minuty nějaké konfliktní vyučovací situaci, na niž ale z více jak 90 % reaguje autoritativně.

Stálo by jistě za prošetření, zda stálá dominance jedné vyučovací metody nevyvolává ve škole mezi učitelem a žákem rozporné chování a možné vyučovací poruchy u dětí, že tento stav brání uplatnění schopností učitelů, realizaci různě strukturovaných obsahů a naplnění potřeb žáků je zřejmé.
Proto se v posledních letech stále více nabízí možnost seznamovat se v rámci přípravy učitelů, jejich dalšího vzdělávání a doškolováni s týmovým vyučováním jako formou, v níž lze ostatní metody adekvátně využívat a uplatňovat. Tak by se mohlo týmové vyučování stát rozhodujícím kamenem vnitřní reformy života školy, a to ve smyslu společné přípravy, realizace a vyhodnocování vyučovacích procesů učitelským týmem v součinnosti s flexibilními žákovskými skupinami. Největší překážky k prosazení a úspěšnosti této cesty vidím ale v dlouholeté tradici izolovanosti práce učitelů, což nelze podceňovat, protože vytvořila značné psychicko-sociální bariéry vůči profesionální spolupráci učitelů navzájem v rámci tzv. úvazkové politiky, a pak i v dosud malé informovanosti o možnostech týmového vyučování, které není v konkrétních situacích nijak jednoduché! Proto bych se chtěl v následujících částech studie věnovat právě těmto problémům. Historický vývoj problematiky týmového vyučování organizační, školsko politické, ale i teoretické a komunikační problémy spojené s týmovým vyučováním ponechávám stranou a čtenáře odkazují na příslušnou literaturu…


Ze závěru

…Je ale také jasné, že organizační a metodické prvky týmového vyučování lze nalézt na kterékoliv běžné škole. Četné diskuse učitelů, jejich porady a přípravy na vyučování mohou obsahovat zárodky týmové spolupráce a týmového vyučování a řada teoretiků i učitelů je v tom také ráda vidí. Jak již bylo řečeno, může být vzájemná výměna vlastních učebních pomůcek, materiálů a postupů prvním krokem k postupnému zavedení týmového vyučování.

Ani v zahraničí ale neexistují žádné státní směrnice nebo doporučení, v nichž by byli učitelé vyzýváni k nutné spolupráci v rámci vyučování. Ale podobné apely zůstanou tak dlouho nevyslyšeny, pokud bude jednotlivým školám zabraňováno v rozvoji jejich vlastní pedagogické a správní autonomii a pokud se v celkové přípravě učitelů na vysokých školách nebudou výše uvedené metody práce prosazovat nikoliv jako alternativní, ale jako normální a jedině efektivní. Je pochopitelně, že tzv. autonomie škol je úkolem pro širší časový úsek, než jaký jsou schopny pojmout dosavadní novely zákonů a že bude třeba zcela jinak přistoupit k formulacím nového zákona o vzdělání (a sice z hlediska celkového využití lidského potenciálu ve prospěch společnosti). Zároveň je ale nutné si uvědomit že to, zda vyučování bude komunikativnější, kooperativnější a Komenského slovy i příjemnější, nezávisí ani tak na vůli či nevoli učitelstva, jako na strukturování pracovních podmínek, které by podobné změny umožnily realizovat v souladu s prosazovaným systémem a nikoliv v protikladu s tvrzením systému přežitého. V podmínkách, kdy jsou experimentující učitelé v mnohých školách chápáni a hodnoceni jako obtížný hmyz, který se vymyká zaběhaným kolonkám správních úředníků, nelze očekávat výraznější zlepšení. Reformní angažovanost učitelů v podobných podmínkách rychle na dlouho dobu vyprchává.

Udržet tyto reformní snahy předpokládá nejen spolupůsobení učitelů, ale zejména vhodnou a společensky podporovanou vzdělávací reformu (vnitřní změny vytvoří míru rámce vnějšího), formulovanou na základě širokých analýz školských politiků. Jinak zůstanou i nejlepší ideje pouhou utopií, tedy předstupněm rezignace. Qui bono? (str. 14–15)

Zdroj: Rýdl, Karel: Metoda týmového vyučování. Praha: Agentura STROM, 1996. Edice Škola 21, ediční řada Nové trendy, svazek 1. ISBN 80-901662-956

Celý text studie si můžete stáhnout ZDE. Digitalizovala Kateřina Brožová. Texty převedené z archivních materiálů nebyly redakčně korigovány.


Další díly seriálu najdete ZDE.

David Fontana: Sociální dovednosti v praxi

Jak dobře vás znají ostatní? Jak dobře znáte lidi, se kterými pracujete? Co můžete udělat pro zlepšení svých sociálních dovedností?

Kniha jde pod povrch mechanického souboru dovedností a nabízí promyšlená a praktická vodítka účinného zvládání vztahů na pracovišti. K důležitým faktorům patří sociální hodnocení, přisuzování motivace, vliv stereotypů, schopnost vést lidi a asertivita, ale také chyby ve vedení rozhovorů, aktivní naslouchání, nabízení pomoci, sdělování nepříjemných zpráv a zvládání hněvu při konfrontaci.

Cvičení a příklady z praxe z různých oblastí pracovního života pomáhají čtenáři identifikovat a prozkoumat stinné stránky vztahu s kolegy, šéfy, žáky, klienty a pacienty, jimž ve své praxi čelí.

David Fontana je pedagogický psycholog a autor mnoha knih z oblasti psychologie a osobního rozvoje. V Portálu vyšly jeho knihy Psychologie ve školní praxi, Cesta ducha v moderním životě a Stres v práci a v životě.

Více informací a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Technologie ve vzdělávání

Server KQED News představuje vizualizaci výstupu z patnáctého ročníku společného setkání Konsorcia nových médií a Konsorcia síťování škol, při které se téměř šedesát odborníků snaží identifikovat trendy a výzvy v používání technologií na amerických základních a středních školách.

Zdroj: Scio 30. 9. 2016

Schéma má být efektivním nástrojem ke komunikaci problematiky mezi pedagogy i politiky. Zahrnuje krátkodobé, střednědobé i dlouhodobé trendy, řešitelné, obtížné a nejtěžší výzvy a časové nastínění vývoje technologií.

V současnosti narůstá podíl online prvků výuky v klasických školách a objevují se virtuální otevřené dílny, tzv. makerspaces, pro lepší vytváření i sdílení školních projektů. V blízké budoucnosti čeká školy zapojení virtuální reality a robotů, kteří mohou nejen učit, ale také se „nechat tvořit“ v rámci přírodovědných a matematických předmětů. V horizontu čtyř až pěti let by do škol měla vstoupit i umělá inteligence a nositelné technologie.

Jako dlouhodobé trendy v zapojení technologií do výuky identifikovali účastníci přenastavení vzdělávacího prostředí a systému fungování škol – klasický třídní rámec novému vzdělávání nevyhovuje, učení by nadále mělo být interdisciplinární, interaktivní a měli by jej více řídit sami studenti. Tomuto trendu odpovídá např. projektová nebo dovednostní výuka.

Střednědobými trendy jsou přesun těžiště z pasivního na aktivní, tzv. hlubší učení, a také sociálně-kolaborativní učení, při kterém je ve středu zájmu žák, důraz je kladen na spolupráci a řeší se problémy z reálného světa.

Za aktuální trendy pak účastníci považují zejména programování, které je třeba vidět jako novou složku všeobecné gramotnosti a které zahrnuje do výuky stále více škol, a přeměnu studenta z konzumenta na tvůrce obsahu výuky, což úzce souvisí právě s rozšířením technologií ve třídách.

Zavádění technologií přináší jako každá změna také nové problémy a výzvy, přičemž za nejlépe zvládnutelné se pokládá vytvoření autentických vzdělávacích zkušeností, a proměnu role učitele, který se musí aktivně podílet na vlastním profesním rozvoji, aby uměl studentům pomoci s osvojováním nových dovedností.

S většími obtížemi se pedagogové setkávají při řešení nerovností v přístupu k internetu nebo technologickému vybavení a při konfrontaci s testováním žáků – systém hodnocení se musí přizpůsobit změnám ve výuce.

Konečně největšími výzvami je zvládnutí rozdílné úrovně zejména mezi socioekonomicky silnějšími a slabšími žáky a personalizace učení, tedy přizpůsobení výuky potřebám každému žákovi.

Původní text.

Do ČR míří nový modul ECDL zaměřený na práci s informacemi. Češi chtějí zlepšovat svoji informační gramotnost

Zástupci irské nadace ECDL Foundation a České společnosti pro kybernetiku a informatiku (ČSKI) byl v ČR, jako v první zemi na světě, představen zcela nový modul nejrozšířenějšího vzdělávacího konceptu v oblasti digitálních technologií na světě. Cílem tohoto modulu je pomoci zlepšovat dovednosti běžných uživatelů digitálních technologií v oblasti vyhledávání, vyhodnocování a zpracovávání informací z internetu.

Kromě pilotního projektu, který proběhl ve vybraných asijských zemích, se Česká republika stala jedinou zemí světa, kde byl tento modul využit ještě dříve, než byl oficiálně představen.

„ČSKI je přesvědčena, že modul „Managing Online Information“ je velice důležitý pro digitální a informační gramotnost jedince a že znalosti a dovednosti s ním spojené jsou vysoce praktické a užitečné nejen pro běžný život, ale také pro trh práce,“ říká Jiří Chábera, manažer vzdělávacího konceptu ECDL pro ČR, ČSKI.

Informační gramotnost kromě jiného zahrnuje základní znalosti a dovednosti potřebné pro efektivní využívání informací z internetu a jejich zpracovávání, včetně schopností kriticky zhodnotit nejen nalezené informace, ale také spolehlivost zdroje informací. To je zvláště důležité zejména v souvislosti s nebezpečími, které na internetu číhají na každého z nás. Nový modul byl vyvinut nadací ECDL Foundation s přispěním mnoha stovek odborníků ze zemí celého světa. Tato nezisková organizace je garantem vysokého standardu kvality celého vzdělávacího a certifikačního konceptu.

Damien O‘Sullivan, generální ředitel ECDL Foundation, řekl: „Mladí lidé potřebují schopnosti a dovednosti pro vyhledávání informací na internetu, potřebují umět posoudit, co našli, a potřebují s těmito informacemi umět dále pracovat. Ať už pracují na školním projektu, připravují se pro další studium nebo zaměstnání, práce s informacemi je klíčová kompetence v mnoha oblastech života. Náš nový modul je zárukou, že se tyto dovednosti naučí.“

Nadace ECDL Foundation je mezinárodní nezisková organizace, jejímž hlavním cílem je zvyšování digitálních znalostí a dovedností veřejnosti zejména na trhu práce, ve školství a státní správě. Garantem kvality projektu, který vznikl před více než 20 lety v Evropě za podpory Evropské komise a od roku 1999 je také dostupný v České republice, je v rámci ČR Česká společnost pro kybernetiku a informatiku (ČSKI). Tato organizace je zároveň členem CEPIS (Council of European Professional Informatics Societie).

Zdroj: Protext 2. 5. 2017

Zuzana Sochorová: Co když neudělám maturitu

Neudělali jste některý z předmětů státní maturity? Nebo vás "vylili" od zkoušky profilové části? Případně vás skolila chřipka a místo na potítku jste skončili v posteli? Co teď musíte udělat, jaké termíny si ohlídat a do kdy jste považováni za studenta?

V článku najdete rady pro tyto situace:
– Co když onemocním?
– Co dělat, když mě vyhodili, vyloučili?
– Žádost o přezkoumání rozhodnutí
– Opakování maturity
– Důležité termíny
– Hranice úspěšnosti pro rok 2017
– Do kdy jste považováni za studenta
– Stáhněte si maturitní testy
– Zdroje informací
– Kam dál?

Čtěte ZDE.

Jana Hrubá: DOKUMENTY 158. Nekonečný příběh státní maturity?

Je jasné, že novinové titulky se ucházejí o pozornost čtenáře, a proto bývají nadsazené a v poslední době nezřídka i zbulvarizované. Přesto příběh státní maturity v titulcích má určitou vypovídací hodnotu, jak sami uvidíte.

Vývojem myšlenky státní maturity se už zabýval v našem seriálu díl 156 a 157.

Přes mnohaleté potíže, diskuse a námitky vývoj státní maturity pokračoval a dodnes nemá definitivní podobu. Spotřebovává značné finanční prostředky (státní i soukromé), práci a energii mnoha a mnoha zúčastněných lidí, přináší obavy a frustraci zainteresovaných učitelů, žáků i rodičů. Rozhodovala o něm celá řada ministrů školství a dalších politiků z různých stran a vlád zodpovědných za úroveň vzdělávání.

Mělo to všechno vůbec smysl? Přinesl za tu dobu nějaké hmatatelné kladné výsledky?

Posuďte sami (pro ilustraci ve formě výběru charakteristických titulků z médií), čím vším prošel.

1998
Postupné přibližování ke státní maturitě

1999
Sonda Maturant 1999 – další krok k nové podobě maturitních zkoušek

2000
Katalogy cílových požadavků

2001
O řízení Národního centra pro reformu maturit
Projekt státní maturity z angličtiny stojí na vodě
Nová forma státní maturity je pro naše školství velmi nebezpečná
Znovu problém maturita
Státní maturity jsou ohroženy
Celostátní maturity bez zákona nebudou
Jednotné maturity nejsou ještě odepsané
Novou maturitu zajistí malá technická novela
Maturitou k monopolu

2002
Výsledek konkursu v CERMAT
Nové maturity čekají studenty za šest let
O Maturitě nanečisto

2003
Už se ví, jaké budou nové maturity
Buzková chce, aby maturita nahradila zkoušky na VŠ
Kdo se bojí matematiky
Maturitní zkouška má mít státní a profilovou část
Ministryně Buzková umí svou práci prodat
Nová maturita dnešní studenty ještě mine
Nová maturita není tak úplně nová
Nový model maturitní zkoušky si od učitelů vysloužil kritiku
Ředitelé plánovanou změnu maturit vítají

2004
Jak dopadla Maturita nanečisto 2003
Státní maturity studentům prospějí
Krok za krokem k nové maturitě
Maturitní komedie plná omylů
Zbytečné matematické strašidlo

2005
Nová maturita má být objektivnější
ODS: nová maturita hrozí výbuchem
Kdo a k čemu potřebuje maturitu
Doklad o studiu nic nezaručuje
Kvůli chybám v testu ředitelka odstoupila
Prváci nevědí, zda se jich týká nová maturita

2006
Maturity nanečisto s problémy
Fatální chyby školních testů
Nově koncipované maturity od školního roku 2007/08
Otazníky kolem státních maturit a CERMATu
Buď státní maturita, anebo reforma
Studentská "antimaturitní" iniciativa a nová maturitní zkouška
Mračna nad státními maturitami
Kvůli novým maturitám hrozí žaloby
Proti nové podobě maturit je většina učitelů i studentů
Státní maturita kráčí na smrt
Současné maturity jsou zralé na reformu
Odklad státních maturit připraví školy o peníze

2007
Ztráta zbytku iluzí
Jak zabránit nové maturitě? Bojkotem CERMATu…
Proč pan „maturita“ rezignoval
Učitele od nové zkoušky dospělosti odrazuje i neustálá nejistota
Státní maturity vyděšené Kuchtové
Spor o státní maturitu se vleče. Kdy bude?
Rozhodnuto – státní maturity až od roku 2010
Matematiku ano – ale jakou?
Reformu maturit je nutné odložit a předělat (šetření Unie CZESHA)
Cermat má nového ředitele
Klesá úroveň maturantů?

2008
Státní maturity intenzivně připravujeme
Maturita: matematika bude jen nepovinně
Cíl? Více neúspěšných
Maturity budou značkou evropské kvality. Snad
Velká maturitní revoluce
Ředitelé: Vyšší úroveň státní maturity zůstane na papíře
Maturity jako problém
Sonda Maturant přichází opět po jedenácti letech
Liška chce povinnou maturitu z matematiky

2009
Šéf nových maturit padl kvůli zpoždění
U maturit za stamilióny chci mít jistotu do koruny
Gymnázia chtějí odložit státní maturity o dva roky
Státní maturity – kulhající experiment
Státní maturita kolabuje. Poslanci žádají odklad
Maturita se odkládat nebude
ČSSD chce maturitu bez češtiny, zavedla by testy z gramatiky
Státní maturity – noční můra slabých a nepřipravených
Jednotné maturity spolkly čtvrt miliardy. Odklad je ještě prodraží
Ministryně: Odklad maturit nechci
Na zajištění státních maturit byl vypsán tendr za 328 milionů

2010
Zakázka na elektroniku do škol zavání střetem zájmů
Desatero nepravd o připravované státní maturitě
Reakce ředitele CERMATu Pavla Zeleného na článek Desatero nepravd o státní maturitě
Senátor požádal ÚOHS, aby prověřil přípravu státních maturit
Petice: Učitelé pro kvalitní maturitu
Bez novely státních maturit by mohlo propadnout víc dětí
Státní maturitu je možné zorganizovat za 10 milionů korun
Státní maturity jako byznys, studenti potřebují doučit
Reforma maturitní zkoušky proběhne za rok
Generálka potvrdila předpoklady – bolestí maturantů může být matematika
Nečas: Není možné, aby propadla třetina maturantů
Školy mají výsledky, teď je čas začít se šprtat
Ministerstvo: Při maturitách bude až 15 procent škol podprůměrných

2011
Státní maturity – zbytečně vyhozené stovky milionů
CERMAT – Bezpečnost maturit není v žádném případě ohrožena
Od roku 2015 by se měly státní maturity skládat elektronicky
CERMAT brání studentům podívat se do testů a nestydatě lže o stavu v zahraničí. Co se stane, když si maturanti ponechají zadání?
První bilance státních maturit: příliš lehké a nekvalitní testy
Test státní maturity s přehledem zvládli i žáci 9. tříd
Hodnocení státní maturity: je blbá, blbá, blbá. Stát neprospěl
Kraje trvají na zveřejnění výsledků státních maturit po školách
Maturitní žebříčky jsou nebezpečné. Ale démon byl už vypuštěn.
V maturitním žebříčku se odrážejí hlubší problémy české společnosti
Státní maturity – poprava učňovského školství
Maturanty poslanci napínají. Budou mít třetí povinný předmět?
Studenti se rozhodli podat žalobu na státní maturitu
Maturita bude vypadat jinak. Zase?
Nová pravidla maturit. Za učitele oznámkují slohy brigádníci

2012
Přípravu státních maturit doprovázela pochybení, zjistil NKÚ
S odvoláním uspělo u Cermatu jen přes šest procent neúspěšných maturantů
Totální propadák
Špatné nejsou maturity, ale znalosti, říká češtinář
Maturitu předěláme, ale ne od základů, říká Fiala
Podojená státní maturita
Státní maturity stály 1,4 miliardy. To nepotřebuje komentář, říká Fiala
Co se státními maturitami – návrh řešení
CVVM: Dění kolem státních maturit nezajímá tři pětiny Čechů

2013
Jiří Kuhn: U společné části maturity z matematiky člověk ukáže, že nezapomněl, co se naučil na základní škole
Malé maturitní vítězství (veřejnosti)
Měnit maturitu? Zase se spálíme
K čemu je horníkovi maturita?

2014
Premiér: Výsledek maturit je alarmující. Ale roli plní dobře
Vysoké školy nezohledňují výsledky státních maturit a studenti se nehlásí tam, kam by chtěli
Kdo může za špatné výsledky maturitních zkoušek?
Žádná plošná zkouška nezmění způsob výuky ve školách
Povinná maturita z matematiky zabetonuje to, s čím nejsme spokojeni

2015
U písemné maturity propadla šestina studentů.
Výsledky maturit! Nejvíc studentů propadlo z matematiky
Centralizace maturit nic nezmění. Jen bude rok od roku dávat menší smysl
Maturanti se opět zhoršili, ve státní části propadla čtvrtina
Státní maturity českou společnost rozdělují
Jaká by měla být státní maturita po roce 2015

2016
Maturita: konečně zlepšení. Žáci zabodovali i v matematice
Povinná maturita z matematiky je správně. Nenuťme do ní ale tolik žáků
Maturitní data se otevřela. Dobrá zpráva o češtině, špatná o matematice
Odklad maturity z matematiky: Mnoho studentů by ji nezvládlo
Vláda se pohádala o povinnou maturitu z matematiky. Platit bude zatím jen pro gymnázia

2017
Inspekce kritizuje časté propadání u maturit na odborných školách
Gymnázia chystají kvůli maturitě z matematiky ústavní stížnost. Na SOŠ chce ministryně maturitu z matematiky prosadit do roka po gymnáziích
Degenerace myšlení českých dětí. Proč umíme čím dál hůř počítat?
Jak místo vyhrocených diskusí nad maturitou z matematiky zlepšit její výuku
Polemika: Matematika nemá být primárně zábavná
Valachová brání povinnou maturitu z matematiky před senátory. Nesmíme ji odkládat, říká
Základní dovednosti z matematiky by měl mít každý maturant, říká Jiří Herman
Matematika jako strašák
Maturita 2017: Příšerná témata slohovek. Viděli v Cermatu nějaké mladé lidi?
Ministerstvo školství poprvé zveřejnilo anonymizovaná maturitní data
…
???

Zdroj: archiv autorky seriálu


Další díly seriálu najdete ZDE.

Reuven Feuerstein a kol.: Myslet nahlas – mluvit nahlas. Přístup k rozvoji řeči

Feuersteinova metoda zlepšuje poznávací dovednosti člověka a jeho schopnost organizace informací. Podle autora není inteligence neměnnou strukturou, ale je možné s ní pracovat a rozvíjet ji.

V této knize autoři rozvíjejí Feuersteinovy principy, založené mj. na neurobiologických výzkumech, v přístupu k stimulaci a obohacení jazykového vývoje malých dětí a těch starších dětí a dospělých, kteří trpí mentální či jinou poruchou. Přístup je založen na principu samomluvy, resp. zprostředkované samomluvy, kdy je dítě účastno samomluvy dospělého (rodič, učitel, terapeut, vychovatel), což mimovolně rozvíjí jeho vlastní jazykové schopnosti.

Klíčovým rysem metody je rezignace na interakci s dítětem – cílem není vtáhnout je do komunikace, ale držet ho v prostředí přirozeného jazyka (s dalšími prvky, jako je intonace, gesta, mimika…), které podněcují jeho vlastní schopnost jazykového rozvoje. Dalším krokem může být motivace dítěte k vlastní samomluvě, která je pro ně přijatelnější než komunikace s druhým, přičemž nejde o patologický jev, ale formu rozvoje.

Reuven Feuerstein (1921–2014) byl izraelský klinický, vývojový a kognitivní psycholog, známý především svou teorií o modifikovatelnosti inteligence.

Více informací a ukázky najdete ZDE. Knihu si můžete objednat také ZDE.

Pracovat nahlas

Konzultantka v oblasti profesionálního rozvoje a vzdělávání Sahana Chattopadhyay přibližuje praxi „pracovat nahlas“ (working out loud), která je základem kolaborativního a sociálního učení.

Zdroj: Scio 26. 5. 2015


Pracovat nahlas znamená sdílet poznatky o své práci, což pomůže lepšímu učení a rozvoji všech zúčastněných.

Autorka rozebírá jednotlivé prvky celého procesu:

1. co sdílím – nový poznatek, vlastní omyl, nový pohled nebo nápad,

2. jak sdílím – na twitteru nebo blogu, v grafice, videem, nahrávkou, každý způsob má své přednosti,

3. kdy sdílet – v průběhu práce nebo na konci dne, je dobré vyčlenit určitý čas,

4. kde sdílím – v rámci vnitřní sítě v organizaci nebo na veřejné platformě,

5. kdo to bude číst – zpočátku patrně jen málo lidí, potom se nabalí další, přidají vlastní poznámky,

6. co když to nebude nikdo číst, bude to užitečné – je to užitečné pro vlastní rozvoj, i když to nikdo nečte – rozvíjí se přemýšlení, dovednost syntézy a nacházení vzorců, pomáhá učit se učit,

7. co si lidé pomyslí, když budu sdílet své omyly – otevírá to prostor pro důvěru, není nic špatného na přiznání vlastní chyby

(více k praxi pracovat nahlas viz ZDE).

Zdroj.

Petra Dočkalová: Metody zprostředkovaného učení v praxi

Jak lze ve vzdělávání vymyslet to, aby děti převzaly kompetenci sebekontroly, zodpovědnosti za své rozhodnutí a pracovaly s cíli? Nejde to jinak, nežli jim to umožnit, pokud plánujeme výuku my, nemají ony možnost se naučit plánovat, pracují s naším plánem.


Plánování (práce s cíli, vymýšlení výhodných strategií, sebekontrola)

Jeden z instrumentů Feuersteinovy metody je přímo zaměřen na práci s cíli, plánování, sebekontrolu chování, vymýšlení strategií. Cílem práce s tímto instrumentem je zprostředkování důležitosti promýšlení strategií, které jsou v danou situaci výhodné, popřípadě učí reagovat a strategii změnit. Pracuje s hypotézami a s jejich ověřováním. Učí mít pod kontrolou své chování, emoce, a to po celou dobu pracování na určitém cíli. Každodenně s instrumenty nepracuji, proto jsem přemýšlela, jak propojit filozofii této metody s praktickou výukou, držet se tématu, tematického plánu a přidat k tomu tuto filozofii. Pro úplnost dodávám, že pracuji se skupinou dětí ve věku 8–9 let.

Zavedla jsem v rámci výuky již po několikáté v pátek „jiné“ učení. Nazvala jsem ho pracovně Praktické učení – zpočátku bylo cílem prakticky využít to, čemu jsme se věnovali v průběhu týdne spíše teoreticky. Všimla jsem si, že si děti začaly samy vymýšlet činnosti, ve kterých by využily to, co se naučily. Mým dalším cílem se tedy přirozeně stalo podpořit je v jejich kreativitě, zároveň je udržet v tématu a v dokončení dané činnosti.

Příklad: Když jsme řešili jednotky délky, žáci si vyráběli svůj metr. V českém jazyce jsme řešili synonyma, tak si vytvořili pexeso se synonymy.

Protože každý potřebuje vždy určitý čas, stávalo se, že někteří svoji práci nedodělali, nebo zase rychle splnili činnost, jenže spíše jen formálně. Tímto způsobem ale své žáky vést nechci. Vždy se snažíme v danou chvíli pracovat, jak nejlépe to jde. Uvědomila jsem si, že by bylo dobré, kdyby si mohli sami činnosti naplánovat. Každý sám nejlépe ví, kolik času na co potřebuje.

Začali jsme se učit, jak plánovat. Nejprve děti samy přicházely na to, kde a proč plánují, co to je vůbec plán, co to vlastně znamená plánovat, proč je plánování užitečné. Děti samy dokáží přicházet s úžasnými postřehy a nápady, a tak přišly např. na to, že i jízdní řád je takový plán, rozvrh je plán.

Pak již bylo na nich, aby si vše promyslely, naplánovaly, měly pod kontrolou své chování (aby činnosti dodělaly), hlídaly si čas, prostě převzaly zodpovědnost, nenechaly se rozptylovat, aby splnily cíl, který jsme si společně stanovili. Samozřejmě jsme si řekli, jak to bude vypadat, když cíl splní. To je velmi důležité.

Aby to vše bylo podpořeno i vizuálně – při jakémkoli učení je třeba zapojovat více smyslů – společně jsme si vytvořili tabulku, do které si každý sám zapsal své jméno a napsal si svůj plán.

Žáci tak přebírají zodpovědnost za své rozhodnutí, za to, jak si činnosti naplánují, zodpovědnost za svou sebekontrolu – aby se nerozptylovali, sami si kontrolují čas. Pokud jeden úkol splní, sami vyhodnotí – odškrtnou, přeškrtnou. Při vlastní činnosti jsme narazili i na to, že někteří žáčci splněný úkol – krok ze svého plánu smažou, vymažou. Bylo tedy nezbytné rozebrat, že možná není výhodné mazat, neboť pak není vidět, jak jsme s plánem pracovali, co bylo cílem, zda jsme dodrželi dílčí kroky.

Nezbytná kolonka v našem plánu byla – sebehodnocení, sebekontrola. Tam děti měly možnost zapisovat své poznámky, které jsme pak společně rozebírali. Objevilo se například: 1. úkol super, 2. nerozuměl jsem zadání a další.

Sleduji děti a vidím, jak jsou nadšené, motivované – samy se ptají, kdy už si budou moci samy naplánovat své vzdělávání. Vnímám jejich velkou samostatnost, nechtějí, aby jim do toho kdokoliv zasahoval, berou to velmi zodpovědně, protože je to jejich plán. Nepotřebují moji kontrolu. Někteří pracují i přes přestávku. Také jsem si všimla, že se neovlivňují – každý si plánuje, „jak to chce sám“. Navíc mezi sebou rozebírají, jak se rozhodli, čemu se budou věnovat nejdřív a čemu pak. Nahlas přemýšlejí o tom, aby to stihli, kolik ještě mají času a na co se těší. Tyto debaty považuji skoro za nejdůležitější prvek, protože se děti učí vzájemnému respektu a obohacují se. Nevšimla jsem si, že by někdo své rozhodnutí povyšoval nad rozhodnutí druhých.


Přistupují k plánování a práci s cíli velmi zodpovědně

Mám zkušenost s dětmi s ADHD, Aspergerovým syndromem (vždy znám specifika diagnóz, ale děti neškatulkuji, tzn. snažím se pochopit jejich myšlení a vytvořit podmínky, aby se rozvíjely a věřím ve vývoj, změnu). Těmto dětem plánování velmi vyhovuje. Je pravda, že napoprvé se úplně nedařilo. Někteří jsou naučeni pracovat pouze pod vedením, samostatně ne, takže byl problém vůbec to, že se mají sami rozhodnout. Dalším problémem pak bylo to, že činnost vůbec nedokončili, pokud tam nebyl někdo, kdo by jim přesně říkal, co mají dělat. Když jsme zvládli toto úskalí, nastal problém se sebekontrolou. Opět jsme to ale nevzdali.

Asi největší potíží některých dětí bylo dodržet plán, neodklonit se, nenechat se rozptylovat a dokončit činnost a v neposlední řadě kontrolovat chování. Pokud zaznamenám, že někdo dlouho ulpívá na nějaké činnosti, nebo se odklonil od svého plánu, pouze ho vrátím otázkou: „Čemu se teď věnuješ ve svém plánu? Na čem pracuješ?“ Ze zkušenosti vím, že tyto otázky stačí, je to nenásilné a jedná se pouze o podpůrný krok, aby dítě dosáhlo svého cíle. Já – coby zprostředkovatel – jsem zcela v pozadí, jde o jeho plán).

U dětí s těmito specifiky jsou posuny velmi viditelné – například jeden z žáků si do svého plánování sám napsal i fakt, že pak jde domů. Nepotřeboval už nic, promyslel, rozhodl, naplánoval a převzal kompetence.

Děti, které potřebují a chtějí samostatnost, plánování hodně baví. Tento způsob práce s žáky je pro mě individualizací výuky, každému to vyhovuje, jelikož si to děti berou za vlastní a baví je to. Děti přirozeně baví všechno, co jim dává smysl a co mohou samy ovlivnit.

Jsem si vědoma toho, že tato naše „plánovaná výuka“ je nyní pro děti zajímavá. Důležité je, že znají a vědí smysl, vědí, co je cílem a jak to využijí v životě. Pokud by se to stalo stereotypem, formalitou, je to špatně. Pokud se něco stane stereotypem ve vzdělávání, děti ztrácejí zájem, nevidí smysl a nebaví je to. Poté řešíme spíše chování a ne vzdělávání.

Dítě bude zodpovědné, když mu zodpovědnost předáme. Bude si plánovat čas, pokud mu to umožníme. Samozřejmě je vždy potřeba vše promyslet a dětem na rovinu říci, co se učí – zodpovědnost, plánování, pracovat s časem. Neznamená to, že vždy bude plánovat, vše je na dohodě, kdy je situace, kdy plánujeme společně, kdy samo a kdy neplánuje.

Možná právě tady je někde základ toho, kdy děti pokračují v tom, co mají přirozeně dáno – a sice chuť se učit, vzdělávat se, zajímat se o věci. Protože do toho jednoduše nevstupuji já jako ten, kdo jim to vše přesně naplánuje, povede, zkontroluje.

A proč je výhodné vést děti k plánování? Umět si dobře naplánovat to, co budu dělat, promyslet si, jak to provedu, jaké potřebuji prostředky, nástroje, co je cílem, je velmi důležitou součástí života.

Plánování můžeme využívat v hojné míře každodenně, a to i v situacích, které dneska trápí řadu rodičů. Pokud dítě tráví hodně času u počítače či mobilního telefonu, rodič obvykle sáhne k tomu, že stanoví dítěti čas a povolí mu např. strávit 1 hodinu denně u této aktivity. Pak mu řekne, že si napíše úkol, půjde na kroužek apod. A plán rodiče je na světě. Není to plán dítěte. Jeho splnění pak přináší řadu i oboustranně emočně napjatých situací. Opět je potřeba, aby si dítě převzalo zodpovědnost za svůj čas a za jeho rozplánování. Nejde to hned, ale je třeba nad tím s dítětem přemýšlet, vést ho k tomu, aby se naučilo rozdělit svůj čas. Cestou zákazů, příkazů se dítě zodpovědnosti neučí. Nedostane-li svobodu – samozřejmě s hranicemi a respektem – nepřevezme zodpovědnost za svůj život…


Celý text článku si můžete přečíst ZDE.

Hana Balášová: Standard konektivity škol – na co si dát pozor při realizaci

V minulém roce byly v rámci IROP vyhlášeny výzvy, které základním, středním a vyšším odborným školám umožňovaly žádat o dotace na stavbu, stavební úpravy, úpravy pro bezbariérovost či navýšení kapacity škol, ale také na vybavení odborných učeben, včetně zajištění vnitřní konektivity škol a připojení k internetu.

Konkrétně se jednalo o výzvy č. 32 a 33 pro SŠ a VOŠ, a č. 46 a 47 pro ZŠ. Jako žadatelé jste museli vyhodnotit podmínky a parametry výzvy, sestavit projektovou dokumentaci a žádost podat.

Se zajištěním vnitřní konektivity a připojení k internetu je spojen také výběr dodavatele technického vybavení. Tvůrci dotačních titulů vytvořili tzv. Standard konektivity škol pro určení jednotné úrovně technického vybavení, které by měly školy dosáhnout. Splnění tohoto standardu je pro mnoho škol z důvodu potřebných odborných znalostí obtížné. Jeho přitom potřeba dodržet bez ohledu na to, jestli škola v rámci vnitřní konektivity řeší LAN síť nebo i WiFi. Standard konektivity škol požaduje vysoký technický standard vybavení IC technologiemi tak, aby se zajistila udržitelnost projektu. Jde tedy o to, aby vybavení vydrželo nejméně pětileté období realizace projektu. Zároveň je cílem zajištění bezpečnosti práce s internetem jak v hodinách, tak i v případě volnočasového přístupu. Ohled na plnění standardu konektivity je tedy třeba také brát při výběrovém řízení na dodavatele služeb.

Zde je několik doporučení, jak dosáhnout tohoto standardu při realizaci vašich projektů:

1. Ověřte si dostatečnou záruku. Dohlédněte na to, aby vám byla poskytnuta na uvedené technologie taková záruka, aby pokryla minimálně dobu realizace projektu. Ideálně by však záruka měla být delší, aby byl projekt udržitelný a redukovaly se tak budoucí náklady na provoz a inovaci technologií z vlastních zdrojů po skončení projektu.

2. Komunikujte se správcem sítě či ICT koordinátorem. Poraďte se s budoucím správcem sítě či vaším ICT koordinátorem, jaká technologie nejlépe vyhovuje jeho pracovnímu vytížení, zdali je např. denně přítomen ve škole nebo potřebuje síť monitorovat a konfigurovat na dálku. Důležité také může být to, zda chce využívat jednotné monitorovací i konfigurační prostředí a grafické ovládací rozhraní nebo preferuje jiný přístup.

3. Monitorujte provoz. Další důležitou věcí je nutnost monitorovat a logovat internetový i vnitřní provoz školy tak, aby bylo možné například dohledat, které zařízení bylo problematické, a mohlo tak škodit v síti internet. Na takovéto sledování jsou vhodné nástroje typu Netflow statistiky. Váš projekt by měl obsahovat uvedený nástroj včetně dostatečného prostoru k ukládání záznamů, a to minimálně na 2 měsíce. Netflow statistiky si můžete představit jako výpis telefonních hovorů, kdy známe volajícího, volaného, délku hovoru, ale neznáme obsah hovoru.

4. Konektivita až do konce projektu. Zajistěte si, abyste do konce hodnotícího období byli vybaveni dostatečnou internetovou konektivitou. V případě SŠ a VOŠ by mělo být dodrženo prohlášení ISP o propagaci přidělených IP adres do projektu FENIX. Rovněž musí být přiděleny IPv4 i IPv6 IP adresy.

5. Ošetřete správu přihlašovacích údajů. Samostatnou kapitolou standardu je také Identity management neboli správa identit. Ta říká, že každý uživatel školní sítě by měl mít svoje unikátní přihlašovací údaje, jako je jméno a heslo. Pamatovat si jméno a heslo u dětí, hlavně na prvním stupni, nejspíš nebude nejlehčí a učitelé zajisté nechtějí trávit celou hodinu obnovováním hesel místo toho, aby s využitím moderních technologií probírali novou látku. Řešením by mohla být např. autorizace tabletu rodiči, kteří ve výsledku mohou tuto technologii využívat jako prodloužený kontrolní nástroj také ve školním prostředí.

6. Proměřte si umístění přístupových bodů. V případě, že se škola vybaví wifi sítí, je potřeba provést tzv. SiteSurvey. Pozvěte si odborného garanta wifi sítě, který dorazí do prostoru školy s minimálně podobnými vlastnostmi přístupových bodů pro wifi, jak je požadováno v projektové dokumentaci. Následně je provedeno odborné měření a garant určí nejvhodnější rozmístění jednotlivých bodů tak, aby optimálně vykrývaly prostor školy a pomohly rovnoměrně rozložit internetový provoz školy. Takový technik by se měl ptát, které třídy jsou odborné a kde se souběžně pracuje na všech počítačích vedle sebe. Podle toho upraví kapacitu sítě, aby perfektně odpovídala potřebám vaší školy.


_________________

Hana Balášová pracuje ve společnosti ALEF Nula jako BusinessDevelopmentManager a již 2 roky se snaží přispívat k rozšiřování moderních ICT technologií ve školním prostředí.

Radka Kvačková: Jana Straková – Řekněme přesněji, co učit

Ta věta se v poslední době ozývá z různých koutů: Nejlepší by bylo vrátit se k osnovám. Rozuměj školním. Těm, které nedávaly učitelům volnost jako současné rámcové vzdělávací programy (RVP), na jejichž základě si školy mohly vypracovat program vlastní, nýbrž jasně říkaly: Jestliže je březen, nutno probírat desetinná čísla. A zdá se, že ministerstvo školství o větší míře unifikace uvažuje, i když příliš konkrétní zatím není.

Zdroj: Lidové noviny 25. 4. 2017

Myšlenku určité standardizace nezavrhuje ani odbornice na školskou problematiku Jana Straková z Ústavu výzkumu a rozvoje vzdělávání Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy.

LN: Proč myslíte, že někteří učitelé, a není jich zřejmě málo, volají po návratu k rigidnějším osnovám? Vždyť rámcové vzdělávací programy vznikaly zejména proto, aby měli při výuce volnější ruce.

Jenže zároveň dostali předepsané vzdělávací cíle, v nichž se mnozí ztrácejí. Mají pocit, že není v jejich silách zvládnout všechny. Že objednávka, kterou plní, je definovaná příliš široce. Není zřejmé, co je v ní důležitější a co méně důležité. Některým učitelům by se podle mého názoru ulevilo, kdyby byla více konkretizovaná. Zároveň ale asi nikdo nepochybuje, že je třeba zachovat dostatečný prostor těm, kteří ho vítají a potřebují.

LN: Zdá se, že některé učitele rozčiluje je zejména termín "kompetence". Jakoby jim nebylo úplně jasné, co se tím přesně myslí.

Kompetence zahrnují nejen vědomosti, které byli učitelé tradičně zvyklí předávat, ale taky dovednosti, postoje a hodnoty. Koncipovat výuku tak, aby rozvíjela všechny druhy cílů, není vůbec snadné, zvlášť když jsme byli zvyklí na cíle čistě naukové, které ani nebyly formulovány jako něco, co žáci mají umět, ale jako něco, co je třeba probrat. Ve skutečnosti to vyžaduje mistrovství, které ale není dostatečně budováno. Asi je přitom dobré říct, že mluvíme o něčem, s čím nejsou problémy jen u nás. Být dobrým učitelem zkrátka není jednoduché.

LN: Není to tak, že právě proto dostali učitelé větší volnost, aby měli čas na budování těch důležitých cílů? A aby rodiče nemuseli shánět kvůli tomu alternativní školy?

Já se domnívám, ale mohu se samozřejmě mýlit, že kurikulární reforma, jejímž důsledkem bylo právě zavedení rámcových vzdělávacích programů, nevycházela primárně z potřeb, které by byly rozpoznány u našich škol a učitelů, ale že byla motivována v první řadě zahraničními trendy.

LN: Zahraničními trendy? Tedy něčím jako módou?

Tvůrci vzdělávacích politik vyspělých zemí začali koncem minulého století intenzívně hovořit o tom, že školní vzdělávání začíná významně zaostávat za vývojem společnosti a trhu práce. Z tohoto sdíleného přesvědčení, s kterým se ztotožnili i čeští tvůrci vzdělávací politiky, se zrodily reformy ve většině vyspělých zemí. Jejich cílem bylo vybavit děti pro svět, který se rychle mění, ve kterém je třeba se neustále učit novým věcem a činit složitá rozhodnutí a ve kterém jsou informace dostupné snadněji, než tomu bylo dříve.

LN: To pořád nevysvětluje tu větší volnost?

Šlo o náročný úkol A o to, aby školy měly při jeho naplňování větší autonomii. Vycházelo se z předpokladu, že větší možnost rozhodovat o své práci přiláká více talentových a tvořivých jedinců, kteří budou zárukou lepších výsledků. Větší možnost rozhodovat je důležitá i pro profesní růst.

LN: Vy o tom uvolnění mluvíte v minulém čase, ale pokud vím, ve Spojených státech amerických školy, které mají téměř absolutní volnost ve způsobech výuky, a to za státní peníze, stále fungují. Říká se jim Charter Schools.

V minulém čase o tom mluvím proto, že se bavíme o období vzniku reformy, které je minulostí. Jinak já se domnívám, že tato úvaha je stále platná a aktuální ve všech profesích: Více svobody a zodpovědnosti přitahuje aktivní a schopné lidi. A pokud jde o ty Charter schools, ony vznikají tam, kde uplatňování všeobecně platných pravidel a zvyklostí nevede k dobrým výsledkům. Kde je třeba hledat a nacházet nějaká neotřelá nestandardní řešení. Nejčastěji to bývá v oblastech ohrožených chudobou a vysokou kriminalitou. Důvody vzniku charter schools jsou specifické, s kurikulární reformou mají společnou potřebu dát větší šanci iniciativě a také lokálním potřebám.

LN: Máte dojem, že konkrétně naše kurikulární reforma, která umožňovala školám vypracovávat na základě daných pravidel programy vlastní, nesplnila očekávání?

Myslím si, že je možné, že jsme nabídli školám příliš velkou autonomii příliš brzy. V roce 2010 byla provedena velká studie zaměřená na země, jejichž vzdělávací výsledky se významně zlepšily. Asi bych měla říct, že se jednalo se o země, jejichž vzdělávací systémy byly na různých úrovních vývoje. Studie zjišťovala, jaká opatření vzdělávací politiky byla efektivní v jednotlivých vývojových stádiích. A jasně ukázala, že zvýšená autonomie pomáhá v situaci, kdy pedagogové už jsou na určité profesní úrovni, to znamená, že už jsou na využití autonomie připraveni. Zdá se mi pravděpodobné, že naši učitelé většinově neměli a možná stále ještě nemají dostatečnou profesní sebejistotu, aby autonomii oceňovali a věděli, jak ji efektivně využít.

LN: Takže by bylo dobré vrátit se k osnovám?

Já si vůbec nemyslím, že je dobrý nápad vracet se k rigidním osnovám a dokonce si ani nemyslím, že by to někdo chtěl učinit. Já jenom považuji za užitečné vymezit nějaké společné jádro, kterým školy budou mít povinnost vybavit v rámci povinného vzdělávání všechny děti. Připadá mi to užitečné proto, že to ukáže učitelům, co stát považuje v kurikulu za stěžejní.

LN: Máte pocit, že tak dosud neučinil?

Myslím, že ne tak docela, neboť v rámcových vzdělávacích programech se všechno jeví být stejně důležitým, což považuji za jejich velký nedostatek. Hlavní důvod, proč bych uvítala společné jádro, je však velká a stále se zvyšující diferenciace základních škol v České republice, která vede k tomu, že některé školy se profilují jako dobré, mají žáky z motivovaných rodin a dobré výsledky a jiné jako školy zbytkové. Je známo, že v těch zbytkových žáci dosahují špatných výsledků. Myslím, že povinností státu je zajistit standardní vzdělání ve všech veřejných základních školách pro všechny děti. A tomu by společné jádro podle mého názoru mělo pomoci.

LN: Jak obsáhlé by mělo to jádro být?

Osobně si představuju, že by mělo tvořit přibližně čtyřicet procent toho, co se žáci budou učit. Aby zbyl prostor na další věci, které učitel, škola, nebo třeba i rodiče nebo žáci považují za důležité, nebo které je zajímají. Tedy aby byla autonomie v dostatečné míře zachována.

LN: Kdo by měl ono základní penzum stanovit?

Odborníci, učitelé, veřejnost. Najít konsenzus jistě nebude jednoduché a bude to dlouho trvat, ale já si nedovedu představit lepší cestu, než ho hledat.

LN: Je fajn, že zmiňujete i veřejnost. Občas si říkám, jestli je rozumné, když o tom, co mají žáci umět na konci základní školy například z chemie, rozhodují jenom chemici. Vždyť to učivo bývá naprosto odlidštěné a většina žáků ho během několika dní zapomene.

Rozhodně by neškodilo, kdyby se přizvali i učitelé jiných oborů. A možná by se návrh toho nepodkročitelného minima měl dát k_oponentuře i nějaké radě rodičů. Naučit se hledat ten konsenzus je klíčové, my to moc neumíme.

LN: Není to tak, že o tom, co učit, rozhodují dnes jednotné přijímací zkoušky na střední školy a jednotné maturity?

Ano, je to tak a je to opravdu špatně. V obou případech. Protože požadavky k těmto zkouškám nevznikly na základě přemýšlení o tom, co by měl umět absolvent základní školy nebo nositel maturitního vysvědčení, ale více méně náhodným poskládáním toho, co je v rámcových vzdělávacích programech a co se bude dobře testovat. Výsledkem tohoto postupu je například maturitní test z českého jazyka, který je naprosto samoúčelný a příprava na nějž je pro žáky naprosto neužitečná. U přijímacích zkoušek do středoškolských oborů vidím ale ještě jiný, závažnější problém, který se však tak docela netýká náplně vzdělávání.

LN: Jaký?

Spočívá v tom, že jsou určeny jen žákům, kteří se ucházejí o maturitní obory. Povedou k tomu, že vzdělávání žáků, kteří se do maturitního studia nehlásí, bude na druhém stupni základního vzdělávání zanedbáváno. Školy se budou zaměřovat hlavně na přípravu žáků, kteří chtějí zkoušky skládat, protože se budou obávat, že budou podle výsledků zkoušek hodnoceny. Žáci, kteří se nehlásí do maturitního studia, budou tak znevýhodněni nejen tím, že je rodiče nepřihlásí k maturitnímu studiu.

LN: Považujete za znevýhodnění, že je rodiče nehlásí k maturitnímu studiu?

Jistě, protože ambice se odvíjejí více od rodinného zázemí než od dispozic žáků. A jak říkám, k tomu se přidá i snížená péče školy. To mi připadá nesprávné a nespravedlivé. Když mluvím o rodinném zázemí, nemám ovšem na mysli lásku nebo nelásku k dětem. Jsou rodiče, kteří své děti velmi milují a pečují o ně v mnoha ohledech, ale ve vzdělávání se příliš neorientují, nebo mají jiné starosti než hledat pro potomka nejvhodnější školu.

LN: Mluvíte o ambicích, ale ty se přece mohou týkat i práce rukama. Nepodceňujete řemeslo?

Řemeslo rozhodně nepodceňuju. Nelze ale popřít, že v dnešní době většina rodičů, a to i těch, kteří si přejí, aby se jejich děti živily řemeslem, trvá na maturitním studiu. Nelze jim to vyčítat.Správně se domnívají, že tím potomkovi zajistí lepší pracovní příležitosti, protože zaměstnavatelé, když si mohou vybrat, berou vzdělanější.

LN: Jednotné přijímací zkoušky na střední školy byste nejraději zrušila, k jednotné maturitě máte výhrady. Jak byste si představovala alternativu těch zkoušek?

Přijímací zkoušky v této podobě bych rozhodně navrhovala zrušit. Pokud se týče standardizované maturitní zkoušky, vrátila bych se k návrhu kolegy Oldřicha Botlíka z roku 2001 zavést jakousi státní středoškolskou zkoušku, která by testovala opět středoškolský standard a byla by základní vstupenkou k maturitě. Gymnazisté by si ji třeba složili už ve druhém ročníku, jiní ve třetím nebo i ve čtvrtém. A nadto by si školy organizovaly maturitu podle svého a podle nároků, které na své žáky kladou. Zavedení této zkoušky by představovalo užitečnou příležitost rozmyslet si, co od maturanta vlastně požadujeme.

LN: Ano, takový návrh existuje. Počítá mimo jiné s tím, že by žáci mohli usilovat o složení státní středoškolské zkoušky vícekrát, protože „jejím smyslem a smyslem vzdělávání vůbec přece je, aby co nejvíce žáků dosáhlo požadovaných kvalit , nikoli, aby byli vyřazeni pro neschopnost“.

S tím lze přece souhlasit. A mohlo by se dodat, že finanční prostředky investované do vývoje a zavedení státní středoškolské zkoušky by byly vynaloženy ve prospěch celého populačního ročníku, nikoliv pouze jeho části.

DOKUMENTY 157: Skupina CZ-21 – Alternativa k návrhu reformy maturitní zkoušky

V dílu 156 jsme prezentovali na ukázkách z Učitelských listů názory na zavedení státní maturitní zkoušky na počátku procesu a první výsledky sond Maturant. Brzy se objevil i alternativní návrh.


MŠMT mělo od maturitní zkoušky velká očekávání

…Čeho má být reformou dosaženo?

1. Maturitní zkoušce se má vrátit její prestiž. Jen tak se může stát motivačním nástrojem ke zvýšeni kvality vzdělávání na středních školách, a to v oblasti všeobecného i odborného vzdělání. V obou případech bude plnit funkci svorníku v decentralizované soustavě vysoce autonomních středních škol, který pomůže zajišťovat přiměřenou míru vnitřní soudržnosti vzdělávacího systému, aniž by narušoval účelnou úroveň pestrosti vzdělávací nabídky škol a jejich autonomii.

2. Maturitní zkoušce se má vrátit její informační funkce. Výsledek maturitní zkoušky má informovat zaměstnavatele, vysoké školy a samotné maturanty o úrovni získaného vzdělání. Podmínkou dosažení tohoto cíle je zajistit objektivnost a transparentnost zkoušky a tím přiměřenou porovnatelnost výsledku.

3. Maturitní zkouška se má stát jedním z motivačních nástrojů prosazování kontinuálních změn obsahu vzdělávání na středních školách.

4. Maturitní zkouška se má stát jedním z prvků podporujících integritu vzdělávání na školách a celoživotního vzdělávání dospělých v rámci konceptu celoživotního učení.

5. Maturitní zkouška se má stát důležitým prvkem sebehodnocení práce učitelů, školy i celého vzdělávacího systému.

Nutnost kontinuální a dynamické změny obsahu vzděláváni na středních školách je obtížně zpochybnitelná a není třeba ji na tomto místě výrazněji obhajovat. Reformovaná maturitní zkouška se stane citlivým a účinným nepřímým nástrojem aplikace těchto změn na školách a významným motivačním faktorem pro všechny zúčastněné. Samotná zkouška však není a v budoucnu nebude iniciátorem těchto změn, ale pouze jejich katalyzátorem. Obsah maturitní zkoušky bude totiž s přiměřeným časovým odstupem reagovat na změny cílů vzděláváni, formulované v příslušných pedagogických dokumentech, a bude zvýrazňovat celkové žádoucí vývojové trendy.

Snad největší reformní očekávání souvisejí se zvýšením kvality vzdělávání či se standardizací kvality výuky na středních školách. Nejde však pouze o „mechanické" zvýšení kvality například jazykového vzděláváni či výuky občanských a matematických dovednosti. V souvislosti s výše zmíněnou reformou obsahu vzdělání musí maturitní zkouška účinně napomáhat postupnému přesouvání těžiště výuky v řadě předmětů k těm klíčovým dovednostem, které jsou rozhodující pro úspěch maturanta v pracovním i osobním životě ve společnosti informací.

Z pohledu připravovaných změn obsahu vzděláváni na středních školách může nová maturita plnit funkci „mostu" mezi středními školami na straně jedné a vysokými a vyššími odbornými školami na straně druhé. Využití výsledků maturitní zkoušky u přijímacího řízení na VŠ a VOŠ se může stát účinným harmonizačním nástrojem mezi požadavky vysokých škol a výukou na školách středních…

Zdroj: MŠMT– Koncepční záměr reformy maturitní zkoušky (pracovní materiál pro vnitřní potřebu ministerstva, dosud neschválen)


Skupina CZ-21: Alternativa k návrhu reformy maturitní zkoušky (březen 2001)

Proměna školství má být podle Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (tzv. Bílé knihy), aktuálního strategického dokumentu vlády České republiky, provázena odstraněním vysoké selektivity českého vzdělávacího systému a odklonem od encyklopedičnosti vzdělávání ve prospěch rozvoje operačních schopností žáků (tzv. klíčových dovedností)…

…V našich školách, základních i středních, je však bohužel převládající žákovskou aktivitou pasivní zaznamenávání izolovaných poznatků předávaných učitelem. Ať už jde například o názvy jevů, jejichž podstatu žáci nechápou, složitou taxonomii rostlin a živočichů, jejíž účel i logika žákům unikají, seznamy literárních děl, která žáci nečtou, nebo o exkursy do historie bez náznaků jejího vztahu k dnešnímu životu (ačkoli existuje). Není divu, že mnozí žáci pak podobně přistupují rovněž k vlastnímu vzdělávání v exaktních vědách.

Taková škola neodrazuje nanejvýš malé procento žáků orientovaných výrazně akademicky a příliš neprospívá ani jim. Ke vzdělávacím potřebám ostatních žáků dostatečně nepřihlíží, a proto jejich schopnosti nerozvíjí ani zdaleka tak úspěšně, jak by mohla. Tento rys českého školství může již v blízké budoucnosti vyústit v závažné celospolečenské problémy, včetně ekonomických potíží.

Předkládaný materiál vysvětluje škodlivé rysy návrhu společné části maturitní zkoušky a zdůvodňuje, proč by další práce na této části reformy maturity měly být zastaveny. Realizace návrhu připraveného Centrem pro reformu maturitní zkoušky (CERMAT) a zahrnutého též do návrhu školského zákona by totiž mimo jiné pomohla encyklopedické rysy českého školství konzervovat a dále by posílila jeho selektivitu. K tomuto závěru nás vedou analýzy materiálů, které CERMAT až dosud předložil, teoretické úvahy i zkušenosti z jiných zemí.

Materiál proto obsahuje návrh alternativní centralizované zkoušky, pracovně nazývané Státní středoškolská zkouška (SSZ). Tato zkouška klade důraz na operační schopnosti žáků ověřované na opravdu základním učivu a především na něm rovněž rozvíjené. Operačními schopnostmi žáka rozumíme (ve zkratce) ty jeho duševní schopnosti, které využívá při komunikaci nebo při orientaci ve světě přírody či ve světě lidí. Případně schopnosti, které by za takových okolností využívat mohl či měl…


Ze shrnutí

…Návrh reformy maturitní zkoušky nemůže splnit očekávání, která s ním společnost spojuje. Při případné realizaci by dokonce působil proti změnám, s jejichž potřebností již zřejmě existuje téměř všeobecný souhlas. Reformovaná maturita nemůže splnit dokonce ani cíle, které si její autoři sami stanovili.

Domníváme se, že tento výsledek bylo možné předvídat. Je logickým důsledkem volby nástroje zkoušky a ambicí nahradit přijímací zkoušky na vysoké a vyšší odborné školy, pojímané s primitivní encyklopedičností především tam, kde dnes představují největší problém. K těmto faktorům navíc přistoupila velmi konzervativní představa o podobě maturitní zkoušky a také tradiční metody výuky. Ačkoli chceme efektivně umožnit jiné, jsou mnohé překonané metody zřejmě vlastní i většině autorů katalogů požadavků.

Od zkoušky, jejíž nástroj byl kdysi využíván k testování encyklopedických poznatků a znalostí jednoduchých souvislostí mezi nimi, lze těžko očekávat zvýšení prestiže maturity. Ze stejného důvodu nenese výsledek zkoušky žádné informace pro případné (soudné) zaměstnavatele gymnazistů; o jeho nulové informační hodnotě pro zaměstnavatele negymnazistů jsme se již zmínili. Společná část maturitní zkoušky v navrhované podobě konzervuje právě ty prvky současného systému, od kterých se chceme odpoutat. Na učitele bude jednoznačně působit jako nástroj demotivační. Špatní učitelé budou spolu se svými žáky hledat cesty, jak zkoušku „ošvindlovat“. Ti, kteří by jinak hledali nové cesty ve vzdělávání, je hledat nebudou, neboť budou muset připravit žáky k maturitní zkoušce pojímané „postaru“. Tím se na školách právě ve jménu „kvalitní přípravy na novou maturitu" upevní zastaralé metody výuky a postavení těch učitelů, kteří se změnám brání nejen kvůli svému přesvědčení, ale mnohdy i kvůli neschopnosti proměnit svou výuku a modernizovat své chápání vlastního oboru.

Proto by také navrhovaná společná část maturitní zkoušky byla krajně škodlivá pro (sebe)hodnocení učitelů, škol i celého vzdělávacího systému. Snadnost, s níž lze spočítat úspěšnost v „zaškrtávacím“ testu každému žákovi, každé třídě i každé škole třeba na několik desetinných míst, bohužel vyvolává iluzi objektivity. Zodpovědná interpretace těchto čísel je vyloučena, nezodpovědná naneštěstí navozuje pocit, že úspěšnost v testu a vzdělanost jsou jedno a totéž. Snaha o mechanickou „objektivitu" totiž upevňuje v učitelích i veřejnosti nesprávnou představu, že právě to, co se dá naměřit a vyjádřit statisticky, je podstatnou složkou vzdělanosti. Takový dojem je ovšem v rozporu s tendencemi v evropském vzdělávání současnosti i se skutečnými mentálními procesy, které probíhají při učení.

Ve vyspělých zemích se dnes pozornost učitelů soustřeďuje na jiné součásti vzdělanostní výbavy jedince, než sledují navrhované testy. Vývoj směřuje jednoznačně k respektování individuálních vzdělávacích potřeb žáků a k důrazu na ty cíle a metody vzdělávání, které skutečně souvisejí s jejich budoucím životem a podporují rozvoj každého jednotlivce až k jeho osobním mezím (viz Příloha D1 a Příloha D2)…


…Státní středoškolská zkouška (SSZ)

Návrh Státní středoškolské zkoušky představujeme současně s kritikou koncepčního záměru reformy maturitní zkoušky. Problémem však není volba mezi těmito dvěma alternativami, nýbrž nízká úroveň operačních schopností absolventů základních a středních škol a vysoká selektivita českého školství, především základního.

Ačkoli klíč k řešení těchto problémů leží v základním školství, zpočátku budou SSZ skládat středoškoláci. Hlavně střední odborné školy (včetně středních odborných učilišť) budou totiž muset dohánět či napravovat to, v čem základní školy selhaly. Máme přitom skutečně na mysli operační schopnosti žáků — nikoli (pouze) jejich znalosti. Například mnozí nedokážou najít v textu důležité informace a kriticky s nimi pracovat, další nejsou schopni napsat stránku textu, který by měl hlavu a patu a byla by v něm dokončena každá započatá věta. V zájmu dosažení určitého stupně funkční gramotnosti, která je nutnou podmínkou jejich další vzdělatelnosti, by se střední škola měla snažit tento deficit odstranit. Je to mnohem důležitější než naučit žáky dejme tomu rozpoznávat druhy vedlejších vět nebo určovat větné členy, o což se snaží dnes. V jejich případě je to dokonce důležitější než znalost gramatických pravidel.

Teprve později, až se podoba základní školy změní, se SSZ bude moci stát zkouškou ukončující povinné všeobecné vzdělávání. Pojetí státní středoškolské zkoušky je však od začátku především jasným poselstvím základním školám: tohle by měli vaši absolventi kolem roku 2010 umět, protože to budou v životě potřebovat. U žáků osmé či deváté třídy už základní školy mnoho nedokážou (proto je poskytován prostor k nápravě středním školám), u prvňáčků však bude cíl jasně definován hned na začátku jejich povinného vzdělávání.

Státní středoškolskou zkoušku (SSZ) navrhujeme jako centralizovanou zkoušku zaměřenou na ověření operačních schopností (klíčových dovedností) žáků. Nebude spojena s ukončováním středního vzdělání…

Zdroj: Skupina CZ-21: Alternativa k návrhu reformy maturitní zkoušky. Učitelské listy. Praha: Agentura STROM, roč. 8, 2000/2001, květen 2001, č. 1, str. 6–ؘ10. ISSN 1210-6313

Celý text návrhu (včetně návrhu státní středoškolské zkoušky a příloh) najdete ZDE.


Další díly seriálu najdete ZDE.

Jiří Červinka: Hurá na tábor!

Prakticky zaměřená publikace nabízí činnosti, hry a přírodní náměty určené pro nejrůznější typy táborů (skautské, turistické, zálesácké apod.) včetně stále oblíbenějších táborů příměstských.

Jsou zde stručně popsány nejjednodušší základy táboření, ale také málo známé tábornické a zálesácké „lahůdky“. Součástí každé kapitoly jsou hry a náměty k poznávání přírody. Vše je přiblíženo praktickým obrazovým doprovodem.

Kniha volně navazuje (především strukturou, ale i některými náměty) na publikaci Výpravy do přírody (Portál 2002), která je základem internetových stránek Ostrovnapadu.cz (odkazy a QR kódy v publikaci původní náměty zpřístupňují). Unikátní propojení knihy a internetu umožňuje autorům i čtenářům obsah doplňovat a do budoucna trvale aktualizovat.

Jiří Červinka je specialistou na herní programy, bývalý redaktor časopisů Nika a Wampum Neskenonu (1996–2002), šéfredaktor ročenky o outdoorovém vybavení Malý Průvodce světem outdooru (1995–2012) a šéfredaktor stejně zaměřeného časopisu Svět outdooru (2012–2015).

Více informací a ukázky najdete ZDE.

Už jste objevili web Pravopisně.cz?

Projekt Pravopisně.cz je nápadem dvou bývalých studentů Katedry českého jazyka a literatury, která spadá pod Pedagogickou fakultu Univerzity Hradec Králové. Snaží se povzbudit a motivovat studenty ke správnému užívání mateřského jazyka a literatuře.

Za cíl si klade pokrýt veškerá pravidla českého pravopisu v metodických cvičeních a diktátech. Všechny naše testy jsou přístupné on-line a zdarma. Projekt oficiálně funguje od 1. září 2011.

Pravopisně.cz usiluje o komplexní databázi pravopisných cvičení pro všechny ročníky základních a středních škol, ale také pro všechny ostatní, kterým není český jazyk lhostejný. Kromě pravopisných cvičení se na Pravopisně.cz objevují také literární a literárně-teoretické testy, které žákům napomáhají v práci s textem a faktografickými údaji.

Výhodou je on-line prostředí a okamžité vyhodnocení diktátu. Během vyplňování můžete snadno přeskakovat jednotlivé úlohy a nemusíte hledat správná řešení.

Pravopisně.cz má unikátní funkci – jednoduchou cestou se dají jednotlivá cvičení exportovat do .pdf souboru, který se rychle vytiskne. Tuto službu oceňují především učitelé. Pod každým cvičením (které to umožňuje) je možnost Stáhnout cvičení pro tisk.

Novinkou jsou zvukové diktáty, které se snaží navodit atmosféru psaní diktátu ve školních lavicích.

Pravopisně.cz propojuje moderní výuku a nové internetové technologie v komplexní vzdělávací portál.

Obsah našeho projektu je garantován metodickým portálem RVP.cz (metodický portál o rámcovém vzdělávacím programu – spadá pod MŠMT).


Jak můžete pomoci Pravopisně.cz?

Pomozte Pravopisně.cz, aby se dostalo více do povědomí žáků základních a středních škol.

Denně náš vzdělávací server využívá cca 9 500 návštěvníků, kteří se chtějí zlepšit v pravopisu, gramatice, literatuře a celkově porozumět češtině. Všem těm chceme i nadále bezplatně pomáhat.


Plně využívejte Pravopisně.cz

Neomezujte své procvičování jen na klasická vyplňovací pravopisná cvičení. Procvičujte své znalosti i pomocí zvukových diktátů, testů z literatury, případně nové sekce s větnými rozbory. Napadají vás jiné typy cvičení, které bychom zde mohli mít? Chybí vám více cvičení na konkrétní téma? Napište nám přes kontakt (nebo v komentářích tohoto článku) a rádi naše sekce rozšíříme.

Našli jste nějaké nesrovnalosti, chyby či překlepy? Budeme velmi rádi, když nás na to upozorníte. Rádi bychom měli bezchybný web, ale vytvořeného obsahu máme opravdu hodně (v době psaní článku máme 336 pravopisných cvičení, 83 testů na rozbory vět, 322 častých chyb a 34 literárních testů).

Zmíněná sekce častých češtinářských chyb je českým unikátem, který jinde nenajdete. Sbíráme velmi časté chyby, které Češi ve svých textech dělají. Klasikou jsou dvojice zapoměl × zapomněl, byste × by jste a raný × ranný x ranní.


Chcete nám pomoci?

Mluvte o nás

Říkejte svým spolužákům, přátelům a učitelům o užitečném nástroji, který používáte pro své vzdělávání. Máte svůj blog? Pokud o nás napíšete, budeme velmi vděční – a to za každou zmínku, byť kratičkou. My o vás na oplátku napíšeme na našem Facebooku.

Sledujte nás na sociálních sítích

Chcete být první, kdo bude vědět o nových cvičeních, diktátech, záludných pravopisných jevech? Sledujte nás na sociálních sítích Facebook, Twitter či Google+. Získáte aktuální přehled o češtině v lehce odlehčené formě – velmi oblíbenými příspěvky jsou pravopisné prohřešky v reklamách.


Pošlete nám své cvičení / diktát / test

Máte cvičení, diktát nebo test, který by měli vidět návštěvníci Pravopisně.cz? Bude-li se nám hodit do konceptu, rádi takový materiál využijeme a publikujeme. Napište nám přes Kontakt – děkujeme za každou pomoc.


Naše další projekty:
www.cestinaveslovniku.cz
www.dejepisne.cz

Olga Medlíková: Jak zapojit děti do domácích prací

„Zalej kytky!“ – „Už zase?!“ „Vynes odpad!“ – „Proč furt já, proč s tím nejde ségra?!“ „Stav se pro máslo a chleba.“ – „Ach jo, dyť jsme byli na nákupu v sobotu!“ Znáte? Znáte. Šlágr většiny domácností, zejména těch s dětmi v onom rozmilém věku mezi dětstvím a dospělostí. A člověk – rodič si říká: „Byl jsem v jejich věku taky takový neřád?“

Asi byl. Domácí práce jsou nepopulární a teprve časem přijdeme na to, že si u nich jde i odpočinout. Ovšem určitě ne ve věku dětském nebo pubertálním. Takže si rodiče kladou otázku, jakým kouzlem dosáhnout toho, že se jejich brouček zapojí do úklidu, nákupu a jiných aktivit aspoň s o něco méně demonstrovanou neochotou (protože o radosti nebo nadšení se tady opravdu nedá mluvit).


7 osvědčených způsobů, jak děti zapřáhnout


1. Zadávejte konkrétní úkoly s časováním a motivací

„Zalej kytky v obýváku, předsíni a na balkóně, to budeš mít za 5 minut hotové a pak můžeš vypadnout ven.“ Dítě má jasno v úkolech, zhruba představu, kolik času mu to zabere a před sebou vidinu něčeho fajn.

2. Mluvte na dítě z očí do očí

Když hodíte povel přes rameno, nezjistíte, že dítě vás neposlouchá, protože má na uších sluchátka. Nebo zasněný pohled, který ukazuje, že zrovna přemýšlí, který z herců z Twilight se jí líbí víc. To je pak každé zadání na…

3. Úkoly pište

A je asi jedno, jestli na papír, do Snapchat nebo sms. Pravda, vždycky se dá tvrdit, že sms nedorazila, aplikace nefunguje…Takže spíš ten papír a předat hezky z ruky do ruky.

4. Nechte si potvrdit, že dítě rozumí, co a proč má udělat

Aby se pak nestalo, že nastanou hlášky typu: „Ale tos mi neřekl!“, „Já nevěděl, že to má být dneska!“ nebo „Já myslel, že stačí, když půjdu na tu poštu až zejtra!“ apod. Navíc rodiči v procesu ověřování někdy dojde, že potomek úkolu jenom nerozumí – a předejde se tím zbytečným nervům.

5. Využijte půvab výjimek

Když dáváte dítěti jako kapesné 500 korun a zvednete mu je na 600 korun, bude první měsíc nadšené, druhý bude rádo a třetí měsíc to bude považovat za normální. Tak nechte těch 500 korun a občas mu dejte padesát nebo stovku s tím, že to má za pomoc v domácnosti. Podtrhuji nepravidelně! Výjimku je třeba prodat!

6. Chvalte a oceňujte (ale správně a před správnými lidmi!)

Takže určitě ne před jeho kamarády nebo rodiči jeho kamarádů. Zmínit před babičkou nebo dědou, jak vám tento týden Jarda pomohl s nákupem nebo jak jste vděční, že Eliška vyžehlila pračku prádla, to se počítá. Taky je to prima v mazlivých chvilkách rodiče a dítěte třeba před spaním nebo když si spolu povídáte. Pozor – neporovnávejte sourozence mezi sebou! Sourozenecká rivalita může způsobit neochotu všech zúčastněných.

7. Jednou za čas dejte něco významného

Vytoužený tablet, víkend bez rodičů, přespat u kamaráda, výlet na rallye…podle možností, vaší kapsy a rozsahu, v jakém dítě pomáhalo. A vždycky dítěti jasně řekněte, že to je za pomoc, které si ceníte.

Jestli vám to něco připomíná, tak ano, jsou to vlastně principy manažerského delegování. No a proč ne, když to funguje?!

A pro další nápady, tipy a jiná moudra se podívejte na e-booky, videa a články Olgy Medlíkové na www.olga-ebooky.cz

Anna Petrželková: Hlas školáka je stejně důležitý jako hlas učitele

Je to už půl roku, co se skupina pracovníků ze Střediska volného času Lužánky vydala na pracovně-vzdělávací cestu na Island. Program cesty byl nabitý – lužánečtí cestovatelé nahlédli do místních škol, spřátelených center volného času i organizací zaměřených na vzdělávání dospělých a zahraniční spolupráci.

Jako pedagogický vrchol programu většina cestovatelů po návratu označila návštěvu školy poblíž druhého největšího města Islandu – Akureyri. O přístupu k dětem i učitelům, vůdčích schopnostech, společenské odpovědnosti a demokratických principech jsme si proto povídali s její ředitelkou Ingou Sigrún Atladóttir.

Ingo, jak byste popsala vaši školu člověku, který o ní nikdy neslyšel?

Naše škola se jmenuje The Leadership Community Álfaborg / Valsárskóli. Álfaborg jsou jesle spolu se školkou a ve Valsárskóli máme první i druhý stupeň základní školy. Jak název napovídá, jsme zaměření na vůdčí schopnosti našich studentů, a zároveň klademe velký důraz na společenskou odpovědnost.

Co to konkrétně znamená?

Prakticky to znamená, že všichni naši studenti jednou týdně navštěvují dílnu, kde se navzájem učí různé dovednosti, a zároveň zde prohlubují své vůdčí schopnosti. Studenti jsou tak vedeni nejen k vlastnímu vzdělávání, ale také se podílí na vzdělávání svých spolužáků. Společenskou odpovědnost našich studentů zase rozvíjíme tím, že společně budujeme školní demokracii. Každý týden máme radu, kde všichni studenti, ale i zaměstnanci školy diskutují o různých tématech spojených s výukou a chodem školy. Kdokoli může navrhnout, o čem se bude diskutovat a na závěr o tom společně hlasujeme. Každý má jeden hlas bez ohledu na to, jestli se jedná o učitele nebo malé dítě. Hlas učitele pro nás neznamená víc než hlas toho nejmenšího školáka.

Jak byste popsala současný stav islandského školství?

Naše školství ovlivnil především kolaps islandského hospodářství v roce 2007. Ten zapříčinil zásadní obrat v islandské morálce, a hlavně změnil pohled na výuku. Islanďané vždy důvěřovali vládě a oficiálním institucím, ale před rokem 2007 význam demokracie spíše podceňovali. Školní osnovy, které jsme zavedli před pěti lety, se výrazně odlišují od těch předchozích. Nově je v nich kladen důraz právě na rozvoj samostatnosti, vůdčích dovedností, demokratických principů a sociální odpovědnosti dětí.

A jak se nové školské osnovy odrazily ve vašem přístupu k výuce?

Od hospodářského kolapsu uplynulo poměrně dost času a mnozí začínají osnovy založené na demokratických principech zpochybňovat, což je škoda. My ale myšlenku demokracie držíme a díky tomu jsme se dostali mnohem dál, než většina islandských škol.

Jak u vás tedy probíhá běžný vyučovací den?

Náš školní den začíná ráno v 8:05 a končíme v 14:30. Běžnou výuku doplňujeme hrami, výtvarnými a venkovními aktivitami. Studenti mají vyučování rozdělené do bloků a v pauzách mezi bloky si hrají venku.

Takže klasické předměty nevyučujete?

Místo předmětů máme tematické oblasti, ty vždy trvají sedm týdnů a prolínají se v nich všechny klasické předměty. Momentálně například probíráme téma technologie, takže studenti se o technologiích učí v širších souvislostech a ze všech možných úhlů pohledu. Přestože někdy výuka zahrnuje práci s učebnicemi, snažíme se vždy zařadit nějakou hru nebo jinou aktivitu tak, aby studenti byli v hodinách co nejvíc aktivní.

Jak staré děti k vám chodí? A z jakého sociálního prostředí pochází?

Na Islandu prakticky nemáme soukromé školy, a proto i ta naše je státní. Naši studenti pochází jak z malého města, tak i z venkova. Věkové rozpětí školáků je od jednoho roku do šestnácti let a celkem jich tu máme 78.

Jakou roli u vás zastává učitel?

Pracuje u nás celkem třináct učitelů a platí pro ně stejná pravidla jako pro děti. Myslím, že pokud máme vyznávat školní demokracii, je tento přístup nezbytný. Naši studenti si mohou stěžovat, pokud cítí nespravedlnost ze strany učitelů a stejně to funguje i opačně. Všichni společně budujeme naši malou komunitu a studenti i učitelé se na ní podílejí stejnou měrou.

Vztahy mezi učiteli a žáky však nejsou vždy ideální. Jak pracujete s emocemi dětí a jak řešíte případné výchovné problémy?

Každý je zodpovědný sám za sebe. Pokud se žák nebo učitel necítí komfortně, prostě nám to řekne. Netolerujeme špatné chování a společně vytváříme komunitu, kde by měl být každý šťastný a zdravý. Pokud se jedná o nějaký závažnější problém, tak máme k dispozici psychologa ze sousedního města a na poruchy učení také speciálního pedagoga.

Jakou roli u vás hraje okolní příroda a místní komunita?

Okolní přírodu ve vyučování aktivně využíváme, děti od 4 do 13 let u nás dokonce mají speciální vyučování v přírodě. Místí komunita naši školu velmi podporuje – navštěvujeme místí firmy, obyvatele i centrum jógy. Rádi říkáme, že naše škola je srdcem místní komunity a snažíme se spolupracovat, jak to jen jde.

A moderní technologie k výuce využíváte?

Moderní technologie používáme k výuce denně a stále se učíme, jak je efektivně ve vzdělávání využívat. Máme dostatek počítačů, při výuce využíváme internet i tablety a děti jsou na ně zvyklé.

Mohou u vás děti zůstat i po vyučování? Nabízíte jim nějaké volnočasové aktivity?

Máme centrum mládeže a hudební školu. Za sportem děti většinou chodí do jiného města. V tematických vyučovacích oblastech natáčíme filmy a některé děti si natáčení tak oblíbily, že na svých filmech pracují i po škole. Malé děti se u nás také učí vařit, šít, malovat a zpracovávat dřevo.

Už je to půl roku, co vás navštívila skupina pracovníků z Lužánek. Jste společně stále v kontaktu?

S Lužánkami jsme stále v kontaktu a momentálně plánujeme společný projekt, který je ve fázi příprav. Projekt bude zaměřený na vůdčí schopnosti a jejich využití v přírodě i v umění, chceme propojit děti od 13 do 16 let z Valsárskóli a z Lužánek. Opravdu doufám, že to vyjde, protože jsem přesvědčená, že se od sebe můžeme ještě hodně naučit.

Zdroj.

Čeho si v práci nejvíc cení mladí zaměstnanci

Čerství absolventi jsou zpravidla pod velkým tlakem. Škola je po mnohaletém studiu vyplivla do opravdového života a nechala dál všechno na nich. Někteří se možná nechali zaměstnat již v dobách studia, nicméně většina měla maximálně brigádu a občasné praxe v oboru. První pořádné zaměstnání je pro každého absolventa velká věc, velký krok a velký životní mezník.

Zdroj: www.VysokeSkoly.com 29. 3. 2017

A čeho že si na svém prvním pracovním poměru většina z nich váží nejvíc? Zeptali jsme se několika z nich a dnes vám přinášíme odpovědi.


Stálý příjem

Nebudeme si lhát, hlavní důvod, proč jde člověk do práce, je plat, který je pravidelný a stabilní, což mu umožňuje definitivní osamostatnění od rodičů a vlastní životní směr. Fakt, že člověku na účtu přistane pravidelně dávka peněz je nesmírně uklidňující a sebeuspokojující, a to zejména u mladých zaměstnanců, kterým se dosud plnil účet jen díky štědrým rodičům či díky víkendovým šichtám v kavárně.


Uvedení znalostí do praxe

Roky sezení v lavici, biflování učebnic tam i zpátky, spousta ztracených nervů u zkoušek – to všechno je teď třeba zúročit. Absolventi přicházejí do práce nadšení a plní očekávání, zajímá je, zda to, co se během studia naučili, je opravdu to, co budou ve svém pracovním životě potřebovat.


Možnost růstu

Dáte-li mladému zaměstnanci hned na začátku pocit, že se ve firmě může posouvat a růst, dáváte mu ten správný hnací motor. Mladí jsou soutěživější, než byste čekali, jsou nabití ideály a těší se, kam až to budou moct dotáhnout. Dejte jim tedy příležitost k jejich rozvoji a věřte, že toho plně využijí a do vaší firmy vlijí novou energii a spoustu hodnotných myšlenek.


Nový kolektiv

Nesmírně důležitým bodem je i poznání nových lidí. V práci tráví většina z nás během pracovních dnů až 80 % času. A člověk je tvor společenský, tudíž tento čas rozhodně nechce trávit sám a beze slov. Nový kolektiv je něco, z čeho je každý nový zaměstnanec nervózní – řeší, zda zapadne, zda si najde přítele. U mladých zaměstnanců je to umocněno tím, že doposud žádný pracovní kolektiv neměli, znají jen ten školní, kde jsou všichni stejného věku a podobně nulových praktických dovedností. Pro absolventy je při příchodu do prvního zaměstnání nový kolektiv velmi důležitý, potřebují tam od začátku mít někoho, na koho se nebudou bát obrátit a s kým rádi zajdou na oběd během polední pauzy.


Firemní akce

S pracovním kolektivem souvisí i firemní akce, které jsou napříč všemi povoláními nesmírně populární. Možná to všem připomíná staré časy, kdy se na střední jezdilo na lyžák nebo na vodák. Jedná se o akce, kdy jde práce stranou a člověk má možnost poznat se se svými kolegy mnohem hlouběji než v kanceláři. A je jedno, jestli se jedná o firemní večeři, večírek nebo třeba víkend na horách. Pokud jste vedoucím, který takové akce pořádá, uvědomte si, že ačkoliv jsou pro vaši firmu a vztahy v ní klíčové, nelze do nich jednotlivce nutit. Každý si musí sám určit, jestli ho víkend s kolegy láká nebo dá prostě a pochopitelně přednost rodině a s kolegy zajde pouze na večeři.


Stabilní budoucnost

Příslib trvalého pracovního místa s možností kariérního růstu je něco, po čem prahne každý z nás. Komu sedne jeho první pracovní místo natolik, že na něm bude chtít zůstat trvale, má prakticky vyhráno. Může počítat se stabilní finanční budoucností, může založit rodinu, zřídit si hypotéku na dům snů, našetřit si na dovolenou v Karibiku nebo třeba na luxusní bourák.

A kde se hledá práce pro absolventy? Nejvíce míst pro absolventy nabízí velké firmy. Ty většinou na svém webu přehledně nabízí pozice, které jsou dobré pro absolventy, nebo absolventům umožňují zúčastnit se tzv. trainee programů.

Možností je mnoho a i čerství absolventi vědí, že bez práce nejsou koláče!